Vestnik kasu - landasan teoretis untuk pembentukan pemikiran figuratif anak sekolah yang lebih muda sebagai komponen aktivitas intelektual dan kognitif. Fitur pengembangan pemikiran figuratif pada anak-anak usia sekolah dasar

Abstrak disertasi pada topik "Pengembangan pemikiran visual-figuratif anak sekolah yang lebih muda dalam proses pendidikan ketika berkenalan dengan alam"

Sebagai manuskrip

BELKOVICH Victoria Yurievna

PENGEMBANGAN VISUAL-FIGURE BERPIKIR ANAK SMP DALAM PROSES PENDIDIKAN SAAT BERTEMU DENGAN ALAM

Khusus 13.00.01. - pedagogi umum, sejarah pedagogi dan pendidikan

disertasi untuk gelar kandidat ilmu pedagogis

Pekerjaan itu dilakukan di Departemen Pedagogi dan Andragogi Lembaga Pendidikan Negara Pendidikan Profesi Tambahan (Pelatihan Lanjutan) Spesialis "Lembaga Negara Daerah Tyumen untuk Pengembangan Pendidikan Daerah"

Penasihat ilmiah: Doktor Ilmu Pedagogis, Doktor Kimia

Ilmu Pengetahuan, Profesor, Pekerja Ilmu Pengetahuan Federasi Rusia

Alexander Alexandrovich Macarena

Lawan resmi: Doktor Ilmu Pedagogis, Profesor

Viktor Alekseevich Dalinger

Kandidat Ilmu Pedagogis, Associate Professor Irina Gennadievna Pchelintseva

Organisasi terkemuka: GOU VPO "Negara Bagian Tobolsk

Institut Pedagogis. DI. Mendeleev"

Pembelaan akan berlangsung pada 6 Desember 2005 pukul 15:00 pada pertemuan dewan disertasi D 212. 177.02 untuk pembelaan disertasi untuk gelar Doktor Ilmu Pedagogis di Universitas Pedagogis Negeri Omsk di alamat: 644099 , Omsk, emb. Tukhachevsky, 14, kamar. 212.

Disertasi dapat ditemukan di perpustakaan Universitas Pedagogis Negeri Omsk.

Sekretaris Ilmiah Calon Dewan Disertasi Ilmu Pedagogi,

Karakteristik umum pekerjaan

Pemikiran visual-figuratif memainkan peran penting dalam perkembangan intelektual anak prasekolah dan siswa yang lebih muda. Berdasarkan itu, anak prasekolah mendapat kesempatan untuk mengisolasi sifat-sifat yang paling penting, hubungan antara objek dari realitas di sekitarnya; gambar, ide yang muncul dalam pikiran menyebabkan respons emosional terhadap peristiwa pada anak prasekolah. Dalam transisi ke sekolah, pemikiran memperoleh fitur generalisasi, siswa yang lebih muda belajar berpikir secara logis. Namun, usia ini sensitif untuk belajar berdasarkan visualisasi. Pemikiran visual-figuratif memungkinkan siswa yang lebih muda untuk menguasai ide-ide yang mencerminkan pola-pola penting dari fenomena yang terkait dengan berbagai bidang realitas. Representasi semacam itu merupakan perolehan penting yang akan membantu siswa yang lebih muda untuk beralih ke asimilasi pengetahuan ilmiah. Peran yang menentukan dalam pembentukan ide dimainkan oleh gambar model asli (sarana simbolis). Kemampuan menggunakan gambar model dalam berpikir adalah dasar untuk memahami berbagai hubungan objek, memungkinkan Anda untuk membuat karya holistik dengan struktur yang kompleks, termasuk beberapa objek yang berinteraksi satu sama lain.

N.F. Vinogradova, JI.E. Zhurova, B.C. Mukhina dan lain-lain menekankan pentingnya khusus kesinambungan pemikiran visual-figuratif sebagai jenis transisi berpikir dari praktis ke teoretis, yang membantu siswa yang lebih muda untuk secara psikologis dimasukkan dalam kegiatan pendidikan itu sendiri. MM. Bezrukikh, JI.A. Wenger, E.V. Zaika menunjukkan bahwa melalui pengembangan representasi figuratif di usia sekolah dasar, terjadi optimalisasi fungsi kognitif arbitrer (persepsi, imajinasi, perhatian, memori). Hal ini menyebabkan peningkatan tingkat perkembangan intelektual anak.

Berdasarkan analisis dan generalisasi penelitian pedagogis (JI.A. Wenger, N.E. Veraksa, L.S. Vygotsky, P.Ya. Galperin, A.V. Zaporozhets, H.H. Poddyakov, A.V. Ponomarev, C.JI. Rubinshtein, D .B. Elkonin) itu Dapat disimpulkan bahwa pemikiran visual-figuratif anak sekolah yang lebih muda berkembang dalam proses interaksi permainan dan tindakan bicara, aktivitas pendidikan dan kognitif, serta ketika berkenalan dengan alam.

Penggunaan sarana simbolis ketika berkenalan dengan alam berkontribusi pada transisi dari persepsi satu kali ke pemrosesan pemirsa.

>„»»<Г

citra tetapi-spasial, memungkinkan siswa yang lebih muda untuk membangun pengetahuan mereka sendiri, menguasai sarana tanda-simbolis untuk menguasai realitas, melakukan tindakan mandiri, mengambil posisi yang memungkinkan Anda untuk melihat proses asimilasi materi dari luar, menelusuri jalan perkembangan Anda.

Penting untuk penelitian kami adalah masalah penggunaan sarana simbolis yang berkontribusi pada pengembangan pengamatan anak sekolah yang lebih muda, yang dipelajari oleh I.E. Kulikovskaya, N.N. Nikolaeva dan lainnya, serta pengembangan kemandirian - kognitif (T.N. Babaeva, M.V. Kru-lekht), kreatif (O.N. Somkova).

SEBUAH. Aminov, S.V. Zaitsev menekankan bahwa efektivitas proses pendidikan dan kognitif, termasuk tingkat perkembangan kemandirian berpikir visual-figuratif siswa, sangat ditentukan oleh posisi guru terhadap desentralisasi dan komunikasi dialogis.

Pemahaman kontradiksi ini mengidentifikasi masalah penelitian ini: pembenaran teoretis dan implementasi praktis pengembangan pemikiran visual-figuratif anak sekolah yang lebih muda ketika berkenalan dengan alam berdasarkan penggunaan kompleks sarana simbolis, yang menentukan topik penelitian disertasi: “Pengembangan pemikiran visual-figuratif

pemikiran anak sekolah yang lebih muda dalam proses pendidikan ketika berkenalan dengan alam.

Selama penerapan sistem pedagogis, alat diagnostik akan digunakan untuk mengidentifikasi dinamika hasil dan menyesuaikan proses;

4. Untuk menyiapkan manual metodologi bagi guru sekolah dasar tentang pengembangan pemikiran visual-figuratif siswa yang lebih muda. Dasar metodologi penelitian:

Metodologi penelitian pedagogis (IO.K. Babansky, V.I. Zagvyazinsky, N.I. Zaguzov, V.V. Kraevsky, A.A. Makarenya, A.A. Makarov, N.N. Surtaeva, A.P. Tryapitsyna, O.I. Feldstein, JI.A. Shipilina, dan lainnya);

Pendekatan humanistik (Sh.A. Amonashvili, V.A. Sukhomlinsky, K.D. Ushinsky, dan lainnya);

Pendekatan yang berorientasi pada kepribadian (N.A. Alekseev, E.V. Bondarevskaya, V.V. Serikov, I.S. Yakimanskaya, dll.).

Dasar teori penelitian:

Konsep sifat budaya dan sejarah fungsi mental yang lebih tinggi (JI.C. Vygotsky);

Konsep pengembangan kemampuan (L.A. Wenger);

Konsep pengembangan pendidikan dasar dan teori aktivitas belajar (P.Ya. Galperin, V.V. Davydov, J1.V. Zankov, D.B. Elkonin, I.S. Yakimanskaya, dll.);

Teori struktur operasional intelek oleh J. Piaget;

Teori didaktik dan mekanisme (V.A. Dalinger, V.S. Lednev, M.N. Skatkin, dan lainnya);

Penelitian mekanisme konsep yang berkembang (M. Berger, B.M. Kedrov, dll.);

Prinsip manipulasi visual sebagai pengganti tindakan dengan objek nyata (V.P. Zinchenko);

Masalah psikologis dan pedagogis untuk meningkatkan keterampilan profesional guru (N.A. Aminov, S.A. Gilmanov, V.I. Zagvyazinsky, N.V. Chekaleva).

Metode berikut digunakan dalam proses penelitian:

Teoritis: analisis literatur pedagogis, psikologis, sosiologis tentang topik penelitian; analisis paket dokumen negara pendidikan Rusia; pemodelan dan desain;

Tahapan utama studi:

Tahap P (2002-2004) - eksperimental. Eksperimen yang menyatakan dilakukan untuk mengidentifikasi tingkat perkembangan pemikiran visual-figuratif anak sekolah yang lebih muda, kesadaran dipelajari, kesulitan dan keterampilan guru sekolah di selatan wilayah Tyumen diidentifikasi pada masalah, kompleks sarana simbolis dikembangkan dalam pelajaran ketika berkenalan dengan alam, melalui eksperimen formatif, implementasi dan pengujiannya dilakukan , di mana keefektifannya terungkap.

Dasar dari penelitian ini adalah: sekolah-kompleks "TK-SD" No. 78, 84, 85, sekolah seni khusus non-negara "Aurora" (Tyumen); kompleks sekolah "TK - sekolah dasar", sekolah menengah MOU No. 1, 2 (Zavodoukovsk); MOU sekolah menengah hal Komsomolsky, sekolah menengah MOU p-Novaya Zaimka (distrik Zavodoukovsky); MOU sekolah menengah No. 9 (Tobolsk). Penelitian ini melibatkan siswa kelas 1 dan 2 (6-9 tahun), guru sekolah dasar. Eksperimen pedagogis kami mencakup 87 guru sekolah dasar dan 367 siswa sekolah dasar.

Keterampilan yang diperlukan guru untuk keberhasilan pengembangan pemikiran visual-figuratif anak sekolah yang lebih muda terungkap. Signifikansi teoritis dari hasil penelitian terletak pada

Pengetahuan teoretis pedagogi tentang kompleks sarana simbolis telah dilengkapi dengan membangun hubungan antara prinsip, tugas, logika tindakan teknologi, dan dukungan metodologis. Signifikansi praktis dari studi ini terletak pada pengembangan:

praktek pendidikan dasar dan dalam sistem pelatihan lanjutan guru yang bekerja dengan siswa yang lebih muda.

Ketentuan berikut diajukan untuk pertahanan: 1. Sistem pedagogis yang ditujukan untuk pengembangan pemikiran visual-figuratif siswa yang lebih muda dalam pendidikan

gender, menggambarkan kompleks sarana simbolis, termasuk logika tindakan teknologi, dukungan metodologis, dan kekhususan organisasi kegiatan mata pelajaran pendidikan (guru-siswa).

Persetujuan dan implementasi hasil penelitian dilakukan dalam proses kerja eksperimental di kompleks sekolah "TK - sekolah dasar" No. 78 (Tyumen), sekolah menengah No. 1.2 (Zavodoukovsk), diskusi pada pertemuan spesialis dari regional departemen pendidikan (2003-2004), kelas praktik dan kuliah selama kursus pelatihan lanjutan untuk guru sekolah dasar di selatan wilayah Tyumen; pidato tentang topik penelitian di konferensi ilmiah dan praktis dari berbagai tingkatan: "Integrasi pekerjaan metodologis dan sistem pelatihan personel" All-Rusia (Chelyabinsk, 2005), antar-wilayah "Spesifikasi pendidikan orang dewasa dalam kondisi pengembangan sosio-budaya daerah" Tyumen, 2004) , konferensi ilmiah dan praktis lintas sektoral ke-6 dengan partisipasi dekat dan jauh di luar negeri "Masalah inovasi pedagogis di sekolah profesional" (St. Petersburg, 2005), regional "Masalah inovasi pedagogis. Sosialitas pendidikan modern” (Tobolsk - St. Petersburg, 2005).

Struktur disertasi. Disertasi terdiri dari pendahuluan, dua bab, kesimpulan, daftar pustaka yang berisi 160 sumber, 11 lampiran. Teks utama disertasi berisi 17 tabel, 5 gambar.

Pengantar memperkuat relevansi penelitian, merumuskan tujuan, hipotesis, mendefinisikan objek, subjek, tugas, metode, mengungkapkan kebaruan ilmiah, signifikansi teoretis dan praktis dari pekerjaan, merumuskan ketentuan yang diajukan untuk pertahanan, mencirikan informasi tentang persetujuan dan pelaksanaan hasil pekerjaan yang dilakukan.

Bab pertama "Studi teoretis pemikiran visual-figuratif dalam teori pedagogi" menyajikan analisis masalah pengembangan pemikiran visual-figuratif siswa yang lebih muda, mengidentifikasi kondisi dan faktor yang berkontribusi pada pengembangan pemikiran visual-figuratif, mengungkapkan cara untuk mengembangkan pemikiran visual-figuratif dan kekhasan inklusi mereka dalam proses pendidikan sekolah dasar, masalah kontinuitas dalam pengembangan pemikiran visual-figuratif pada tahap transisi anak-anak dari prasekolah ke pendidikan dasar dipertimbangkan.

Studi dan analisis literatur psikologis dan pedagogis memungkinkan kita untuk menyimpulkan bahwa pengembangan pemikiran visual-figuratif siswa yang lebih muda dianggap oleh berbagai penulis dari sudut pandang memperumit dan meningkatkan sarana dan metode aktivitas kognitif: transformatif, ditujukan untuk kemampuan untuk membedakan antara rencana objek nyata dan rencana model (JT .A. Wenger, H.H. Podyakov); reproduksi, yang mencerminkan hubungan antara tindakan yang dihasilkan dan yang direncanakan (A.A. Lyublinskaya, N.A. Menchinskaya, I.S. Yakimanskaya); klasifikasi terkait dengan munculnya operasi pembedaan, generalisasi, dan pembentukan konsep (B.S. Volkov, I.V. Dubrovina, V.V. Zinchenko, B.M. Kedrov).

Berdasarkan sarana dan metode yang dialokasikan, fungsi spesifik pemikiran visual-figuratif dalam proses perkembangan mental anak sekolah yang lebih muda ditentukan:

Korelasi gambar visual suatu objek dengan fitur yang dirasakan secara visual dari objek ini;

Identifikasi kelas objek menurut fitur serupa untuk menyusun klasifikasi yang sesuai dan menggunakannya untuk mengidentifikasi fenomena tertentu;

Melakukan pemesanan utama;

Membuat skema definisi konsep dengan fitur eksternal.

Berbagai pemikiran visual-figuratif adalah pemikiran visual berdasarkan gambar visual, yang berkontribusi pada pemahaman mandiri anak tentang makna dari apa yang dilihatnya.

Sebagai hasil dari analisis sumber teoretis, kami telah mengidentifikasi kondisi dan faktor yang berkontribusi pada pengembangan pemikiran visual-figuratif anak sekolah yang lebih muda.

Dengan kondisi yang kami maksud subyektif (pembentukan hubungan mata pelajaran-mata pelajaran antara guru dan siswa; tingkat dan individu).

posisi guru) dan tujuan (adanya konten khusus pendidikan) persyaratan dan prasyarat, dengan menerapkannya guru mencapai pengembangan orientasi di luar situasi, kemandirian, pengembangan citra individu, dan pembentukan sistem pengetahuan dalam berkenalan dengan objek-objek alam pada siswa yang lebih muda.

Sebagai faktor dalam pengembangan pemikiran visual-figuratif, kami memilih perubahan kualitatif dalam perkembangan mental siswa yang lebih muda, neoplasma psikologis struktural yang muncul pada seorang anak ketika ia termasuk dalam jenis kegiatan dan komunikasi yang diselenggarakan oleh guru: tingkat pembentukan rencana aksi internal dan mekanisme internalisasi; kemampuan untuk membuat gambar visual, mengoperasikannya dan orientasi dalam ruang; dominasi substruktur pemikiran visual-figuratif.

Analisis proses pendidikan dari sudut pandang pendekatan yang bermakna memungkinkan untuk menentukan cara mengembangkan pemikiran visual-figuratif dan kekhasan inklusi mereka dalam proses pendidikan sekolah dasar:

Pemodelan spasial visual menggunakan tindakan model, atas dasar itu, ketika menyelesaikan tugas kognitif, siswa melakukan transformasi kondisi tugas, memodelkan hubungan dalam grafik, subjek, bentuk huruf, kontrol atas pelaksanaan tindakan;

Bentuk permainan dan situasi permainan melalui penyertaan set permainan didaktik yang sistematis, cara bersyarat dan disingkat untuk melakukan tindakan permainan, pengenalan peran baru dan situasi baru, tindakan pemodelan (menerjemahkan permainan "di dalam");

Kegiatan penelitian eksperimental berdasarkan organisasi eksperimen pemikiran-praktis transformatif, model pidato dan simbol-simbol cara untuk menyelesaikan situasi. Cara-cara yang dipilih untuk mengembangkan pemikiran visual-figuratif memastikan keberhasilan adaptasi anak terhadap jenis kegiatan baru (pendidikan).

Kesinambungan pendidikan prasekolah dan sekolah dasar adalah masalah multifaset. Saat mempelajarinya, perhatian peneliti terfokus pada pembahasan kesiapan anak tahun ketujuh kehidupan untuk belajar di sekolah (JI.A. Wenger, A.JI. Wenger, V.V. Davydov, V.S. Mukhina, N.I. Nepomnyashchaya).

Masalah yang menyatukan upaya guru lembaga prasekolah dan sekolah dasar adalah untuk memastikan tingkat perkembangan fungsi intelektual pada anak, yang menentukan kemungkinan perkembangan anak dan keberhasilan dalam kegiatan pendidikan. Pola umum - pembentukan kualitas psikologis baru tidak terlepas dari, tetapi atas dasar apa yang dicapai sebelumnya, juga harus diperhitungkan ketika mengarahkan anak ke kemampuan untuk bernalar secara konsisten, untuk menarik kesimpulan dari fakta yang diamati, yang diperlukan di sekolah, yaitu penggunaan bentuk berpikir logis, tetapi pada saat yang sama, guru harus menjelaskan

menggambar pada gambar, representasi visual, pada kekayaan pengalaman siswa sendiri.

Pada usia prasekolah senior, dalam proses berbagai jenis kegiatan, anak mengidentifikasi hubungan penting dari fenomena dan mencerminkannya dalam bentuk figuratif - bentuk representasi dan konsep dasar. Representasi yang terbentuk pada tingkat empiris dan konsep dasar, ketika konten utama pengetahuan disajikan dalam bentuk gambar objek dan fenomena yang dirasakan sebelumnya, dapat menjadi inti dari sistem pengetahuan sekolah. Landasan tingkat perkembangan pemikiran visual-figuratif, diletakkan pada usia prasekolah, memungkinkan siswa yang lebih muda untuk menguasai sistem konsep ilmiah pada tingkat teoretis yang tinggi (P.G. Samorukova).

Salah satu dasar kesinambungan dalam pengembangan pemikiran visual-figuratif adalah pengembangan kemampuan sebagai cara untuk menyelesaikan tugas mental, kreatif, dan lainnya secara mandiri, sebagai sarana yang memungkinkan siswa masa depan berhasil dalam berbagai kegiatan, termasuk pendidikan. Sementara itu, penguasaan tanda dan fungsi simbolik merupakan salah satu arah perkembangan mental anak.

V.V. Brofman menekankan bahwa pengembangan kemampuan pemodelan visual merupakan prasyarat untuk penguasaan selanjutnya dari jenis pemodelan yang bertindak sebagai kegiatan belajar. Dan ini, menurut kami, memberikan alasan serius untuk interkoneksi gagasan mengembangkan kemampuan kognitif anak-anak prasekolah dengan gagasan mengembangkan kegiatan pendidikan anak-anak sekolah yang lebih muda.

Survei kuesioner orang tua - calon siswa kelas satu, yang dilakukan di lembaga prasekolah di Tyumen (230 orang diwawancarai) menunjukkan bahwa salah satu kesalahan paling umum adalah penilaian berlebihan oleh orang tua dari sisi verbal perkembangan dalam pendidikan mental anak-anak prasekolah yang lebih tua. usia. Sebagian besar orang tua (70%) percaya bahwa semakin banyak kata yang diketahui anak, semakin berkembang dia.

Kita sepakat bahwa pandangan tertentu, bekal pengetahuan khusus diperlukan bagi seorang calon siswa sebagai landasan, dasar yang nantinya akan ia kuasai di sekolah. Namun, salah mengambil kefasihan berbicara, hafalan banyak ayat, kemampuan membaca, menulis sebagai bukti kesiapan anak yang baik untuk sekolah. Seringkali, di balik keterampilan menulis, membaca, berhitung yang berkembang, ada kurangnya pengenalan praktis dengan dunia, ketidakmampuan untuk memilih koneksi sentral penting dari fenomena di area realitas tertentu dan mencerminkannya dalam bentuk kiasan. .

Dengan demikian, tingkat berpikir visual-figuratif yang terbentuk menjadi indikator penting kesiapan anak untuk sekolah.

Dalam bab kedua “Teori dan praktik penggunaan sarana simbolik dalam pengembangan pemikiran visual-figuratif anak sekolah yang lebih muda ketika berkenalan dengan alam. Hasil eksperimen pedagogis" mengungkapkan dan melengkapi kemungkinan sarana simbolis dalam pengembangan pemikiran visual-figuratif siswa yang lebih muda, menyajikan konten

kompleks sarana simbolis yang ditujukan untuk pengembangan pemikiran visual-figuratif anak sekolah yang lebih muda dan hasil eksperimen pedagogis pada implementasi kompleks yang diusulkan.

Karena masuknya sarana simbolik dalam proses pendidikan, berbagai bentuk realitas pemodelan digunakan dalam kegiatan siswa yang lebih muda, dan pemodelan spasial menempati tempat penting di antara mereka. Kemampuan pemodelan spasial visual adalah salah satu kemampuan spesifik manusia yang mendasar, dan esensinya adalah bahwa ketika menyelesaikan berbagai jenis tugas mental, siswa membangun dan menggunakan representasi model (model visual) yang mencerminkan hubungan kondisi masalah, menyoroti poin-poin utama di dalamnya yang menjadi pedoman untuk keputusan. Representasi model tersebut dapat menampilkan tidak hanya visual, koneksi terlihat antara hal-hal, tetapi juga penting, koneksi semantik yang tidak langsung dirasakan, tetapi dapat diwakili secara simbolis dalam bentuk visual.

Mempelajari hasil L.A. Wenger, BC Mukhina, serta pengalaman karya guru yang inovatif, memungkinkan kami untuk menyimpulkan bahwa pengenalan simbol simbolik baik sebagai alat pemodelan maupun sebagai dasar generalisasi mengimplementasikan fungsi representasi dan memastikan inklusi kompleks proses mental. Simbol, diagram, simbol yang sudah jadi disertai dengan instalasi untuk memahami materi, dan bukan untuk menghafal, apalagi menuliskannya, yang pada gilirannya membantu siswa dengan jawaban lisan, berkontribusi pada emansipasi psikologis.

Menurut penelitian kami, dalam situasi pelajaran sekolah saat ini tentang subjek "Dunia di sekitar", guru (75%) terutama berfokus pada peningkatan kuantitatif dalam pengetahuan anak-anak tentang kemampuan berbagai hewan dan tumbuhan. Gambar dan lukisan yang digunakan, kisah orang dewasa, pengamatan simultan fenomena alam di lingkungan terdekat. Pada saat yang sama, kami menyatakan pada anak-anak sifat pengetahuan yang terfragmentasi, ketidakmampuan untuk mengkorelasikan gambar visual objek alami dengan fitur yang dirasakan secara visual dari objek ini, untuk menggunakan gambar model yang menyampaikan hubungan antara fenomena dan elemennya.

Untuk meningkatkan tingkat indikator rendah yang terungkap di antara anak-anak sekolah yang lebih muda, kami menyoroti urutan dalam mendemonstrasikan model ketika berkenalan dengan alam:

Model kelompok ekologi-sistematis untuk refleksi eksternal dari objek alam;

Model skema untuk membandingkan benda-benda alam dan menemukan tanda-tanda perbedaan dan persamaannya;

Model skema objek untuk definisi skema konsep dengan fitur eksternal;

Model sistematisasi untuk identifikasi objek dan urutannya, klasifikasi.

Urutan penggunaan model ini menegaskan peran sarana simbolik dalam pembentukan kemampuan siswa untuk beroperasi dengan gambar, pengembangan kemampuan bertindak dalam hal representasi oleh siswa yang lebih muda.

Kami telah mengembangkan sistem pedagogis yang ditujukan untuk pengembangan pemikiran visual-figuratif anak sekolah yang lebih muda, yang mencakup kompleks sarana simbolis (Gbr. 1).

Komponen pendidikan "Dunia sekitar"

Gambaran ilmiah-figuratif dunia

Perwakilan. konsep

Lingkungan emosional-sensual

Minat

Heran

Kegembiraan, kesedihan

Pemikiran visual-figuratif

Kompleks sarana simbolis

prinsip

tindakan teknologi

dukungan metodologis

Hasil

Beras. 1. Sebuah fragmen dari sistem pedagogis yang ditujukan untuk pengembangan pemikiran visual-figuratif siswa yang lebih muda

Identifikasi kemungkinan sarana simbolis dilakukan oleh kami berdasarkan kegiatan penelitian untuk pengembangan pengamatan dan kemandirian anak sekolah yang lebih muda. Dari sudut pandang pengembangan pengamatan, model grafik dan organisasi kegiatan pengamatan burung digunakan, dari sudut pandang kemandirian anak sekolah yang lebih muda dalam kegiatan kerja, metodologi yang kami kembangkan dengan memasukkan model subjek " Taman Bunga" digunakan. Berkat inklusi simbolis, siswa yang lebih muda membentuk sikap untuk mencari koneksi dan hubungan internal yang tersembunyi (meningkatkan tingkat pengamatan), mengembangkan kemandirian kreatif, kemampuan untuk membuat model, membuat gambar individu dari plot untuk mendekorasi tempat tidur bunga (meningkatkan tingkat kemandirian).

