teks lengkap

Artikel yang diusulkan dikhususkan untuk masalah mendukung inisiatif kognitif anak-anak dalam kondisi lembaga pendidikan prasekolah dan keluarga. Topik ini sangat relevan karena beberapa alasan. Pertama, seseorang perlu mendapatkan pengalaman sosial yang positif dalam mengimplementasikan ide-idenya sendiri sesegera mungkin. Keunikan seseorang dimanifestasikan bukan dalam penampilannya, tetapi dalam kontribusi seseorang terhadap lingkungan sosialnya. Jika apa yang menurutnya paling penting juga menarik bagi orang lain, ia menemukan dirinya dalam situasi penerimaan sosial, yang merangsang pertumbuhan pribadinya dan realisasi diri. Untuk melakukan ini, itu akan cukup untuk terus menjadi diri sendiri, dengan penuh arti menyadari sikap Anda terhadap dunia. Kedua, dinamika hubungan ekonomi dan sosial masyarakat yang terus meningkat menuntut pencarian tindakan baru yang tidak baku dalam berbagai situasi. Tindakan non-standar didasarkan pada orisinalitas pemikiran. Kami berangkat dari fakta bahwa kreativitas adalah kualitas individu dan berkembang jika itu bernilai sosial, yaitu manifestasinya disambut oleh orang lain. Ketiga, gagasan tentang keragaman yang harmonis sebagai bentuk pembangunan sosial yang menjanjikan juga menyiratkan kemampuan untuk mengambil inisiatif produktif.

Keterampilan ini harus diajarkan sejak kecil. Namun, ada kesulitan tertentu dalam perjalanan pembentukannya. Salah satunya adalah hubungan formal orang dewasa dengan aktivitas anak. Misalnya, ketika seorang bayi sedang sibuk dengan sesuatu, orang dewasa, melihat bahwa dia tidak mengganggunya, berkata: "Baiklah, lakukan, lakukan, bagus." Pada saat yang sama, orang dewasa tidak repot menganalisis aktivitas anak. Tampaknya gambaran sebaliknya harus diamati ketika menganalisis kegiatan produktif, seperti desain, aktivitas visual, pemodelan, dll. Menurut instruksi guru, anak-anak prasekolah melakukan berbagai tugas dan membuat produk tertentu. Produk-produk tersebut dapat disajikan kepada orang lain, tetapi bukan merupakan ekspresi dari ide kreatif anak, tetapi merupakan hasil penguasaan konten program. Karya-karya seperti itu dicirikan tidak begitu banyak oleh pencarian solusi baru atau ekspresi visi anak itu sendiri tentang realitas di sekitarnya, tetapi oleh perwujudan niat guru, yaitu, mereka juga merupakan produk dari hubungan objek. Tentu saja, anak-anak prasekolah dapat mencapai tingkat perkembangan kegiatan produktif yang akan mencerminkan visi mereka tentang realitas. Namun, bahkan dalam kasus ini, hasil kegiatan anak-anak prasekolah dievaluasi secara kondisional, yaitu, sebagai hasil yang diperoleh dalam kerangka aktivitas anak-anak, dan oleh karena itu memiliki nilai kondisional yang terbatas.

Aktivitas proyek bertindak persis seperti aktivitas proyek hanya jika tindakan langsung dan alami tidak mungkin dilakukan. Dengan kata lain, jika seorang anak ingin menggambar sesuatu, kemudian dia mengambil pensil, selembar kertas dan mewujudkan rencananya, maka ini tidak akan menjadi kegiatan proyek - semua tindakan anak dilakukan dalam kerangka kegiatan produktif tradisional. Perbedaan antara kegiatan proyek dan kegiatan produktif adalah bahwa yang pertama melibatkan gerakan anak dalam ruang kemungkinan. Anak prasekolah mengeksplorasi berbagai opsi untuk menyelesaikan tugas, memilih cara terbaik sesuai dengan kriteria yang ditentukan olehnya. Pilihan kemungkinan berarti bahwa anak tidak hanya mencari cara untuk melakukan suatu tindakan, tetapi mengeksplorasi beberapa pilihan. Ini berarti bahwa, pertama-tama, anak prasekolah dengan jelas menentukan apa yang perlu dia lakukan. Misalnya, dia ingin membuat dudukan untuk pensil atau kuas. Dalam hal kegiatan proyek, pelaksanaan tugas ini tidak segera dilaksanakan. Pertama, anak prasekolah mencoba membayangkan beberapa opsi bagaimana melakukan ini. Karena pemikiran figuratif mendominasi di usia prasekolah, penyajian berbagai opsi untuk menyelesaikan tugas dapat disajikan dalam bentuk gambar. Setelah membuat beberapa gambar, anak itu mengingat sejumlah pilihan. Jika ada beberapa opsi, menjadi mungkin untuk menganalisisnya dengan membandingkannya satu sama lain, mengidentifikasi kelebihan dan kekurangannya. Faktanya, setiap opsi semacam itu memungkinkan anak prasekolah untuk lebih memahami apa yang akan dia lakukan dan memahami urutan tindakan yang diperlukan untuk membuat suatu produk. Kembali ke contoh coaster, kita melihat bahwa anak-anak dapat menggunakan berbagai bahan untuk membuatnya. Oleh karena itu, perbandingan gambar dapat dilakukan, khususnya, dari sudut pandang kemungkinan penggunaan bahan. Selain itu, perbandingan tersebut dapat sejalan dengan menarik orang untuk bersama-sama melaksanakan proyek tersebut. Di sini perlu untuk mempertimbangkan fakta bahwa niat anak, sebagai suatu peraturan, jauh di depan kemampuan teknisnya, oleh karena itu penting untuk membantu anak prasekolah dalam implementasi rencananya. Dalam hal ini, sulit untuk mengandalkan bantuan anak-anak lain. Untuk pelaksanaan kegiatan proyek, partisipasi orang dewasa terutama orang tua sangat diperlukan. Ini adalah implementasi bersama dari rencana yang memungkinkan anak-anak dan orang tua untuk lebih memahami satu sama lain dan membangun hubungan yang hangat.

Penting untuk dicatat bahwa sebagian besar guru prasekolah sangat sensitif terhadap anak-anak dan mendukung mereka secara emosional. Namun, dukungan emosional ini tidak harus menghasilkan kesiapan untuk melakukan tindakan kreatif bagi anak, apakah itu perumusan ide kreatif atau promosi cara-cara yang mungkin untuk memecahkan masalah. Kesulitannya terletak pada kenyataan bahwa guru harus mengatur situasi masalah untuk anak-anak, tetapi tidak boleh menawarkan solusi sendiri, mis. harus melepaskan diri dari tindakan tradisional dan kebiasaan menurut pola yang telah ditentukan. Jika tidak, anak akan berada dalam posisi objek.

Dalam kegiatan proyek, subjektivitas berarti ekspresi inisiatif dan manifestasi dari aktivitas mandiri, tetapi subjektivitas anak dapat memanifestasikan dirinya dengan berbagai tingkat keparahan. Jadi, anak dapat menawarkan ide orisinal (yaitu, yang sebelumnya tidak diungkapkan dalam kelompok), atau mendukung dan sedikit memodifikasi ide anak lain. Dalam hal ini, tugas pendidik adalah menekankan orisinalitas gagasannya. Mari kita ambil contoh. Ketika membahas hadiah untuk 8 Maret, seorang anak laki-laki menyarankan untuk menggambar kartu pos untuk ibunya. Yang lain mendukung idenya, menambahkan bahwa dia juga bisa menggambar kartu pos untuk saudara perempuannya. Dari sudut pandang orang dewasa, ide yang sama disuarakan: pembuatan kartu pos. Dalam hal ini, orang dewasa dapat mengatakan: “Vasya sudah mengatakan tentang kartu pos. Coba pikirkan hal lain." Cara lain yang lebih produktif: Anda dapat mendukung inisiatif anak kedua, menekankan bahwa belum ada yang menawarkan kartu untuk saudara perempuan itu. Dalam hal ini, guru menerima beberapa keuntungan: pertama, membuka ruang baru untuk kegiatan kreatif (orang mungkin bertanya-tanya bagaimana kartu pos untuk ibu dan saudara perempuan berbeda, tetapi Anda masih dapat mengingat nenek, pendidik, dll.), dan kedua, kedua, mendukung inisiatif anak, yang menerima pengalaman positif dari ucapan, dan lain kali, kemungkinan besar, dia juga akan menawarkan beberapa versi ide. Rekomendasi umum adalah untuk mendukung dan secara positif merayakan fakta dari pernyataan itu, bahkan jika itu benar-benar mengulangi pernyataan anak lain. Ini sangat penting bagi anak-anak pasif yang tidak memiliki pengalaman sosial yang positif dalam mengambil inisiatif.

Jadi, salah satu fitur utama dari kegiatan proyek adalah bahwa hal itu terungkap dalam situasi bermasalah yang tidak dapat diselesaikan dengan tindakan langsung. Jika seorang anak memutuskan untuk membangun garasi untuk mobil dari kubus, maka jelas bahwa ia memiliki situasi yang bermasalah - garasi harus stabil, mobil harus muat dengan bebas di dalam garasi. Namun, solusi dari masalah seperti itu selama permainan bukanlah kegiatan proyek, karena anak membangun garasi, memperkirakan dimensi, menambah atau menguranginya. Tetapi dengan demikian, tidak ada eksplorasi ruang kemungkinan.

Fitur kedua dari kegiatan proyek adalah bahwa para pesertanya harus termotivasi. Tapi minat saja tidak cukup. Adalah perlu bahwa baik guru dan anak menyadari dalam kegiatan proyek tidak hanya pemahaman mereka, tetapi juga maknanya. Mari kita ambil contoh. Persiapan untuk liburan adalah acara yang akrab, teknologi organisasi dan perilaku yang dijelaskan secara rinci dalam banyak program. Anak mungkin tertarik untuk mempersiapkan liburan, tetapi kegiatan proyek akan dimulai hanya pada saat guru, bersama dengan anak, mencoba menemukan makna liburan. Lagi pula, apa itu liburan? Ini adalah hari istimewa dalam kehidupan seseorang atau negara, mengingatkan pada beberapa peristiwa penting. Karena itu, Anda perlu memahami apa arti hari ini atau peristiwa ini bagi setiap anak atau bagi guru. Bagaimana kita memperlakukannya? Mengapa kita merayakannya? Dengan cara apa kita mengekspresikan sikap kita terhadap hari raya? Dll. Jelas bahwa pertanyaan-pertanyaan seperti itu membuat Anda berpikir tentang makna liburan bagi setiap peserta dalam kegiatan proyek. Dan setelah maknanya ditentukan, Anda dapat mencari cara untuk menyajikannya.

Fitur penting ketiga dari kegiatan proyek adalah sifatnya yang ditargetkan. Karena selama kegiatan proyek anak mengekspresikan sikapnya, ia selalu mencari penerima - orang yang kepadanya pernyataannya ditujukan. Itulah sebabnya kegiatan proyek memiliki warna sosial yang menonjol, dan pada akhirnya merupakan salah satu dari sedikit kegiatan penting secara sosial yang tersedia bagi anak prasekolah.