Kemungkinan sarana simbolis, efeknya yang berkembang menegaskan kelayakan untuk memasukkan dalam proses pendidikan sekolah dasar kompleks sarana simbolis, yang bertujuan untuk mengembangkan pemikiran visual-figuratif siswa yang lebih muda.

Yang kami maksud dengan istilah "kompleks" adalah seperangkat komponen, yang meliputi prinsip, tugas, isi proses pendidikan, tindakan teknologi, dan dukungan metodologis.

Kompleks yang diusulkan menggunakan simbol yang terkait dengan fungsi dan tindakan yang terkait dengannya dalam makna. Hal ini memungkinkan siswa yang lebih muda untuk mengembangkan kemampuan untuk beroperasi dengan gambar, untuk membayangkan kemungkinan tersembunyi perubahan dan transformasi sifat dan hubungan benda-benda alam.

Pengenalan kompleks sarana simbolis ke dalam proses pendidikan adalah dasar dari eksperimen pedagogis, yang dilakukan dalam dua tahap: memastikan dan mengendalikan formatif.

Mulai mempelajari masalah perkembangan pemikiran visual-figuratif anak sekolah yang lebih muda, kami mengungkapkan tingkat perkembangan pemikiran visual-figuratif dan fungsi simbolis anak sekolah yang lebih muda; kesulitan dan keterampilan guru untuk mengatur kegiatan untuk pengembangan pemikiran visual-figuratif siswa yang lebih muda dalam proses pendidikan; tingkat keterampilan profesional guru dalam bekerja dengan anak-anak pada pengembangan pemikiran visual-figuratif.

Analisis bahan yang diperoleh dalam percobaan memastikan memungkinkan untuk berbicara tentang ketergantungan kompleks dari kemampuan untuk beroperasi dengan ide-ide seseorang pada konten yang diidentifikasi dan diperbaiki oleh anak dalam proses penyelesaian, serta pada sejumlah tambahan keterampilan dan kemampuan. Ini termasuk keterampilan seperti generalisasi gambar, aktualisasi gambar dan transformasi mereka dalam hal representasi sesuai dengan aktivitas pemodelan. Ditemukan ketidaksesuaian antara kemampuan membangun hubungan antara benda-benda alam dan proses membangun model: 28% siswa mengalami kesulitan dalam menghubungkan model (simbolis) dan rencana nyata, 34% siswa menunjukkan tingkat tindakan pemodelan yang rendah, ketidakmampuan untuk menyajikan perubahan tersembunyi dalam situasi.

Eksperimen yang memastikan mengungkapkan spesifikasi gambar yang diperlukan untuk keberhasilan fungsi pemikiran visual-figuratif. Untuk berfungsinya pemikiran visual-figuratif, rasio dan interaksi tertentu diperlukan:

1) representasi yang mencerminkan sisi nyata dari fenomena alam (kestabilan gambar);

2) representasi yang mencerminkan kemungkinan-kemungkinan yang tersembunyi dari suatu fenomena alam (variasi gambar).

Pada saat yang sama, kami mempelajari tingkat keterampilan guru untuk mengatur kegiatan pendidikan dan kognitif yang bertujuan untuk mengembangkan pemikiran visual-figuratif siswa yang lebih muda.

Hasil survei kuesioner menunjukkan bahwa pada tahap sekarang, 85% guru dalam organisasi pendidikan dan aktivitas kognitif didominasi oleh metode pengajaran informasi, yang tidak sepenuhnya merangsang perkembangan berpikir visual-figuratif, kemampuan kognitif siswa. siswa yang lebih muda. Ketika memilih sarana untuk pengembangan aktivitas kognitif, 72% guru membatasi diri pada pesan dan demonstrasi materi. Pendekatan ini memberi siswa yang lebih muda pencapaian hasil jangka pendek - asimilasi pengetahuan dan keterampilan khusus. Pilihan dan kemampuan untuk menggunakan teknik dan sarana yang ditujukan untuk mengembangkan fungsi simbolik tanda pada siswa yang lebih muda, kemampuan untuk beroperasi dengan pengetahuan, hanya dimiliki oleh 11% guru.

Dalam kondisi pendidikan perkembangan, efektivitas kegiatan pendidikan dan kognitif ditentukan tidak hanya oleh isi materi pendidikan (materi harus dapat dipahami dan menarik), tetapi juga oleh pencapaian guru untuk saling pengertian dan saling menghormati dengan anak-anak. Oleh karena itu, untuk membentuk tingkat berpikir visual-figuratif tidak hanya mempersiapkan isi materi pendidikan, tetapi juga melakukan interaksi langsung dengan siswa. Dari sudut pandang ini, kami telah mengidentifikasi kemampuan guru untuk desentralisasi dan komunikasi didaktik dan memperoleh hasil sebagai berikut: 56% guru menunjukkan perilaku berpusat pada diri sendiri (pemusatan berdasarkan identifikasi), 62% guru lebih memilih metode dorongan yang tidak efektif (kecenderungan menuju gaya komunikasi "mengendalikan").

Hasil survei terhadap guru menunjukkan bahwa dalam proses pendidikan tingkat keterampilan guru untuk mengatur aktivitas pendidikan dan kognitif menjadi syarat penting bagi perkembangan pemikiran visual-figuratif siswa yang lebih muda.

Analisis hasil eksperimen memastikan kebutuhan untuk mengatur acara dalam proses pendidikan yang bertujuan untuk mengembangkan pemikiran visual-figuratif siswa yang lebih muda, mencari dan mengerjakan mekanisme untuk mengimplementasikan seperangkat sarana simbolis yang dikembangkan selama eksperimen pedagogis , dan membuktikan signifikansi dan relevansi penelitian.

Pada tahap kedua - pengendalian formatif - dari eksperimen pedagogis, implementasi dan pengujian efektivitas kompleks sarana simbolis dalam membiasakan siswa yang lebih muda dengan alam, yang diusulkan oleh kami, dilakukan. Pada tahap formatif, pekerjaan dilakukan dalam dua arah.

Arah pertama adalah pengajaran eksperimental anak-anak sekolah yang lebih muda berdasarkan pengenalan sarana simbolis yang kompleks. Pelatihan dilakukan dalam bentuk pelajaran kelompok umum. Berdasarkan kekhususan gambar yang perlu kita bentuk, anak-anak dari kelompok eksperimen ditawari tugas dari tiga jenis.

Tugas tipe 1 adalah skema umum untuk memahami pola simbolis. Dalam proses mengamati objek-objek alam, selama bentuk permainan, anak-anak berkenalan dan secara mandiri menciptakan situasi simbolis: simbol fenomena cuaca, refleksi grafis dari ketergantungan alam, pantulan suara, dll.; belajar menganalisis sarana simbolik dalam bentuk: grafik, gerak tubuh, kata-kata, suara, untuk menunjuk objek yang sama dengan cara yang berbeda.

Tugas tipe ke-2 bersifat kiasan dan deskriptif untuk pembentukan gambar yang dapat diperbarui dalam aktivitas anak yang produktif dan kreatif. Untuk tujuan ini, situasi masalah dan acara kompetitif diciptakan (kontes pemimpi, untuk surat paling sedih (paling lucu), dll.) Untuk menciptakan cerita tentang objek alam, hubungannya dengan manusia.

Tugas tipe ke-3 - mengubah untuk membangun tautan dan saling ketergantungan antara alam hidup dan mati menggunakan berbagai jenis model: grafik (kalender alam, subjek (bola dunia, termometer), skema subjek (model kelompok ekologis dan sistematis objek hidup) dan alam yang tidak bernyawa) Untuk pekerjaan yang diatur secara khusus ini dilakukan:

Pengamatan fenologis benda-benda alam, mengisi kalender fenologis;

Memberi makan burung di musim dingin dan membuat kalender pengamatan burung;

Organisasi kegiatan kerja untuk desain tempat tidur bunga menggunakan model objek.

Di grup kontrol, elemen individu (opsi tugas) dari kompleks yang dikembangkan diperkenalkan.

Berkat tugas-tugas tipe skema umum, kami dapat mengidentifikasi indikator keberhasilan menyelesaikan tugas oleh anak-anak dalam kelompok eksperimen: pertama, kejelasan dan stabilitas gambar yang dibuat dan, kedua, kemampuan untuk bertindak dalam hal ide ide. Itu mungkin bagi siswa untuk menunjuk gambar dengan bantuan gerakan, suara, simbol komposisi mereka sendiri dan untuk beroperasi dengan mereka tanpa objek visual. Menganalisis sarana simbolis, siswa yang lebih muda menguasai cara untuk menunjuk objek yang sama.

Melalui berbagai jenis pemodelan dan organisasi yang tepat dari kegiatan pendidikan dan kognitif dengan bantuan tugas dari jenis yang berubah, siswa menguasai transisi bebas dari model yang mempertahankan kemiripan eksternal tertentu untuk objek pemodelan ke model yang merupakan simbol hubungan. Selama mengikuti pelatihan, mahasiswa mampu membangun model ketergantungan pertumbuhan tanaman terhadap faktor alam mati, menggunakan model untuk menggambarkan objek baru, menunjukkan kemandirian dalam aktivitas kerja, dalam proses pengamatan. Ini menunjukkan perkembangan pada anak-anak dari kelompok eksperimen kemampuan untuk bertindak dalam hal ide.

Saat melakukan tugas-tugas dengan tipe figuratif-deskriptif dan berubah, kami mencatat peningkatan jumlah anak yang dapat beroperasi di bidang visual dan mental-verbal. Deskripsi objek alam, teka-teki dan cerita komposisinya sendiri berbeda dalam gambar individu, kedalamannya, yang dimanifestasikan dalam peningkatan jumlah gambar, penampilan gambar sekunder, deskripsi objek yang terperinci.

Efektivitas pengembangan pemikiran visual-figuratif anak sekolah yang lebih muda dinilai berdasarkan kriteria berikut: 1) internalisasi tindakan pemodelan, 2) fleksibilitas gambar, 3) kelancaran gambar, 4) kedalaman gambar.

Kami mempelajari perubahan perkembangan berpikir visual-figuratif menggunakan metode mengamati kegiatan pendidikan dan ekstrakurikuler siswa, mempelajari produk kegiatan pedagogis, metode L.A. Wenger, A.R. Luria, R.S. Nemov, I.V. Tsvetkova, serta metode peer review.

Selama pelatihan eksperimental, perubahan positif berikut dicatat: 1) tingkat informasi yang terbentuk meningkat sebesar 48,7%.

terorisme aksi simulasi; 2) sebesar 46,2% - tingkat fleksibilitas gambar; 3) sebesar 65,6% - tingkat kelancaran gambar; 4) sebesar 63,5% - tingkat kedalaman gambar (Tabel 1).

Tabel 1

Dinamika perkembangan pemikiran visual-figuratif anak sekolah yang lebih muda (%)

Kriteria Kelompok Kontrol Kelompok Eksperimen

Tahap 1 Tahap Signifikansi perbedaan Tahap 1 Tahap Signifikansi perbedaan

1 17,7 26,2 11,2 15,9 64,6 13,4

2 17,1 22,1 8,3 15,8 62,0 11,5

3 17,9 33,4 10,2 15,7 81,3 6,9

4 11,4 19,5 8,2 13,0 76,5 8,6

Catatan: tabel mencerminkan perubahan dalam kriteria yang dipilih berdasarkan indikator

level tinggi

Tingkat indikator yang tinggi dalam kelompok eksperimen menunjukkan bahwa kompleks sarana simbolis yang dikembangkan memungkinkan untuk memastikan efektivitas pengembangan pemikiran visual-figuratif pada siswa yang lebih muda.

Perbandingan hasil (skor rata-rata) dari eksperimen pemastian dan kontrol memungkinkan untuk mengidentifikasi perubahan positif dalam tingkat perkembangan pemikiran visual-figuratif anak sekolah yang lebih muda (Tabel 2). Penerapan uji-t Student mengkonfirmasi signifikansi statistiknya.

Meja 2

Data komparatif dari eksperimen pemastian dan kontrol pada kelompok eksperimen dan kontrol (skor rata-rata)

Kelompok metodologi

Raven Matrix Pictogram Verbal Fantasy

Kelompok eksperimen sebelum pelatihan 6.8 2.6 4.9

Kelompok eksperimen setelah pelatihan 8.5 4.6 6.5

Kelompok kontrol sebelum pelatihan 7.3 2.6 4.8

Kelompok kontrol setelah pelatihan 7.9 2.9 5.0

d- Tes siswa 2.04 2.08 2.01

Arah kedua adalah mengajar guru untuk menggunakan sarana simbolik yang kompleks dalam proses pendidikan. Pelatihan dilakukan sesuai dengan program kursus khusus "Penggunaan sarana simbolis dalam proses pendidikan sekolah dasar." Selama periode percobaan, 320 pendengar diliput.

Tugas-tugas praktis dibedakan menurut tingkat pelatihan profesional (1-reproduksi, P-konstruktif kreatif, III-penelitian) dan metode pelaksanaan (kelompok, individu). Diferensiasi tugas pelatihan seperti itu memungkinkan untuk melakukan kontrol akhir dalam proses mengajar guru.

Kontrol terakhir menunjukkan bahwa pada akhir pelatihan, guru mampu menyelesaikan tugas kelompok dan individu pada tingkat penelitian dan konstruktif yang kreatif. Keberhasilan pelatihan guru dinilai berdasarkan kriteria dan indikator sebagai berikut:

1. Keterampilan guru dalam mengatur pekerjaan yang bertujuan untuk mengembangkan pemikiran visual-figuratif siswa yang lebih muda:

Mengantisipasi hasil perkembangan siswa yang lebih muda dalam kegiatan pendidikan dan kognitif (pengembangan indikator keberhasilan);

Pilih dan gunakan teknik dan alat yang merangsang pemikiran visual-figuratif.

2. Tingkat posisi pedagogis:

Kemampuan untuk komunikasi didaktik (orientasi kepada anak dalam proses kegiatan pendidikan dan kognitif);

Kemampuan untuk mendesentralisasikan (kemampuan untuk mengubah situasi pedagogis).

Dengan demikian menilai tingkat keterampilan guru dalam proses pembelajaran, ditemukan bahwa 208 guru (65%) menunjukkan keterampilan dalam mengorganisir pekerjaan pada pengembangan berpikir visual-figuratif siswa yang lebih muda, 1 [2 guru (35%) merasa sulit untuk secara mandiri membangun teknologi untuk menggunakan sarana simbolis, tetapi pada saat yang sama mereka menunjukkan keberhasilan dalam memodelkan opsi tugas berdasarkan teknologi yang diusulkan.

Pelatihan praktis keterampilan guru yang terperinci dilakukan berdasarkan situs metodologis sekolah menengah No. 1 (Zavodoukovsk), sekolah menengah di desa Novaya Zaimka (distrik Zavodoukovsky) dan dalam kegiatan anggota kreatif kelompok. Efektivitas kerja ini dibuktikan dengan data perubahan posisi (pemusatan, komunikasi didaktik) guru ketika berinteraksi dengan siswa yang lebih muda (Tabel 3).

Tabel 3

Perubahan posisi pedagogis guru dalam proses eksperimen pedagogis (%)

Centerings Komunikasi didaktik

identifikasi keterasingan yang benar-benar layak "gaya pendukung" "gaya pengendalian"

hingga ahli Setelah exp. hingga ahli Setelah exp. hingga ahli Setelah exp. hingga ahli Setelah exp. hingga ahli Setelah exp.

56 13 14 - 30 67 38 72 62 28

perbedaan adalah perbedaan yang signifikan perbedaan yang signifikan adalah perbedaan yang signifikan perbedaan yang signifikan adalah perbedaan yang signifikan

Penelitian yang dilakukan dan hasil yang diperoleh memungkinkan kami untuk menarik kesimpulan sebagai berikut:

4. Dalam proses pengoperasian dengan simbol, jumlah gambar umum meningkat, yang menunjukkan perluasan signifikan dari hubungan antara kata dan gambar.

5. Pelaksanaan pelatihan bagi guru tentang pencantuman sarana simbolik dalam proses pendidikan pengenalan alam berkontribusi pada pembentukan keterampilan guru untuk memilih dan menggunakan teknik dan metode yang merangsang pengembangan pemikiran visual-figuratif siswa yang lebih muda. .

nama panggilan, fokus pada anak dalam proses kegiatan pendidikan dan kognitif (kemampuan untuk komunikasi didaktik), mengubah situasi pedagogis (kemampuan untuk desentralisasi).

Dinamika positif dari indikator perkembangan pemikiran visual-figuratif anak-anak sekolah yang lebih muda, yang direkam selama pekerjaan eksperimental, mengkonfirmasi validitas hipotesis yang diajukan dan memberikan alasan untuk percaya bahwa tugas yang ditetapkan telah selesai.

Ketentuan utama penelitian disertasi tercermin dalam publikasi penulis berikut:,

1. Belkovich V.Yu. Kembangkan dan didik secara alami // P.F. Kapterev dan pendidikan modern. Tyumen: TOGIRRO, 2001. 0.2 hal.

2. Belkovich V.Yu. Kemungkinan untuk pengembangan pemikiran visual-figuratif anak-anak prasekolah yang lebih tua dan perubahan posisi guru dalam organisasi aktivitas kognitif // Teori dan metodologi penelitian ilmiah modern di wilayah Tyumen: Koleksi artikel mahasiswa pascasarjana dan pelamar. Tyumen: TOGIRRO, 2003.0.3 hal.

3. Belkovich V.Yu. Kesinambungan dalam pengembangan pemikiran visual-figuratif anak sekolah yang lebih muda dalam sistem "TK - sekolah dasar" // Kekhususan pendidikan orang dewasa dalam kondisi pengembangan sosiokultural daerah: Materi konferensi ilmiah dan praktis antardaerah (27 November 2004 , Tyumen). Bagian 3. Tyumen: TOGIRRO, 2004. 0.4 hal.

4. Belkovich V.Yu. Model permainan edukatif sebagai cara untuk mengembangkan pemikiran figuratif anak sekolah yang lebih muda //Bahan Konferensi Ilmiah dan Praktis Regional IX “Masalah Inovasi Pedagogis. Sosialitas Pendidikan Modern - Tobolsk: TSPI im. DI. Mendeleev; Sankt Peterburg: IOV RAO, 2005. 0,3 hal.

5. Belkovich V.Yu. Mempersiapkan seorang guru untuk pengembangan rencana representasi untuk anak-anak sekolah yang lebih muda ketika berkenalan dengan alam // Materi konferensi ilmiah dan praktis VI All-Rusia "Integrasi pekerjaan metodologis (ilmiah dan metodologis) dan sistem untuk meningkatkan kualifikasi personil." Bagian 5. Chelyabinsk: Rumah Penerbitan Pendidikan, 2005. 0.3 pp.

6. Belkovich V.Yu. Peran sarana simbolis dalam pengembangan pemikiran visual-figuratif dan pembentukan konsep di antara anak-anak sekolah yang lebih muda // Materi konferensi ilmiah dan praktis antar wilayah ke-6 dengan partisipasi dekat dan jauh di luar negeri "Masalah inovasi pedagogis di sekolah profesional. " St. Petersburg: IOV RAO, 2005. 0.2 hlm.

7. Belkovich V.Yu. Kegiatan pemodelan selama berkenalan dengan alam sebagai sarana untuk mengembangkan keterampilan pengamatan anak-anak sekolah yang lebih muda // Penelitian psikologis dan pedagogis dalam sistem pendidikan: Prosiding Konferensi Ilmiah dan Praktis Seluruh Rusia ke-3. Bagian 3. Moskow - Chelyabinsk: Rumah Penerbitan Pendidikan, 2005. 0.4 hal.

8. Belkovich V.Yu. Untuk pertanyaan tentang kemandirian pemikiran anak-anak dan desentralisasi pedagogis // Baru dalam penelitian pedagogis. Ilmiah

sekolah Profesor A.A. Makareni. Tobolsk: TSPI dinamai D.I.Mendeleev, 2005.0.4 sq.

9. Perkembangan pemikiran visual-figuratif siswa yang lebih muda ketika berkenalan dengan alam. Perangkat. Tyumen: TOGIRRO, 2005.1.5 sq.

Ditandatangani untuk pencetakan 31.10.2005

Volume 1 hal. Sirkulasi 100 eksemplar.

Lembaga Pengembangan Pendidikan Daerah Daerah Tyumen

Dana Rusia RNB

konten disertasi penulis artikel ilmiah: kandidat ilmu pedagogis, Belkovich, Victoria Yurievna, 2005

PENGANTAR

BAB I. Kajian teoritis pemikiran visual-figuratif dalam teori pedagogi.

1.1 Analisis masalah pengembangan pemikiran visual-figuratif siswa yang lebih muda dalam literatur psikologis dan pedagogis.

1.2 Kondisi dan faktor yang berkontribusi terhadap perkembangan pemikiran visual-figuratif.

1.3 Cara mengembangkan pemikiran visual-figuratif dan kekhasan inklusi mereka dalam proses pendidikan sekolah dasar.

1.4 Kesinambungan dalam pengembangan pemikiran visual-figuratif siswa yang lebih muda pada tahap transisi dari prasekolah ke pendidikan dasar.

KESIMPULAN BAB PERTAMA.

BAB II. Teori dan praktik penggunaan sarana simbolis dalam pengembangan pemikiran visual-figuratif anak sekolah yang lebih muda ketika berkenalan dengan alam. Hasil eksperimen pedagogis.

2.1 Kemungkinan sarana simbolis dalam pengembangan pemikiran visual-figuratif siswa yang lebih muda.

2.2 Pengembangan dan pembuktian teoretis dari kompleks sarana simbolis yang ditujukan untuk pengembangan pemikiran visual-figuratif anak-anak sekolah yang lebih muda ketika berkenalan dengan alam.

2.3 Merencanakan eksperimen pedagogis. Hasil dari tahap memastikan percobaan.

2.3.1. Alat diagnostik-kriteria untuk mengungkapkan tingkat perkembangan pemikiran visual-figuratif anak sekolah yang lebih muda.

2.3.2. Hasil dari tahap memastikan percobaan pedagogis.

2.4 Analisis hasil tahap pengendalian formatif dari eksperimen pedagogis.

2.4.1. Dinamika studi tentang perubahan dalam pengembangan pemikiran visual-figuratif anak sekolah yang lebih muda.

2.4.2. Hasil pengajaran guru menggunakan sarana simbolik yang kompleks dalam proses pendidikan.

KESIMPULAN BAB KEDUA.

Pengantar Disertasi dalam pedagogi, dengan topik "Pengembangan pemikiran visual-figuratif siswa yang lebih muda dalam proses pendidikan ketika berkenalan dengan alam"

Relevansi penelitian. Dengan dimulainya persekolahan yang sistematis, kegiatan belajar menjadi kegiatan utama anak. Dia menghadapi tugas untuk memperoleh ide dan konsep ilmiah, mempelajari hukum perkembangan alam dan masyarakat. Keberhasilan seorang siswa sangat ditentukan oleh tingkat perkembangan berpikirnya dan menjadi dasar untuk menilai perkembangan sisi belajarnya.

N.F. Vinogradova, JT.E. Zhurova, B.C. Mukhina dan lain-lain menekankan pentingnya khusus kesinambungan pemikiran visual-figuratif sebagai jenis transisi berpikir dari praktis ke teoretis, yang membantu siswa yang lebih muda untuk secara psikologis dimasukkan dalam kegiatan pendidikan itu sendiri. MM. Bezrukikh, JI.A. Wenger, E.V. Zaika menunjukkan bahwa melalui pengembangan representasi figuratif di usia sekolah dasar, terjadi optimalisasi fungsi kognitif arbitrer (persepsi, imajinasi, perhatian, memori). Hal ini menyebabkan peningkatan tingkat perkembangan intelektual anak.

Berdasarkan analisis dan generalisasi penelitian pedagogis (JI.A. Wenger, N.E. Veraksa, JI.C. Vygotsky, P.Ya. Galperin, A.V. Zaporozhets, H.H. Poddyakov, A.V. Ponomarev, C.JI. Rubinshtein, D.B. Elkonin) itu Dapat disimpulkan bahwa pemikiran visual-figuratif anak sekolah yang lebih muda berkembang dalam proses interaksi permainan dan tindakan bicara, aktivitas pendidikan dan kognitif, serta ketika berkenalan dengan alam.

Penggunaan sarana simbolik ketika berkenalan dengan alam berkontribusi pada transisi dari persepsi satu kali ke pemrosesan gambar visual-spasial, memungkinkan siswa yang lebih muda untuk membangun pengetahuannya sendiri, menguasai sarana tanda-simbolis untuk menguasai realitas, membawa keluar tindakan independen, ambil posisi yang memungkinkan Anda untuk melihat proses asimilasi materi dari luar, ikuti jalur perkembangannya.

Penting untuk penelitian kami adalah masalah penggunaan sarana simbolis yang berkontribusi pada pengembangan pengamatan anak sekolah yang lebih muda, yang dipelajari oleh I.E. Kulikovskaya, H.H. Nikolaeva dan lainnya, serta pengembangan kemandirian - kognitif (T.I. Babaeva, M.V. Krulekht), kreatif (O.N. Somkova).

Dalam kondisi proses pendidikan sekolah dasar saat ini, pendidikan tidak boleh direduksi menjadi transfer pengetahuan kepada anak-anak, yang ternyata menjadi tujuan itu sendiri. Namun, menurut hasil penelitian I.V. Dubrovina, pengetahuan seringkali tidak bertindak sebagai objek asimilasi dan pencarian sarana, tetapi sebagai persyaratan program wajib dan disertai dengan bentuk kontrol yang ketat. Pengetahuan intuitif yang diperoleh anak, yang dapat menjadi sumber minat kognitif, terkadang disajikan dalam bentuk yang sudah jadi. Kemungkinan pengembangan diri, pergerakan sendiri pemikiran anak-anak dalam kasus ini diabaikan, dan tingkat kemunculan dan perkembangan gambar baru yang tidak jelas, asumsi ternyata tidak signifikan dan tidak diperhitungkan. Keterikatan pada rumusan verbal kaku tentang metode pemecahan masalah yang dibentuk oleh siswa N.G. Salmina menganggapnya sebagai cacat perkembangan tanda-simbolik (semiotic).

SEBUAH. Aminov, C.B. Zaitsev menekankan bahwa efektivitas proses pendidikan dan kognitif, termasuk tingkat perkembangan kemandirian berpikir visual-figuratif siswa, sangat ditentukan oleh posisi guru terhadap desentralisasi dan komunikasi dialogis.

Studi tentang praktik pengembangan pemikiran visual-figuratif dalam proses pendidikan sekolah dasar menunjukkan aktualisasi kontradiksi:

Antara kebutuhan untuk mengembangkan pemikiran visual-figuratif siswa yang lebih muda sebagai syarat untuk kegiatan belajar yang sukses dan kurangnya kerja sistematis dalam pembentukannya;

Antara kebutuhan dalam proses pendidikan perkembangan untuk mempromosikan pembentukan kontrol sukarela atas berfungsinya ide-ide mereka pada siswa yang lebih muda berdasarkan pengetahuan yang mencerminkan koneksi esensial umum dan sifat-sifat benda-benda alam, dan ketidakmampuan guru untuk memilih metode dan sarana. untuk pengembangan pemikiran visual-figuratif, secara sadar memasukkannya ke dalam proses pendidikan.

Pemahaman kontradiksi ini menguraikan masalah penelitian ini: pembenaran teoretis dan implementasi praktis dari pengembangan pemikiran visual-figuratif anak-anak sekolah yang lebih muda ketika berkenalan dengan alam berdasarkan penggunaan sarana simbolis yang kompleks, yang menentukan topik penelitian disertasi: “Pengembangan pemikiran visual-figuratif anak sekolah yang lebih muda dalam proses pendidikan untuk berkenalan dengan alam.

Tujuan dari penelitian ini adalah untuk membuktikan secara teoritis, mengembangkan sistem pedagogis yang bertujuan untuk mengembangkan pemikiran visual-figuratif anak-anak sekolah yang lebih muda ketika berkenalan dengan alam.

Objek penelitian: proses pendidikan di sekolah dasar. Subjek studi: sistem yang mempromosikan pengembangan pemikiran visual-figuratif siswa yang lebih muda ketika berkenalan dengan alam.

Sesuai dengan tujuannya, hipotesis penelitian diajukan: kita dapat mengharapkan peningkatan tingkat perkembangan pemikiran visual-figuratif siswa yang lebih muda jika:

Proses pendidikan akan dilakukan berdasarkan sistem pedagogis yang dikembangkan, termasuk sarana simbolis, dan penggunaan rekomendasi metodologis untuk memastikan proses ini;

Untuk menyadari kemungkinan kompleks sarana simbolis ketika berkenalan dengan alam;

Guru akan mengembangkan keterampilan dalam menggunakan sarana simbolis yang kompleks untuk mengembangkan pemikiran visual-figuratif siswa yang lebih muda.

Sesuai dengan tujuan dan hipotesis penelitian, maka ditetapkan tujuan penelitian sebagai berikut:

1. Untuk membuktikan kemungkinan menggunakan kompleks sarana simbolis untuk pengembangan pemikiran visual-figuratif siswa yang lebih muda.

2. Mengembangkan sistem pedagogis yang mencakup sarana simbolik.

3. Mengembangkan alat diagnostik dan mengeksplorasi dinamika perkembangan pemikiran visual-figuratif siswa yang lebih muda.

4. Untuk menyiapkan manual metodologi bagi guru sekolah dasar tentang pengembangan pemikiran visual-figuratif siswa yang lebih muda.

Dasar metodologis penelitian: metodologi penelitian pedagogis (Yu.K. Babansky, V.I. Zag-Vyazinsky, N.I. Zaguzov, V.V. Kraevsky, A.A. Makarenya, A.A. Makarov, H.N. Surtaeva, A.P. Tryapitsyna, O.I. Feldstein, JT. Shipilina dan lainnya); - pendekatan humanistik (Sh.A. Amonashvili, V.A. Sukhomlinsky, K.D. Ushinsky, dan lainnya);

Pendekatan yang berorientasi pada kepribadian (N.A. Alekseev, E.V. Bondarevskaya, V.V. Serikov, I.S. Yakimanskaya, dll.). Dasar teori penelitian: konsep sifat budaya dan sejarah fungsi mental yang lebih tinggi (JI.C. Vygotsky); konsep pengembangan kemampuan (JI.A. Wenger); konsep pengembangan pendidikan dasar dan teori aktivitas belajar (P.Ya. Galperin, V.V. Davydov, JI.V. Zankov, D.B. Elkonin, I.S. Yakimanskaya, dll.); teori struktur operasional intelek oleh J. Piaget; teori didaktik dan mekanisme (V.A. Dalinger, V.S. Lednev, M.N. Skatkin, dan lainnya); studi tentang mekanisme konsep yang berkembang (M. Berger, B.M. Kedrov, dll.); prinsip manipulasi visual sebagai pengganti tindakan dengan objek nyata (V.P. Zinchenko); masalah psikologis dan pedagogis untuk meningkatkan keterampilan profesional guru (N.A. Aminov, S.A. Gilmanov, V.I. Zagvyazinsky, N.V. Chekaleva).

Metode berikut digunakan dalam proses penelitian: - teoritis: analisis literatur pedagogis, psikologis, sosiologis tentang topik penelitian; analisis paket dokumen negara pendidikan Rusia; pemodelan dan desain;

Empiris: eksperimen pedagogis, metode peer review, metode survei (kuesioner, percakapan), analisis produk kegiatan mata pelajaran pendidikan; metode analisis statistik reliabilitas perbedaan.

Tahapan utama studi:

Tahap I (2001 - 2002) - cari. Keadaan masalah saat ini dalam teori dan praktik pendidikan dasar dipelajari, prasyarat teoretis dan praktis untuk pengembangan pemikiran visual-figuratif dalam proses kegiatan pendidikan anak-anak sekolah yang lebih muda diidentifikasi, subjek, tugas dan hipotesis dari studi ditentukan, dasar teoretis dan metodologisnya ditentukan, dan metodologi untuk melakukan pekerjaan eksperimental dibuktikan.

Tahap II (2002-2004) - eksperimental. Eksperimen yang menyatakan dilakukan untuk mengidentifikasi tingkat perkembangan pemikiran visual-figuratif anak sekolah yang lebih muda, kesadaran dipelajari, kesulitan dan keterampilan guru sekolah di selatan wilayah Tyumen diidentifikasi pada masalah, kompleks sarana simbolis dikembangkan dalam pelajaran ketika berkenalan dengan alam, melalui eksperimen formatif, implementasi dan pengujiannya dilakukan , di mana keefektifannya terungkap.

Tahap III (2004-2005) - generalisasi. Analisis dan generalisasi teoretis dari data pekerjaan eksperimental, verifikasi praktis lebih lanjut dari hasil percobaan, pengenalan dalam bentuk rekomendasi berbasis bukti untuk guru sekolah dasar tentang penggunaan kompleks simbolik yang efektif untuk keberhasilan pengembangan pemikiran visual-figuratif siswa yang lebih muda dilakukan.

Dasar dari penelitian ini adalah: sekolah-kompleks "TK - sekolah dasar" No. 78, 84, 85, sekolah seni khusus non-negara "Aurora" (Tyumen); kompleks sekolah "TK-SD", sekolah menengah MOU No. 1, 2 (Zavodoukovsk); MOU sekolah menengah p.Komsomolsky, sekolah menengah MOU p.Novaya Zaimka (distrik Zavodoukovsky); MOU sekolah menengah No. 9 (Tobolsk). Penelitian ini melibatkan siswa kelas 1 dan 2 (6-9 tahun), guru sekolah dasar. Eksperimen pedagogis kami mencakup 87 guru sekolah dasar dan 367 siswa sekolah dasar.

Keandalan hasil yang diperoleh dan kesimpulan berdasarkan pada mereka dipastikan dengan penggunaan metodologi ilmiah modern, analisis psikologis dan pedagogis dari prestasi siswa, penggunaan seperangkat metode tingkat penelitian teoretis dan empiris, sesuai dengan tujuan, objek, subjek, tugas dan logika pekerjaan, kombinasi analisis data kualitatif dan kuantitatif.

Kebaruan ilmiah dari penelitian ini terletak pada kenyataan bahwa:

Sistem pedagogis telah dikembangkan yang bertujuan untuk mengembangkan pemikiran visual-figuratif anak-anak sekolah yang lebih muda dalam proses pendidikan ketika berkenalan dengan alam;

Kemungkinan kompleks sarana simbolis terungkap;

Keterampilan yang diperlukan guru untuk keberhasilan pengembangan pemikiran visual-figuratif anak sekolah yang lebih muda terungkap. Signifikansi teoritis dari hasil penelitian terletak pada kenyataan bahwa:

Gagasan teori pedagogi telah diperluas, dengan mempertimbangkan kemungkinan kompleks sarana simbolis dalam aspek pengembangan pemikiran visual-figuratif anak sekolah yang lebih muda;

Pengetahuan teoretis pedagogi tentang kompleks sarana simbolis telah dilengkapi dengan membangun hubungan antara prinsip, tugas, logika tindakan teknologi, dan dukungan metodologis.

Signifikansi praktis dari studi ini terletak pada pengembangan:

Program kursus khusus "Penggunaan sarana simbolis dalam proses pendidikan sekolah dasar", yang bertujuan untuk meningkatkan kompetensi guru dalam pengembangan pemikiran visual-figuratif siswa yang lebih muda;

Alat diagnostik yang memungkinkan Anda untuk mengeksplorasi dinamika perkembangan pemikiran visual-figuratif siswa yang lebih muda;

Materi yang diusulkan dapat digunakan dalam praktik pedagogis pendidikan dasar dan dalam sistem pelatihan lanjutan guru yang bekerja dengan siswa yang lebih muda.

Ketentuan berikut diajukan untuk pembelaan:

1. Sistem pedagogis yang bertujuan untuk mengembangkan pemikiran visual-figuratif anak-anak sekolah yang lebih muda dalam proses pendidikan ketika berkenalan dengan alam, menggambarkan seperangkat sarana simbolis, termasuk logika tindakan teknologi, dukungan metodologis, dan kekhususan pengorganisasian kegiatan pendidikan mata pelajaran (guru-murid).

2. Kemungkinan kompleks sarana simbolis diwujudkan melalui inklusi anak sekolah yang lebih muda dalam proses aktivitas untuk pembentukan kemampuan untuk pengembangan pemodelan visual-spasial, pengamatan, kemandirian dalam aktivitas kerja.

3. Alat diagnostik, termasuk metode yang disesuaikan, serta kriteria dan indikator untuk mengidentifikasi tingkat perkembangan pemikiran visual-figuratif siswa yang lebih muda: internalisasi tindakan pemodelan (kemampuan untuk membangun model ketergantungan benda-benda alam; kemampuan untuk membangun hubungan "model-asli"), fleksibilitas gambar (mengubah gambar saat melakukan tugas dari berbagai jenis; mengoperasikan gambar tanpa menggunakan visualisasi), kelancaran gambar (jumlah gambar dalam satu metode solusi; tingkat kemandirian dalam membuat gambar), kedalaman gambar (elaborasi dan berbagai detail karakteristik yang terkait dengan gambar pusat; keberadaan gambar sekunder).

4. Pembentukan keterampilan guru untuk pengembangan pemikiran visual-figuratif meliputi pengembangan kemampuan untuk desentralisasi, komunikasi pedagogis, pemilihan dan penciptaan kompleks sarana simbolis, pengorganisasian kegiatan siswa yang lebih muda dalam proses pendidikan sambil berkenalan dengan alam.

Persetujuan dan implementasi hasil penelitian dilakukan dalam proses kerja eksperimental di kompleks sekolah "TK - sekolah dasar" No. 78 (Tyumen), sekolah menengah No. 1, 2 (Zavodoukovsk), diskusi di pertemuan spesialis dari departemen pendidikan regional (2003-2004), kelas praktik dan kuliah selama kursus pelatihan lanjutan untuk guru sekolah dasar di selatan wilayah Tyumen; pidato tentang topik penelitian di konferensi ilmiah dan praktis dari berbagai tingkatan: "Integrasi pekerjaan metodologis dan sistem pelatihan personel" All-Rusia (Chelyabinsk, 2005), antar-wilayah "Spesifikasi pendidikan orang dewasa dalam kondisi pengembangan sosio-budaya daerah" Tyumen, 2004 ), konferensi ilmiah dan praktis lintas sektoral ke-6 dengan partisipasi dekat dan jauh di luar negeri "Masalah inovasi pedagogis di sekolah profesional" (St. Petersburg, 2005), regional "Masalah inovasi pedagogis. Sosialitas pendidikan modern” (Tobolsk - St. Petersburg, 2005).

Struktur disertasi. Disertasi terdiri dari pendahuluan, dua bab, kesimpulan, daftar pustaka yang berisi 160 sumber, 11 lampiran. Teks utama disertasi berisi 17 tabel, 5 gambar.

Kesimpulan disertasi artikel ilmiah dengan topik "Pedagogi Umum, Sejarah Pedagogi dan Pendidikan"

Kesimpulan pada bab kedua

1. Fungsi simbolik sebagai pencapaian baru secara kualitatif dalam perkembangan mental anak menandai kelahiran dan perkembangan rencana berpikir internal. Sarana simbolis (model, diagram) berkontribusi pada pembentukan gambar tipe khusus - gambar skema yang mencerminkan tidak semua, tetapi sifat dan hubungan objek yang paling penting. Gambar skema, berbeda dengan yang spesifik, adalah gambar dengan tatanan yang lebih tinggi, dekat dengan refleksi konseptual realitas.

Dengan bantuan simbolisme tanda sebagai alat pemodelan dan dasar generalisasi, visualisasi kognitif dari materi pendidikan terjadi, yang berkontribusi pada inklusi kompleks proses mental. Penggunaan model visual (model representasi) dalam memecahkan masalah mental memungkinkan siswa yang lebih muda untuk menampilkan tidak hanya visual, koneksi terlihat antara hal-hal, tetapi juga signifikan, koneksi semantik yang tidak langsung dirasakan, tetapi dapat diwakili secara simbolis dalam bentuk visual.

2. Pemodelan ketika berkenalan dengan alam mengubah pendekatan siswa terhadap analisis fenomena dan objek di sekitarnya: sikap terbentuk untuk mencari koneksi dan hubungan internal yang tersembunyi; pemeriksaan properti eksternal dan hubungan objek sedang direkonstruksi; analisis dilakukan dari sudut pandang sistem di mana objek yang diberikan ada; tingkat perkembangan pengamatan anak sekolah yang lebih muda meningkat secara signifikan.

Model mata pelajaran membantu siswa yang lebih muda untuk mengkonsolidasikan pengetahuan tentang proses persalinan tertentu, membentuk pemahaman tentang hubungan antara komponennya, dan mudah dipahami oleh anak-anak sebagai rencana untuk cerita atau pekerjaan yang akan datang. Dengan menggunakan alat bantu visual, siswa yang lebih muda memperoleh keterampilan yang berharga untuk perencanaan mandiri, pelaksanaan kegiatan yang konsisten, pemantauan dan evaluasi hasilnya.

3. Penggunaan sarana simbolik yang kompleks dalam proses pendidikan sekolah dasar ketika berkenalan dengan alam berkontribusi pada pembentukan pengetahuan subjek pada siswa yang lebih muda melalui logika dan metode aktivitas tertentu, serta melalui organisasi simbolis. Pengetahuan tentang tanda-tanda yang dilambangkan yang diberkahi dengan makna mendalam oleh anak sekolah yang lebih muda memungkinkan perluasan integritas gambar dunia dalam pikiran anak karena komponen simbolisnya yang universal. Pekerjaan yang dominan dengan konten, penggunaan model nyata dan grafis dari konsep dan hubungan di antara mereka memungkinkan untuk menerapkan prinsip-prinsip membangun pembelajaran perkembangan - pendekatan sensorik dan eksperimen konstan dengan model konsep. Pendekatan ini memungkinkan guru untuk membangun sistem pemilihan konten yang berbeda secara kualitatif untuk keberhasilan adaptasi anak prasekolah ke pendidikan sekolah.

4. Pekerjaan eksperimental pada topik penelitian dilakukan dengan tujuan menerapkan seperangkat sarana simbolis yang ditujukan untuk pembentukan kontrol sewenang-wenang atas berfungsinya ide-ide mereka pada siswa yang lebih muda berdasarkan pengetahuan yang mencerminkan sifat-sifat esensial umum dan koneksi. dari objek-objek alam.

Saat melacak tingkat perkembangan pemikiran visual-figuratif siswa yang lebih muda, kriteria berikut digunakan:

Interiorisasi kegiatan pemodelan;

Fleksibilitas gambar;

kelancaran gambar;

Kedalaman gambar.

5. Selama eksperimen pedagogis, peningkatan tingkat pembentukan internalisasi tindakan pemodelan pada siswa yang lebih muda dicatat, karena levelnya secara signifikan lebih tinggi pada kelompok eksperimen dibandingkan dengan kelompok kontrol. Pada akhir percobaan pedagogis, siswa, sebagian besar, telah menguasai: transisi bebas dari model yang memiliki karakter ikonik (menyerupai alam) ke model yang merupakan gambar kondisional dari hubungan benda-benda alam; membangun model secara berurutan: sesuai dengan situasi saat ini dan sesuai dengan rencana sendiri.

6. Saat menggunakan kompleks sarana simbolis dalam kelompok eksperimen, tingkat fleksibilitas dan kelancaran gambar meningkat. Dengan menganalisis sarana simbolik, anak-anak menguasai cara menunjuk objek yang sama. Pembentukan gambar yang jelas dan stabil pada siswa yang dibuat melalui aktivitas kreatif (menyusun, menggambar, memodelkan) tercapai. Peningkatan citra yang diciptakan sendiri disertai dengan munculnya nama-nama metafora di akhir pelatihan.

7. Dalam proses studi tematik, saat berkenalan dengan alam, tingkat pembentukan kedalaman gambar telah berubah: dari detail sedang ke tampilan gambar sekunder. Kehadiran gambar yang jelas dalam deskripsi teka-teki, cerita tentang benda-benda alam menunjukkan pembentukan kemampuan untuk orientasi ekstra-situasi dan ekspresi verbal yang bebas.

8. Sebagai hasil dari pelatihan guru sekolah dasar di bawah program kursus khusus "Menggunakan Sarana Simbolik dalam Proses Pendidikan Sekolah Dasar", tingkat keterampilan profesional guru dalam menyelenggarakan kegiatan pendidikan yang bertujuan untuk mengembangkan pemikiran visual-figuratif siswa yang lebih muda telah meningkat. Setelah pelatihan, posisi pedagogis guru berubah: pembentukan kemampuan untuk desentralisasi nyata dalam proses kegiatan pendidikan dan kognitif dan "gaya pendukung" komunikasi didaktik.

9. Sebuah survei terhadap guru sekolah dasar mengungkapkan bahwa sebagian besar responden menganggap pengenalan sarana simbolis yang kompleks ketika berkenalan dengan alam dan sistem kelas berdasarkan itu tepat. Dalam proses pengajaran, guru harus mempertimbangkan bahwa untuk pengembangan pemikiran visual-figuratif siswa yang lebih muda, penting untuk menggunakan sarana simbolis yang kompleks, untuk menguasai metode pengembangan fungsi tanda-simbolis.

Kesimpulan

Saat ini, dalam kondisi pendidikan perkembangan, tugas mengembangkan konten pendidikan seperti itu dan metodenya yang akan memastikan pembentukan proses berpikir penuh pada siswa yang lebih muda sangat akut, ketika setiap tindakan aktivitas mental memastikan pertumbuhan pengetahuan tertentu yang jelas dan pada saat yang sama mengarah pada munculnya yang baru.gambaran yang tidak jelas - asumsi.

Pendidikan dasar menggunakan bentuk berpikir yang terjadi pada usia prasekolah. Kemajuan anak sekolah menengah pertama di sepanjang jalan kognisi dunia sekitarnya terjadi karena materi yang dirasakan secara indrawi.

Dalam hal ini, pengembangan pemikiran visual-figuratif pada awal sekolah memiliki relevansi khusus, karena periode ini, karena fleksibilitas dan plastisitas proses mental, paling menguntungkan untuk pengembangan bidang figuratif dan sensorik anak.

Fokus yang tidak memadai pada pengembangan bidang emosional-sensual dan figuratif (penekanan pada pengembangan pemikiran verbal-logis) menyebabkan kesulitan bagi siswa yang lebih muda dalam memahami makna dari apa yang dilihatnya, yang mengarah pada pembentukan persepsi yang terfragmentasi dan berbeda. realitas, kesenjangan antara materi sensorik dan konseptual.

Berpikir visual-figuratif dilakukan atas dasar transformasi gambar persepsi menjadi gambar representasi. Dalam gambar - visi subjek dari beberapa sudut pandang. Berkat pengembangan pemikiran visual-figuratif dan variasinya - pemikiran visual, seorang anak sekolah menengah pertama mengembangkan kemampuan untuk beroperasi dengan gambar, untuk mewakili perubahan dan transformasi tersembunyi dari sifat dan hubungan objek.

Analisis studi teoretis yang ditujukan untuk pengembangan pemikiran visual-figuratif anak-anak sekolah yang lebih muda memungkinkan kami untuk menyimpulkan bahwa, berkat pemikiran visual-figuratif yang dikembangkan, siswa merasakan hasil belajar melalui penunjukan simbolis dan membentuk gambaran umum, sikap, konsep. Ini menegaskan kebutuhan untuk memperkenalkan tanda dan simbol ke dalam proses pendidikan.

Menurut I.E. Kulikovskaya, kebutuhan akan keberadaan simbol dikaitkan dengan perwujudan gambar, perasaan, ide, yang bertindak sebagai semacam "pembawa makna".

Ketika berkenalan dengan dunia sekitarnya, alam, simbol memberi siswa yang lebih muda tujuan aktivitas, mengubah sifat aktivitas mental, cara memahami dan memahami dunia.

Seperti yang ditunjukkan oleh penelitian kami, gagasan mengembangkan pemikiran visual-figuratif, fungsi tanda-simbolis di usia sekolah dasar dapat diimplementasikan dalam proses mengenal alam dalam kerangka mata pelajaran "Dunia Sekitar".

Selama studi kami, kemungkinan sarana simbolis yang digunakan dalam proses pendidikan sekolah dasar dilengkapi dalam hal pengembangan pengamatan (kami menggunakan model grafik) dan kemandirian siswa yang lebih muda dalam pekerjaan (penyertaan model subjek "Taman Bunga").Akibatnya, siswa yang lebih muda membentuk sikap untuk mencari koneksi dan hubungan internal yang tersembunyi (tingkat pengamatan) dan pengembangan kemandirian kreatif, kemampuan untuk membuat model, membuat gambar individu plot untuk mendekorasi taman bunga ( tingkat kemandirian).

Untuk mencapai efektivitas proses pendidikan, kami telah mengembangkan sistem pedagogis yang bertujuan untuk mengembangkan pemikiran visual-figuratif siswa yang lebih muda, termasuk konten, metode, bentuk, sarana komponen pendidikan "Dunia Sekitar", serta seperangkat sarana simbolis ketika memperkenalkan siswa yang lebih muda ke alam.

Kompleks sarana simbolis yang dikembangkan oleh kami berkontribusi pada pembentukan representasi pada anak sekolah yang lebih muda, yang dibangun ketika beroperasi dengan tanda-tanda visual dan objek yang dirasakan secara sensual.

Kompleks yang dikembangkan didasarkan pada transfer bertahap anak-anak dari bermain ke kegiatan belajar dengan memusatkan perhatian mereka pada konten kognitif materi. Pekerjaan dominan dengan konten, penyertaan sarana simbolis memungkinkan untuk menerapkan prinsip-prinsip membangun pembelajaran perkembangan - pengalaman sensorik dan eksperimen konstan dengan model konsep. Ada daya tarik yang sama terhadap perasaan dan kecerdasan anak. Fantasi tertarik secara maksimal, siswa, bersama dengan guru, adalah "pencipta" pelajaran yang lengkap: ide-ide mereka yang menarik, saran dapat mengubah bentuk dan bahkan jalannya kegiatan bersama. Pendekatan ini memungkinkan guru untuk membangun sistem pemilihan konten yang berbeda secara kualitatif untuk pengembangan pemikiran visual-figuratif siswa yang lebih muda.

Urutan tugas tematik ditujukan untuk pembentukan pengetahuan subjek melalui logika dan metode aktivitas tertentu, serta melalui organisasi simbolis.

Analisis teoretis dan kerja eksperimental memungkinkan untuk mendukung hipotesis penelitian, yang menunjukkan bahwa peningkatan tingkat perkembangan pemikiran visual-figuratif siswa yang lebih muda dapat diharapkan jika:

Proses pendidikan akan dilakukan berdasarkan sistem pedagogis yang dikembangkan, termasuk sarana simbolis, dan rekomendasi metodologis yang menyediakan proses ini;

Selama penerapan sistem pedagogis, alat diagnostik akan digunakan untuk mengidentifikasi dinamika hasil dan menyesuaikan proses;

Untuk menyadari kemungkinan kompleks sarana simbolis ketika berkenalan dengan alam;

Guru akan mengembangkan keterampilan dalam menggunakan sarana simbolis yang kompleks untuk mengembangkan pemikiran visual-figuratif siswa yang lebih muda.