Terlepas dari fitur umum struktur, tiga jenis utama kegiatan proyek dapat dibedakan: penelitian, kreatif, dan normatif - yang masing-masing memiliki karakteristik, struktur, dan karakteristik tahapan implementasinya sendiri. Mari kita beralih ke proyek penelitian. Orisinalitasnya ditentukan melalui tujuan: penelitian melibatkan mendapatkan jawaban atas pertanyaan mengapa fenomena ini atau itu ada, dan bagaimana hal itu dijelaskan dari sudut pandang pengetahuan modern. Pada saat yang sama, perlu untuk mempertahankan semua karakteristik aktivitas proyek di atas:

• masalah penelitian yang nyata tidak pernah dapat dipecahkan dengan tindakan langsung dan melibatkan analisis ruang kemungkinan;
• anak harus menyadari dan merumuskan untuk dirinya sendiri dan orang lain alasan mengapa ia diikutsertakan dalam penelitian;
• perlu segera mengarahkan anak untuk menentukan audiens yang akan disajikan proyek.

Seperti yang ditunjukkan oleh praktik, proyek penelitian paling sering bersifat individual dan berkontribusi pada keterlibatan lingkungan terdekat anak (orang tua, teman, saudara laki-laki dan perempuan) dalam bidang minatnya. Selain itu, komunikasi menjadi bermakna, dan anak membuka diri dengan cara baru.

Mari kita ambil contoh. Misha K. tidak punya teman di antara teman-temannya: dia jarang diterima dalam permainan. Ketika kegiatan proyek diselenggarakan dalam kelompok, Misha mengumumkan proyek penelitian yang didedikasikan untuk desain mobil. Hasilnya, ia memahami struktur balok utama mobil, belajar membedakan merek dan menjelaskan kelebihan dan kekurangannya. Setelah presentasi proyek, Misha menjadi semacam ahli mobil dan memperoleh otoritas yang belum pernah terjadi sebelumnya di antara anak laki-laki, yang tidak dapat tidak mempengaruhi sifat komunikasinya dengan teman-temannya.

Jika kita menggambarkan kegiatan proyek penelitian melalui tahapan pelaksanaannya, maka sebagian besar terkait dengan desain proyek penelitian.

Tahap pertama melibatkan penciptaan situasi di mana anak secara mandiri sampai pada perumusan masalah penelitian. Ada beberapa kemungkinan strategi untuk perilaku guru. Strategi pertama adalah bahwa guru menetapkan situasi masalah yang sama untuk semua anak, dan sebagai hasilnya, pertanyaan penelitian umum dirumuskan. Jadi, pertanyaan dari mana listrik berasal dapat didiskusikan oleh seluruh kelompok. Strategi kedua melibatkan pengamatan yang cermat terhadap aktivitas anak-anak dan mengidentifikasi bidang minat masing-masing anak, dan kemudian menciptakan situasi khusus di mana anak mengajukan pertanyaan penelitian. Misalnya, seorang gadis yang suka bermain boneka dan mendandaninya dapat digiring ke pertanyaan seperti apa boneka itu sebelumnya, apa yang mereka kenakan, dll. Strategi ketiga melibatkan keterlibatan orang tua yang bersama-sama dengan anak, merumuskan masalah penelitian untuk proyek tersebut. Seiring waktu, anak-anak mulai secara mandiri merumuskan masalah penelitian, berdasarkan upaya untuk memahami situasi nyata di mana mereka menemukan diri mereka sendiri.

Pada tahap kedua anak membuat proyek. Orang tua membantu bayi, tetapi harus diingat bahwa penyelenggara adalah anak, orang tua melakukan fungsi tambahan, mengikuti rencananya.

Halaman pertama dikhususkan untuk perumusan masalah utama proyek dan, sebagai suatu peraturan, adalah tajuk warna-warni yang dibuat oleh upaya bersama: orang tua menulis, anak membantu menghias halaman.

Halaman kedua mengungkapkan pentingnya pertanyaan yang diajukan, dari sudut pandang anak, teman sebaya, orang tua dan kenalan. Anak harus secara mandiri melakukan survei dan menggambar ilustrasi yang menggambarkan isi dari jawaban yang diberikan oleh teman sebaya, orang tua, kenalan dan dirinya sendiri. Dalam proyek pertama, tidak perlu melibatkan seluruh lingkaran orang dalam survei, tetapi penting bahwa beberapa sudut pandang yang berbeda (milik anak dan dua atau tiga lainnya) disajikan.

Halaman ketiga dikhususkan untuk berbagai jawaban atas pertanyaan yang diajukan. Sumber dapat berupa orang, buku, program TV, dll. Anak dapat menggunakan kliping, foto, membuat gambar sendiri. Tentu saja, orang dewasa harus membantu menuliskan jawaban yang ingin disampaikan anak.

Halaman keempat dikhususkan untuk memilih jawaban yang paling benar, dari sudut pandang anak. Anak tidak hanya harus memilih dan memperbaiki jawabannya, tetapi juga memberikan penjelasannya sendiri - mengapa dia dipilih.

Halaman kelima dikhususkan untuk mengekspresikan posisi anak itu sendiri dalam masalah ini. Dia dapat mengungkapkan pendapat asli atau bergabung dengan yang sudah diungkapkan dan diformalkan dalam proyek.

Halaman keenam dikhususkan untuk kemungkinan cara memeriksa jawaban yang diajukan oleh anak, yang ditunjukkan sebagai gambar. Penting bahwa berbagai strategi untuk memperoleh jawaban terbentuk dalam pikiran anak - beralih ke orang dewasa (orang tua, guru), beralih ke teman sebaya, buku, menonton program, dll., yaitu, ruang kemungkinan baru sedang dibentuk. Di bagian bawah halaman, anak harus menggambar metode untuk memperoleh informasi yang ia gunakan dan membenarkan keuntungan dari metode yang dipilih (yang terakhir harus didiskusikan dengan anak, tetapi tidak harus ditampilkan dalam bentuk catatan verbal - Anda dapat menggunakan ikon bergambar yang akan membantu anak mengembalikan makna argumen).

Halaman ketujuh menampilkan hasil pengecekan kebenaran jawaban. Ditampilkan apakah mungkin untuk memeriksa seberapa sulit metode yang dipilih ternyata.

Halaman terakhir mencerminkan kemungkinan penerapan proyek dalam praktik, yang diwujudkan atau ditemukan oleh anak: ia dapat berbicara tentang proyek dalam kelompok, dengan teman-temannya, mengatur permainan, dll. (kemungkinan area aplikasi tergantung pada konten proyek).

Tahap ketiga- perlindungan proyek. Anak, bersama dengan orang tuanya, harus mengajukan permohonan perlindungan proyek: yaitu, pergi ke guru dan mendaftar untuk jadwal pembelaan. Penting bahwa orang tua mengkonfirmasi kemungkinan kehadiran mereka di pembelaan proyek dan membantu anak menyiapkan cerita tentang pekerjaan yang dilakukan Pada hari pembelaan proyek, anak membawa mapnya dengan seprai dan menggantungnya di berdiri sebelum memulai pidatonya. Guru membantunya memperbaiki lembaran dan mengaturnya dalam urutan yang benar. Kemudian anak itu berbicara tentang pekerjaan yang dilakukan, menunjuk ke gambar, catatan yang sesuai, dll.

Tahap keempat. Setelah perlindungan, bekerja dengan proyek tidak berakhir. Guru menyelenggarakan pameran proyek dan menghasilkan berbagai tugas dan permainan intelektual untuk mengkonsolidasikan dan mensistematisasikan pengetahuan yang disajikan dalam proyek anak-anak. Di akhir pameran, proyek-proyek pergi ke perpustakaan kelompok taman kanak-kanak, dijahit menjadi sebuah buku dan tersedia secara bebas.

Proyek tidak hanya memperkaya anak-anak prasekolah dengan pengetahuan dan merangsang aktivitas kognitif mereka, tetapi juga memengaruhi konten permainan peran. Jadi, misalnya, berdasarkan proyek "Ruang - jauh dan dekat", sebuah permainan di luar angkasa diselenggarakan. Ruangan itu dibagi menjadi ruang yang dieksplorasi dan planet yang tidak diketahui. Di sudut ada pusat sains dengan peta, model, dan gambar dunia berbintang. Dari bahan-bahan yang ada, anak-anak membuat berbagai atribut permainan sendiri: jubah kain berubah menjadi pakaian luar angkasa, lembaran kertas yang dipilin menjadi teleskop, kotak dan toples - peralatan untuk terbang ke galaksi yang jauh, dll.

Bekerja pada proyek penelitian menarik karena jangkauan pengetahuan anak-anak sangat luas, dan terus meningkat, ketika anak-anak mulai memperoleh pengetahuan sendiri, menarik semua cara yang tersedia.

(Lanjutan di edisi berikutnya.)

Syarat Penggunaan Pemegang hak cipta artikel ini diizinkan untuk menggunakannya hanya untuk penggunaan pribadi non-komersial untuk tujuan pendidikan. Penerbit tidak bertanggung jawab atas isi materi artikel.

Halaman saat ini: 1 (total buku memiliki 10 halaman)

Nikolai Evgenievich Veraksa, Alexander Nikolaevich Veraksa

Kegiatan proyek anak-anak prasekolah. Buku pegangan untuk guru lembaga prasekolah

Perpustakaan "Program pendidikan dan pelatihan di taman kanak-kanak" di bawah redaktur umum M. A. Vasilyeva, V. V. Gerbova, T. S. Komarova

Veraksa Nikolai Evgenievich- Doktor Psikologi, Profesor, Kepala Departemen Psikologi Sosial Pengembangan Universitas Psikologi dan Pendidikan Negeri Moskow, Kepala Laboratorium Pedagogi dan Psikologi Kemampuan Institut Pengembangan Pendidikan Prasekolah dari Akademi Rusia Pendidikan, Pemimpin Redaksi jurnal “Pendidikan Prasekolah Modern. Teori dan praktek".

Alamat situs web pribadi - www.veraksaru

Veraksa Alexander Nikolaevich- Mahasiswa PhD, Fakultas Psikologi, Universitas Negeri Moskow. M.V. Lomonosov, dosen di Fakultas Psikologi Sosial, Universitas Psikologi dan Pendidikan Negeri Moskow, Magister Konseling Psikologis (University of Manchester, UK).

Kata pengantar

Buku yang ditawarkan kepada pembaca dikhususkan untuk masalah mendukung inisiatif kognitif anak-anak dalam kondisi lembaga pendidikan prasekolah dan keluarga. Topik ini sangat relevan karena beberapa alasan. Pertama, seseorang harus mendapatkan pengalaman sosial yang positif dalam mengimplementasikan ide-idenya sendiri sedini mungkin. Keunikan seseorang dimanifestasikan bukan dalam penampilannya, tetapi dalam kontribusi seseorang terhadap lingkungan sosialnya. Jika apa yang menurutnya paling penting juga menarik bagi orang lain, ia menemukan dirinya dalam situasi penerimaan sosial, yang merangsang pertumbuhan pribadinya dan realisasi diri. Kedua, dinamika hubungan ekonomi dan sosial yang terus meningkat menuntut pencarian tindakan baru yang tidak standar dalam berbagai situasi. Tindakan non-standar didasarkan pada orisinalitas pemikiran. Ketiga, gagasan tentang keragaman yang harmonis sebagai bentuk pembangunan sosial yang menjanjikan juga menyiratkan kemampuan untuk mengambil inisiatif produktif.