Hasil yang diperoleh dari penelitian teoretis dan pekerjaan eksperimental memberikan alasan untuk percaya bahwa tugas yang ditetapkan untuk pekerjaan telah dipenuhi dan memungkinkan kami untuk menarik kesimpulan berikut:

1. Analisis keadaan masalah pengembangan pemikiran visual-figuratif anak sekolah yang lebih muda dalam teori dan praktik sekolah dasar mengkonfirmasi relevansi dan ketepatan waktu mengajukan pertanyaan tentang pengembangan sistem pedagogis yang berkontribusi pada pengembangan visual -pemikiran figuratif anak sekolah yang lebih muda ketika mereka berkenalan dengan alam.

2. Keberhasilan pengembangan pemikiran visual-figuratif dalam pelajaran dunia sekitarnya ketika berkenalan dengan alam terjadi atas dasar penerapan sistem pedagogis, yang mencakup kompleks sarana simbolis yang bertujuan untuk mengembangkan pengetahuan subjek pada siswa yang lebih muda melalui logika dan metode aktivitas tertentu, serta melalui organisasi simbolis.

3. Pembentukan representasi pada siswa yang lebih muda yang mencerminkan hubungan "model-asli" memiliki efek positif pada pengembangan keterampilan untuk mewakili perubahan posisi bagian tersembunyi dari suatu objek berdasarkan persepsi bagian yang terlihat dari objek ini; ada transisi dari tanda-tanda eksternal objek alami ke yang non-visual fungsional.

4. Selama penerapan kompleks sarana simbolis berdasarkan alat diagnostik yang dikembangkan, dinamika positif dalam pengembangan pemikiran visual-figuratif anak sekolah yang lebih muda terungkap.

5. Pembentukan representasi pada siswa yang lebih muda yang mencerminkan hubungan "model-asli" memiliki efek positif pada pengembangan keterampilan untuk mewakili perubahan posisi bagian tersembunyi dari suatu objek berdasarkan persepsi bagian yang terlihat dari objek ini; ada transisi dari tanda-tanda eksternal objek alami ke yang non-visual fungsional.

6. Dalam proses pengoperasian dengan simbol, jumlah gambar umum meningkat, yang menunjukkan perluasan signifikan dari hubungan antara kata dan gambar.

7. Pelaksanaan pelatihan guru tentang penyertaan sarana simbolik dalam proses pendidikan mengenal alam berkontribusi pada pembentukan keterampilan guru untuk memilih dan menggunakan teknik dan metode yang merangsang pengembangan pemikiran visual-figuratif siswa yang lebih muda, fokus pada anak dalam proses kegiatan pendidikan dan kognitif (kemampuan untuk komunikasi didaktik), mengubah situasi pedagogis (kemampuan untuk menjadi lebih baik).

Daftar referensi disertasi penulis karya ilmiah: kandidat ilmu pedagogis, Belkovich, Victoria Yurievna, Tyumen

1. Azarov Yu.P. Kegembiraan dalam belajar dan mengajar. M.: Politizdat, 1989. 335 hal.

2. Alekseev H.A. Pembelajaran yang berpusat pada siswa: masalah teori dan praktik: Monograf. Tyumen: penerbit TSU, 1996. 216 hal.

3. Aminov H.A. Diagnostik kemampuan pedagogis. M.: Rumah Penerbitan "Institut Psikologi Praktis", Voronezh: NPO "MO-DEK", 1997. 80 hal.

4. Amonashvili Sh.A. Fungsi pendidikan dan pendidikan menilai pengajaran anak sekolah: Penelitian eksperimental dan pedagogis. Moskow: Pedagogi, 1984. 296 hal.

5. Antsyferova L.I. Masalah metodologis psikologi perkembangan // Pendidikan pedagogis dan sains. 1999. Nomor 2. hal.13-18.

6. Arnheim R. Pemikiran visual // Gambar visual: fenomenologi dan eksperimen. Dushanbe: Rumah Penerbitan Taj. Negara. Universitas, 1971, bagian 1. 282 detik.

7. Babansky Yu.K. Karya pedagogis yang dipilih. Moskow: Pedagogi, 1989. 560 hal.

8. Baranov S.P. Pengalaman sensorik anak di pendidikan dasar. Moskow: Pendidikan, 1963. 167 hal.

9. Baranova E.F. Kedudukan profesional guru dalam sistem proses pendidikan. Pedoman. Tyumen: TOGIRRO, 2001. 17 hal.

10. Bezrukikh M.M. Langkah-langkah ke sekolah: Buku. untuk guru dan orang tua - edisi ke-2, stereotip. M.: Drofa, 2001. 256 hal.

11. Belavina I.G., Naidenskaya H.A. Planet ini adalah rumah kita. - M.: Laida, 1995. 286 hal.

12. Beloshistaya A.N. Usia prasekolah: pembentukan dan pengembangan kemampuan matematika. // Pendidikan prasekolah. 2000. No. 2. H.69-79.

13. Z. Berger M.A. Tentang karakteristik energi-informasi dari tingkat generalisasi pemikiran // Pertanyaan Psikologi. 1975. No. 6. S. 16-22.

14. Percakapan dengan guru. Metodologi pengajaran: Kelas satu sekolah dasar empat tahun / Ed. L.E. Zhurovoy. edisi ke-2 - M.: Ventana-Graff, 2001. 384 hal.

15. Bozhovich L.I. Tahapan pembentukan kepribadian dalam ontogenesis. //Pertanyaan psikologi. 1979. No. 2. Hal. 47-53.

16. Bozhovich L.I. Kepribadian dan pembentukannya di masa kecil. Moskow: Pendidikan, 1968. 464 hal.

17. Bordovsky G.A. Pengalaman pendidikan audiovisual jarak jauh di sekolah-sekolah di wilayah barat laut. // Pendidikan dan budaya barat laut Rusia. Edisi 1. St. Petersburg, 1996. S. 128 -139.

18. Brodovskaya Z.V. Mengajar anak-anak untuk mengungkap rahasia alam // Pendidikan dasar. 2005. Nomor 2. hal.42-44.

19. Brofman V.V. Pada solusi yang dimediasi dari masalah kognitif. // Pertanyaan psikologi. 1993. No. 5. S. 30-38.

20. Bruner J. Psikologi pengetahuan. / Edisi umum A.R. Luria M.: "Progress", 1977. 413 hal.

21. Vecker L.M. Proses mental. T.2. Pemikiran dan kecerdasan. Rumah penerbitan Universitas Leningrad. 1974. 344 hal.

22. Wenger L.A. Pengembangan kemampuan pemodelan spasial visual // Pendidikan prasekolah. 1982. No. 3. P.46-52.

23. Venger L.A., Venger A.L. Sekolah rumah berpikir. Moskow: Pengetahuan, 1984. 80 hal.

24. Wenger L.A. Menguasai solusi tugas kognitif yang dimediasi dan pengembangan kemampuan anak // Soal Psikologi. 1983. No. 2. Hal. 45-53.

25. Wenger L.A. Belajar menjadi guru // Pendidikan prasekolah. 1991. No. 3. Hal.43-48.

26. Wenger L.A. Martsinkovskaya T.D. , Wenger A.L. apakah anak anda sudah siap sekolah? Moskow: Pengetahuan, 1994. 192 hal.

27. Vinogradova N.F., Zhurova L.E. Percakapan dengan seorang guru: Kelas satu sekolah dasar empat tahun. Masalah 1. -M.: Ventana Graff, 2000. 48 detik.

28. Vinogradova N.F. Dunia sekitar: Metode pengajaran: 1-4 kelas. M.: Ventana-Graf, 2005. 240 hal.

29. Vinogradova N.F. Dunia sekitar: Buku teks untuk kelas 1 sekolah empat tahun. 2nd ed., - M.: Ventana - Graf, 2001. 128 hal.

30. Volkov B.S. Psikologi anak SMP: Buku Ajar. edisi ke-3 M.: Masyarakat Pedagogis Rusia, 2002. 128 hal.

31. Membesarkan anak prasekolah mandiri: Kumpulan artikel / RGPU mereka. I.A. Herzen St. Petersburg: ANAK - PERS, 2000. 192 hal.

32. Vygotsky L.S. Karya yang Dikumpulkan: Dalam 6 volume V.2. Masalah Psikologi Umum / Ed. V.V.Davydova.- M.: Pedagogi, 1982. 504 hal.

33. Vygotsky L.S. Karya yang dikumpulkan: Dalam 6 volume. Masalah perkembangan jiwa / Ed. A.M. Matyushkina. Moskow: Pedagogi, 1983. 368 hal.

34. Vygotsky L.S. Kuliah tentang psikologi. St. Petersburg: SOYUZ, 1997. 144 hal.

35. Galperin P.Ya. Pengantar psikologi: Buku teks untuk universitas. -M.: "Rumah Buku" Universitas ", 1999. 332 hal.

36. Garbuzov V.I. Psikoterapi praktis, atau cara mengembalikan kepercayaan diri, martabat dan kesehatan sejati kepada seorang anak dan remaja. -St.Petersburg. JSC "Sphere", 1994. 160 hal.

37. Ginetsinsky V.I. Dasar-dasar pedagogi teoretis. M.: Pendidikan-1992. 191-an.

38. Gornostaeva Z.Ya. Pendidikan observasi di kalangan anak sekolah dalam proses pembelajaran/red. Profesor P.V. Gornostaev dan Profesor L.I. Balashova. Kolomna -1996. 54 hal.

39. Gurova L.L. Analisis psikologis pemecahan masalah. Voronezh: Rumah Penerbitan Universitas Voronezh, 1976. 98 hal.

40. Gonobolin N.F. Psikologi. / Ed. NF Dobrynina. Moskow: Pencerahan, 1973. 240 hal.

41. Siap untuk sekolah. Panduan untuk psikolog praktis / Ed. I.V. Dubrovina. M.: “Ilmu. Akademi", 1995. 126 hal.

42. Grineva E.A. Diagnosis hasil belajar dalam komponen pendidikan "Dunia Sekitar" // Diagnostik Pedagogis. 2004. Nomor 3. hal.153-157.

43. Davydov V.V. Masalah mengembangkan pendidikan. Moskow: Pedagogi, 1986. 240 hal.

44. Davydov V.V. Teori belajar perkembangan. Moskow: Intor, 1996. 544 hal.

45. Davydov V.V. Aktivitas anak harus diinginkan dan menyenangkan. // Pendidikan prasekolah. 1998. Nomor 5. S.84-87.

46. Demidova I.F. Psikologi pedagogis: Buku teks. Rostov - di Don: "Phoenix", 2003. 224 hal.

47. Deryabo S.D., Levin V.A. Pedagogi ekologi dan psikologi. - Rostov-on-Don: Phoenix, 1996. 480 hal.

48. Dmitrieva N.Ya., Kazakov A.N. Kami dan Dunia: Buku Pelajaran untuk Kelas 1 (1-IV). Bagian 1. Edisi 2, dikoreksi. dan tambahan Samara: Fedorov Corporation, 2001. 60 hal.

49. Dyachenko B.K. Mengembangkan pendidikan dan teknologi pedagogis terkini. Krasnoyarsk: JSC "Teknologi Komputer", 1998. 438 hal.

50. Zaika E.V. Game untuk pengembangan rencana aksi internal anak sekolah. // Pertanyaan psikologi. 1994. No. 5. S. 60-64.

51. Zaporozhets A.B. Tentang masalah asal usul, fungsi dan struktur proses emosional pada anak. Karya psikologi terpilih. M, 1986.

52. Kajian perkembangan siswa oleh guru. Rekomendasi metodis untuk guru sekolah dasar. / M.V. Zvereva, I.I. Arginskaya dkk. M.: MGU, 1998. 156 hal.

53. Ilyenkov E.V. Tentang sejarah pertanyaan subjek logika sebagai ilmu // Pertanyaan Filsafat. 1966. No. 1. Hal.31-41.

54. Kazimirskaya T.A., Kazimirskaya H.A. Lingkaran Ajaib: Pengamatan Fenologis. Pedoman. Kamensk-Uralsky: Kalan, 1998. 32 hal.

55. Kan-Kalik V.A., Nikandrov N.Yu. Kreativitas pedagogis. Moskow: Pedagogi, 1990. 142 hal.

56. Kaplunovich I.Ya. Struktur dan tahapan utama dalam pengembangan pemikiran figuratif di masa kanak-kanak prasekolah. // Pertanyaan psikologi. 2004. No. 5. P.47-55.

57. Kedrov B.M. Generalisasi sebagai operasi logis // Pertanyaan Filsafat. 1965. Nomor 12. hal.46-57.

58. Kolominsky Ya.L., Panko E.A. Guru tentang psikologi anak usia enam tahun.- M.: Pendidikan, 1988. 190 hal.

59. Kolyagin Yu.M. Belajar memecahkan masalah. Moskow: Pencerahan, 1979. 146 hal.

60. Konsep modernisasi pendidikan Rusia hingga 2010 //Sekolah dasar. 2002. No. 4. S. 4-19.

61. Kulikovskaya I.E. Kondisi pedagogis untuk pembentukan gambaran holistik pada anak-anak prasekolah. M.: Masyarakat Pedagogis Rusia, 2002. 224 hal.

62. Lyublinskaya A.A. Seorang guru tentang psikologi siswa yang lebih muda. M., "Pencerahan", 1977. 244 hal.

63. Macarena A.A. Karya terpilih. T.III. Pedagogi. Studi budaya pedagogis. Antropekologi Pedagogis. Andragogi. Tyumen: TOGIRRO, 2000. 316s.

64. Matveeva T.A. Yayasan organisasi dan pedagogis untuk pengembangan kompleks pendidikan "Sekolah TK" di desa: Abstrak tesis. dis. cand. ped. Ilmu. - Moskow, 2000. 22 hal.

65. Mamardashvili M.K. Bentuk dan isi berpikir. M: "Pencerahan", 1968. 278 hal.

66. Martsinkovskaya T.D. Diagnosis perkembangan mental anak. Sebuah panduan untuk psikologi praktis. M.: LINKA - PERS, 1997. 176 hal.

67. Menchinskaya H.A. Psikologi mengajar aritmatika. M.: "Pedagogi", 1955. 432 hal.

68. Milovanova N.G., Prudaeva V.N. Modernisasi pendidikan Rusia dalam pertanyaan dan jawaban. Tyumen, 2002. 32 hal.

69. Minskin E.M. Dari permainan hingga pengetahuan. Moskow: Pencerahan, 1982. 192 hal.

70. Anak sekolah menengah pertama: pengembangan kemampuan kognitif: Panduan untuk guru / I.V. Dubrovina, A.A. Andreeva et al.; Ed. I.V. Dubrovina. Moskow: Pendidikan, 2003. 208 hal.

71. Molodtsova N.G. Pengembangan kemampuan siswa yang lebih muda untuk memahami makna gambar visual // Sekolah Dasar. 2004. No. 2. Hal.87-89.

72. Mukhina SM Anak enam tahun di sekolah. Moskow: Pencerahan, 1986. 144 hal.

73. Organisasi ilmiah proses pendidikan: Kumpulan karya ilmiah. Edisi 39 / Lembaga Penelitian Pendidikan Tinggi / Ed. Ed. N.N. Kochaev - Novosibirsk, 1978 156 hal.

74. Dunia kita: Buku teks untuk kelas 1 / G.V. Trafimova, S.A. Trafimov, O.N. Fedotova. M .: LLC "Rumah penerbitan" Akademkniga / Buku Teks ", 2002. 80 hal.

75. Dunia kita dalam pertanyaan dan tugas. Notebook untuk pekerjaan mandiri. 1 kelas. M .: LLC "Rumah penerbitan" Akademkniga / Buku Teks ", 2002. 48 hal.

76. Nemov R.S. Psikologi: Buku teks untuk siswa lembaga pendidikan pedagogis yang lebih tinggi: Di Zkn. -4 edisi. M.: Pusat Penerbitan Kemanusiaan VLADOS, 2000. - Buku 2: Psikologi pendidikan. 608 hal.

77. Nikolaeva S.N. Komunikasi dengan alam dimulai sejak kecil. Perm, 1992.216 hal.

78. Osmolovskaya I.M. Organisasi pendidikan yang berbeda di sekolah pendidikan umum modern. M.: Rumah penerbitan "Institut Psikologi Praktis". Voronezh: Rumah Penerbitan NPO MODEK, 1998.160 hal.

79. Kamus ensiklopedis pedagogis. M.: Rumah penerbitan ilmiah "Ensiklopedia Besar Rusia", 2002. 528 hal.

80. Diagnostik pedagogis di bawah program "Pengembangan" (kelompok penulis) / Ed. O.M. Dyachenko. Moskow: Sekolah Tinggi Pendidikan dan Psikologi Internasional, 1997. 82 hal.

81. Petrovsky A.V., Yaroshevsky M.G. Sejarah dan teori psikologi. - Rostov-on-Don: Phoenix Publishing House, 1996. Volume 2. 416 hal.

82. Piaget J. Karya psikologis terpilih. Psikologi kecerdasan. Asal-usul angka pada anak. Logika dan psikologi. M. "Pencerahan". 1969. 659 hal.

83. Podyakov H.H. Untuk hari jadi.// Pendidikan prasekolah. 2000. No. 2. S. 83-85.

84. Podyakov H.H. Memikirkan anak prasekolah. M: "Pencerahan", 1977. 271 hal.

85. Proses dan kemampuan kognitif dalam pembelajaran: Proc. Tunjangan untuk siswa ped. institut /V.D.Shadrikov. N.P. Anisimova dan lainnya; ed. V.D.Shadrikova. Moskow: Pendidikan, 1990. 142 hal.

86. Workshop Psikologi Umum, Eksperimental dan Terapan: Proc. tunjangan / V.D.Balin, V.K. Gaida, V.K. Gerbachevsky dan lainnya // Ed. A.A. Krylova. St. Petersburg: Rumah Penerbitan Piter, 2000. 560 hal.

87. Psikologi praktis pendidikan: Buku teks untuk universitas / I.V. Dubrovina, A.D. Andreeva, N.I. Gutkina dan lainnya; Ed. I.V. Dubrovina. Moskow: Pendidikan, 2003. 480 hal.

88. Proses belajar: kontrol. Diagnostik, koreksi, evaluasi. / Ed. E.D. Bozhovich / Buku Teks. Institut Psikologi dan Sosial Moskow, 1999.224 hal.

89. Psikologi. Kamus / Di bawah umum. Ed. A.B. Petrovsky, M. Glroshevsky. -2 edisi, rev. dan tambahan M.: Politizdat, 1990. 494 hal.

90. Psikologi siswa yang lebih muda. Ed. E.I. Ignatieva. Rumah Penerbitan Akademi Ilmu Pedagogis RSFSR M, 1960. 204 hal.

91. Pengembangan pemikiran dan pendidikan mental anak prasekolah / Ed. N.N. Poddyakova, A.F. Govorkova. M.: Pedagogi. 1985. 200 hal.

92. Raschitina S.A. Masalah metodologis pedagogi sosial // Buletin cabang barat laut Akademi Pendidikan Rusia. Edisi 1. Pendidikan dan budaya Barat Laut Rusia. Dari Petersburg. 1996. S.57-61.

93. Rean A.A., Kolominsky Ya.L. Psikologi pedagogis sosial. St. Petersburg: CJSC "Rumah Penerbitan" Piter ", 1999. 416 hal.

94. Rubinstein S.L. Dasar-dasar Psikologi Umum. Dalam 2 volume. M.: Pedagogi, 1989.-T. 1,448 hal.

95. Puisi rakyat Rusia / Ed. prof. A.M. Novikova, prof. A.V. Kokoreva. M .: "Sekolah Tinggi" -1969. 520 hal.

96. Ryzhova N.Ya. I dan alam: Kit pendidikan dan metodologis untuk pendidikan lingkungan anak-anak prasekolah. M.: Linka-Press, 1996. 56 hal.

97. Saleeva L.P. Tentang muatan pendidikan lingkungan hidup di sekolah dasar // sekolah dasar. 1993. No. 9. Hal.4-6.

98. Salmina N.G. Konsep L.S. Vygotsky dan masalah pengembangan fungsi simbolik // Pertanyaan Psikologi. 1994. No. 5. S. 69-78.

99. Samorukova P.G. Sistematisasi pengetahuan anak tentang alam.// Pendidikan prasekolah. 1973. Nomor 4. hal.76-81.

100. Simonova L.P. Bagaimana mengajarkan ekologi di sekolah dasar. Sebuah panduan untuk guru. M.: “Tobol”, 1999. 88 hal.

101. Kata dan gambar dalam memecahkan masalah kognitif untuk anak-anak prasekolah: ed. LA Wenger. M.: INTOR, 1996. 128 hal.

102. Kamus modern pedagogi / comp. Rapatsevich E.S. Mn.: "Kata Modern", 2001. 928 hal.

103. Kemampuan dan Kecenderungan: Riset Komprehensif / ed. E.A. Golubeva. Moskow: Pedagogi, 1989. 200 hal.

104. Stepanova O.A. Pendekatan ilmiah dan metodologis untuk penggunaan permainan dalam pekerjaan pedagogis dengan siswa yang lebih muda // Sekolah dasar plus: sebelum dan sesudah. 2003. No. 8. S. 39-49.

105. Stepanova O.A., Rydze O.A. Game didaktik di kelas di sekolah dasar: Panduan metodologis. M.: TTs Sphere, 2003. 96 hal.

106. Surtaeva H.H. Teknologi pedagogis non-tradisional. - Moskow - Omsk, 1997. 25 hal.

107. Sukhomlinsky V.A. Cara mendidik orang yang nyata: Kiat untuk pendidik. Minsk: Narodnaya Asveta, 1978. 288 hal.

109. Torohova E.R. Cara-cara meningkatkan efektivitas pendidikan lingkungan hidup siswa // Sekolah Dasar. 2004. No. 12. S. 104-106.

110. Tikhomirov OK Psikologi berpikir: Buku teks. M.: Rumah Penerbitan Moskow. Univ., 1984. 272 hal.

111. Trafimova G.V., Trafimov S.A., Fedotova O.N. Mari berkenalan, dunia! Buku untuk membaca. 1 kelas. M.: Rumah penerbitan "Akademkniga / Buku Teks". 2002. 80 hal.

112. Tulviste P. Perkembangan budaya dan sejarah pemikiran verbal. Tallinn: Valgus. 1987. 171 hal.

113. Ushinsky K.D. Manusia sebagai subjek pendidikan//Sobr. op. T.8.679 hal.

114. Ushinsky K.D. Tiga elemen sekolah // Koleksi karya: pada 11 t.M.: 1948-1952. T.2. 728 hal.

115. Fedotova T.N., Trafimova G.V., Trafimov S.A. Dunia kita. Panduan metodologis untuk buku teks / T.N. Fedotova, G.V. Trafimova., S.A. Trafimov. M.: Akademkniga / Buku Teks, 2002. 96 hal.

116. Kamus Filsafat / Ed. I.G.Frolova. M.: Politizdat, 1991. 560 hal.

117. Fokeeva S.N., Menchinskaya E.A., Fedoskina O.V. Cara menerapkan arah utama modernisasi pendidikan dasar di selatan wilayah Tyumen / Ed. O.V. Roytblat. Tyumen: TOGIRRO, 2003.80 hal.

118. Florensky P.A. Makrokosmos dan mikrokosmos // Karya teologis. 1983. Sat.24. hal.47-69.

119. Yang Mulia R.L. Psikologi pedagogis: Prinsip pengajaran: Buku teks untuk pendidikan tinggi. -edisi ke-2 M.: Proyek Akademik: Budaya, 2005. 736 hal.

120. Pembaca tentang psikologi perkembangan dan pedagogis./ Ed. I.I. Ilyasova, I.V. Lyaudis. M.: Izd - di Moskow. un -ta, 1981. - 304 hal.

121. Pembaca tentang psikologi umum. Psikologi berpikir. Ed. Yu.B. Gippenreiter, V.V. Petukhova. M., ed. tenggelam Univ., 1981.- 400 hal.

122. Tsvetkova I.V. Ekologi untuk sekolah dasar. Game dan proyek. Sebuah panduan populer untuk orang tua dan pendidik. Yaroslavl: "Akademi Pembangunan", 1997. 192 hal.

123. Zeitlin N.E., Demidova A.P. Buku Pegangan Pelatihan Tenaga Kerja: Panduan Seorang Guru. Moskow: Pendidikan, 1983. 288 hal.

124. Tsukerman G.A. Polivanova K.N. Pengenalan kehidupan sekolah. Program adaptasi anak ke sekolah. -edisi ke-2 benar M.: Kejadian, 2003. 128 hal.

125. Chirkova T.V. Layanan psikologis di taman kanak-kanak: Manual untuk psikolog dan spesialis dalam pendidikan prasekolah. M.: Masyarakat Pedagogis Rusia, 1998. 225 hal.

126. Shadrikov V.D. kesiapan anak untuk belajar. Dalam buku. Psikologi perkembangan: Masa kanak-kanak, remaja, remaja: Pembaca: Proc. tunjangan bagi siswa. ped. universitas / Komp. dan ilmiah ed. V.S. Mukhina. A.A.Khvostov. M.: Pusat Penerbitan "Akademi". 2000. 624 hal.

127. Shatalov V.F. Dimana Troikas Telah Menghilang: Dari Pengalaman Sekolah di Donetsk. -M.: Pedagogi, 1980.136 hal.

128. Shevchenko S.D. Pelajaran sekolah: bagaimana mengajar semua orang. Moskow: Pencerahan, 1991. 175 hal.

129. Shipunova T.Ya. Pendidikan ekologis anak-anak usia prasekolah dan sekolah dasar. Keuntungan. 4.1. -Novosibirsk: RPO SO RAAS, 1994. 273 hal.

130. Elkonin D.B. Psikologi mengajar siswa yang lebih muda. M.: "Pengetahuan", 1974. 64 hal.

131. Elkonin D.B. Psikologi permainan. -edisi ke-2 M.: Kemanusiaan. Ed. Pusat VLADOS, 1999. 360 hal.

132. Ekologi untuk siswa yang lebih muda: Pendidikan dan metodis. panduan guru. Kelas 1 / G.N. Grebenyuk. HA. Ivanova dan lainnya / Di bawah jenderal. Ed. G.N. Grebenyuk. Tyumen: Izd.IPOS SO RAN, 1999. 140 hal.

133. Pendidikan lingkungan: Program pengembangan metodologi untuk membantu karyawan lembaga prasekolah dan guru sekolah / Zh.F. Pivovarova, T.Ya. Shipunova, N.I. Baglaeva Novosibirsk: Rumah Penerbitan NGPU, 1993. 28 hal.

134. Penelitian eksperimental tentang masalah psikologi pedagogis. M.: "Pencerahan", 1976, edisi 2. 240 detik

135. Yakimanskaya I.S. Pengembangan pemikiran spasial anak sekolah. Moskow: Pencerahan, 1980. 83 hal.

136. Yakimanskaya I.S. Pembelajaran yang berpusat pada siswa di sekolah modern. M.: September, 1996.96 hal.

137. Brophy, J., Baik, T. (1986) / Perilaku Guru dan Prestasi Siswa. Dalam M. Wittrock (Ed), Handbook of research on teaching (pp.328-375). New York: Macmillan.

138. Skinner, B. F. (1968). Teknologi pengajaran. New York: Appleton-Century Crofts.

Kelas master "Pemikiran visual siswa yang lebih muda" adalah karya praktis tentang pengembangan pemikiran figuratif pada siswa yang lebih muda, yang dapat digunakan di kelas pemasyarakatan dan pengembangan, serta sebagai tambahan untuk kegiatan kelas dan ekstrakurikuler. Materi ini dapat bermanfaat sebagai pedoman bagi psikolog pendidikan, guru sekolah dasar, serta bagi orang tua (di rumah).

Relevansi.

Usia sekolah yang lebih muda ditandai dengan perkembangan intelektual yang intensif. Selama periode ini, terjadi intelektualisasi semua proses mental dan kesadaran anak akan perubahannya sendiri yang terjadi dalam perjalanan kegiatan pendidikan. Perkembangan berpikir menjadi fungsi dominan dalam perkembangan kepribadian anak sekolah yang lebih muda, yang menentukan kerja semua fungsi kesadaran lainnya.

Pemikiran figuratif tidak diberikan sejak lahir. Seperti proses mental lainnya, ia membutuhkan pengembangan dan penyesuaian. Menurut penelitian psikologis, struktur pemikiran figuratif adalah persimpangan dari lima substruktur utama: topologi, proyektif, ordinal, metrik, dan komposisi. Substruktur pemikiran ini ada secara non-otonom, tetapi berpotongan. Oleh karena itu, muncullah ide yang menggiurkan untuk mengembangkan daya pikir imajinatif anak sedemikian rupa agar tidak “menghancurkan” strukturnya, melainkan memanfaatkannya dalam proses pembelajaran. Ketergantungan terus-menerus pada gambar membuat pengetahuan yang diperoleh jenuh secara emosional, mengaktifkan sisi kreatif kepribadian, imajinasi. Persepsi figuratif tentang dunia dicirikan oleh mobilitas, dinamisme, asosiatif. Semakin banyak saluran persepsi yang terlibat, semakin banyak koneksi dan hubungan yang termasuk dalam konten gambar, semakin lengkap gambar, semakin banyak peluang untuk penggunaannya.

Logika adalah sebuah revolusi bagi kesadaran manusia. Dia mengangkatnya ke tingkat orang yang sadar dan merupakan katalis untuk pengembangan lebih lanjut dari kepribadian dan transformasi sifat eksternal. Berpikir logis diikuti oleh berpikir figuratif. Sebelumnya, dasar-dasar ini hanya ditemukan pada pemikir, filsuf, seniman, dan penulis. Berkat penyebaran pemikiran imajinatif, kemajuan terjadi. Ada juga revolusi ilmiah, teknologi dan informasi.

Target: untuk menarik guru untuk menggunakan pengetahuan yang diperoleh dalam praktek.

Tujuan kelas master:

sorot relevansi topik ini;

Menjelaskan aspek teoritis pembentukan dan perkembangan berpikir figuratif pada anak;

untuk memperkenalkan guru dengan latihan permainan;

Presentasikan latihan permainan.

Teori

Perkembangan berpikir figuratif dapat berupa dua macam proses. Pertama-tama, ini adalah proses alami dari kemunculan dan perubahan progresif pemikiran figuratif yang terjadi dalam kondisi kehidupan sehari-hari yang biasa. Ini juga bisa menjadi proses buatan yang terjadi di lingkungan belajar yang terorganisir secara khusus. Ini terjadi ketika, karena satu dan lain alasan, pemikiran kiasan tidak terbentuk pada tingkat yang tepat.

Salah satu tanda penting dari perkembangan pemikiran figuratif adalah seberapa jauh gambar baru berbeda dari data awal yang menjadi dasar pembuatannya.

Perkembangan refleksi figuratif realitas pada siswa yang lebih muda terutama melalui dua jalur utama:

a) meningkatkan dan memperumit struktur gambar individu, memberikan refleksi umum dari objek dan fenomena;

b) pembentukan sistem ide-ide spesifik tentang subjek tertentu. Representasi individu yang termasuk dalam sistem ini memiliki karakter tertentu. Namun, digabungkan menjadi suatu sistem, representasi ini memungkinkan anak untuk melakukan refleksi umum dari objek dan fenomena di sekitarnya.

Tahapan

Psikolog Rusia N.N. Podyakov menunjukkan bahwa pengembangan rencana internal pada anak-anak usia prasekolah dan sekolah dasar melewati tahap-tahap berikut:

Tahap 1: Awalnya, perkembangan intelek berlangsung melalui pengembangan mengingat kembali apa yang mereka lihat, dengar, rasakan sebelumnya melalui apa yang mereka lakukan, melalui transfer solusi yang pernah ditemukan untuk masalah ke kondisi dan situasi baru.

Tahap 2: Di sini pidato sudah termasuk dalam pernyataan masalah. Solusi yang ditemukan dalam bentuk verbal dapat diungkapkan oleh anak, sehingga pada tahap ini penting untuk membuatnya memahami instruksi verbal, merumuskan dan menjelaskan dengan kata-kata solusi yang ditemukan.

Tahap 3: Masalah sudah dipecahkan dalam rencana visual-figuratif dengan memanipulasi gambar-representasi objek. Anak dituntut untuk menyadari metode tindakan yang ditujukan untuk memecahkan masalah, pembagiannya menjadi praktis - transformasi situasi objektif dan teoritis - kesadaran tentang cara persyaratan dibuat.

Tahap 4: Di sini, perkembangan kecerdasan direduksi menjadi pembentukan kemampuan pada anak untuk secara mandiri mengembangkan solusi untuk masalah dan secara sadar mengikutinya.

Latihan nomor 1. "Seperti apa bentuknya?" Tugas: Anda harus menemukan sebanyak mungkin asosiasi untuk setiap gambar. Konsep berpikir figuratif itu sendiri menyiratkan operasi dengan gambar, melakukan berbagai operasi (berpikir) berdasarkan representasi. Oleh karena itu, upaya di sini harus difokuskan pada pengembangan kemampuan anak untuk membuat berbagai gambar di kepala mereka, yaitu. membayangkan.

Mantan. 2 Masalah untuk mengubah angka, untuk solusinya perlu menghapus jumlah tongkat yang ditentukan.

"Diberikan angka 6 kotak. Kita harus menghilangkan 2 batang sehingga tersisa 4 kotak."

Diberikan sosok yang terlihat seperti anak panah. Perlu untuk menggeser 4 batang sehingga diperoleh 4 segitiga.

"Lanjutkan polanya." " Seniman melukis bagian dari gambar, tetapi tidak punya waktu untuk menggambar setengah lainnya. Selesaikan gambar untuknya. Ingatlah bahwa babak kedua harus sama persis dengan yang pertama."

Latihan terdiri dari tugas untuk mereproduksi gambar tentang sumbu simetris. Kesulitan dalam melakukan ini sering terletak pada ketidakmampuan anak untuk menganalisis sampel (sisi kiri) dan menyadari bahwa bagian kedua harus memiliki bayangan cermin. Karena itu, jika anak merasa kesulitan, pada tahap pertama Anda dapat menggunakan cermin (pasang pada sumbu dan lihat seperti apa sisi kanannya).

Berikutnya. Latihan ini mirip dengan yang sebelumnya, tetapi merupakan versi yang lebih sulit, karena. melibatkan reproduksi pola sehubungan dengan dua sumbu - vertikal dan horizontal.

“Perhatikan baik-baik gambarnya. Ini saputangan yang dilipat dua (jika ada satu sumbu simetri) atau empat kali (jika ada dua sumbu simetri). Bagaimana menurut Anda, jika saputangan itu dilipat, apa artinya? terlihat seperti? Gambarlah saputangan sehingga terlihat tidak dilipat.”

Slide selanjut nya. Latihan ini terkait dengan fenomena bahasa Rusia seperti homonimi, mis. ketika kata-kata memiliki arti yang berbeda tetapi dieja sama.

Kata mana yang artinya sama dengan kata-kata:

1) pegas dan apa yang membuka pintu;
2) rambut gadis itu dan pemotong rumput;
3) cabang anggur dan alat untuk menggambar;

4) sayuran yang membuat seseorang menangis dan senjata untuk menembakkan panah (sayuran yang menyala dan senjata kecil);
5) bagian dari pistol dan bagian dari pohon;
6) apa yang mereka gambar, dan tanaman hijau di cabang-cabangnya;
7) mekanisme pengangkatan untuk lokasi konstruksi dan mekanisme yang perlu dibuka agar air mengalir.

Pikirkan kata-kata yang sama bunyinya tetapi berbeda artinya.

sl .14
Memecahkan teka-teki membantu untuk berpikir secara kiasan, kreatif. Mengajarkan anak untuk menganalisis.

Rebus dapat berisi gambar, huruf, angka, koma, pecahan, ditempatkan dalam urutan yang sangat berbeda. Mari kita coba memecahkan beberapa teka-teki sederhana bersama.

sl .15 "Saya mewakili lima ..."

"Saya mewakili lima ...": lima item dengan warna yang sama, lima item dimulai dengan huruf "K" (atau lainnya), lima item lebih kecil dari 10 cm, lima hewan peliharaan, lima permen favorit, dll.

Anda perlu membayangkan, dan kemudian Anda dapat menggambar lima objek ini.

DC 18

Latihan nomor 9. Daftar item. Minta anak Anda untuk membuat daftar benda-benda di sekitar Anda yang berbentuk bulat (persegi, segitiga, dll).

Item dapat didaftar berdasarkan warna (hijau, merah, biru, dll.) atau ukuran (besar, kecil, sangat kecil, dll.).

Latihan nomor 10. Menebak teka-teki adalah tugas untuk menunjuk objek, yang membentuk pada anak-anak kemampuan untuk "melihat" suatu objek dengan menunjuk tanda-tandanya secara verbal. Penting untuk mengucapkan teka-teki dengan jelas, dengan ekspresi, membuat tekanan logis dan berhenti.

Kesimpulan

Kelas master ini ditujukan untuk psikolog pendidikan, guru sekolah dasar, serta orang tua dari siswa yang lebih muda.

Setelah mempelajari materi ini, kategori di atas akan mendapatkan motivasi untuk penggunaan sistematis latihan permainan dalam pekerjaan mereka pada pengembangan pemikiran imajinatif pada siswa yang lebih muda.

pengantar

Bab I. Pengembangan pemikiran dalam pembelajaran terpadu matematika dan pelatihan tenaga kerja.

Klausul 1.1. Karakterisasi berpikir sebagai proses mental.

Klausul 1.2. Fitur pengembangan pemikiran visual-efektif dan visual-figuratif anak-anak usia sekolah dasar.

Klausul 1.3. Mempelajari pengalaman guru dan metode kerja pada pengembangan pemikiran visual-efektif dan visual-figuratif siswa yang lebih muda.

Bab II. Landasan metodologis dan matematis untuk pembentukan pemikiran visual-efektif dan visual-figuratif anak sekolah yang lebih muda.

Klausul 2.1. Angka geometris di pesawat.

Klausul 2.2. Pengembangan pemikiran visual-efektif dan visual-figuratif dalam pembelajaran materi geometri.

Bab III. Pekerjaan eksperimental pada pengembangan pemikiran visual-efektif dan visual-figuratif siswa yang lebih muda dalam pelajaran terpadu matematika dan pelatihan tenaga kerja.

Klausul 3.1. Diagnosis tingkat perkembangan pemikiran visual-efektif dan visual-figuratif siswa yang lebih muda dalam proses melakukan pelajaran terpadu dalam matematika dan pelatihan kerja di kelas 2 (1-4)

Klausul 3.2. Fitur penggunaan pelajaran terpadu dalam matematika dan pelatihan tenaga kerja dalam pengembangan pemikiran visual-efektif dan visual-figuratif siswa yang lebih muda.

Klausul 3.3. Pengolahan dan analisis bahan percobaan.

Kesimpulan

Daftar literatur yang digunakan

Lampiran

Pengantar.

Penciptaan sistem pendidikan dasar yang baru tidak hanya berasal dari kondisi sosial-ekonomi baru kehidupan di masyarakat kita, tetapi juga ditentukan oleh kontradiksi besar dalam sistem pendidikan publik yang telah berkembang dan dengan jelas memanifestasikan dirinya dalam beberapa tahun terakhir. berikut adalah beberapa di antaranya:

Untuk waktu yang lama, ada sistem pendidikan dan pengasuhan otoriter di sekolah dengan gaya manajemen yang ketat, menggunakan metode pengajaran yang memaksa, mengabaikan kebutuhan dan kepentingan anak sekolah, tidak dapat menciptakan kondisi yang menguntungkan untuk memperkenalkan ide-ide untuk reorientasi pendidikan dengan asimilasi ZUN. terhadap perkembangan kepribadian anak: kemampuan kreatifnya, kemandirian berpikir dan rasa tanggung jawab pribadi.

2. Kebutuhan guru akan teknologi baru dan perkembangan yang diberikan oleh ilmu pedagogis.

Selama bertahun-tahun perhatian para peneliti telah difokuskan pada studi masalah pembelajaran, yang telah menghasilkan banyak hasil yang menarik. Sebelumnya, arah utama pengembangan didaktik dan metodologi mengikuti jalur peningkatan komponen individu dari proses pembelajaran, metode dan bentuk organisasi pembelajaran. Dan baru-baru ini, guru telah beralih ke kepribadian anak, mulai mengembangkan masalah motivasi dalam belajar, cara membentuk kebutuhan.

3. Perlunya pengenalan mata pelajaran pendidikan baru (khususnya mata pelajaran siklus estetika) dan terbatasnya cakupan kurikulum dan waktu mengajar anak.

4. Fakta bahwa masyarakat modern merangsang perkembangan kebutuhan egois (sosial, biologis) dalam diri seseorang juga dapat dikaitkan dengan sejumlah kontradiksi. Dan kualitas-kualitas ini sedikit berkontribusi pada perkembangan kepribadian spiritual.

Tidak mungkin menyelesaikan kontradiksi ini tanpa restrukturisasi kualitatif dari seluruh sistem pendidikan dasar. Tuntutan sosial yang ditempatkan di sekolah mendikte pencarian bentuk-bentuk pendidikan baru bagi guru. Salah satu masalah mendesak tersebut adalah masalah integrasi pendidikan di sekolah dasar.

Sejumlah pendekatan telah digariskan untuk pertanyaan integrasi pendidikan di sekolah dasar: dari melakukan pelajaran oleh dua guru mata pelajaran yang berbeda atau menggabungkan dua mata pelajaran menjadi satu pelajaran dan dilakukan oleh satu guru untuk membuat kursus terpadu. Fakta bahwa perlu mengajar anak-anak untuk melihat hubungan segala sesuatu yang ada di alam dan dalam kehidupan sehari-hari, guru merasakan, mengetahui dan, oleh karena itu, integrasi dalam pembelajaran adalah keharusan hari ini.

Sebagai dasar integrasi pendidikan, sebagai salah satu komponen, perlu dilakukan pendalaman, perluasan, penjernihan konsep-konsep umum non-cepat yang menjadi objek kajian berbagai ilmu.

Integrasi pendidikan memiliki tujuan: di sekolah dasar untuk meletakkan dasar untuk pandangan holistik tentang alam dan masyarakat dan untuk membentuk sikap terhadap hukum perkembangannya.

Dengan demikian, integrasi merupakan proses rapprochement, koneksi ilmu-ilmu, yang terjadi seiring dengan proses diferensiasi. Integrasi meningkatkan dan membantu mengatasi kekurangan sistem mata pelajaran dan ditujukan untuk memperdalam hubungan antar mata pelajaran.

Tugas integrasi adalah membantu guru mengintegrasikan bagian-bagian yang terpisah dari mata pelajaran yang berbeda menjadi satu kesatuan dengan tujuan dan fungsi pembelajaran yang sama.

Kursus terpadu membantu anak-anak menggabungkan pengetahuan yang mereka peroleh ke dalam satu sistem.

Proses pembelajaran terpadu berkontribusi pada fakta bahwa pengetahuan memperoleh kualitas sistem, keterampilan menjadi umum, kompleks, semua jenis pemikiran berkembang: efektif visual, visual-figuratif, logis. Kepribadian menjadi berkembang secara komprehensif.

Dasar metodologis dari pendekatan pembelajaran terpadu adalah pembentukan koneksi intra-mata pelajaran dan antar-mata pelajaran dalam asimilasi ilmu pengetahuan dan pemahaman pola-pola dari seluruh dunia yang ada. Dan ini dimungkinkan di bawah kondisi pengembalian berulang ke konsep-konsep dalam pelajaran yang berbeda, pendalaman dan pengayaannya.

Oleh karena itu, pelajaran apa pun dapat dijadikan dasar untuk integrasi, yang isinya akan mencakup kelompok konsep yang berkaitan dengan mata pelajaran tertentu, tetapi dalam pengetahuan pelajaran yang terintegrasi, hasil analisis, konsep dari sudut pandang ilmu lain. , mata pelajaran ilmiah lainnya yang terlibat. Di sekolah dasar, banyak konsep yang saling terkait dan dipertimbangkan dalam pelajaran matematika, bahasa Rusia, membaca, seni rupa, pendidikan tenaga kerja, dll.

Oleh karena itu, saat ini perlu dikembangkan suatu sistem pembelajaran terpadu yang basis psikologis dan kreatifnya akan terjalinnya keterkaitan antar konsep-konsep yang bersifat umum, lintas sektoral dalam sejumlah mata pelajaran. Tujuan persiapan pendidikan di sekolah dasar adalah pembentukan kepribadian. Setiap subjek mengembangkan kualitas umum dan khusus individu. Matematika mengembangkan kecerdasan. Karena hal utama dalam aktivitas seorang guru adalah pengembangan pemikiran, topik tesis kami relevan dan penting.

Bab I. Dasar-dasar Psikologis dan Pedagogis Perkembangan

visual-efektif dan visual-figuratif

pemikiran siswa yang lebih muda.

klausa 1.1. Karakterisasi berpikir sebagai proses psikologis.

Objek dan fenomena realitas memiliki sifat dan hubungan yang dapat diketahui secara langsung, dengan bantuan sensasi dan persepsi (warna, suara, bentuk, penempatan dan pergerakan benda dalam ruang yang terlihat), dan sifat dan hubungan semacam itu yang hanya dapat diketahui tidak langsung dan melalui generalisasi, yaitu melalui pemikiran.

Berpikir adalah refleksi realitas yang dimediasi dan digeneralisasi, sejenis aktivitas mental, yang terdiri dari mengetahui esensi hal-hal dan fenomena, koneksi reguler dan hubungan di antara mereka.

Ciri pertama dari berpikir adalah sifat tidak langsungnya. Apa yang seseorang tidak dapat sadari secara langsung, secara langsung, ia sadari secara tidak langsung, secara tidak langsung: beberapa properti melalui yang lain, yang tidak diketahui melalui yang diketahui. Berpikir selalu didasarkan pada data pengalaman indrawi - sensasi, persepsi, ide, dan pada pengetahuan teoretis yang diperoleh sebelumnya. pengetahuan tidak langsung adalah pengetahuan tidak langsung.

Ciri kedua dari berpikir adalah generalisasinya. Generalisasi sebagai pengetahuan yang umum dan esensial dalam objek-objek realitas dimungkinkan karena semua sifat objek-objek tersebut saling berhubungan satu sama lain. Yang umum ada dan memanifestasikan dirinya hanya dalam individu, yang konkret.

Orang mengekspresikan generalisasi melalui ucapan, bahasa. Penunjukan verbal mengacu tidak hanya untuk satu objek, tetapi juga untuk seluruh kelompok objek serupa. Generalisasi juga melekat pada citra (representasi bahkan persepsi), namun selalu dibatasi oleh visibilitas. Kata memungkinkan Anda untuk menggeneralisasi tanpa batas. Konsep filosofis materi, gerak, hukum, esensi, fenomena, kualitas, kuantitas, dll., Adalah generalisasi terluas yang diungkapkan dalam kata-kata.

Berpikir adalah tingkat tertinggi dari kognisi manusia tentang realitas. Basis berpikir sensual adalah sensasi, persepsi, dan representasi. Melalui organ indera - ini adalah satu-satunya saluran komunikasi antara tubuh dan dunia luar - informasi masuk ke otak. Isi informasi diproses oleh otak. Bentuk pemrosesan informasi yang paling kompleks (logis) adalah aktivitas berpikir. Menyelesaikan tugas-tugas mental yang diletakkan kehidupan di hadapan seseorang, ia merefleksikan, menarik kesimpulan dan dengan demikian mengenali esensi dari hal-hal dan fenomena, menemukan hukum-hukum hubungan mereka, dan kemudian mengubah dunia atas dasar ini.

Pengetahuan kita tentang realitas di sekitarnya dimulai dengan sensasi dan persepsi dan berlanjut ke pemikiran.

Fungsi berpikir adalah untuk memperluas batas-batas pengetahuan dengan melampaui batas-batas persepsi indrawi. Berpikir memungkinkan, dengan bantuan inferensi, untuk mengungkapkan apa yang tidak diberikan secara langsung dalam persepsi.

Tugas berpikir adalah mengungkapkan hubungan antar objek, mengidentifikasi hubungan dan memisahkannya dari kebetulan acak. Berpikir beroperasi dengan konsep dan mengasumsikan fungsi generalisasi dan perencanaan.

Berpikir adalah bentuk refleksi mental yang paling umum dan dimediasi, membangun koneksi dan hubungan antara objek yang dapat dikenali.

Berpikir adalah bentuk refleksi aktif tertinggi dari realitas objektif, yang terdiri dari refleksi yang bertujuan, dimediasi, dan digeneralisasi oleh subjek tentang koneksi dan hubungan esensial realitas, dalam penciptaan ide-ide baru secara kreatif, meramalkan peristiwa dan tindakan (berbicara dalam bahasa filsafat); fungsi aktivitas saraf yang lebih tinggi (dalam bahasa fisiologi); bentuk konseptual (dalam sistem bahasa psikologi) refleksi mental, karakteristik hanya seseorang, membangun koneksi dan hubungan antara fenomena yang dapat dikenali dengan bantuan konsep. Berpikir memiliki sejumlah bentuk - dari penilaian dan kesimpulan hingga pemikiran kreatif dan dialektis dan karakteristik individu sebagai manifestasi dari pikiran menggunakan pengetahuan yang ada, kosa kata dan tesaurus subjektif individu (yaitu:

1) kamus bahasa dengan informasi semantik lengkap;

2) satu set data sistematis lengkap tentang bidang pengetahuan apa pun, yang memungkinkan seseorang untuk menavigasi dengan bebas di dalamnya - dari bahasa Yunani. tesauros - saham).

Struktur proses berpikir.

Menurut S. L. Rubinshtein, setiap proses berpikir adalah tindakan yang ditujukan untuk memecahkan suatu masalah tertentu, yang rumusannya meliputi tujuan dan kondisi. Berpikir dimulai dengan situasi masalah, kebutuhan untuk memahami. Pada saat yang sama, solusi masalah adalah penyelesaian alami dari proses berpikir, dan penghentiannya ketika tujuan tidak tercapai akan dianggap oleh subjek sebagai kegagalan atau kegagalan. Kesejahteraan emosional subjek, tegang di awal dan puas di akhir, terkait dengan dinamika proses berpikir.

Fase awal dari proses berpikir adalah kesadaran akan situasi masalah. Rumusan masalah adalah tindakan berpikir, seringkali membutuhkan banyak kerja mental. Tanda pertama dari orang yang berpikir adalah kemampuan untuk melihat masalah di mana ia berada. Munculnya pertanyaan-pertanyaan (yang khas untuk anak-anak) merupakan tanda berkembangnya karya pemikiran. Seseorang melihat semakin banyak masalah, semakin luas lingkaran pengetahuannya. Jadi, berpikir mengandaikan adanya beberapa pengetahuan awal.

Dari memahami masalah, pikiran bergerak ke pemecahannya. Masalahnya diselesaikan dengan cara yang berbeda. Ada tugas khusus (tugas kecerdasan visual-efektif dan sensorimotor) yang solusinya cukup untuk menghubungkan data awal dengan cara baru dan memikirkan kembali situasinya.

Dalam kebanyakan kasus, dasar tertentu dari pengetahuan umum teoretis diperlukan untuk memecahkan masalah. Pemecahan masalah melibatkan keterlibatan pengetahuan yang ada sebagai sarana dan metode pemecahannya.

Penerapan aturan melibatkan dua operasi mental:

Tentukan aturan mana yang perlu dilibatkan untuk solusi;

Penerapan aturan umum untuk kondisi tertentu dari masalah

Pola tindakan otomatis dapat dianggap sebagai keterampilan berpikir. Penting untuk dicatat bahwa peran keterampilan berpikir sangat besar justru di bidang-bidang di mana terdapat sistem pengetahuan yang sangat umum, misalnya, dalam memecahkan masalah matematika. Saat memecahkan masalah yang kompleks, jalur solusi biasanya digariskan, yang dikenal sebagai hipotesis. Kesadaran hipotesis menghasilkan kebutuhan untuk verifikasi. Kritis adalah tanda dari pikiran yang matang. Pikiran yang tidak kritis dengan mudah mengambil setiap kebetulan sebagai penjelasan, solusi pertama yang muncul sebagai yang terakhir.