Keterampilan seperti itu harus dipupuk sejak kecil. Namun, ada kesulitan tertentu dalam perjalanan pembentukannya. Salah satunya terkait dengan kenyataan bahwa masyarakat adalah sistem normatif yang ketat di mana seseorang harus bertindak menurut aturan tertentu, yaitu dengan cara yang standar. Inisiatif selalu melibatkan melampaui batas yang ditentukan oleh tradisi. Pada saat yang sama, tindakan ini harus memadai secara budaya, yaitu harus sesuai dengan sistem norma dan aturan yang ada. Seorang anak yang menunjukkan inisiatif harus mengorientasikan dirinya pada realitas di sekitarnya, dipahami sebagai budaya tertentu yang memiliki sejarahnya sendiri. Kemampuan umum dipanggil untuk memberikan orientasi seperti itu. Kami memahami kemampuan dalam konteks teori budaya-sejarah L. S. Vygotsky dan teori aktivitas. Kemampuan berperan sebagai alat psikologis yang memungkinkan anak bergerak dalam ruang budaya. Pada saat yang sama, kami menekankan sekali lagi bahwa inisiatif kognitif adalah cara yang melampaui batas budaya. Tetapi bagaimana, dengan cara yang sesuai secara budaya, transendensi budaya dapat disajikan? Kegiatan proyek akan membantu memecahkan masalah ini. Hal inilah yang memungkinkan tidak hanya untuk mendukung inisiatif anak, tetapi juga untuk memformalkannya dalam bentuk produk budaya yang signifikan, yaitu dalam bentuk model (atau norma) budaya tertentu.

Interpretasi dari inisiatif anak-anak dan implementasinya dalam kegiatan proyek didasarkan pada studi yang dilakukan di bawah pengawasan kami (sejak 2000). Itu dilakukan di lembaga pendidikan pra-sekolah di Novouralsk dan atas dasar pusat sumber daya Little Genius di Moskow. Hasil pekerjaan menunjukkan bahwa anak prasekolah dapat berhasil melaksanakan kegiatan proyek. Pada saat yang sama, ada perubahan positif yang berbeda dalam perkembangan kognitif anak-anak, ada pertumbuhan pribadi anak-anak prasekolah, yang diekspresikan dalam keinginan untuk melakukan karya kreatif asli. Hubungan interpersonal anak-anak prasekolah berubah secara signifikan, anak-anak memperoleh pengalaman interaksi yang produktif, kemampuan untuk mendengar orang lain dan mengekspresikan sikap mereka terhadap berbagai aspek realitas. Ada perubahan dalam hubungan antara anak dan orang tua. Anak menjadi menarik bagi orang tua sebagai mitra dalam kegiatan bersama.

Inisiatif kognitif anak-anak

Salah satu metode efektif bekerja dengan anak-anak usia prasekolah senior adalah metode kegiatan proyek, yang didasarkan pada pemahaman peran kepribadian anak dalam sistem pendidikan prasekolah. Biasanya, seseorang dipahami sebagai orang dengan karakteristik individu yang melekat dalam dirinya (seringkali dari rencana psikofisiologis, misalnya, agresivitas, mobilitas, dll.). Namun, konsep kepribadian dikaitkan tidak begitu banyak dengan kualitas psikofisiologis, tetapi dengan bagaimana seseorang memanifestasikan dirinya di antara orang lain. Akibatnya, kepribadian adalah kategori sosio-psikologis, itu adalah penilaian sosial seseorang sebagai anggota masyarakat. Namun, seseorang tidak selalu memanifestasikan dirinya sebagai pribadi. Dalam beberapa kasus, ia bertindak sesuai dengan norma dan tradisi yang diterima. Misalnya, ketika seseorang mendengarkan orang lain, dia mengikuti norma sosial. Jelas bahwa jika seseorang tidak mengikuti norma-norma sosial, maka orang-orang di sekitarnya mengarahkan semua upaya mereka untuk menundukkan tindakannya pada aturan yang berlaku umum. Misalnya, jika seorang anak makan sembarangan atau salah mengencangkan kancing, maka orang dewasa berusaha memastikan bahwa bayi mempelajari aturan yang sesuai. Tetapi ketika seorang anak prasekolah belajar makan sup dengan sendok, itu hampir tidak dapat dianggap sebagai kepribadian yang unik.

Kepribadian adalah karakteristik sosial khusus seseorang, yang memiliki dua fitur. Yang pertama terkait dengan fakta bahwa seseorang melakukan sesuatu yang membedakannya dari orang lain. Ciri kedua, perbedaan ini ternyata penting dan berguna bagi orang lain.

Fitur utama dari pencapaian ini atau itu terletak pada kebaruannya dan hubungannya dengan bidang kebutuhan. Mari kita ambil contoh. Penemu domestik terkenal A. S. Popov menciptakan perangkat yang disebut "radio". Perangkat ini memungkinkan untuk mengirimkan informasi secara nirkabel jarak jauh. Penemuan semacam itu terbukti sangat berguna bagi banyak orang. Dengan cara yang sama, V. Van Gogh, yang melukis lukisan The Lilac Bush, menciptakan sebuah karya yang terus menyenangkan dan dengan demikian memenuhi kebutuhan estetika para pengunjung Hermitage. Tidak diragukan lagi, baik A.S. Popov dan V. Van Gogh adalah kepribadian unik yang sangat penting bagi masyarakat.

Karakteristik penting seseorang adalah pemikiran dan imajinasi seseorang, yang memungkinkan, secara kiasan, untuk terlebih dahulu mempresentasikan ide sebuah karya, mempertimbangkan berbagai pilihannya dan menemukan yang terbaik, dan kemudian menghidupkannya. Padahal, ketika menciptakan sebuah karya, seorang penemu, seniman, guru mewujudkan ide ideal mereka, yang sekaligus menjadi ideal bagi orang-orang di sekitarnya. Dengan demikian, kepribadian selalu melibatkan penciptaan sesuatu yang baru, penerimaan yang baru ini oleh orang lain.

Apa yang berkontribusi pada pengembangan pribadi seseorang?

Salah satu syarat utama adalah untuk mendukung aktivitas individu. Dukungan semacam itu tidak mungkin tanpa penilaian sosial yang positif terhadap kegiatan yang bertujuan menciptakan sesuatu yang baru. Sebagai aturan, yang baru adalah hasil pemecahan beberapa masalah di mana orang kreatif tertarik. Oleh karena itu, kita dapat mengatakan bahwa aktivitas kreatiflah yang merupakan ciri utama kepribadian. Kondisi yang sama pentingnya yang berkontribusi pada pengembangan pribadi adalah presentasi sosial yang memadai dari hasil aktivitas manusia.

Dukungan pribadi sebagian besar terkait dengan sikap masyarakat terhadap ciptaan yang dihadirkan. Segera setelah produk kreatif selesai dan disajikan kepada masyarakat, itu tidak lagi menjadi baru. Fenomena ini terutama terlihat jelas dalam contoh lagu yang digubah oleh komposer. Cukup sering sebuah lagu baru, yang pada awalnya terkesan dengan kebaruannya, kehilangan popularitas dan dapat dilupakan sama sekali. Dukungan terhadap kepribadian komposer dipastikan dengan fakta bahwa lagu tersebut terus dibawakan, yaitu menjadi beberapa konten tradisional dari berbagai situasi sosial. Bahkan, lagu yang dilembagakan, menjadi norma. Misalnya, lagu Crocodile Gena dari kartun tentang Cheburashka cukup sering dibawakan pada hari ulang tahun anak-anak, meskipun jelas kehilangan kebaruannya.

Tugas utama yang terkait dengan mendukung awal kreatif individu, yang menghadapi pendidikan prasekolah, adalah menemukan bentuk di mana dukungan tersebut dapat dilakukan.

Aktivitas kognitif anak dilakukan dalam ruang budaya tertentu, yang merupakan sistem norma yang ditetapkan oleh orang dewasa. Oleh karena itu perlu mempertimbangkan aktivitas anak dalam situasi normatif.

Seorang anak yang menemukan dirinya dalam situasi normatif dapat bertindak baik sesuai dengan norma yang diberikan maupun sesuai dengan kemungkinan yang dikondisikan oleh keadaan eksternal. Ada beberapa jenis aktivitas anak dalam situasi normatif. Pertama-tama, semua tindakan anak dapat ditujukan untuk mengidentifikasi kemungkinan yang ada dalam keadaan tertentu. Bentuk kegiatan ini merupakan ciri orang yang kreatif. Selain itu, mudah untuk mengidentifikasi kasus imitasi langsung ketika anak mengikuti norma yang ditetapkan oleh orang dewasa. Perilaku anak seperti itu bersifat formal, tidak selalu berhasil. Ciri utamanya adalah anak berusaha mengulangi tindakan sesuai dengan pola yang diberikan tanpa memasuki ruang kemungkinan. Bagi seorang anak, hanya ada norma budaya yang ditetapkan secara kaku. Jenis kegiatan lain dapat dibedakan dalam hal kegiatan berlangsung dalam ruang kemungkinan, tetapi pada saat yang sama dimediasi oleh norma budaya, yaitu, dilakukan dalam konteks tugas yang ditetapkan oleh dewasa. Dalam hal ini, anak sendiri mencari norma budaya sebagai kesempatan khusus.

Perkembangan intelektual anak-anak prasekolah dapat diaktifkan selama pekerjaan pendidikan yang bertujuan untuk menciptakan situasi normatif yang mendukung inisiatif anak-anak dalam ruang kemungkinan dan memastikan asimilasi sarana dan metode yang diberikan secara budaya untuk menganalisis realitas.

Analisis pekerjaan pendidikan yang dilakukan di lembaga prasekolah menunjukkan bahwa seluruh sistem jatuh ke dalam dua arah. Sesuai dengan salah satunya, anak-anak diberikan kebebasan bertindak yang maksimal, dan sesuai dengan yang lain, sebaliknya, tindakan anak-anak prasekolah sangat terbatas, mereka harus mengikuti instruksi orang dewasa. Kedua pendekatan ini memiliki kelemahan yang signifikan. Dalam kasus pertama, tampaknya anak bergerak dalam ruang kemungkinan dan kreativitasnya berkembang. Namun, ini tidak menjamin tingkat perkembangan anak yang diperlukan untuk belajar di sekolah, di mana anak menemukan dirinya dalam situasi normativitas yang ekstrim yang disebabkan oleh logika yang kaku dalam mengkonstruksi isi mata pelajaran. Sebagai solusi ekstrim untuk masalah ini, penerapan program sekolah secara luas pada pendidikan pra-sekolah digunakan. Dalam kasus lain, anak kehilangan kesempatan untuk realisasi diri dan pertumbuhan pribadi dalam bentuk yang tersedia baginya. Berkenaan dengan itu, timbul masalah khusus dalam pembentukan kepribadian anak dalam sistem pendidikan prasekolah. Pergerakan bebas anak dalam ruang kemungkinan dan perolehan pengetahuan sekolah tidak memungkinkan anak prasekolah untuk menampilkan dirinya sebagai pribadi di dunia di sekitarnya. Dalam satu kasus, semua aktivitasnya, meskipun memiliki karakter individu, tidak menemukan bentuk ekspresi budaya yang memadai, di sisi lain, meskipun bersifat budaya, ia mengalami deindividualisasi. Oleh karena itu perlu diberikan kesempatan kepada anak untuk mengekspresikan individualitasnya secara bermakna dalam bentuk budaya. Untuk melakukan ini, anak tidak hanya harus bergerak dalam ruang kemungkinan, tetapi juga harus mampu memformalkan hasil gerakan ini, menciptakan produk budayanya sendiri.

Perkembangan kemampuan kognitif menentukan proses selanjutnya dari pembentukan kecerdasan anak. Seperti yang telah dicatat, aktivitas kognitif anak terjadi di ruang budaya tertentu, yang dapat dilihat sebagai sistem situasi normatif yang mendukung atau, sebaliknya, menghambat inisiatif kognitif. Stimulasi inisiatif anak atau penekanannya dapat dilakukan dalam berbagai situasi.

Perhatikan contoh berikut. Guru melakukan pembelajaran yang bertujuan untuk mengembangkan unsur-unsur berpikir logis. Pada saat yang sama, ia berasumsi bahwa di akhir pelajaran, setelah sekitar 25 menit, anak-anak akan dapat mengklasifikasikan kumpulan benda yang disajikan menjadi tiga kelompok. Namun, dalam praktiknya, pelajaran berlangsung sebagai berikut. Guru menunjukkan benda-benda kepada anak-anak dan akan merumuskan masalah. Pada saat ini, anak prasekolah berkata, “Saya tahu. Semua item dapat dibagi menjadi tiga kelompok. Guru frustrasi. Alih-alih mendukung inisiatif anak dan mendiskusikan alasannya untuk kesimpulan seperti itu, pendidik berpura-pura tidak terjadi apa-apa. Dia melanjutkan pelajaran, yang pada akhirnya, seperti yang dikatakan anak prasekolah, semua objek berhasil dibagi menjadi tiga subkelompok, tetapi inisiatif anak itu ditekan.

Ungkapan "inisiatif kreatif" itu sendiri menyiratkan melampaui batas yang ditetapkan. Jelas bahwa di lembaga prasekolah, dalam proses pendidikan, seorang anak harus menguasai sistem norma tertentu. Misalnya, ia harus belajar berinteraksi tanpa konflik dengan teman sebaya, membuat bangunan sesuai model, menguasai berbagai teknik aktivitas visual, dll. Dalam semua kasus ini, praktis tidak ada ruang untuk manifestasi inisiatif anak, jika dengan inisiatif kita berarti usaha untuk menciptakan sesuatu yang baru.

Banyak yang percaya bahwa anak prasekolah pada dasarnya tidak berdaya: lemah secara fisik, pemikirannya tidak berkembang, ia tidak dapat melakukan aktivitas apa pun untuk waktu yang lama, dll. Oleh karena itu, tugas yang dapat ditawarkan kepada anak-anak harus sangat sederhana dan dapat dimengerti. Posisi ini dibenarkan sampai batas tertentu. Pada masa bayi, anak benar-benar sepenuhnya dan sepenuhnya bergantung pada orang dewasa. Pada saat yang sama, anak itu kebanyakan di rumah, dan semua pertemuan dengan anak-anak lain dan orang dewasa bersifat episodik. Situasi berubah secara dramatis ketika anak pergi ke taman kanak-kanak. Sekarang kehidupan sosial mulai terbuka di hadapannya. Dalam benaknya, citra teman sebaya muncul sebagai mitra setara dalam kegiatan bersama dan citra seorang pendidik sebagai pengemban norma dan aturan perilaku sosial tertentu. Penting untuk dicatat bahwa dalam interaksi dengan teman sebayanya, seorang anak dapat menunjukkan inisiatif yang tulus dan menerima penilaian yang tulus atas tindakannya (yang mungkin disukai atau tidak disukai oleh teman sebayanya). Pengalaman inilah, yang tak tergantikan oleh apapun, yang akan berdampak pada perkembangan pribadi anak di masa depan. Sayangnya, sulit bagi orang dewasa untuk mengubah sikap mereka terhadap seorang anak sebagai objek cinta dan perawatan mereka sendiri dan melihatnya sebagai kepribadian yang berkembang secara mandiri. Inilah sebabnya mengapa orang dewasa sering memperlakukan anak-anak dengan merendahkan.

Namun, anak menghadapi tugas kehidupan nyata: untuk pertama kalinya ia harus memasuki kelompok teman sebaya, mengambil tempat tertentu yang layak di sana, belajar bernegosiasi dengan orang lain, ia harus menarik bagi orang lain. Dengan kata lain, anak harus belajar untuk menjadi sukses, yang akan membantunya memperoleh kepercayaan diri dan kebanggaan atas pencapaiannya sendiri, akan menjadi dasar bagi sikap percaya dan bersahabat terhadap dunia. Tetapi pemenuhan tugas apa pun membutuhkan sikap yang pantas di pihak orang dewasa. Jika anak merasa bahwa dia tidak dianggap sebagai peserta aktif dalam interaksi sosial, maka dia menolak peran ini karena ketidakberdayaan aktivitasnya sendiri. Karena itu, sangat penting untuk berkomunikasi dengan anak sebagai pribadi, mencoba mengklarifikasi posisinya dan berkontribusi pada ekspresinya sendiri. Sikap formal (dan bukan pribadi) terhadap seorang anak dimanifestasikan, misalnya, dalam situasi di mana orang tua tidak ingin memindahkan anak itu ke lembaga prasekolah lain, terlepas dari kenyataan bahwa alasan keengganan anak prasekolah untuk menghadiri taman kanak-kanak bisa sangat berbobot (misalnya, konflik hubungan dengan teman sebaya) . Fakta ini sekali lagi meyakinkan bahwa orang dewasa sering tidak menganggap serius masalah dan keinginan anak prasekolah, tidak berusaha membangun hubungan dengan mereka "dengan pijakan yang setara". Dalam hal terjadi konflik, orang tua yang bersalah, menurut pendapat guru, anak dipanggil untuk melakukan percakapan yang sesuai. Ini menyiratkan bahwa anak tidak dapat menggambarkan situasi secara memadai, sehingga guru memecahkan masalah ini di tingkat orang tua, yang, pada gilirannya, hanya membutuhkan kepatuhan dari anak (dengan asumsi bahwa ini adalah syarat utama untuk pengasuhan yang sukses). Strategi interaksi antara orang dewasa dan anak seperti itu mengarah pada fakta bahwa, pada akhirnya, aktivitas alami awalnya terhambat, ia menjadi pasif, patuh dan, dalam hal ini, nyaman bagi orang dewasa.

Namun, saatnya tiba untuk memasuki kelas satu, dan orang dewasa (baik orang tua maupun guru) menghadapi masalah berikut: anak tidak benar-benar siap untuk mengambil tanggung jawab yang terkait dengan memasuki sekolah. Hasil seperti itu adalah hasil dari ketidaksempurnaan strategi pengasuhan yang dipilih oleh orang dewasa, di mana anak mematuhi mereka dan karena itu tidak dapat mencapai apa pun sendiri tanpa instruksi dari orang dewasa. Di masa depan, situasi baru apa pun jelas akan menyulitkan anak, karena ia tidak berhasil menguasai bentuk-bentuk perilaku mandiri. Anak akan terus-menerus menunggu bantuan dan mencari dukungan dari seseorang yang akan mengatakan "bagaimana melakukannya". Bahkan jika anak berhasil menemukan orang seperti itu di sekolah, prestasi apa pun yang diperoleh dengan bantuannya tidak akan pernah menjadi prestasi anak itu sendiri.

Perilaku merendahkan-pengaturan orang lain tidak memungkinkan anak untuk mengekspresikan dirinya dalam memecahkan masalah orang dewasa yang sudah dia hadapi di usia prasekolah. Guru sangat menyadari bahwa anak-anak mendiskusikan masalah yang sama seperti orang dewasa (masalah hidup, mati, cinta, melahirkan, pekerjaan, dll). Orang dewasa, seolah-olah, mendorong anak itu keluar dari lingkaran masalahnya, menciptakan semacam ruang kehidupan yang skematis dan artifisial. Orang dewasa harus mendukung inisiatif anak prasekolah.

Seperti yang telah disebutkan, dukungan semacam itu dapat dilakukan dalam dua bentuk - dalam bentuk penciptaan kondisi untuk aktivitas dan dalam bentuk penerimaan sosial yang sesuai dari produk kreatif. Namun, di jalan ini mudah untuk jatuh ke dalam formalisme. Misalnya, orang dewasa, melihat bayinya sibuk dengan sesuatu, tidak mengganggunya dan berkata: "Baiklah, lakukan, lakukan, bagus." Pada saat yang sama, orang dewasa tidak berusaha menganalisis aktivitas anak. Anda juga dapat sering melihat bahwa karya anak-anak (misalnya, kerajinan plastisin) mengumpulkan debu di rak, yaitu, mereka tetap tidak diklaim untuk waktu yang lama. Dalam kedua kasus tersebut, kita tidak dihadapkan pada dukungan untuk aktivitas kreatif, tetapi dengan sikap formal terhadap aktivitas anak.

Subjektivitas anak paling baik dimanifestasikan dalam kegiatan bermain, yang memimpin di usia prasekolah. Dari sudut pandang A. N. Leontiev, aktivitas utama memiliki pengaruh yang menentukan pada perkembangan jiwa pada usia tertentu.

Anak prasekolah merasakan lingkungan sosial melalui permainan, yang mengungkapkan kepada anak arti interaksi antara orang-orang dalam berbagai situasi. Peran khusus dalam pengembangan hubungan sosial diberikan pada permainan peran - bentuk khusus dari kognisi realitas sosial. Itu terjadi ketika anak mampu membayangkan tindakan orang dewasa dan menirunya. Namun, karena kesempatan yang terbatas, anak tidak dapat secara akurat mereproduksi tindakan orang dewasa. Ada kontradiksi antara keinginan untuk bertindak sebagai orang dewasa dan kemampuan anak itu sendiri, yang diselesaikan dalam permainan peran. Untuk munculnya role-playing game, perlu agar anak dapat menggunakan objek pengganti yang memungkinkan mensimulasikan tindakan sosial orang dewasa. Anak, menguasai berbagai peran sosial (dokter, tentara, dll.), menguasai motif-motif sosial yang menjadi ciri perilaku orang dewasa (dokter adalah orang yang merawat orang, orang militer adalah orang yang melindungi, dll.). Pada saat yang sama, anak prasekolah mempertahankan inisiatifnya sendiri dan memperoleh pengalaman dalam kemitraan sosial dengan peserta dalam kegiatan permainan.

Fitur utama dari permainan ini terletak pada asimilasi realitas yang bersyarat dan simbolis, dan oleh karena itu tidak dianggap oleh orang dewasa sebagai upaya serius untuk menembus esensi hubungan sosial. Keadaan inilah yang menentukan sifat tuntutan yang dibuat orang dewasa pada anak prasekolah. Padahal, anak hanya diperbolehkan menunjukkan inisiatifnya sendiri selama permainan. Dalam semua kasus lain, ia harus mematuhi persyaratan orang dewasa. Dengan kata lain, hanya dalam permainan anak prasekolah dapat menjadi subjek tindakan sosial.

Pada saat yang sama, perlu dicatat bahwa meskipun permainan adalah ruang di mana anak bertindak sebagai pencipta perilakunya sendiri, hasil dari aktivitasnya bersifat prosedural. Ini berarti bahwa anak prasekolah tidak dapat mempresentasikan produk aktivitas bermain kepada orang lain, yaitu, ia tidak dapat melakukan interaksi sosial yang setara dengan orang dewasa.

Gambaran yang berbeda diamati ketika menganalisis kegiatan produktif, seperti desain, aktivitas visual, dll. Selama kegiatan tersebut, anak-anak prasekolah, sebagai suatu peraturan, membuat berbagai karya sesuai dengan instruksi guru. Produk-produk ini dapat disajikan kepada orang lain, tetapi bukan merupakan ekspresi dari ide-ide kreatif anak-anak prasekolah, tetapi merupakan hasil dari penguasaan konten program. Mereka dicirikan tidak begitu banyak oleh pencarian solusi baru atau ekspresi visi anak itu sendiri tentang realitas di sekitarnya, tetapi oleh perwujudan ide-ide guru. Tentu saja, anak-anak prasekolah dapat mencapai tingkat perkembangan kegiatan produktif yang akan mencerminkan visi mereka tentang realitas. Namun, dalam hal ini, hasil kegiatan anak-anak prasekolah dievaluasi secara kondisional, yaitu, sebagai hasil yang diperoleh dalam kerangka kegiatan anak-anak, dan oleh karena itu, memiliki nilai kondisional yang terbatas.