Ketika tes berakhir, proses berpikir beralih ke fase terakhir - penilaian atas masalah tersebut.

Dengan demikian, proses berpikir adalah proses yang didahului oleh kesadaran akan situasi awal (kondisi tugas), yang sadar dan bertujuan, beroperasi dengan konsep dan gambaran, dan berakhir dengan beberapa hasil (memikirkan kembali situasi, menemukan solusi). , membentuk penilaian, dll.).)

Ada empat tahap pemecahan masalah:

Pelatihan;

Pematangan solusi;

Inspirasi;

Memeriksa solusi yang ditemukan;

Struktur proses berpikir untuk memecahkan masalah.

1. Motivasi (keinginan untuk memecahkan suatu masalah).

2. Analisis masalah (menyoroti "apa yang diberikan", "apa yang perlu ditemukan", data apa yang berlebihan, dll.)

3. Cari solusi:

Menemukan solusi berdasarkan satu algoritma terkenal (pemikiran reproduktif).

Menemukan solusi berdasarkan memilih opsi terbaik dari berbagai algoritma yang dikenal.

Solusi berdasarkan kombinasi tautan individu dari berbagai algoritma.

Cari solusi baru yang fundamental (pemikiran kreatif):

a) berdasarkan penalaran logis yang mendalam (analisis, perbandingan, sintesis, klasifikasi, inferensi, dll);

b) berdasarkan penggunaan analogi;

c) berdasarkan penggunaan teknik heuristik;

d) berdasarkan penggunaan metode coba-coba empiris.

4. Pembuktian logis dari ide solusi yang ditemukan, bukti logis dari kebenaran solusi.

5. Implementasi solusi.

6. Verifikasi solusi yang ditemukan.

7. Koreksi (bila perlu kembali ke tahap 2).

Jadi, saat kita merumuskan pikiran kita, kita membentuknya. Sistem operasi yang menentukan struktur aktivitas mental dan menentukan jalannya sendiri dibentuk, ditransformasikan, dan dikonsolidasikan dalam proses aktivitas ini.

Operasi aktivitas mental.

Adanya situasi problematis, dari mana proses berpikir dimulai, selalu ditujukan untuk memecahkan suatu masalah, menunjukkan bahwa situasi awal yang diberikan dalam representasi subjek tidak memadai, dalam aspek acak, dalam hubungan-hubungan yang tidak penting.

Untuk memecahkan masalah sebagai hasil dari proses berpikir, diperlukan pengetahuan yang lebih memadai.

Untuk pemahaman yang semakin memadai tentang subjeknya dan solusi dari masalah yang dihadapinya, pemikiran berlangsung melalui beragam operasi yang membentuk berbagai aspek proses berpikir yang saling terkait dan saling bertransisi.

Ini adalah perbandingan, analisis dan sintesis, abstraksi dan generalisasi. Semua operasi ini adalah aspek yang berbeda dari operasi utama pemikiran - "mediasi", yaitu pengungkapan koneksi dan hubungan objektif yang semakin penting.

Membandingkan, membandingkan hal-hal, fenomena, sifat-sifatnya, mengungkapkan identitas dan perbedaan. Mengungkap identitas beberapa dan perbedaan hal lain, perbandingan mengarah ke klasifikasi mereka. Perbandingan sering kali merupakan bentuk utama dari pengetahuan: hal-hal pertama kali diketahui melalui perbandingan. Ini juga merupakan bentuk dasar dari pengetahuan. Identitas dan perbedaan, kategori dasar kognisi rasional, muncul pertama kali sebagai hubungan eksternal. Pengetahuan yang lebih dalam membutuhkan pengungkapan koneksi internal, pola dan sifat esensial. Ini dilakukan oleh aspek lain dari proses berpikir atau jenis operasi mental - terutama dengan analisis dan sintesis.

Analisis adalah pembagian mental dari suatu objek, fenomena, situasi dan identifikasi unsur-unsur penyusunnya, bagian, momen, sisi; dengan analisis kita mengisolasi fenomena dari koneksi acak dan tidak penting yang sering diberikan kepada kita dalam persepsi.

Sintesis mengembalikan keseluruhan yang dibedah oleh analisis, mengungkapkan hubungan dan hubungan yang kurang lebih signifikan dari elemen-elemen yang diidentifikasi oleh analisis.

Analisis memotong-motong masalah; sintesis menggabungkan data dengan cara baru untuk menyelesaikannya. Menganalisis dan mensintesis, pemikiran beralih dari gagasan yang kurang lebih kabur tentang subjek ke konsep di mana elemen-elemen utama diungkapkan dengan analisis dan hubungan-hubungan esensial dari keseluruhan diungkapkan oleh sintesis.

Analisis dan sintesis, seperti semua operasi mental, pertama-tama muncul di bidang tindakan. Analisis mental teoretis didahului oleh analisis praktis tentang hal-hal dalam tindakan, yang memotong-motongnya untuk tujuan praktis. Dengan cara yang sama, sintesis teoretis dibentuk dalam sintesis praktis, dalam aktivitas produktif orang. Dibentuk terlebih dahulu dalam praktek, analisis dan sintesis kemudian menjadi operasi atau aspek dari proses berpikir teoritis.

Analisis dan sintesis dalam berpikir saling berhubungan. Upaya penerapan analisis sepihak di luar sintesis mengarah pada reduksi mekanis dari keseluruhan menjadi jumlah bagian-bagiannya. Dengan cara yang sama, sintesis tanpa analisis juga tidak mungkin, karena sintesis harus mengembalikan keseluruhan pemikiran dalam keterkaitan esensial unsur-unsurnya, yang dibedakan dengan analisis.

Analisis dan sintesis tidak menguras semua aspek pemikiran. Aspek esensialnya adalah abstraksi dan generalisasi.

Abstraksi adalah pemilihan, isolasi dan ekstraksi satu sisi, properti, momen dari suatu fenomena atau objek, penting dalam beberapa hal, dan abstraksinya dari yang lain.

Jadi, dengan mempertimbangkan suatu objek, Anda dapat menyorot warnanya tanpa memperhatikan bentuknya, atau sebaliknya, hanya menonjolkan bentuknya. Dimulai dengan pemilihan sifat indrawi individu, abstraksi kemudian berlanjut ke pemilihan sifat non-indrawi yang dinyatakan dalam konsep abstrak.

Generalisasi (atau generalisasi) adalah penolakan fitur tunggal sambil mempertahankan yang umum dengan pengungkapan hubungan yang signifikan. Generalisasi dapat dibuat dengan perbandingan, di mana kualitas umum dibedakan. Ini adalah bagaimana generalisasi terjadi dalam bentuk dasar pemikiran. Dalam bentuk yang lebih tinggi, generalisasi dicapai melalui pengungkapan hubungan, koneksi dan pola.

Abstraksi dan generalisasi adalah dua sisi yang saling terkait dari satu proses pemikiran, yang melaluinya pemikiran menuju pengetahuan.

Kognisi terjadi dalam konsep, penilaian dan kesimpulan.

Konsep adalah suatu bentuk pemikiran yang mencerminkan sifat-sifat esensial dari komunikasi dan hubungan antara objek dan fenomena, yang diungkapkan oleh sebuah kata atau sekelompok kata.

Konsep dapat bersifat umum dan tunggal, konkrit dan abstrak.

Judgment adalah bentuk berpikir yang mencerminkan hubungan antara objek atau fenomena, itu adalah penegasan atau penolakan sesuatu. Penilaian bisa salah dan benar.

Inferensi adalah suatu bentuk pemikiran di mana kesimpulan tertentu ditarik atas dasar beberapa penilaian. Ada inferensi induktif, deduktif, dan analogis. Induksi adalah kesimpulan logis dalam proses berpikir dari yang khusus ke yang umum, pembentukan hukum dan aturan umum berdasarkan studi fakta dan fenomena individu. Analogi adalah kesimpulan logis dalam proses berpikir dari partikular ke partikular (berdasarkan beberapa unsur kesamaan). Deduksi adalah kesimpulan logis dalam proses berpikir dari yang umum ke yang khusus, pengetahuan tentang fakta dan fenomena individu berdasarkan pengetahuan tentang hukum dan aturan umum.

Perbedaan individu dalam aktivitas mental.

Perbedaan individu dalam aktivitas mental orang dapat memanifestasikan dirinya dalam kualitas berpikir berikut: keluasan, kedalaman dan kemandirian berpikir, fleksibilitas berpikir, kecepatan dan kekritisan pikiran.

Luasnya pemikiran adalah kemampuan untuk menutupi seluruh masalah tanpa kehilangan pada saat yang sama bagian-bagian yang diperlukan untuk penyebabnya.

Kedalaman berpikir diekspresikan dalam kemampuan menembus ke dalam esensi persoalan yang kompleks. Kualitas yang berlawanan dengan kedalaman berpikir adalah kedangkalan penilaian, ketika seseorang memperhatikan hal-hal kecil dan tidak melihat hal utama.

Kemandirian berpikir ditandai dengan kemampuan seseorang untuk mengajukan tugas-tugas baru dan menemukan cara untuk menyelesaikannya tanpa menggunakan bantuan orang lain.

Keluwesan berpikir diekspresikan dalam kebebasannya dari pengaruh yang membelenggu metode dan metode pemecahan masalah yang diperbaiki di masa lalu, dalam kemampuan untuk dengan cepat mengubah tindakan ketika situasi berubah.

Kecepatan pikiran adalah kemampuan seseorang untuk dengan cepat memahami situasi baru, memikirkannya dan membuat keputusan yang tepat.

Kekritisan pikiran adalah kemampuan seseorang untuk menilai secara objektif pemikirannya sendiri dan orang lain, dengan cermat dan komprehensif memeriksa semua proposisi dan kesimpulan yang diajukan. Ciri-ciri individu berpikir termasuk preferensi seseorang untuk menggunakan jenis pemikiran yang efektif-visual, visual-figuratif atau abstrak-logis.

Ada gaya berpikir individu.

Gaya berpikir sintetik memanifestasikan dirinya dalam menciptakan sesuatu yang baru, orisinal, menggabungkan ide, pandangan, dan eksperimen pemikiran yang berbeda, seringkali berlawanan. Moto synthesizer adalah "Bagaimana jika ...".

Gaya berpikir idealis dimanifestasikan dalam kecenderungan intuitif, penilaian global tanpa analisis masalah yang terperinci. Ciri idealis adalah peningkatan minat pada tujuan, kebutuhan, nilai-nilai kemanusiaan, masalah moral, mereka mempertimbangkan faktor subjektif dan sosial dalam keputusan mereka, berusaha untuk menghaluskan kontradiksi dan menekankan kesamaan di berbagai posisi. "Kita mau kemana dan kenapa?" adalah pertanyaan idealis klasik.

Gaya berpikir pragmatis bergantung pada pengalaman pribadi langsung, pada penggunaan bahan-bahan dan informasi yang tersedia, berusaha untuk mendapatkan hasil tertentu (walaupun terbatas), keuntungan praktis sesegera mungkin. Moto para pragmatis: "Sesuatu akan berhasil", "Apa pun yang berhasil"

Gaya berpikir analitis berfokus pada pertimbangan yang sistematis dan komprehensif tentang suatu masalah atau masalah dalam aspek-aspek yang ditetapkan oleh kriteria objektif, cenderung pada cara pemecahan masalah yang logis, metodis, menyeluruh (dengan penekanan pada detail).

Gaya berpikir realistis difokuskan hanya pada pengenalan fakta, dan "nyata" hanya apa yang dapat dirasakan secara langsung, dilihat atau didengar secara pribadi, disentuh, dll. Pemikiran realistis dicirikan oleh konkrit dan sikap terhadap mengoreksi, mengoreksi situasi untuk mencapai suatu hasil tertentu.

Dengan demikian, dapat dicatat bahwa gaya berpikir individu mempengaruhi cara pemecahan masalah, garis perilaku, dan karakteristik pribadi seseorang.

Jenis pemikiran.

Bergantung pada tempat kata, gambar, dan tindakan menempati dalam proses pemikiran, bagaimana mereka berhubungan satu sama lain, tiga jenis pemikiran dibedakan: konkret-aktif atau praktis, konkret-figuratif dan abstrak. Jenis pemikiran ini juga dibedakan berdasarkan karakteristik tugas - praktis dan teoretis.

Berpikir efektif visual adalah jenis pemikiran yang didasarkan pada persepsi langsung terhadap objek, transformasi nyata dalam proses tindakan dengan objek. Jenis pemikiran ini ditujukan untuk memecahkan masalah dalam kondisi produksi, konstruktif, organisasi dan kegiatan praktis orang lainnya. berpikir praktis terutama teknis, berpikir konstruktif. Ciri khas pemikiran visual-efektif adalah pengamatan yang diucapkan, perhatian terhadap detail, kekhususan dan kemampuan untuk menggunakannya dalam situasi tertentu, beroperasi dengan gambar dan skema spasial, kemampuan untuk dengan cepat berpindah dari berpikir ke tindakan dan sebaliknya.

Pemikiran visual-figuratif adalah jenis pemikiran yang ditandai dengan ketergantungan pada representasi dan gambar; fungsi pemikiran figuratif dikaitkan dengan representasi situasi dan perubahan di dalamnya yang ingin diterima seseorang sebagai hasil dari aktivitasnya yang mengubah situasi. Fitur yang sangat penting dari pemikiran figuratif adalah pembentukan kombinasi objek yang tidak biasa dan luar biasa dan propertinya. Berbeda dengan berpikir visual-efektif, dalam berpikir visual-figuratif, situasinya ditransformasikan hanya dalam bentuk gambar.

Pemikiran verbal-logis terutama ditujukan untuk menemukan pola umum di alam dan masyarakat manusia, mencerminkan koneksi dan hubungan umum, beroperasi terutama dengan konsep, kategori luas, dan gambar serta ide memainkan peran tambahan di dalamnya.

Ketiga jenis pemikiran tersebut saling berkaitan erat satu sama lain. Banyak orang sama-sama mengembangkan pemikiran visual-efektif, visual-figuratif, verbal-logis, tetapi tergantung pada sifat tugas yang diselesaikan seseorang, satu, lalu yang lain, maka jenis pemikiran ketiga muncul ke permukaan.

Bab II. Fondasi metodologis dan matematis dari formasi

visual-efektif dan visual-figuratif

pemikiran siswa yang lebih muda.

klausa 2.2. Peran materi geometris dalam pembentukan pemikiran visual-efektif dan visual-figuratif siswa yang lebih muda.

Program matematika di kelas dasar merupakan bagian organik dari mata pelajaran matematika di sekolah menengah. Saat ini, ada beberapa program untuk pengajaran matematika di kelas dasar. yang paling umum adalah program matematika sekolah dasar tiga tahun. Program ini mengasumsikan bahwa studi masalah yang relevan akan dilakukan selama 3 tahun pendidikan dasar, sehubungan dengan pengenalan unit pengukuran baru dan studi penomoran. Di kelas tiga, hasil pekerjaan ini diringkas.

Program ini mencakup kemungkinan menerapkan hubungan interdisipliner antara matematika, pekerjaan, pengembangan bicara, seni rupa. Program ini menyediakan perluasan konsep matematika pada materi konkret, kehidupan, yang memungkinkan untuk menunjukkan kepada anak-anak bahwa semua konsep dan aturan yang mereka kenal dalam pelajaran melayani praktik, lahir dari kebutuhannya. Ini meletakkan dasar untuk pembentukan pemahaman yang benar tentang hubungan antara sains dan praktik. Program matematika akan membekali anak-anak dengan keterampilan yang diperlukan untuk secara mandiri memecahkan masalah pendidikan dan praktis baru, menanamkan di dalamnya kemandirian dan inisiatif, kebiasaan dan cinta untuk bekerja, seni, rasa responsif, ketekunan dalam mengatasi kesulitan.

Matematika berkontribusi pada perkembangan pemikiran, ingatan, perhatian, imajinasi kreatif, pengamatan, urutan yang ketat, penalaran dan buktinya pada anak-anak; memberikan prasyarat nyata untuk pengembangan lebih lanjut dari pemikiran visual-efektif dan visual-figuratif siswa.

Perkembangan ini difasilitasi oleh studi materi geometri yang terkait dengan materi aljabar dan aritmatika. Studi materi geometri berkontribusi pada pengembangan kemampuan kognitif siswa yang lebih muda.

Menurut sistem tradisional (1-3), bahan geometris berikut dipelajari:

Di kelas satu materi geometri tidak dipelajari, tetapi bentuk geometri digunakan sebagai materi didaktik.

Di kelas dua, mereka belajar: segmen, sudut siku-siku dan tidak langsung, persegi panjang, persegi, jumlah panjang sisi persegi panjang.

Di kelas tiga: konsep poligon dan penunjukan titik, segmen, polihedral dengan huruf, luas persegi dan persegi panjang.

Sejalan dengan program tradisional, ada juga kursus terpadu "Matematika dan Desain", yang penulisnya adalah S. I. Volkova dan O. L. Pchelkina. Mata kuliah terpadu "Matematika dan Desain" adalah kombinasi dalam satu mata pelajaran dari dua mata pelajaran yang berbeda cara penguasaannya: matematika, yang kajiannya bersifat teoritis dan tidak selalu sama lengkapnya dalam proses pembelajarannya, mungkin untuk mewujudkan aspek terapan dan praktisnya, dan pelatihan tenaga kerja, pembentukan keterampilan dan keterampilan, yang bersifat praktis, tidak selalu sama-sama didukung oleh pemahaman teoritis.

Ketentuan utama dari kursus ini adalah:

Penguatan signifikan dari garis geometris dari kursus dasar matematika, yang memastikan pengembangan representasi spasial dan imajinasi, termasuk figur linier, planar dan spasial;

Intensifikasi tumbuh kembang anak;

Tujuan utama dari kursus "Matematika dan Desain" adalah untuk memastikan literasi numerik siswa, memberi mereka representasi geometris awal, mengembangkan pemikiran visual-efektif dan visual-figuratif dan imajinasi spasial anak-anak. Untuk membentuk elemen pemikiran desain dan keterampilan konstruktif di dalamnya. Kursus ini memberikan kesempatan untuk melengkapi mata pelajaran "Matematika" dengan desain dan kegiatan praktis siswa, di mana aktivitas mental anak-anak diperkuat dan dikembangkan.

Kursus "Matematika dan Desain" di satu sisi berkontribusi pada aktualisasi dan konsolidasi pengetahuan dan keterampilan matematika melalui materi yang ditargetkan dari pemikiran logis dan persepsi visual siswa, dan di sisi lain, menciptakan kondisi untuk pembentukan elemen desain. keterampilan berpikir dan desain. Dalam kursus yang diusulkan, selain informasi tradisional, informasi diberikan tentang garis: kurva, garis putus-putus, garis tertutup, lingkaran dan lingkaran, pusat dan jari-jari lingkaran. Gagasan tentang sudut berkembang, mereka berkenalan dengan bentuk geometris tiga dimensi: paralelepiped, silinder, kubus, kerucut, piramida, dan pemodelannya. Ada berbagai jenis kegiatan konstruktif untuk anak-anak: konstruksi dari tongkat dengan panjang yang sama dan tidak sama. Konstruksi planar dari potongan gambar yang sudah jadi: segitiga, persegi, lingkaran, bidang, persegi panjang. Desain volumetrik menggunakan gambar teknik, sketsa dan gambar, mendesain sesuai gambar, sesuai presentasi, sesuai deskripsi, dll.

Program ini disertai dengan album dengan basis cetak, yang berisi tugas-tugas untuk pengembangan pemikiran visual-efektif dan visual-figuratif.

Seiring dengan kursus "Matematika dan Desain" ada kursus "Matematika dengan penguatan garis pada pengembangan kemampuan kognitif siswa", penulis S. I. Volkova dan N. N. Stolyarova.

Kursus matematika yang diusulkan dicirikan oleh konsep dasar yang sama dan urutannya seperti kursus matematika saat ini di sekolah dasar. Salah satu tujuan utama pengembangan kursus baru adalah penciptaan kondisi yang efektif untuk pengembangan kemampuan kognitif dan aktivitas anak-anak, kecerdasan dan kreativitas mereka, dan perluasan cakrawala matematika mereka.

Komponen utama dari program ini adalah pengembangan tujuan proses kognitif siswa yang lebih muda dan pengembangan matematika berdasarkan itu, yang mencakup kemampuan untuk mengamati dan membandingkan, memperhatikan kesamaan dalam perbedaan, menemukan pola dan menarik kesimpulan, membangun yang paling sederhana. hipotesis, mengujinya, mengilustrasikan dengan contoh, dan mengklasifikasikan objek. , konsep atas dasar tertentu, mengembangkan kemampuan membuat generalisasi sederhana, kemampuan menggunakan pengetahuan matematika dalam kerja praktek.

Blok keempat program dalam matematika berisi tugas dan tugas untuk:

Perkembangan proses kognitif siswa: perhatian, imajinasi, persepsi, observasi, memori, berpikir;

Pembentukan metode tindakan matematika tertentu: generalisasi, klasifikasi, pemodelan sederhana;

Pembentukan keterampilan untuk secara praktis menerapkan pengetahuan matematika yang diperoleh.

Implementasi sistematis dari tugas-tugas konten-logis yang dipilih dengan sengaja, solusi tugas-tugas non-standar akan mengembangkan dan meningkatkan aktivitas kognitif anak-anak.

Di antara program-program yang dibahas di atas, ada program pendidikan pembangunan. Program pendidikan pengembangan L.V. Zanyukov dikembangkan untuk sekolah dasar tiga tahun dan merupakan sistem pendidikan alternatif yang telah dan masih dalam praktik. Materi geometris menembus ketiga kursus sekolah dasar, yaitu dipelajari di ketiga kelas dibandingkan dengan sistem tradisional.

Di kelas satu, tempat khusus diberikan untuk berkenalan dengan bentuk geometris, perbandingannya, klasifikasi, dan identifikasi sifat-sifat yang melekat pada gambar tertentu.

"Pendekatan untuk mempelajari materi geometris inilah yang membuatnya efektif untuk perkembangan anak-anak," kata L. V. Zanyukov. Programnya ditujukan untuk mengembangkan kemampuan kognitif anak-anak, sehingga buku teks matematika berisi banyak tugas untuk pengembangan memori, perhatian, persepsi, perkembangan, dan pemikiran.

Pendidikan perkembangan menurut sistem D. B. Elkonin - V. V. Davydov menyediakan fungsi kognitif (berpikir, persepsi memori, dll.) dalam perkembangan anak. Program ini bertujuan untuk membentuk konsep matematika pada siswa yang lebih muda berdasarkan generalisasi yang bermakna, yang berarti bahwa anak bergerak dalam materi pendidikan dari yang umum ke yang khusus, dari yang abstrak ke yang konkret. Isi utama dari program pelatihan yang disajikan adalah konsep bilangan rasional, yang dimulai dengan analisis hubungan awal genetik untuk semua jenis bilangan. Relasi semacam itu yang menghasilkan bilangan rasional adalah rasio besaran. Dengan mempelajari kuantitas dan sifat-sifat hubungannya, pelajaran matematika dimulai di kelas satu.

Materi geometris dikaitkan dengan studi tentang besaran dan tindakan dengannya. Mencoret, memotong, memodelkan, anak-anak berkenalan dengan bentuk geometris dan sifat-sifatnya. Di kelas ketiga, metode untuk mengukur luas gambar secara langsung dan menghitung luas persegi panjang pada sisi tertentu dipertimbangkan secara khusus. Diantara program yang ada adalah program pendidikan pengembangan oleh N.B. Istomina. Saat membuat sistemnya, penulis mencoba untuk mempertimbangkan secara komprehensif kondisi yang mempengaruhi perkembangan anak, Istomina menekankan bahwa pengembangan dapat dilakukan dalam kegiatan. Ide pertama dari program Istomina adalah ide pendekatan aktif untuk belajar - aktivitas maksimal siswa itu sendiri. Baik aktivitas reproduktif maupun produktif memengaruhi perkembangan ingatan, perhatian, persepsi, tetapi proses berpikir berkembang lebih berhasil dengan aktivitas produktif dan kreatif. “Pembangunan akan berjalan jika kegiatannya sistematis,” yakin Istomina.

Dan secara lahiriah - dengan perilaku terbuka mereka, dan secara internal - dengan proses mental dan perasaan mereka. Kesimpulan pada bagian pertama Untuk pengembangan semua proses kognitif siswa yang lebih muda, kondisi berikut harus diperhatikan: 1. Kegiatan pendidikan harus memiliki tujuan, membangkitkan dan mempertahankan minat yang konstan di antara siswa; 2. Memperluas dan mengembangkan minat kognitif ...

Seluruh tes secara keseluruhan, yang menunjukkan bahwa tingkat perkembangan operasi mental perbandingan dan generalisasi mereka lebih tinggi daripada anak sekolah yang berkinerja buruk. Jika kita menganalisis data individu dengan subtes, maka kesulitan dalam menjawab pertanyaan individu menunjukkan pengetahuan yang buruk tentang operasi logis ini. Kesulitan-kesulitan ini paling sering ditemukan pada anak sekolah yang berprestasi rendah. Ini...

Pelajar junior. Objek penelitian: pengembangan berpikir figuratif pada siswa kelas 2 sekolah menengah No. 1025. Metode: pengujian. Bab 1. Landasan Teoritis Kajian Pemikiran Kiasan 1.1. Konsep berpikir Pengetahuan kita tentang realitas di sekitarnya dimulai dengan sensasi dan persepsi dan berlanjut ke pemikiran. Fungsi berpikir adalah untuk memperluas batas-batas pengetahuan dengan melampaui ...

Kirim karya bagus Anda di basis pengetahuan sederhana. Gunakan formulir di bawah ini

Mahasiswa, mahasiswa pascasarjana, ilmuwan muda yang menggunakan basis pengetahuan dalam studi dan pekerjaan mereka akan sangat berterima kasih kepada Anda.