Seperti yang telah kami katakan, anak-anak prasekolah dengan rela menunjukkan kepribadian mereka, melampaui batas norma dan sikap yang ditetapkan. Namun, jalan keluar seperti itu tidak disambut oleh orang lain. Di lembaga pendidikan prasekolah ada sistem norma, yang dalam beberapa kasus melarang aktivitas anak-anak. Inilah yang disebut larangan. Misalnya, cukup sering Anda dapat mendengar seruan berikut dari seorang guru kepada anak-anak: "Anda tidak bisa menaiki tangga", "Anda tidak bisa berjalan sendirian di taman kanak-kanak", "Anda tidak dapat menyinggung teman", dll. Adanya larangan tersebut sebagian besar disebabkan oleh ketakutan orang dewasa terhadap kehidupan anak-anak. Pada tahun 80-an abad XX, T. A. Repina mempelajari larangan yang diberlakukan orang dewasa pada seorang anak dalam sebuah keluarga. Hasilnya, empat kelompok larangan diidentifikasi: 1) larangan yang ditujukan untuk menjaga keamanan dan ketertiban di rumah (jangan menyentuh TV, jangan naik ke lemari pakaian, jangan menggambar di ambang jendela, jangan membuka laci). , dll.); 2) larangan yang dirancang untuk melindungi anak (jangan mengambil gunting, korek api, jangan melompat dari sofa, jangan keluar sendiri, jangan pergi ke kompor, jangan menonton TV dengan seksama); 3) larangan yang bertujuan untuk menjaga ketenangan orang dewasa (jangan berteriak saat ayah pulang kerja, jangan lari, jangan ribut, dll); 4) larangan yang bersifat moral (tidak merobek buku, tidak merusak pohon, tidak berkata kasar, dsb).

Kelompok larangan pertama adalah yang paling umum, diikuti oleh larangan yang berkaitan dengan keselamatan anak, diikuti oleh larangan yang berkaitan dengan perlindungan orang dewasa lainnya. Kelompok larangan keempat ternyata paling kecil (8% dari total jumlah). Larangan kelompok pertama datang terutama dari ibu-ibu (48%). Pada kelompok larangan kedua yang berkaitan dengan keselamatan anak, bagian terbesar adalah milik kakek-nenek (56%). Jika semua larangan yang ditujukan untuk menjaga ketentraman orang dewasa diambil 100%, maka 70% di antaranya adalah larangan yang datang dari ayah, dan hanya 30% dari ibu.

Jadi, kita melihat ada semacam budaya pelarangan. Produk dari budaya ini adalah anak-anak yang menjadi pasif, karena setiap inisiatif mereka dilarang oleh orang dewasa. Situasi yang lebih menguntungkan adalah ketika larangan diterjemahkan ke dalam resep: alih-alih pernyataan "kamu tidak bisa lari", guru mengatakan "berjalan dan berpegangan pada pagar", alih-alih "kamu tidak dapat menyinggung teman" - "Anda perlu membantu teman", dll. Namun, bahkan dalam kasus ini, hasilnya mungkin sama dengan penerapan larangan. Dengan demikian, reaksi prososial spontan dari anak prasekolah (ketika, misalnya, ia sendiri menawarkan mainan kepada tetangga, yaitu, pada kenyataannya, secara sukarela menolak objek yang diinginkan demi orang lain, meskipun dia tidak menanyakannya tentang hal itu) di Banyaknya kasus menyebabkan perilaku negatif teman sebaya. Fenomena ini dijelaskan tidak begitu banyak oleh interpretasi yang salah dari perilaku prososial (berorientasi perilaku untuk kepentingan orang lain) oleh teman sebaya, tetapi oleh posisi egosentris anak yang menunjukkannya - lagipula, teman sebaya tidak bertanya, dan karena itu tidak mengharapkan tindakan seperti itu. Akibatnya, perilaku yang dianggap oleh guru sebagai positif dan, tentu saja, pro-sosial, dianggap oleh teman sebaya sebagai invasi ruang pribadi mereka. Asumsi ini dikonfirmasi oleh fakta bahwa dalam kasus perilaku prososial yang "diminta", tingkat respons positif teman sebaya terhadap tindakan yang sesuai dari anak hampir dua kali lipat.

Di lembaga pendidikan prasekolah Jepang, ada sistem norma yang berbeda untuk anak-anak prasekolah. Jadi, jika di Eropa dan Amerika kasus kekasaran fisik antar anak dianggap sebagai perilaku antisosial, maka di Jepang sikap terhadap kejadian tersebut berbeda. Guru justru mengabaikan kejadian tersebut dan melakukan intervensi bukan untuk menghukum si pencetusnya, tetapi untuk menjalin hubungan yang harmonis antara anak yang terlibat konflik (misalnya, guru mencoba menyampaikan kepada anak bahwa kedua anak selalu disalahkan atas konflik tersebut). , dan menunjukkan kepada anak-anak prasekolah cara meminta maaf). Tindakan kekerasan itu sendiri tidak dianggap sebagai kejahatan - menurut guru Jepang, itu hanya konsekuensi dari ketidakdewasaan sosial, ketidakmampuan anak prasekolah untuk mengekspresikan perasaannya.

Sebagai contoh (diberikan oleh L. Peak), kita dapat mempertimbangkan perilaku Satoru yang berusia empat tahun selama kelas di taman kanak-kanak Jepang: “Guru membacakan cerita, anak-anak mendengarkan. Satoru mendorong kedua gadis itu, lalu mulai mendorong anak laki-laki di sebelahnya. Guru tidak memperhatikan. Satoru melompat dari tempat duduknya dan mulai mendorong anak-anak lain. Asisten guru mendekati Satoru, meletakkan tangannya di bahunya dan tersenyum... Satoru melambaikan tangan, melepaskan tangan asisten, berlari ke arah gadis itu, memukulnya, dia mulai menangis. Guru berhenti membaca dan berkata, "Jika kamu melakukan sesuatu yang tidak disukai temanmu, mereka akan menangis." Kemudian dia melanjutkan membaca… Satoru meninju asisten pengajar dan mulai berlari mengelilingi ruangan…”

Setelah apa yang dia lihat, L. Peak menoleh ke guru untuk klarifikasi dan inilah yang dia katakan: “Satoru tumbuh sangat manja. Dalam keluarga, dia adalah anak tertua dan orang tuanya tidak terlalu memperhatikan dia seperti yang dia inginkan ... Beberapa anak dapat berkata: "Datanglah ke rumahku untuk minum teh," dan inilah cara mereka berteman. Yang lain bertindak lebih sederhana - mereka menerkam seperti anak anjing dan menunggu mereka dikejar ... Kami memberi tahu Satoru bahwa dia harus lebih berhati-hati, jika tidak, tidak ada yang akan berteman dengannya. Dia tidak tahu bagaimana berkomunikasi dengan orang lain, tetapi jika Anda memisahkannya dari mereka, dia tidak akan pernah belajar bergaul dengan teman-temannya.

Posisi guru Jepang dalam kaitannya dengan manifestasi agresif anak-anak terwakili dengan baik dalam kata-kata berikut: “... Perkelahian antara anak-anak adalah pengalaman interaksi sosial yang penting. Melalui itu, anak-anak belajar untuk mengomunikasikan kebutuhan mereka dan menghormati kebutuhan orang lain ... Jika orang tua sejak dini mengatakan kepada anak "jangan berkelahi", "bermain bersama dengan orang lain", maka kecenderungan alaminya akan ditekan ... Dalam hal ini, anak-anak akan berlari dan mengadu ... dan orang dewasa harus menyelesaikan semua masalah untuk mereka.”

Budaya seperti itu hampir tidak dapat diterima untuk prasekolah Eropa, tetapi tentu saja mewakili keinginan untuk mendukung inisiatif anak-anak, bahkan jika itu diekspresikan dalam perilaku yang belum matang. Dalam budaya kita, bentuk utama membesarkan anak adalah, sebagai suatu peraturan, dorongan dan hukuman. Mereka bertujuan untuk mengatur proses asimilasi oleh anak dari norma-norma yang disajikan oleh orang dewasa. Baik penguatan langsung (ketika orang dewasa memberi penghargaan kepada anak untuk perilaku yang diinginkan) dan tidak langsung (misalnya, ketika anak prasekolah mencoba menghindari hukuman) bertindak sebagai dorongan. Orang dewasa cukup sering menganggap penghargaan dan hukuman sebagai cara yang setara untuk mempengaruhi perilaku anak prasekolah. Namun, ada perbedaan yang signifikan di antara mereka. Dengan penguatan positif, anak akan melakukan tindakan yang diperkuat sebaik mungkin, dan dengan penguatan negatif, perilaku anak prasekolah akan diarahkan hanya untuk menghindari hukuman. Hukuman membatasi inisiatif anak tanpa mengubah isi aktivitasnya. Pada saat yang sama, hukuman adalah tindakan paksa untuk membatasi perilaku anak yang tidak diinginkan.

Namun, J. McCord menemukan bahwa bahkan hukuman yang keras (yang secara langsung mengancam anak atau mempengaruhi minatnya) tidak mencegah bentuk perilaku yang tidak diinginkan - segera setelah sumber hukuman hilang, yaitu, kendali atas anak melemah, negatifnya , bentuk perilaku asosial dapat muncul kembali. Sebagai contoh: “Ketika ayahnya di rumah, Billy hanyalah seorang anak teladan. Dia tahu bahwa untuk perilaku buruk ayahnya akan menghukumnya dengan cepat dan tidak memihak. Tapi begitu ayahnya meninggalkan rumah, Billy pergi ke jendela dan menunggu mobil menghilang di tikungan. Dan kemudian dia berubah secara dramatis ... Dia naik ke lemari saya, merobek gaun elegan saya ... memecahkan perabotan, bergegas ke sekitar rumah dan menggebrak dinding sampai dia menghancurkan segalanya.

Hukuman tentu saja memaksa anak untuk mengikuti norma, tetapi norma ini sangat jelas terkait dengan orang dewasa yang menerapkan sanksi tertentu. Sebagaimana dicatat oleh J. Bowlby, ada dua metode umum untuk menetapkan norma (dalam kasus ketika anak tidak mengikutinya). “Yang pertama adalah ekspresi kuat ketidaksetujuan atas perilaku anak melalui hukuman; yang kedua - lebih halus dan memanfaatkan rasa bersalahnya - adalah untuk menanamkan rasa tidak tahu berterima kasih pada anak dan menekankan rasa sakit, fisik dan moral, yang disebabkan oleh perilaku orang tuanya yang berbakti. Meskipun kedua metode ini dimaksudkan untuk mengendalikan nafsu jahat anak, pengalaman klinis menunjukkan bahwa keduanya tidak terlalu berhasil dan keduanya berkontribusi besar pada ketidakbahagiaan anak. Kedua metode tersebut cenderung membuat anak takut akan perasaan dan rasa bersalah mereka tentang manifestasi mereka, untuk mendorong mereka ke bawah tanah dan, dengan demikian, membuat kontrol atas mereka untuk anak lebih, tidak kurang sulit. Jauh lebih efektif adalah bentuk hukuman ini, di mana anak diberi kesempatan untuk memperbaiki konsekuensi dari perilaku yang tidak diinginkan. Dalam hal ini, anak prasekolah, tanpa paksaan dan pembatasan berlebihan, secara mandiri menghilangkan konsekuensi yang tidak dapat diterima oleh orang dewasa, yang memungkinkan anak untuk mempertahankan posisi aktif dan menghindari perasaan bersalah.