Di-host di http://www.allbest.ru/

pengantar

Studi tentang mekanisme pembentukan pemikiran figuratif dalam ontogenesis sangat penting untuk psikologi perkembangan dan pedagogis, di mana gagasan bahwa perkembangan pemikiran terjadi sebagai semacam perubahan dalam bentuknya, sebagai perpindahan bentuk yang lebih rendah selama transisi ke yang lebih maju (dari visual-efektif ke visual-figuratif dan dari itu ke abstrak, pemikiran teoretis). Gagasan seperti itu, yang telah lama dilestarikan dalam psikologi, menentukan sampai batas tertentu sikap terhadap pengembangan masalah pemikiran figuratif, karena yang terakhir sering diidentifikasi hanya dengan bentuk refleksi sensual dari realitas, yang dijelaskan dalam hal "empiris", "konkret", "kontemplatif" dan bertentangan dengan pemikiran teoretis, abstrak, ilmiah.

Misalnya, di sekolah, di bawah pengaruh asimilasi pengetahuan, lingkaran bekerja pada minat, ada pembentukan pemikiran figuratif siswa yang intensif. Namun, ciri-ciri perkembangannya, indikator, kondisi pembentukannya ditetapkan berdasarkan isi dari masing-masing mata pelajaran akademik (jenis kegiatan). Sekolah masih belum memiliki rekomendasi berbasis ilmiah untuk membangun logika umum untuk pengembangan pemikiran figuratif siswa dari kelas I hingga XI, deskripsi standar usia dan karakteristik individu dari fungsinya, yang tentu saja menyulitkan siswa. perkembangan kepribadian siswa yang harmonis.

Relevansi topik tidak dapat disangkal, karena pemikiran visual-figuratif adalah dasar untuk pemikiran konseptual (verbal-logis), dan orang yang lebih lanjut kognitif dan pengembangan kepribadian secara keseluruhan bergantung pada perkembangannya.

Objek: fitur bidang kognitif siswa yang lebih muda.

Topik: pemikiran figuratif.

Jadi, tujuan dari kursus kami bekerja: untuk mempelajari perkembangan pemikiran figuratif pada anak sekolah.

Analisis dan generalisasi sumber psikologis dan pedagogis pada masalah;

Untuk mempelajari konsep: jenis berpikir, gambar dan berpikir figuratif;

Pilih metode untuk mempelajari perkembangan pemikiran figuratif;

Melakukan kajian untuk mempelajari perkembangan berpikir figuratif;

Analisis hasil yang diperoleh.

Hipotesis - siswa kelas satu memiliki tingkat perkembangan berpikir figuratif rata-rata dan di atas rata-rata.

Bab 1. Berpikir sebagai proses psikologis

1.1 Jenis dan sifat utama berpikir

Pengetahuan kita tentang realitas di sekitarnya dimulai dengan sensasi dan persepsi dan berlanjut ke pemikiran. Fungsi berpikir adalah untuk memperluas batas-batas pengetahuan dengan melampaui batas-batas persepsi indrawi. Berpikir memungkinkan, dengan bantuan inferensi, untuk mengungkapkan apa yang tidak diberikan secara langsung dalam persepsi.

Berpikir adalah bentuk refleksi mental yang paling umum dan dimediasi, membangun koneksi dan hubungan antara objek yang dapat dikenali.

Dengan perkembangan masyarakat, pemikiran berkembang dan semakin banyak bergerak ke tingkat teoretis yang digeneralisasi, ke konsep. Abstraksi jumlah, ruang dan waktu muncul dan berkembang. Sama seperti pengembangan potensi teknis masyarakat mengarah pada operasi dengan fenomena fisik yang tidak dapat diterima oleh indera kita, dan pemikiran beralih ke operasi dengan konsep yang tidak hanya memiliki sensorik, tetapi secara umum representasi apa pun. Banyak konsep fisika nuklir modern adalah contoh yang baik untuk menggambarkan hal ini.

Ada beberapa klasifikasi jenis berpikir. Klasifikasi yang paling umum mencirikan pemikiran dalam hal penggunaan pengganti realitas, bahan bangunan untuk satu atau beberapa jenis pemikiran. Oleh karena itu, klasifikasi ini menyajikan tiga jenis pemikiran. Yang pertama adalah objek-efektif (visual-efektif), alat yang objek, yang kedua adalah visual-figuratif (kadang-kadang disebut hanya berpikir figuratif), beroperasi dengan gambar dari dunia nyata, dan yang terakhir adalah verbal-logis ( konseptual), di mana kita menggunakan kata ( konsep).

Jenis pemikiran ini dalam sejarah umat manusia (filogenesis) dapat dianalisis sebagai bentuk pengetahuan yang berkembang atas dasar satu sama lain. Untuk perkembangan ontogenetik setiap kepribadian, pendekatan semacam itu hanya dapat diterapkan secara umum. Misalnya, pemikiran figuratif pada orang tertentu tidak digantikan oleh jenis pemikiran logis-verbal, tetapi berkembang secara intensif, yang kemudian memungkinkan untuk berhasil menerapkan jenis kegiatan profesional seperti teknis, bergambar, grafis, subjek-artistik, dll. .

Berpikir figuratif (visual-figurative). Pemikiran visual-figuratif adalah tipe kedua dalam sejarah perkembangan setelah pemikiran objektif-aktif. Itu memungkinkan (dan memungkinkan) untuk mengenali dunia nyata tanpa partisipasi tindakan praktis, dan hanya dapat diimplementasikan dalam rencana yang ideal. Pemikiran figuratif "memahami" situasi visual secara bersamaan (pada saat yang sama), seringkali secara intuitif, yaitu, tanpa analisis dan penalaran yang terperinci. Pada saat yang sama, ia memiliki kemampuan untuk menampilkan dalam bentuk gerakan sensual, interaksi beberapa objek sekaligus.

Jika respon verbal tidak diperlukan, maka kesimpulan tidak dirumuskan secara verbal. Secara umum, kata dalam pemikiran figuratif hanya merupakan sarana ekspresi, interpretasi dari transformasi yang dilakukan dalam gambar. Proses berpikir kiasan, yang dilakukan dalam bentuk gambar, berlangsung cepat, agak dibatasi. Keputusan itu datang, seolah-olah, tiba-tiba, dalam bentuk wawasan, semacam gambaran spasial mental. Oleh karena itu, selain keserempakan (simultaneity), perlu ditambahkan sifat impulsif dan sintetik pada ciri khas berpikir figuratif. Kekhususan pemikiran figuratif adalah pengisian hasilnya dengan konten dan makna pribadi.

Gambar jauh lebih erat terhubung daripada kata dengan sikap sensual seseorang terhadap dunia di sekitarnya, dengan pengalamannya. Gambar tidak hanya menyajikan fitur persepsi dan sifat objek, tetapi juga sikap emosional dan pribadi terhadapnya, yang seringkali tidak dapat dideteksi ketika beroperasi dengan konsep.

Berpikir visual-figuratif adalah berpikir, yang didasarkan pada pemodelan dan resolusi situasi masalah dalam hal representasi. Bertindak sebagai tahap berikutnya dalam pengembangan intelek setelah pemikiran efektif visual, jenis pemikiran ini didasarkan pada penggunaan standar presepsi tertentu, yang atas dasar itu dimungkinkan untuk mengungkapkan hubungan persepsi yang tidak jelas antara objek. Jadi, dalam representasi bahwa pemikiran visual-figuratif beroperasi, tidak hanya hubungan yang muncul secara situasional yang diekspresikan, tetapi juga sifat esensial yang tersembunyi dan lebih dalam yang tidak direpresentasikan dalam situasi visual. Dasar untuk berfungsinya pemikiran visual-figuratif adalah terjemahan struktur persepsi dari situasi masalah ke dalam sistem fitur semantik yang membentuk makna tertentu, yang dengannya cakupan yang cukup besar dicapai untuk kemungkinan pemodelan.

Dalam konsep, terutama yang ilmiah, pengalaman sosial dan generik seseorang adalah tetap. Dan dalam pengertian ini, mereka tidak bersifat pribadi. Perbedaan antara konsep dan gambaran ini merupakan salah satu faktor yang menentukan kesulitan besar dalam asimilasi awal konsep dan preferensi untuk menggunakan contoh ketika mempelajari materi pendidikan baru. Pada saat yang sama, gambar yang kami tawarkan kepada orang lain tidak selalu berkontribusi pada klarifikasi fakta, dan terkadang malah memperumit proses ini.

Ada beberapa alasan untuk ini. Pertama, kemiskinan dari citra yang dihasilkan. Memang, ada banyak situasi ketika gambar dalam ekspresi yang dihasilkan (gambar, desain objek, representasi skematis, deskripsi verbal, dll.) ternyata jauh lebih buruk daripada saat penciptaannya, beroperasi di atasnya. Fenomena ini disebabkan oleh fakta bahwa seseorang tidak memiliki sarana yang cukup akurat untuk mengekspresikan isi gambar yang dimilikinya. Oleh karena itu, harus ada stok gambar yang dibuat. Semakin banyak dari mereka dan mereka lebih kaya, semakin banyak peluang yang dimiliki seseorang untuk modifikasi, transformasi, yaitu, operasi yang sukses dengan mereka.

Kedua, pemahaman gambar yang disajikan secara signifikan dipengaruhi oleh kedekatan makna pribadi yang mengisi gambar yang sesuai dari transmisi dan penerimaan informasi.

Ketiga, orang berbeda dalam kemampuan mereka untuk membuat dan beroperasi dengan gambar. Bagi sebagian orang, representasi cukup untuk dengan mudah dan bebas membuat gambar dan mengoperasikannya. Kemampuan ini dikaitkan dengan perkembangan pada orang dewasa dari kesewenang-wenangan semua proses mental. Namun ada orang yang, sesuai dengan karakteristik masing-masing, membutuhkan kehadiran basis visual untuk kemudahan dan kebebasan dalam menciptakan sebuah gambar.

Pemikiran visual-figuratif adalah dasar pemikiran konseptual (verbal-logis). Fondasi analisis logis sudah diletakkan di dalamnya, tetapi hanya yang awal.

1.2 Landasan teoretis untuk studi pemikiran figuratif

Dalam psikologi, varietas pemikiran figuratif, yang terbentuk di bawah pengaruh berbagai sistem pengetahuan, metode kognisi, kondisi untuk pengembangan pemikiran figuratif, peran pemikiran figuratif dalam pembentukan konsep, telah sedikit dipelajari.

Secara khusus, pemikiran figuratif dipahami sebagai proses berpikir yang bekerja dengan sistem eksternal dan internal seseorang, beroperasi dengan mental, tanda-tanda dinamis, model, gambar dan menciptakan yang baru (tanda, model, gambar) yang ditujukan kepada diri sendiri dan orang lain dengan bertujuan untuk berinteraksi dan secara bertahap mengubah dunia luar, serta perubahan diri manusia.

L.B., Itelson mencatat bahwa mekanisme pemikiran figuratif memiliki karakter tiga mata rantai:

1) rangsangan-rangsangan tertentu (eksternal, internal, simbolik);

2) reintegrasi (aktivasi seluruh sistem eksitasi yang terkait dengannya di masa lalu);

3) isolasi, disintegrasi. Seluruh rantai gambar asosiatif yang muncul mematuhi prinsip tertentu.

Usia sekolah yang lebih muda ditandai dengan perkembangan intelektual yang intensif. Selama periode ini, terjadi intelektualisasi semua proses mental dan kesadaran anak akan perubahannya sendiri yang terjadi dalam perjalanan kegiatan pendidikan. Perubahan paling signifikan sedang terjadi, karena L.S. Vygotsky, dalam bidang pemikiran. Perkembangan berpikir menjadi fungsi dominan dalam perkembangan kepribadian anak sekolah yang lebih muda, yang menentukan kerja semua fungsi kesadaran lainnya.

Akibatnya, fungsi “melayani berpikir” menjadi terintelektualisasi dan menjadi arbitrer. Pemikiran siswa yang lebih muda dicirikan oleh pencarian aktif untuk koneksi dan hubungan antara berbagai peristiwa, fenomena, benda, objek. Ini sangat berbeda dengan pemikiran anak-anak prasekolah. Anak-anak prasekolah dicirikan oleh ketidaksukaan, pengendalian yang rendah, mereka sering memikirkan apa yang menarik minat mereka.

Dan siswa yang lebih muda, yang, sebagai akibat dari belajar di sekolah, perlu secara teratur menyelesaikan tugas, diberi kesempatan untuk belajar bagaimana mengendalikan pemikiran mereka, berpikir ketika mereka perlu, dan bukan ketika mereka menyukainya. Ketika belajar di kelas dasar, anak-anak mengembangkan kesadaran, pemikiran kritis. Hal ini disebabkan fakta bahwa kelas mendiskusikan cara untuk memecahkan masalah, mempertimbangkan solusi, anak-anak belajar untuk membuktikan, membuktikan, dan menceritakan penilaian mereka.

Ada anak-anak seperti itu yang sulit untuk berpikir secara praktis, dan untuk beroperasi dengan gambar, dan untuk alasan, dan mereka yang mudah melakukan semua ini. Perbedaan pemikiran anak-anak memerlukan individualisasi pemilihan tugas, latihan yang dilakukan dalam proses aktivitas kognitif, dengan mempertimbangkan kekhususannya dan fokus pada pengembangan satu atau lain fungsi berpikir.

Dalam proses berpikir yang sebenarnya (perolehan pengetahuan) ada keduanya<образная>, dan<понятийная>logika, dan ini bukan dua logika independen, tetapi satu logika aliran proses berpikir. Gambaran mental yang bekerja pada pemikiran pada dasarnya fleksibel, mobile, mencerminkan sepotong realitas dalam bentuk gambar spasial.

Ada berbagai cara untuk membuat gambar subjek menurut gambar, diagram. Beberapa siswa mengandalkan visualisasi, mencari semacam dukungan sensorik di dalamnya. Yang lain beroperasi dengan mudah dan bebas dalam pikiran. Beberapa siswa dengan cepat membuat gambar berdasarkan visualisasi, menyimpannya dalam memori untuk waktu yang lama, tetapi tersesat ketika perlu untuk memodifikasi gambar, karena dalam kondisi ini gambar mengembang, seolah-olah, dan menghilang. Lainnya beroperasi dengan baik dengan gambar.

Keteraturan berikut telah ditemukan: di mana gambar yang awalnya dibuat kurang visual, cerah dan stabil, transformasinya, operasi dengannya lebih berhasil; dalam kasus-kasus ketika gambar diobjekkan, dibebani dengan berbagai detail, sulit untuk memanipulasinya.

Fungsi utama pemikiran figuratif adalah menciptakan gambar dan mengoperasikannya dalam proses pemecahan masalah. Implementasi fungsi ini disediakan oleh mekanisme representasi khusus yang bertujuan untuk memodifikasi, mengubah gambar yang ada dan membuat gambar baru yang berbeda dari yang asli.

Penciptaan gambar menurut representasi dilakukan tanpa adanya objek persepsi dan disediakan oleh modifikasi mentalnya. Akibatnya, gambar yang dibuat berbeda dari materi visual tempat asalnya. Dengan demikian, aktivitas representasi, pada tingkat apa pun yang dilakukan, memastikan penciptaan sesuatu yang baru dalam kaitannya dengan yang asli, yaitu produktif. Oleh karena itu, pembagian citra menjadi reproduktif dan kreatif (produktif) tidak tepat.

Pemikiran spasial juga merupakan jenis kiasan.

Bab 2

2.1 Lingkup kognitif siswa sekolah dasar

Lingkup kognitif adalah lingkup psikologi manusia yang terkait dengan proses kognitif dan kesadarannya, yang mencakup pengetahuan seseorang tentang dunia dan tentang dirinya sendiri.

Proses kognitif - serangkaian proses yang memastikan transformasi informasi sensorik dari saat stimulus memengaruhi permukaan reseptor hingga penerimaan respons dalam bentuk pengetahuan.

Di usia sekolah awal, seorang anak mengalami banyak perubahan dan transformasi positif. Ini adalah periode sensitif untuk pembentukan sikap kognitif terhadap dunia, keterampilan belajar, organisasi, dan pengaturan diri.

Fitur utama pengembangan bidang kognitif anak-anak usia sekolah dasar adalah transisi proses kognitif mental anak ke tingkat yang lebih tinggi. Ini terutama diekspresikan dalam sifat aliran sebagian besar proses mental yang lebih sewenang-wenang (persepsi, perhatian, ingatan, ide), serta dalam pembentukan bentuk pemikiran abstrak-logis pada anak dan mengajarinya pidato tertulis.

Pada awalnya, pemikiran efektif visual berlaku (kelas 1.2), kemudian pemikiran abstrak-logis (kelas 3.4) terbentuk.

Memori arbitrer menjadi jenis memori utama pada anak, struktur proses mnemonik berubah.

Usia 7-11 tahun dalam kandungan psikologisnya merupakan titik balik perkembangan intelektual anak. Perkembangan berpikir logis. Operasi mental anak menjadi lebih berkembang - ia sudah mampu membentuk berbagai konsep sendiri, termasuk yang abstrak.

Dalam proses sekolah, semua bidang perkembangan anak secara kualitatif diubah dan direstrukturisasi. Berpikir menjadi fungsi yang dominan pada usia sekolah dasar. Transisi dari pemikiran visual-figuratif ke verbal-logis, yang digariskan pada usia prasekolah, sedang diselesaikan.

2.2 Pengembangan pemikiran figuratif pada siswa yang lebih muda

Perkembangan pemikiran figuratif berarti transisi seseorang ke tingkat perkembangan intelektual yang lebih tinggi dibandingkan dengan tingkat di mana dia sebelumnya.

Salah satu teori perkembangan pemikiran manusia yang paling terkenal adalah teori yang dikembangkan oleh J. Piaget.

Jika seorang anak tertinggal dari teman-temannya dalam hal perkembangan pemikiran figuratif, maka perlu dikembangkan secara khusus.

Ada berbagai jenis pembelajaran perkembangan. Salah satu sistem pelatihan yang dikembangkan oleh D.B. Elkonin dan V.V. Davydov memberikan efek perkembangan yang signifikan. Di sekolah dasar, anak-anak menerima pengetahuan yang mencerminkan hubungan teratur objek dan fenomena; kemampuan untuk secara mandiri memperoleh pengetahuan tersebut dan menggunakannya dalam memecahkan berbagai masalah tertentu; keterampilan yang dimanifestasikan dalam transfer luas tindakan yang dikuasai ke situasi praktis yang berbeda. Akibatnya, pemikiran visual-figuratif dan, akibatnya, pemikiran verbal-logis dalam bentuk awalnya berkembang setahun lebih awal daripada dalam program tradisional.

Studi khusus G.I. Minska menunjukkan bahwa pengalaman yang diperoleh seorang anak dalam menyelesaikan tugas-tugas visual-efektif (pembentukan mekanisme orientasi dalam kondisi tugas dan aktivasi bentuk-bentuk komunikasi bicara) dapat memiliki pengaruh yang menentukan pada transisi ke visual-figuratif dan verbal. pemikiran. Dengan kata lain, pengorganisasian perhatian, pembentukan bicara, dll. penting untuk perkembangan pemikiran anak.

Psikolog terkenal J. Piaget membedakan empat tahap dalam perkembangan kecerdasan anak. Pada tahap sensorimotor, atau pemikiran praktis (sejak lahir hingga 2 tahun), anak mempelajari dunia di sekitarnya sebagai hasil dari tindakan, gerakan, manipulasi dengan objek (pemikiran efektif visual). Dengan munculnya bicara, tahap pemikiran praoperasi dimulai (berlangsung dari 2 hingga 7 tahun), di mana bicara berkembang, kemampuan untuk membayangkan secara mental (secara internal) tindakan objektif eksternal (pemikiran visual-figuratif dan verbal-logis) terbentuk.

Yang paling menarik bagi kami adalah tahap pemikiran pra-operasional, yaitu pemikiran visual-figuratif.

Salah satu tanda penting perkembangan pemikiran visual-figuratif adalah seberapa jauh gambar baru berbeda dari data awal yang menjadi dasar pembuatannya.

Tingkat perbedaan antara gambar baru yang dibentuk dan gambar asli yang mencerminkan kondisi masalah mencirikan kedalaman dan radikalitas transformasi mental dari gambar awal ini.

Perkembangan refleksi figuratif realitas pada anak sekolah yang lebih muda berlangsung terutama di sepanjang dua jalur utama: a) meningkatkan dan memperumit struktur gambar individu yang memberikan refleksi umum objek dan fenomena; b) pembentukan sistem ide-ide spesifik tentang subjek tertentu. Representasi individu yang termasuk dalam sistem ini memiliki karakter tertentu. Namun, digabungkan menjadi suatu sistem, representasi ini memungkinkan anak untuk melakukan refleksi umum dari objek dan fenomena di sekitarnya.

Garis utama pengembangan pemikiran visual-figuratif adalah pembentukan kemampuan untuk beroperasi dengan gambar objek atau bagiannya. Dasar dari operasi semacam itu adalah kemampuan anak-anak untuk memperbarui gambar-gambar ini secara sewenang-wenang. Keterampilan seperti itu muncul pada anak-anak selama asimilasi dua sistem tindakan yang saling berhubungan erat. Pertama, sistem analisis tindakan terbentuk, di mana anak diajarkan untuk secara berurutan mengidentifikasi bagian utama dan kemudian bagian turunan dari subjek, yaitu, mereka diajarkan untuk beralih dari umum ke khusus.

Kemudian, dalam kegiatan produktif, sistem tindakan reproduksi terbentuk, di mana anak diajarkan untuk membuat ulang, pertama, bagian utama objek, dan kemudian turunannya. Logika reproduksi sesuai dengan logika analisis subjek dan terbentang dari yang umum ke yang khusus.

Selama pelatihan tersebut, anak-anak mengembangkan kemampuan untuk secara sewenang-wenang mengaktualisasikan ide dari objek yang dirasakan dan kemudian mewujudkan ide ini dalam desain atau gambar.

Momen penting dalam pengembangan pemikiran visual-figuratif adalah pembentukan teknik tertentu untuk beroperasi dengan gambar pada anak-anak. Dasar dari operasi semacam itu adalah penggunaan oleh anak-anak dari kelompok khusus alat aktivitas mental, yang dengannya berbagai jenis gerakan mental objek di ruang dilakukan.

Analisis kami terhadap studi dalam dan luar negeri menunjukkan bahwa pengembangan pemikiran visual-figuratif adalah proses yang kompleks dan panjang. N.N. Podyakov menunjukkan bahwa pengembangan rencana internal pada anak-anak usia prasekolah dan sekolah dasar melewati tahap-tahap berikut:

tahap 1. Anak itu belum dapat bertindak dalam pikiran, tetapi sudah mampu memanipulasi hal-hal pada bidang visual-aktif, mengubah situasi objektif yang dirasakan langsung olehnya dengan bantuan tindakan praktis. Pada tahap ini, perkembangan pemikiran terdiri dari kenyataan bahwa pada awalnya situasi diberikan kepada anak secara visual, dalam semua fitur penting, dan kemudian beberapa di antaranya dikeluarkan, dan penekanan ditempatkan pada memori anak. Awalnya, perkembangan intelek berlangsung melalui pengembangan mengingat kembali apa yang mereka lihat, dengar, rasakan, lakukan, melalui transfer solusi yang pernah ditemukan untuk masalah ke kondisi dan situasi baru.

tahap ke-2. Di sini pidato sudah termasuk dalam pernyataan masalah. Tugas itu sendiri dapat diselesaikan oleh anak hanya di bidang eksternal, dengan manipulasi langsung objek material atau dengan coba-coba. Beberapa modifikasi dari solusi yang ditemukan sebelumnya diperbolehkan ketika dipindahkan ke kondisi dan situasi baru. Solusi yang ditemukan dalam bentuk verbal dapat diungkapkan oleh anak, sehingga pada tahap ini penting untuk membuatnya memahami instruksi verbal, merumuskan dan menjelaskan dengan kata-kata solusi yang ditemukan.

tahap ke-3. Masalahnya sudah diselesaikan dalam rencana visual-figuratif dengan memanipulasi gambar-representasi objek. Anak dituntut untuk menyadari metode tindakan yang ditujukan untuk memecahkan masalah, pembagiannya menjadi praktis - transformasi situasi objektif dan teoritis - kesadaran tentang cara persyaratan dibuat.

tahap ke-4. Ini adalah tahap terakhir, di mana tugas, setelah menemukan solusi visual-efektif dan figuratif, direproduksi dan diimplementasikan dalam rencana yang disajikan secara internal. Di sini, perkembangan kecerdasan direduksi menjadi pembentukan kemampuan pada anak untuk secara mandiri mengembangkan solusi untuk masalah dan secara sadar mengikutinya. Berkat pembelajaran ini, ada transisi dari rencana aksi eksternal ke internal.

Jadi, pemikiran visual-figuratif memperoleh signifikansi utama dalam pengetahuan tentang dunia sekitarnya oleh siswa yang lebih muda. Ini memberi anak kesempatan untuk mengasimilasi pengetahuan umum tentang objek dan fenomena realitas, menjadi sumber kreativitas anak.

Untuk mengetahui bagaimana pemikiran visual-figuratif dikembangkan di kalangan siswa yang lebih muda, perlu dilakukan pemeriksaan, yaitu mendiagnosis, untuk memberikan bantuan tepat waktu jika perlu.

Bab 3. Bagian praktis

Eksperimen memastikan adalah eksperimen yang menetapkan keberadaan beberapa fakta atau fenomena yang tidak dapat diubah. Eksperimen memastikan apakah peneliti menetapkan tugas untuk mengidentifikasi keadaan saat ini dan tingkat pembentukan properti atau parameter tertentu yang diteliti, dengan kata lain, tingkat perkembangan aktual dari properti yang dipelajari pada subjek atau kelompok subjek adalah bertekad.

Prosedur penelitian berlangsung dalam beberapa tahap:

1 pemilihan metode penelitian;

2 merencanakan dan melaksanakan studi;

3 analisis hasil penelitian.