Perpustakaan "Program pendidikan dan pelatihan di taman kanak-kanak" di bawah redaktur umum M. A. Vasilyeva, V. V. Gerbova, T. S. Komarova

Veraksa Nikolai Evgenievich- Doktor Psikologi, Profesor, Kepala Departemen Psikologi Sosial Pengembangan Universitas Psikologi dan Pendidikan Negeri Moskow, Kepala Laboratorium Pedagogi dan Psikologi Kemampuan Institut Pengembangan Pendidikan Prasekolah dari Akademi Rusia Pendidikan, Pemimpin Redaksi jurnal “Pendidikan Prasekolah Modern. Teori dan praktek".
Alamat situs web pribadi - www.veraksaru
Veraksa Alexander Nikolaevich- Mahasiswa PhD, Fakultas Psikologi, Universitas Negeri Moskow. M.V. Lomonosov, dosen di Fakultas Psikologi Sosial, Universitas Psikologi dan Pendidikan Negeri Moskow, Magister Konseling Psikologis (University of Manchester, UK).

Kata pengantar

Buku yang ditawarkan kepada pembaca dikhususkan untuk masalah mendukung inisiatif kognitif anak-anak dalam kondisi lembaga pendidikan prasekolah dan keluarga. Topik ini sangat relevan karena beberapa alasan. Pertama, seseorang harus mendapatkan pengalaman sosial yang positif dalam mengimplementasikan ide-idenya sendiri sedini mungkin. Keunikan seseorang dimanifestasikan bukan dalam penampilannya, tetapi dalam kontribusi seseorang terhadap lingkungan sosialnya. Jika apa yang menurutnya paling penting juga menarik bagi orang lain, ia menemukan dirinya dalam situasi penerimaan sosial, yang merangsang pertumbuhan pribadinya dan realisasi diri. Kedua, dinamika hubungan ekonomi dan sosial yang terus meningkat menuntut pencarian tindakan baru yang tidak standar dalam berbagai situasi. Tindakan non-standar didasarkan pada orisinalitas pemikiran. Ketiga, gagasan tentang keragaman yang harmonis sebagai bentuk pembangunan sosial yang menjanjikan juga menyiratkan kemampuan untuk mengambil inisiatif produktif.
Keterampilan seperti itu harus dipupuk sejak kecil. Namun, ada kesulitan tertentu dalam perjalanan pembentukannya. Salah satunya terkait dengan kenyataan bahwa masyarakat adalah sistem normatif yang ketat di mana seseorang harus bertindak menurut aturan tertentu, yaitu dengan cara yang standar. Inisiatif selalu melibatkan melampaui batas yang ditentukan oleh tradisi. Pada saat yang sama, tindakan ini harus memadai secara budaya, yaitu harus sesuai dengan sistem norma dan aturan yang ada. Seorang anak yang menunjukkan inisiatif harus mengorientasikan dirinya pada realitas di sekitarnya, dipahami sebagai budaya tertentu yang memiliki sejarahnya sendiri. Kemampuan umum dipanggil untuk memberikan orientasi seperti itu. Kami memahami kemampuan dalam konteks teori budaya-sejarah L. S. Vygotsky dan teori aktivitas. Kemampuan berperan sebagai alat psikologis yang memungkinkan anak bergerak dalam ruang budaya. Pada saat yang sama, kami menekankan sekali lagi bahwa inisiatif kognitif adalah cara yang melampaui batas budaya. Tetapi bagaimana, dengan cara yang sesuai secara budaya, transendensi budaya dapat disajikan? Kegiatan proyek akan membantu memecahkan masalah ini. Hal inilah yang memungkinkan tidak hanya untuk mendukung inisiatif anak, tetapi juga untuk memformalkannya dalam bentuk produk budaya yang signifikan, yaitu dalam bentuk model (atau norma) budaya tertentu.
Interpretasi dari inisiatif anak-anak dan implementasinya dalam kegiatan proyek didasarkan pada studi yang dilakukan di bawah pengawasan kami (sejak 2000). Itu dilakukan di lembaga pendidikan pra-sekolah di Novouralsk dan atas dasar pusat sumber daya Little Genius di Moskow. Hasil pekerjaan menunjukkan bahwa anak prasekolah dapat berhasil melaksanakan kegiatan proyek. Pada saat yang sama, ada perubahan positif yang berbeda dalam perkembangan kognitif anak-anak, ada pertumbuhan pribadi anak-anak prasekolah, yang diekspresikan dalam keinginan untuk melakukan karya kreatif asli. Hubungan interpersonal anak-anak prasekolah berubah secara signifikan, anak-anak memperoleh pengalaman interaksi yang produktif, kemampuan untuk mendengar orang lain dan mengekspresikan sikap mereka terhadap berbagai aspek realitas. Ada perubahan dalam hubungan antara anak dan orang tua. Anak menjadi menarik bagi orang tua sebagai mitra dalam kegiatan bersama.