Organisasi yang menjadi dasar penelitian ini adalah Pondok Pesantren Pendidikan Umum Kota "Sekolah Pendidikan Umum Sekolah Menengah Pertama (Lengkap) Pendidikan Umum No. 17" Penyelamat Muda Kementerian Keadaan Darurat. "Anak-anak dari yang pertama hingga yang kesebelas kelas, baik laki-laki maupun perempuan, belajar di lembaga pendidikan ini.

Kami telah memilih metode berikut:

- "Omong kosong", yang ditujukan untuk mempelajari pemikiran visual-figuratif dan representasi figuratif dasar anak tentang dunia di sekitarnya;

- "Serangkaian gambar plot", yang memungkinkan kami untuk secara langsung menilai tingkat perkembangan pemikiran visual-figuratif;

Kajian dilakukan secara individual.

Untuk mempelajari pembentukan ide-ide figuratif dasar tentang dunia di sekitar kita, kami menggunakan diagnostik "omong kosong" (lihat Lampiran No. 1). Penelitian dilakukan secara individual dengan setiap anak. Anak-anak ditawari gambar yang menggambarkan binatang dalam situasi konyol (kucing duduk di pohon, angsa di rantai, dll.). Anak itu bekerja sesuai dengan instruksi selama 3 menit. Selama waktu ini, anak harus memperhatikan sebanyak mungkin situasi konyol dan menjelaskan apa yang salah, mengapa itu salah, dan bagaimana seharusnya itu terjadi. Pada saat anak menyelesaikan tugas, kami mencatat waktu yang dibutuhkan untuk menyelesaikannya, jumlah absurditas yang ditandai dengan benar, dan kebenaran penjelasannya.

Kami mengevaluasi hasil pada sistem 10 poin dan berkorelasi dengan standar:

	Indikator	keadaan seni
	Dalam waktu yang ditentukan (3 menit), anak itu memperhatikan semua keanehan dalam gambar, berhasil menjelaskan dengan memuaskan apa yang salah, dan, di samping itu, mengatakan bagaimana seharusnya.	Sangat tinggi
8-9 poin	Anak itu memperhatikan dan mencatat semua keanehan yang ada, tetapi 1-3 di antaranya gagal untuk sepenuhnya menjelaskan atau mengatakan bagaimana seharusnya.
6-7 poin	Anak itu memperhatikan dan mencatat semua absurditas yang ada, tetapi 3-4 dari mereka tidak punya waktu untuk menjelaskan dan mengatakan bagaimana seharusnya.
4-5 poin	Anak itu memperhatikan semua absurditas yang ada, tetapi 5-7 dari mereka tidak punya waktu untuk sepenuhnya menjelaskan dan mengatakan bagaimana seharusnya dalam waktu yang ditentukan.
	Selama waktu yang ditentukan, anak itu tidak punya waktu untuk memperhatikan 1-4 dari 7 keanehan dalam gambar, dan masalahnya tidak sampai pada penjelasan.
	Selama waktu yang ditentukan, anak berhasil mendeteksi kurang dari 4 dari 7 absurditas yang tersedia.	Sangat rendah

Kesimpulan tentang tingkat perkembangan:

10 poin - sangat tinggi

8-9 poin - tinggi

4-7 poin - rata-rata

2-3 poin - rendah

0-1 poin - sangat rendah

Pada tahap berikutnya dari studi kami tentang pemikiran visual-figuratif, anak-anak ditawari metode "Rangkaian gambar plot" (lihat Lampiran No. 2).

Gambar plot dicampur di depan anak dan mereka ditawarkan untuk mempertimbangkannya dan mengaturnya: "Uraikan apa yang terjadi dulu, lalu apa dan bagaimana semuanya berakhir. Sekarang beri tahu saya apa yang digambar di sana." Orang dewasa tidak ikut campur dalam proses meletakkan gambar. Anak dapat memperbaiki kesalahannya sendiri.

1 poin - tidak memahami tugas, bertindak tidak sesuai dengan instruksi (tingkat sangat rendah).

2 poin - tugas memahami, menjabarkan gambar tanpa memperhitungkan urutan peristiwa yang digambarkan dalam gambar, menganggap setiap gambar sebagai tindakan terpisah, tanpa menggabungkannya menjadi satu plot (tingkat rendah).

3 poin - menerima tugas, menyusun gambar, membingungkan tindakan, tetapi akhirnya menguraikannya secara berurutan, tetapi tidak dapat menyusun cerita yang koheren tentang peristiwa ini (tingkat menengah).

4 poin - menerima tugas, menyusun gambar dalam urutan tertentu, menggabungkannya menjadi satu peristiwa dan dapat membuat cerita tentangnya (tingkat tinggi).

Penelitian dilakukan di kelas 1, 25 orang belajar di dalamnya. Kami memilih persis kelas 1, karena ini adalah yang pertama di sekolah dasar dan transisi dari pemikiran visual-figuratif ke verbal-logis. Pada usia ini, seseorang dapat secara akurat melacak keberhasilan pembentukan pemikiran visual-figuratif.

Sebagai hasil dari analisis hasil yang diperoleh dengan metode "Nelepitsy", diperoleh hasil sebagai berikut:

Tingkat sangat tinggi - 8% (2 orang);

Tingkat tinggi - 32% (8 orang);

Tingkat rata-rata - 48% (12 orang);

Tingkat rendah - 12% (3 orang).

Berdasarkan data ini, diagram disusun yang dengan jelas menunjukkan hasil diagnostik:

Dari hasil analisa hasil yang diperoleh dengan menggunakan metode “Rangkaian Gambar Plot” diperoleh hasil sebagai berikut:

Tingkat tinggi - 72% (18 orang);

Tingkat rata-rata - 16% (4 orang);

Tingkat rendah - 12% (3 orang).

Dengan demikian, menurut hasil penelitian dapat dilakukan analisis komparatif.

Dari semua siswa di kelas 1, kami dapat mengidentifikasi 22 orang dengan tingkat perkembangan pemikiran figuratif yang tinggi dan sedang, yang mengkonfirmasi hipotesis kami.

Diungkapkan pula 3 orang dengan tingkat perkembangan berpikir figuratif yang rendah. Akibatnya, anak-anak ini akan mengembangkan pemikiran verbal-logis jauh lebih buruk daripada siswa lainnya di kelas ini. Siswa-siswa ini membutuhkan kelas khusus yang bertujuan untuk mengembangkan pemikiran figuratif.

Kesimpulan

Studi dalam dan luar negeri menunjukkan bahwa pengembangan pemikiran visual-figuratif adalah proses yang kompleks dan panjang. Menganalisis pandangan perwakilan dari berbagai pendekatan dan sekolah mengenai dinamika berpikir di usia sekolah dasar, kami mencatat perubahan signifikan terkait usia dalam fungsi sistemik terpenting ini yang memastikan adaptasi anak dengan kondisi kehidupan di mata pelajaran dan lingkungan sosial. Perubahan utama dalam proses berpikir pada usia sekolah dasar adalah transisi dari berpikir visual-figuratif ke verbal-logis. Ini berarti bahwa pemikiran visual-figuratif siswa yang lebih muda harus dikembangkan dengan baik.

Dalam karya ini, setelah menganalisis berbagai literatur tentang psikologi perkembangan dan pedagogi, hal-hal berikut dipertimbangkan: konsep berpikir sebagai proses mental, pemikiran visual-figuratif dan pengembangan pemikiran figuratif pada siswa yang lebih muda.

Penelitian teoritis dan praktis yang dilakukan memberikan alasan untuk menyimpulkan bahwa pemikiran figuratif tidak diberikan sejak lahir. Seperti proses mental lainnya, ia membutuhkan pengembangan dan penyesuaian.

Bagian praktis dari pekerjaan menyajikan hasil penelitian, yang, pada gilirannya, mengkonfirmasi hipotesis yang diajukan oleh kami bahwa di kelas satu, pemikiran figuratif tidak boleh dikembangkan di bawah tingkat rata-rata.

Berdasarkan hasil yang diperoleh, kami telah mengembangkan rekomendasi untuk orang tua tentang pengembangan pemikiran visual-figuratif pada siswa yang lebih muda.

Rekomendasi tersebut ditujukan untuk mengembangkan kemampuan anak-anak untuk secara mental menyusun kembali elemen-elemen suatu objek; menavigasi dalam skema ruang sederhana; kemampuan untuk menavigasi dalam representasi skematis dari suatu objek dan kemampuan untuk merancang; kemampuan untuk secara mental mengubah suatu objek, "membaca" dan membuat gambar skematis sederhana dari berbagai objek; rencanakan tindakan Anda dalam pikiran Anda.

pemikiran figuratif visual siswa

Bibliografi

1. Vygotsky L. S. Pertanyaan tentang psikologi anak. - Sankt Peterburg, 2006.

2. Galperin P. Ya., Zaporozhets A. V., Karpova S. N. Masalah aktual psikologi perkembangan. M., 2007.

3. Dubrovina I. V. Buku kerja psikolog sekolah. -M., 2003.

4. Ilyasova I. I., Lyaudis V. Ya. Pembaca tentang psikologi perkembangan dan pedagogis. Karya psikolog Soviet periode 1946 - 1980. - M., 2008.

5. Kulagina I. Yu.Psikologi perkembangan. M., 2005

6. Luskanova N.G. Cara koreksi psikologis anomali dalam perkembangan kepribadian. Dalam: Kesehatan, perkembangan, kepribadian. M.: Kedokteran, 2000.

7. Mukhina B.C. Psikologi perkembangan - M., 2003

8. Nemov R. S. Psikologi: Buku referensi kamus: pukul 2 siang - M., 2005.

9. Psikologi Nemov R.S. Jilid 2. - M., 2001.

10. Ovcharova R. V. Buku referensi psikolog sekolah. - M., 2006.

11. Pavlova Yu. A. Kondisi psikologis dan pedagogis untuk pembentukan keterampilan dan kemampuan. M., 2008.

12. Rogov E. I. Buku Pegangan seorang psikolog praktis dalam pendidikan. -M., 2001.

13. Fridman L. M., Kulagina I. Yu. Buku referensi psikologi guru. Minsk, 2001.

14. Kharlamov I. F. "Pedagogi", Minsk, 2003.

15. Pembaca dalam psikologi umum. Psikologi berpikir // Ed. Yu.B. Gippenreiter - M., 2004

16. Elkonin D. B. Psikol terpilih. bekerja. Irkutsk. 2002

17. Yakimanskaya I. S. Arah utama penelitian pemikiran figuratif. -Minsk, 2004.

Lampiran

Dengan bantuan teknik ini, representasi figuratif dasar anak tentang dunia di sekitar dan tentang hubungan logis dan hubungan yang ada antara beberapa objek di dunia ini: hewan, cara hidup mereka, alam dievaluasi. Dengan bantuan teknik yang sama, kemampuan anak untuk bernalar secara logis dan tata bahasa untuk mengekspresikan pikirannya ditentukan. Prosedur untuk melakukan teknik tersebut adalah sebagai berikut. Pertama, anak diperlihatkan gambar di bawah ini. Ini memiliki beberapa situasi yang agak konyol dengan hewan. Sambil melihat gambar, anak menerima instruksi dengan isi sebagai berikut: "Perhatikan baik-baik gambar ini dan katakan jika semuanya di sini pada tempatnya dan digambar dengan benar. Jika ada sesuatu yang salah bagi Anda, tidak pada tempatnya atau salah gambar, maka tunjuk untuk ini dan jelaskan mengapa tidak demikian. Selanjutnya, Anda harus mengatakan bagaimana seharusnya."

Catatan. Kedua bagian instruksi dieksekusi secara berurutan. Pada awalnya, anak hanya menyebutkan semua absurditas dan menunjukkannya dalam gambar, dan kemudian menjelaskan bagaimana seharusnya.

Waktu pemaparan gambar dan pelaksanaan tugas dibatasi hingga tiga menit. Selama waktu ini, anak harus memperhatikan sebanyak mungkin situasi konyol dan menjelaskan apa yang salah, mengapa itu salah, dan bagaimana seharusnya itu terjadi.

Evaluasi hasil

10 poin - penilaian seperti itu diberikan kepada anak jika, dalam waktu yang ditentukan (3 menit), ia memperhatikan semua 7 absurditas dalam gambar, berhasil menjelaskan dengan memuaskan apa yang salah, dan, di samping itu, mengatakan bagaimana seharusnya .

8-9 poin - anak itu memperhatikan dan mencatat semua absurditas yang tersedia, tetapi dari satu hingga tiga di antaranya ia tidak dapat sepenuhnya menjelaskan atau mengatakan bagaimana seharusnya.

6-7 poin - anak memperhatikan dan mencatat semua absurditas yang ada, tetapi tiga atau empat dari mereka tidak punya waktu untuk sepenuhnya menjelaskan dan mengatakan bagaimana seharusnya.

4-5 poin - anak memperhatikan semua absurditas yang tersedia, tetapi 5-7 dari mereka tidak punya waktu untuk menjelaskan sepenuhnya dan mengatakan bagaimana seharusnya dalam waktu yang ditentukan.

2-3 poin - dalam waktu yang ditentukan, anak tidak punya waktu untuk memperhatikan 1-4 dari 7 absurditas dalam gambar, dan masalahnya tidak sampai pada penjelasan.

0-1 poin - dalam waktu yang ditentukan, anak berhasil mendeteksi kurang dari empat dari tujuh absurditas yang tersedia.

Komentar. Seorang anak bisa mendapatkan 4 atau lebih poin dalam tugas ini hanya jika, dalam waktu yang ditentukan, ia menyelesaikan bagian pertama tugas, ditentukan oleh instruksi, yaitu. menemukan semua 7 absurditas dalam gambar, tetapi tidak punya waktu untuk menyebutkan nama mereka atau menjelaskan bagaimana seharusnya.

Teknik "Serangkaian gambar plot"

Tujuan: untuk mengidentifikasi tingkat pembentukan pemikiran visual - figuratif anak-anak berusia 5-7 tahun.

Bahan Stimulus: gambar plot yang menggambarkan urutan peristiwa.

Melakukan survei: gambar plot dicampur di depan anak dan mereka ditawarkan untuk mempertimbangkannya dan menyusunnya: "Uraikan apa yang terjadi dulu, lalu apa dan bagaimana semuanya berakhir. Sekarang beri tahu saya apa yang digambar di sana." Orang dewasa tidak ikut campur dalam proses meletakkan gambar. Anak dapat memperbaiki kesalahannya sendiri.

Memproses instruksi: penerimaan dan pemahaman tugas, kemampuan anak untuk memahami bahwa satu peristiwa ditampilkan dalam semua gambar, dan juga bahwa peristiwa itu memiliki urutan temporal tertentu, kemampuan anak untuk menyusun cerita logis yang koheren.

1 poin - tidak memahami tugas, bertindak tidak sesuai dengan instruksi.

3 poin - menerima tugas, menyusun gambar, membingungkan tindakan, tetapi akhirnya menguraikannya secara berurutan, tetapi tidak dapat menyusun cerita yang koheren tentang acara ini.

4 poin - menerima tugas, menyusun gambar dalam urutan tertentu, menggabungkannya menjadi satu peristiwa dan dapat membuat cerita tentangnya.

Diselenggarakan di Allbest.ru

Dokumen serupa

Konsep "berpikir" dan interpretasi esensinya dalam teori psikologis dan pedagogis ilmiah. Studi tentang tingkat perkembangan pemikiran visual-figuratif pada anak-anak usia prasekolah senior, pengembangan rekomendasi dan program khusus untuk pengembangannya.

makalah, ditambahkan 31/01/2010

Berpikir sebagai proses mental. Fitur pemikiran matematis anak sekolah yang lebih muda. Metode utama dan teknik bekerja dengan masalah di sekolah dasar. Model teks masalah sebagai dasar pembentukan dan pengembangan berpikir visual-figuratif siswa yang lebih muda.

makalah, ditambahkan 19/11/2012

Konsep dan jenis pemikiran, perkembangannya dalam ontogenesis. Fitur pengembangan pemikiran visual-figuratif anak-anak usia prasekolah senior. Karakteristik aktivitas produktif anak-anak prasekolah yang lebih tua di kelas di lembaga pendidikan prasekolah, desain kertas (origami).

tesis, ditambahkan 12/06/2013

Pemikiran manusia sebagai tingkat pengetahuan tertinggi. Perkembangan pemikiran visual-figuratif anak-anak usia prasekolah menengah dan masalah-masalahnya dalam literatur psikologis dan pedagogis modern. Organisasi berbagai jenis kegiatan produktif untuk anak-anak.

abstrak, ditambahkan 26/05/2009

Karakteristik pemikiran logis, fitur manifestasinya pada siswa yang lebih muda. Makna matematis dan metodis dari operasi penjumlahan dan pengurangan. Karya eksperimental pada pengembangan pemikiran logis siswa yang lebih muda dalam pelajaran matematika.

tesis, ditambahkan 18/06/2012

Studi tentang ciri-ciri pembentukan pemikiran visual-figuratif pada anak-anak prasekolah dengan pendengaran yang berkembang normal dan terganggu. Melakukan eksperimen yang menyatakan untuk mengidentifikasi tingkat perkembangan aktivitas kognitif anak tunarungu.

makalah, ditambahkan 18/03/2011

Studi tentang tingkat pembentukan tindakan mental dari tingkat mengatasi gangguan bicara. Identifikasi kemampuan untuk membandingkan gambar dan gambar pada anak-anak prasekolah yang lebih tua dalam perkembangan bicara yang umum. Pemilihan permainan untuk pengembangan pemikiran visual-figuratif.

makalah, ditambahkan 20/10/2014

Analisis literatur psikologis dan pedagogis. Konsep umum berpikir. proses berpikir. Fitur pemikiran anak sekolah yang lebih muda. Bentuk-bentuk berpikir. Perkembangan bentuk berpikir pada siswa yang lebih muda. aktivitas kognitif.

makalah, ditambahkan 12/06/2006

Berpikir sebagai proses kognitif mental, fitur perkembangannya di usia prasekolah. Studi eksperimental tentang pengembangan pemikiran visual-figuratif di usia prasekolah, rekomendasi untuk orang tua dan pendidik tentang perkembangannya.

makalah, ditambahkan 10/03/2010

Masalah perkembangan berpikir kreatif. Kondisi untuk pembentukan pemikiran kreatif anak sekolah. Analisis dan hasil kerja eksperimen terhadap perkembangan berpikir kreatif siswa yang lebih muda dalam pelajaran matematika. Diagnosis tingkat perkembangan berpikir.

KEMENTERIAN PENDIDIKAN REPUBLIK BELARUS

LEMBAGA PENDIDIKAN

"UNVERSITAS NEGERI BARANOVICHI"

Fakultas PEDagogi DAN PSIKOLOGI

Jurusan PSIKOLOGI

Tanggal pendaftaran pekerjaan di kantor dekan _________

Tanggal pendaftaran pekerjaan di departemen

Tanda masuk ke perlindungan _________

Skor pertahanan _________

PEKERJAAN KURSUS

dalam disiplin PSIKOLOGI UMUM ______________________________________________________

Topik: "_PERKEMBANGAN VISUAL-FIGURE BERPIKIR PADA USIA SMP"

Pelaksana:

MURID

KORSHUN S.N.

Pengawas:

Stanislavchik L.I.

Baranovichi 2014

PENGANTAR

Bab 1 Perkembangan berpikir visual dan figuratif pada usia sekolah dasar

1.1 Karakteristik berpikir sebagai proses mental

1.2 Fitur pengembangan pemikiran visual-figuratif siswa yang lebih muda

Bab 2 karakteristik hasil studi tingkat berpikir visual-figuratif siswa yang lebih muda

2.1 Tahapan dan Metode Penelitian

2.2 Karakteristik hasil studi

KESIMPULAN

REFERENSI

APLIKASI

PENGANTAR

Saat ini, perhatian banyak psikolog di seluruh dunia tertuju pada masalah perkembangan anak. Ketertarikan ini jauh dari kebetulan, karena ternyata masa kehidupan seorang anak sekolah menengah pertama adalah masa perkembangan intensif dan moral, ketika fondasi diletakkan untuk kesehatan fisik, mental dan moral.

Selama beberapa tahun, upaya utama para ilmuwan Soviet yang mempelajari proses kognitif anak-anak usia sekolah dasar terkonsentrasi pada studi dua masalah. Salah satunya adalah masalah perkembangan proses persepsi. Masalah kedua adalah masalah pembentukan pemikiran konseptual. Pada saat yang sama, masalah mengembangkan pemikiran visual-figuratif anak sekolah jauh lebih sedikit berkembang. Materi penting tentang masalah ini terkandung dalam karya-karya A.V. Zaporozhets, A.A. Lyublinskaya, G.I. Minsky dan lain-lain.

Namun, fitur utama pembentukan dan fungsi pemikiran visual-figuratif belum cukup dipelajari.

Pemikiran visual-efektif dan visual-figuratif sangat penting dalam perkembangan mental anak sekolah yang lebih muda. Perkembangan bentuk pemikiran ini sangat menentukan keberhasilan transisi ke bentuk pemikiran konseptual yang lebih kompleks. Dalam hubungan ini, studi tentang fungsi-fungsi dasar dari bentuk-bentuk yang lebih mendasar ini dan penentuan perannya dalam proses umum perkembangan mental anak menempati tempat penting dalam penelitian psikologis kontemporer. Sejumlah penelitian telah menunjukkan bahwa kemungkinan bentuk-bentuk pemikiran ini sangat besar dan jauh dari penggunaan sepenuhnya.

Seiring bertambahnya usia, isi pemikiran anak sekolah berubah secara signifikan, hubungan mereka dengan orang lain menjadi lebih rumit, berbagai bentuk kegiatan produktif muncul, yang implementasinya membutuhkan pengetahuan tentang aspek dan sifat baru objek. Perubahan isi pemikiran seperti itu juga membutuhkan bentuknya yang lebih maju, yang memberikan kesempatan untuk mengubah situasi tidak hanya dalam hal aktivitas material eksternal, tetapi juga dalam hal yang dibayangkan.

Sejumlah penelitian (B.G. Ananiev, O.I. Galkina, L.L. Gurova, A.A. Lyublinskaya, I.S. Yakimanskaya, dan lainnya) secara meyakinkan menunjukkan peran penting pemikiran figuratif dalam melakukan berbagai kegiatan, menyelesaikan tugas-tugas praktis dan pendidikan. Berbagai jenis gambar diidentifikasi dan fungsinya dalam pelaksanaan proses berpikir diselidiki.

Masalah berpikir figuratif dikembangkan secara intensif oleh sejumlah ilmuwan asing (R. Arnheim, D. Brown, D. Hebb, G. Hein, R. Hold, dll.)

Dalam sejumlah penelitian domestik, struktur pemikiran visual-figuratif terungkap dan beberapa fitur fungsinya dicirikan (B.G. Ananiev, L.L. Gurova, V.P. Zinchenko, T.V. Kudryavtsev, F.N. Limyakin, I. S. Yakimanskaya, dan lainnya).

Banyak penulis (A.V. Zaporozhets, A.A. Lyublinskaya, J. Piaget, dan lainnya) menganggap munculnya pemikiran visual-figuratif sebagai momen kunci dalam perkembangan mental seorang anak. Namun, kondisi pembentukan pemikiran visual pada anak sekolah yang lebih muda, mekanisme implementasinya masih jauh dari sepenuhnya dipelajari.

Perlu dicatat bahwa kemampuan untuk beroperasi dengan ide-ide bukanlah hasil langsung dari asimilasi pengetahuan dan keterampilan anak. Analisis sejumlah studi psikologis menunjukkan bahwa kemampuan ini muncul dalam proses interaksi antara berbagai jalur perkembangan psikologis anak - pengembangan tindakan objektif dan instrumental, ucapan, imitasi, aktivitas bermain, dll.

Analisis studi dalam dan luar negeri menunjukkan bahwa pengembangan pemikiran visual-figuratif adalah proses yang kompleks dan panjang, studi yang komprehensif dan lengkap yang membutuhkan siklus kerja eksperimental dan teoretis.

Tujuan: mempelajari ciri-ciri perkembangan berpikir visual-figuratif pada anak usia sekolah dasar.

Jelaskan berpikir sebagai proses mental

Untuk mempertimbangkan fitur pengembangan pemikiran visual-figuratif siswa yang lebih muda

Diagnosis perkembangan berpikir visual-figuratif pada usia sekolah dasar

Jelaskan hasil penelitiannya

Objek penelitian: pemikiran figuratif anak usia sekolah dasar.

Subyek penelitian: perkembangan berpikir visual-figuratif pada anak usia sekolah dasar.

Metode penelitian: Dalam penelitian ini, kami menggunakan metode teoretis dan eksperimental: analisis literatur psikologis dan pedagogis, metode "Menyusun keseluruhan dari bagian", "Gambar berurutan", "Pengecualian gambar yang tidak pantas".

Basis Penelitian: Penelitian dilakukan di sekolah menengah pertama No. 7 di Novogrudok dengan 20 siswa berusia 6-7 tahun.

Portal untuk siswa. Latihan mandiri

Abstrak disertasi pada topik "Pengembangan pemikiran visual-figuratif anak sekolah yang lebih muda dalam proses pendidikan ketika berkenalan dengan alam"

konten disertasi penulis artikel ilmiah: kandidat ilmu pedagogis, Belkovich, Victoria Yurievna, 2005

Pengantar Disertasi dalam pedagogi, dengan topik "Pengembangan pemikiran visual-figuratif siswa yang lebih muda dalam proses pendidikan ketika berkenalan dengan alam"

Kesimpulan disertasi artikel ilmiah dengan topik "Pedagogi Umum, Sejarah Pedagogi dan Pendidikan"

Daftar referensi disertasi penulis karya ilmiah: kandidat ilmu pedagogis, Belkovich, Victoria Yurievna, Tyumen

Kirim karya bagus Anda di basis pengetahuan sederhana. Gunakan formulir di bawah ini

Dokumen serupa

Bab 1 Perkembangan berpikir visual dan figuratif pada usia sekolah dasar

Bab 2 karakteristik hasil studi tingkat berpikir visual-figuratif siswa yang lebih muda

ARTIKEL TERKAIT