Inisiatif kognitif anak-anak

Salah satu metode efektif bekerja dengan anak-anak usia prasekolah senior adalah metode kegiatan proyek, yang didasarkan pada pemahaman peran kepribadian anak dalam sistem pendidikan prasekolah. Biasanya, seseorang dipahami sebagai orang dengan karakteristik individu yang melekat dalam dirinya (seringkali dari rencana psikofisiologis, misalnya, agresivitas, mobilitas, dll.). Namun, konsep kepribadian dikaitkan tidak begitu banyak dengan kualitas psikofisiologis, tetapi dengan bagaimana seseorang memanifestasikan dirinya di antara orang lain. Akibatnya, kepribadian adalah kategori sosio-psikologis, itu adalah penilaian sosial seseorang sebagai anggota masyarakat. Namun, seseorang tidak selalu memanifestasikan dirinya sebagai pribadi. Dalam beberapa kasus, ia bertindak sesuai dengan norma dan tradisi yang diterima. Misalnya, ketika seseorang mendengarkan orang lain, dia mengikuti norma sosial. Jelas bahwa jika seseorang tidak mengikuti norma-norma sosial, maka orang-orang di sekitarnya mengarahkan semua upaya mereka untuk menundukkan tindakannya pada aturan yang berlaku umum. Misalnya, jika seorang anak makan sembarangan atau salah mengencangkan kancing, maka orang dewasa berusaha memastikan bahwa bayi mempelajari aturan yang sesuai. Tetapi ketika seorang anak prasekolah belajar makan sup dengan sendok, itu hampir tidak dapat dianggap sebagai kepribadian yang unik.
Kepribadian adalah karakteristik sosial khusus seseorang, yang memiliki dua fitur. Yang pertama terkait dengan fakta bahwa seseorang melakukan sesuatu yang membedakannya dari orang lain. Ciri kedua, perbedaan ini ternyata penting dan berguna bagi orang lain.
Fitur utama dari pencapaian ini atau itu terletak pada kebaruannya dan hubungannya dengan bidang kebutuhan. Mari kita ambil contoh. Penemu domestik terkenal A. S. Popov menciptakan perangkat yang disebut "radio". Perangkat ini memungkinkan untuk mengirimkan informasi secara nirkabel jarak jauh. Penemuan semacam itu terbukti sangat berguna bagi banyak orang. Dengan cara yang sama, V. Van Gogh, yang melukis lukisan The Lilac Bush, menciptakan sebuah karya yang terus menyenangkan dan dengan demikian memenuhi kebutuhan estetika para pengunjung Hermitage. Tidak diragukan lagi, baik A.S. Popov dan V. Van Gogh adalah kepribadian unik yang sangat penting bagi masyarakat.
Karakteristik penting seseorang adalah pemikiran dan imajinasi seseorang, yang memungkinkan, secara kiasan, untuk terlebih dahulu mempresentasikan ide sebuah karya, mempertimbangkan berbagai pilihannya dan menemukan yang terbaik, dan kemudian menghidupkannya. Padahal, ketika menciptakan sebuah karya, seorang penemu, seniman, guru mewujudkan ide ideal mereka, yang sekaligus menjadi ideal bagi orang-orang di sekitarnya. Dengan demikian, kepribadian selalu melibatkan penciptaan sesuatu yang baru, penerimaan yang baru ini oleh orang lain.
Apa yang berkontribusi pada pengembangan pribadi seseorang?
Salah satu syarat utama adalah untuk mendukung aktivitas individu. Dukungan semacam itu tidak mungkin tanpa penilaian sosial yang positif terhadap kegiatan yang bertujuan menciptakan sesuatu yang baru. Sebagai aturan, yang baru adalah hasil pemecahan beberapa masalah di mana orang kreatif tertarik. Oleh karena itu, kita dapat mengatakan bahwa aktivitas kreatiflah yang merupakan ciri utama kepribadian. Kondisi yang sama pentingnya yang berkontribusi pada pengembangan pribadi adalah presentasi sosial yang memadai dari hasil aktivitas manusia.
Dukungan pribadi sebagian besar terkait dengan sikap masyarakat terhadap ciptaan yang dihadirkan. Segera setelah produk kreatif selesai dan disajikan kepada masyarakat, itu tidak lagi menjadi baru. Fenomena ini terutama terlihat jelas dalam contoh lagu yang digubah oleh komposer. Cukup sering sebuah lagu baru, yang pada awalnya terkesan dengan kebaruannya, kehilangan popularitas dan dapat dilupakan sama sekali. Dukungan terhadap kepribadian komposer dipastikan dengan fakta bahwa lagu tersebut terus dibawakan, yaitu menjadi beberapa konten tradisional dari berbagai situasi sosial. Bahkan, lagu yang dilembagakan, menjadi norma. Misalnya, lagu Crocodile Gena dari kartun tentang Cheburashka cukup sering dibawakan pada hari ulang tahun anak-anak, meskipun jelas kehilangan kebaruannya.
Tugas utama yang terkait dengan mendukung awal kreatif individu, yang menghadapi pendidikan prasekolah, adalah menemukan bentuk di mana dukungan tersebut dapat dilakukan.
Aktivitas kognitif anak dilakukan dalam ruang budaya tertentu, yang merupakan sistem norma yang ditetapkan oleh orang dewasa. Oleh karena itu perlu mempertimbangkan aktivitas anak dalam situasi normatif.
Seorang anak yang menemukan dirinya dalam situasi normatif dapat bertindak baik sesuai dengan norma yang diberikan maupun sesuai dengan kemungkinan yang dikondisikan oleh keadaan eksternal. Ada beberapa jenis aktivitas anak dalam situasi normatif. Pertama-tama, semua tindakan anak dapat ditujukan untuk mengidentifikasi kemungkinan yang ada dalam keadaan tertentu. Bentuk kegiatan ini merupakan ciri orang yang kreatif. Selain itu, mudah untuk mengidentifikasi kasus imitasi langsung ketika anak mengikuti norma yang ditetapkan oleh orang dewasa. Perilaku anak seperti itu bersifat formal, tidak selalu berhasil. Ciri utamanya adalah anak berusaha mengulangi tindakan sesuai dengan pola yang diberikan tanpa memasuki ruang kemungkinan. Bagi seorang anak, hanya ada norma budaya yang ditetapkan secara kaku. Jenis kegiatan lain dapat dibedakan dalam hal kegiatan berlangsung dalam ruang kemungkinan, tetapi pada saat yang sama dimediasi oleh norma budaya, yaitu, dilakukan dalam konteks tugas yang ditetapkan oleh dewasa. Dalam hal ini, anak sendiri mencari norma budaya sebagai kesempatan khusus.
Perkembangan intelektual anak-anak prasekolah dapat diaktifkan selama pekerjaan pendidikan yang bertujuan untuk menciptakan situasi normatif yang mendukung inisiatif anak-anak dalam ruang kemungkinan dan memastikan asimilasi sarana dan metode yang diberikan secara budaya untuk menganalisis realitas.
Analisis pekerjaan pendidikan yang dilakukan di lembaga prasekolah menunjukkan bahwa seluruh sistem jatuh ke dalam dua arah. Sesuai dengan salah satunya, anak-anak diberikan kebebasan bertindak yang maksimal, dan sesuai dengan yang lain, sebaliknya, tindakan anak-anak prasekolah sangat terbatas, mereka harus mengikuti instruksi orang dewasa. Kedua pendekatan ini memiliki kelemahan yang signifikan. Dalam kasus pertama, tampaknya anak bergerak dalam ruang kemungkinan dan kreativitasnya berkembang. Namun, ini tidak menjamin tingkat perkembangan anak yang diperlukan untuk belajar di sekolah, di mana anak menemukan dirinya dalam situasi normativitas yang ekstrim yang disebabkan oleh logika yang kaku dalam mengkonstruksi isi mata pelajaran. Sebagai solusi ekstrim untuk masalah ini, penerapan program sekolah secara luas pada pendidikan pra-sekolah digunakan. Dalam kasus lain, anak kehilangan kesempatan untuk realisasi diri dan pertumbuhan pribadi dalam bentuk yang tersedia baginya. Berkenaan dengan itu, timbul masalah khusus dalam pembentukan kepribadian anak dalam sistem pendidikan prasekolah. Pergerakan bebas anak dalam ruang kemungkinan dan perolehan pengetahuan sekolah tidak memungkinkan anak prasekolah untuk menampilkan dirinya sebagai pribadi di dunia di sekitarnya. Dalam satu kasus, semua aktivitasnya, meskipun memiliki karakter individu, tidak menemukan bentuk ekspresi budaya yang memadai, di sisi lain, meskipun bersifat budaya, ia mengalami deindividualisasi. Oleh karena itu perlu diberikan kesempatan kepada anak untuk mengekspresikan individualitasnya secara bermakna dalam bentuk budaya. Untuk melakukan ini, anak tidak hanya harus bergerak dalam ruang kemungkinan, tetapi juga harus mampu memformalkan hasil gerakan ini, menciptakan produk budayanya sendiri.
Perkembangan kemampuan kognitif menentukan proses selanjutnya dari pembentukan kecerdasan anak. Seperti yang telah dicatat, aktivitas kognitif anak terjadi di ruang budaya tertentu, yang dapat dilihat sebagai sistem situasi normatif yang mendukung atau, sebaliknya, menghambat inisiatif kognitif. Stimulasi inisiatif anak atau penekanannya dapat dilakukan dalam berbagai situasi.
Perhatikan contoh berikut. Guru melakukan pembelajaran yang bertujuan untuk mengembangkan unsur-unsur berpikir logis. Pada saat yang sama, ia berasumsi bahwa di akhir pelajaran, setelah sekitar 25 menit, anak-anak akan dapat mengklasifikasikan kumpulan benda yang disajikan menjadi tiga kelompok. Namun, dalam praktiknya, pelajaran berlangsung sebagai berikut. Guru menunjukkan benda-benda kepada anak-anak dan akan merumuskan masalah. Pada saat ini, anak prasekolah berkata, “Saya tahu. Semua item dapat dibagi menjadi tiga kelompok. Guru frustrasi. Alih-alih mendukung inisiatif anak dan mendiskusikan alasannya untuk kesimpulan seperti itu, pendidik berpura-pura tidak terjadi apa-apa. Dia melanjutkan pelajaran, yang pada akhirnya, seperti yang dikatakan anak prasekolah, semua objek berhasil dibagi menjadi tiga subkelompok, tetapi inisiatif anak itu ditekan.
Ungkapan "inisiatif kreatif" itu sendiri menyiratkan melampaui batas yang ditetapkan. Jelas bahwa di lembaga prasekolah, dalam proses pendidikan, seorang anak harus menguasai sistem norma tertentu. Misalnya, ia harus belajar berinteraksi tanpa konflik dengan teman sebaya, membuat bangunan sesuai model, menguasai berbagai teknik aktivitas visual, dll. Dalam semua kasus ini, praktis tidak ada ruang untuk manifestasi inisiatif anak, jika dengan inisiatif kita berarti usaha untuk menciptakan sesuatu yang baru.
Banyak yang percaya bahwa anak prasekolah pada dasarnya tidak berdaya: lemah secara fisik, pemikirannya tidak berkembang, ia tidak dapat melakukan aktivitas apa pun untuk waktu yang lama, dll. Oleh karena itu, tugas yang dapat ditawarkan kepada anak-anak harus sangat sederhana dan dapat dimengerti. Posisi ini dibenarkan sampai batas tertentu. Pada masa bayi, anak benar-benar sepenuhnya dan sepenuhnya bergantung pada orang dewasa. Pada saat yang sama, anak itu kebanyakan di rumah, dan semua pertemuan dengan anak-anak lain dan orang dewasa bersifat episodik. Situasi berubah secara dramatis ketika anak pergi ke taman kanak-kanak. Sekarang kehidupan sosial mulai terbuka di hadapannya. Dalam benaknya, citra teman sebaya muncul sebagai mitra setara dalam kegiatan bersama dan citra seorang pendidik sebagai pengemban norma dan aturan perilaku sosial tertentu. Penting untuk dicatat bahwa dalam interaksi dengan teman sebayanya, seorang anak dapat menunjukkan inisiatif yang tulus dan menerima penilaian yang tulus atas tindakannya (yang mungkin disukai atau tidak disukai oleh teman sebayanya). Pengalaman inilah, yang tak tergantikan oleh apapun, yang akan berdampak pada perkembangan pribadi anak di masa depan. Sayangnya, sulit bagi orang dewasa untuk mengubah sikap mereka terhadap seorang anak sebagai objek cinta dan perawatan mereka sendiri dan melihatnya sebagai kepribadian yang berkembang secara mandiri. Inilah sebabnya mengapa orang dewasa sering memperlakukan anak-anak dengan merendahkan.
Namun, anak menghadapi tugas kehidupan nyata: untuk pertama kalinya ia harus memasuki kelompok teman sebaya, mengambil tempat tertentu yang layak di sana, belajar bernegosiasi dengan orang lain, ia harus menarik bagi orang lain. Dengan kata lain, anak harus belajar untuk menjadi sukses, yang akan membantunya memperoleh kepercayaan diri dan kebanggaan atas pencapaiannya sendiri, akan menjadi dasar bagi sikap percaya dan bersahabat terhadap dunia. Tetapi pemenuhan tugas apa pun membutuhkan sikap yang pantas di pihak orang dewasa. Jika anak merasa bahwa dia tidak dianggap sebagai peserta aktif dalam interaksi sosial, maka dia menolak peran ini karena ketidakberdayaan aktivitasnya sendiri. Karena itu, sangat penting untuk berkomunikasi dengan anak sebagai pribadi, mencoba mengklarifikasi posisinya dan berkontribusi pada ekspresinya sendiri. Sikap formal (dan bukan pribadi) terhadap seorang anak dimanifestasikan, misalnya, dalam situasi di mana orang tua tidak ingin memindahkan anak itu ke lembaga prasekolah lain, terlepas dari kenyataan bahwa alasan keengganan anak prasekolah untuk menghadiri taman kanak-kanak bisa sangat berbobot (misalnya, konflik hubungan dengan teman sebaya) . Fakta ini sekali lagi meyakinkan bahwa orang dewasa sering tidak menganggap serius masalah dan keinginan anak prasekolah, tidak berusaha membangun hubungan dengan mereka "dengan pijakan yang setara". Dalam hal terjadi konflik, orang tua yang bersalah, menurut pendapat guru, anak dipanggil untuk melakukan percakapan yang sesuai. Ini menyiratkan bahwa anak tidak dapat menggambarkan situasi secara memadai, sehingga guru memecahkan masalah ini di tingkat orang tua, yang, pada gilirannya, hanya membutuhkan kepatuhan dari anak (dengan asumsi bahwa ini adalah syarat utama untuk pengasuhan yang sukses). Strategi interaksi antara orang dewasa dan anak seperti itu mengarah pada fakta bahwa, pada akhirnya, aktivitas alami awalnya terhambat, ia menjadi pasif, patuh dan, dalam hal ini, nyaman bagi orang dewasa.
Namun, saatnya tiba untuk memasuki kelas satu, dan orang dewasa (baik orang tua maupun guru) menghadapi masalah berikut: anak tidak benar-benar siap untuk mengambil tanggung jawab yang terkait dengan memasuki sekolah. Hasil seperti itu adalah hasil dari ketidaksempurnaan strategi pengasuhan yang dipilih oleh orang dewasa, di mana anak mematuhi mereka dan karena itu tidak dapat mencapai apa pun sendiri tanpa instruksi dari orang dewasa. Di masa depan, situasi baru apa pun jelas akan menyulitkan anak, karena ia tidak berhasil menguasai bentuk-bentuk perilaku mandiri. Anak akan terus-menerus menunggu bantuan dan mencari dukungan dari seseorang yang akan mengatakan "bagaimana melakukannya". Bahkan jika anak berhasil menemukan orang seperti itu di sekolah, prestasi apa pun yang diperoleh dengan bantuannya tidak akan pernah menjadi prestasi anak itu sendiri.
Perilaku merendahkan-pengaturan orang lain tidak memungkinkan anak untuk mengekspresikan dirinya dalam memecahkan masalah orang dewasa yang sudah dia hadapi di usia prasekolah. Guru sangat menyadari bahwa anak-anak mendiskusikan masalah yang sama seperti orang dewasa (masalah hidup, mati, cinta, melahirkan, pekerjaan, dll). Orang dewasa, seolah-olah, mendorong anak itu keluar dari lingkaran masalahnya, menciptakan semacam ruang kehidupan yang skematis dan artifisial. Orang dewasa harus mendukung inisiatif anak prasekolah.
Seperti yang telah disebutkan, dukungan semacam itu dapat dilakukan dalam dua bentuk - dalam bentuk penciptaan kondisi untuk aktivitas dan dalam bentuk penerimaan sosial yang sesuai dari produk kreatif. Namun, di jalan ini mudah untuk jatuh ke dalam formalisme. Misalnya, orang dewasa, melihat bayinya sibuk dengan sesuatu, tidak mengganggunya dan berkata: "Baiklah, lakukan, lakukan, bagus." Pada saat yang sama, orang dewasa tidak berusaha menganalisis aktivitas anak. Anda juga dapat sering melihat bahwa karya anak-anak (misalnya, kerajinan plastisin) mengumpulkan debu di rak, yaitu, mereka tetap tidak diklaim untuk waktu yang lama. Dalam kedua kasus tersebut, kita tidak dihadapkan pada dukungan untuk aktivitas kreatif, tetapi dengan sikap formal terhadap aktivitas anak.
Subjektivitas anak paling baik dimanifestasikan dalam kegiatan bermain, yang memimpin di usia prasekolah. Dari sudut pandang A. N. Leontiev, aktivitas utama memiliki pengaruh yang menentukan pada perkembangan jiwa pada usia tertentu.
Anak prasekolah merasakan lingkungan sosial melalui permainan, yang mengungkapkan kepada anak arti interaksi antara orang-orang dalam berbagai situasi. Peran khusus dalam pengembangan hubungan sosial diberikan pada permainan peran - bentuk khusus dari kognisi realitas sosial. Itu terjadi ketika anak mampu membayangkan tindakan orang dewasa dan menirunya. Namun, karena kesempatan yang terbatas, anak tidak dapat secara akurat mereproduksi tindakan orang dewasa. Ada kontradiksi antara keinginan untuk bertindak sebagai orang dewasa dan kemampuan anak itu sendiri, yang diselesaikan dalam permainan peran. Untuk munculnya role-playing game, perlu agar anak dapat menggunakan objek pengganti yang memungkinkan mensimulasikan tindakan sosial orang dewasa. Anak, menguasai berbagai peran sosial (dokter, tentara, dll.), menguasai motif-motif sosial yang menjadi ciri perilaku orang dewasa (dokter adalah orang yang merawat orang, orang militer adalah orang yang melindungi, dll.). Pada saat yang sama, anak prasekolah mempertahankan inisiatifnya sendiri dan memperoleh pengalaman dalam kemitraan sosial dengan peserta dalam kegiatan permainan.
Fitur utama dari permainan ini terletak pada asimilasi realitas yang bersyarat dan simbolis, dan oleh karena itu tidak dianggap oleh orang dewasa sebagai upaya serius untuk menembus esensi hubungan sosial. Keadaan inilah yang menentukan sifat tuntutan yang dibuat orang dewasa pada anak prasekolah. Padahal, anak hanya diperbolehkan menunjukkan inisiatifnya sendiri selama permainan. Dalam semua kasus lain, ia harus mematuhi persyaratan orang dewasa. Dengan kata lain, hanya dalam permainan anak prasekolah dapat menjadi subjek tindakan sosial.
Pada saat yang sama, perlu dicatat bahwa meskipun permainan adalah ruang di mana anak bertindak sebagai pencipta perilakunya sendiri, hasil dari aktivitasnya bersifat prosedural. Ini berarti bahwa anak prasekolah tidak dapat mempresentasikan produk aktivitas bermain kepada orang lain, yaitu, ia tidak dapat melakukan interaksi sosial yang setara dengan orang dewasa.
Gambaran yang berbeda diamati ketika menganalisis kegiatan produktif, seperti desain, aktivitas visual, dll. Selama kegiatan tersebut, anak-anak prasekolah, sebagai suatu peraturan, membuat berbagai karya sesuai dengan instruksi guru. Produk-produk ini dapat disajikan kepada orang lain, tetapi bukan merupakan ekspresi dari ide-ide kreatif anak-anak prasekolah, tetapi merupakan hasil dari penguasaan konten program. Mereka dicirikan tidak begitu banyak oleh pencarian solusi baru atau ekspresi visi anak itu sendiri tentang realitas di sekitarnya, tetapi oleh perwujudan ide-ide guru. Tentu saja, anak-anak prasekolah dapat mencapai tingkat perkembangan kegiatan produktif yang akan mencerminkan visi mereka tentang realitas. Namun, dalam hal ini, hasil kegiatan anak-anak prasekolah dievaluasi secara kondisional, yaitu, sebagai hasil yang diperoleh dalam kerangka kegiatan anak-anak, dan oleh karena itu, memiliki nilai kondisional yang terbatas.
Seperti yang telah kami katakan, anak-anak prasekolah dengan rela menunjukkan kepribadian mereka, melampaui batas norma dan sikap yang ditetapkan. Namun, jalan keluar seperti itu tidak disambut oleh orang lain. Di lembaga pendidikan prasekolah ada sistem norma, yang dalam beberapa kasus melarang aktivitas anak-anak. Inilah yang disebut larangan. Misalnya, cukup sering Anda dapat mendengar seruan berikut dari seorang guru kepada anak-anak: "Anda tidak bisa menaiki tangga", "Anda tidak bisa berjalan sendirian di taman kanak-kanak", "Anda tidak dapat menyinggung teman", dll. Adanya larangan tersebut sebagian besar disebabkan oleh ketakutan orang dewasa terhadap kehidupan anak-anak. Pada tahun 80-an abad XX, T. A. Repina mempelajari larangan yang diberlakukan orang dewasa pada seorang anak dalam sebuah keluarga. Hasilnya, empat kelompok larangan diidentifikasi: 1) larangan yang ditujukan untuk menjaga keamanan dan ketertiban di rumah (jangan menyentuh TV, jangan naik ke lemari pakaian, jangan menggambar di ambang jendela, jangan membuka laci). , dll.); 2) larangan yang dirancang untuk melindungi anak (jangan mengambil gunting, korek api, jangan melompat dari sofa, jangan keluar sendiri, jangan pergi ke kompor, jangan menonton TV dengan seksama); 3) larangan yang bertujuan untuk menjaga ketenangan orang dewasa (jangan berteriak saat ayah pulang kerja, jangan lari, jangan ribut, dll); 4) larangan yang bersifat moral (tidak merobek buku, tidak merusak pohon, tidak berkata kasar, dsb).
Kelompok larangan pertama adalah yang paling umum, diikuti oleh larangan yang berkaitan dengan keselamatan anak, diikuti oleh larangan yang berkaitan dengan perlindungan orang dewasa lainnya. Kelompok larangan keempat ternyata paling kecil (8% dari total jumlah). Larangan kelompok pertama datang terutama dari ibu-ibu (48%). Pada kelompok larangan kedua yang berkaitan dengan keselamatan anak, bagian terbesar adalah milik kakek-nenek (56%). Jika semua larangan yang ditujukan untuk menjaga ketentraman orang dewasa diambil 100%, maka 70% di antaranya adalah larangan yang datang dari ayah, dan hanya 30% dari ibu.
Jadi, kita melihat ada semacam budaya pelarangan. Produk dari budaya ini adalah anak-anak yang menjadi pasif, karena setiap inisiatif mereka dilarang oleh orang dewasa. Situasi yang lebih menguntungkan adalah ketika larangan diterjemahkan ke dalam resep: alih-alih pernyataan "kamu tidak bisa lari", guru mengatakan "berjalan dan berpegangan pada pagar", alih-alih "kamu tidak dapat menyinggung teman" - "Anda perlu membantu teman", dll. Namun, bahkan dalam kasus ini, hasilnya mungkin sama dengan penerapan larangan. Dengan demikian, reaksi prososial spontan dari anak prasekolah (ketika, misalnya, ia sendiri menawarkan mainan kepada tetangga, yaitu, pada kenyataannya, secara sukarela menolak objek yang diinginkan demi orang lain, meskipun dia tidak menanyakannya tentang hal itu) di Banyaknya kasus menyebabkan perilaku negatif teman sebaya. Fenomena ini dijelaskan tidak begitu banyak oleh interpretasi yang salah dari perilaku prososial (berorientasi perilaku untuk kepentingan orang lain) oleh teman sebaya, tetapi oleh posisi egosentris anak yang menunjukkannya - lagipula, teman sebaya tidak bertanya, dan karena itu tidak mengharapkan tindakan seperti itu. Akibatnya, perilaku yang dianggap oleh guru sebagai positif dan, tentu saja, pro-sosial, dianggap oleh teman sebaya sebagai invasi ruang pribadi mereka. Asumsi ini dikonfirmasi oleh fakta bahwa dalam kasus perilaku prososial yang "diminta", tingkat respons positif teman sebaya terhadap tindakan yang sesuai dari anak hampir dua kali lipat.

Nikolai Evgenievich Veraksa, Alexander Nikolaevich Veraksa

Kegiatan proyek anak-anak prasekolah. Buku pegangan untuk guru lembaga prasekolah

Perpustakaan "Program pendidikan dan pelatihan di taman kanak-kanak" di bawah redaktur umum M. A. Vasilyeva, V. V. Gerbova, T. S. Komarova

Veraksa Nikolai Evgenievich- Doktor Psikologi, Profesor, Kepala Departemen Psikologi Sosial Pengembangan Universitas Psikologi dan Pendidikan Negeri Moskow, Kepala Laboratorium Pedagogi dan Psikologi Kemampuan Institut Pengembangan Pendidikan Prasekolah dari Akademi Rusia Pendidikan, Pemimpin Redaksi jurnal “Pendidikan Prasekolah Modern. Teori dan praktek".

Alamat situs web pribadi - www.veraksaru

Veraksa Alexander Nikolaevich- Mahasiswa PhD, Fakultas Psikologi, Universitas Negeri Moskow. M.V. Lomonosov, dosen di Fakultas Psikologi Sosial, Universitas Psikologi dan Pendidikan Negeri Moskow, Magister Konseling Psikologis (University of Manchester, UK). Dari buku Kegiatan proyek anak-anak prasekolah. Buku pegangan untuk guru lembaga prasekolah pengarang Veraksa Nikolai Evgenievich

Kegiatan proyek penelitian Orisinalitas kegiatan proyek penelitian ditentukan oleh tujuannya: penelitian melibatkan memperoleh jawaban atas pertanyaan mengapa fenomena ini atau itu ada dan bagaimana hal itu dijelaskan

Dari buku Percakapan Etis dengan Anak 4-7 Tahun: Pendidikan Moral di Taman Kanak-kanak. Buku pegangan untuk guru dan ahli metodologi pengarang Petrova Vera Ivanovna

Kegiatan proyek kreatif Dalam kegiatan proyek kreatif, produk kreatif baru dibuat. Jika kegiatan proyek penelitian, sebagai suatu peraturan, bersifat individual, maka proyek kreatif lebih sering dilakukan secara kolektif atau

Dari buku Pengakuan Anak [Cara membantu anak Anda] pengarang Orlova Ekaterina Markovna

Kegiatan Proyek Normatif Proyek pengaturan norma adalah bidang kegiatan pedagogis yang sangat penting karena mereka mengembangkan sosialisasi positif anak-anak. Proyek-proyek ini selalu diprakarsai oleh guru, yang harus memahami dengan jelas

Dari buku Praktik Inklusif dalam Pendidikan Prasekolah. Buku pegangan untuk guru lembaga prasekolah pengarang Tim penulis

Vera Ivanovna Petrova, Tatyana Dmitrievna Stulnik Percakapan etis dengan anak-anak berusia 4-7 tahun: Pendidikan moral di taman kanak-kanak. Buku Pegangan untuk Guru dan Metodologi Rekan-rekan yang terhormat!

Dari buku Anak tahun ketiga kehidupan pengarang Tim penulis

Imam Agung Alexander Ilyashenko. “Dengan pertobatan kita semua akan diselamatkan” Sudah diketahui bahwa Anda hanya dapat mengajar orang lain apa yang Anda tahu bagaimana melakukannya sendiri. Itulah sebabnya orang tua hanya dapat mengajari anak-anak mereka seni pertobatan yang sulit jika mereka memiliki pengalaman sendiri. Itu sebabnya

Dari buku Perkembangan Anak pada Masa Prasekolah. Buku pegangan untuk guru lembaga prasekolah pengarang Veraksa Nikolai Evgenievich

TV Volosovets, EN Kutepova Praktik inklusif dalam pendidikan prasekolah. Buku pegangan untuk guru prasekolah

Dari buku Mengajar anak-anak prasekolah membaca dan menulis. Untuk kelas dengan anak usia 3-7 tahun pengarang Varentsova Natalya Sergeevna

Diedit oleh S.N. Teplyuk Anak dari tahun ketiga kehidupan. Bantuan untuk orang tua dan

Dari buku Anak sejak lahir hingga satu tahun. Panduan untuk orang tua dan pendidik pengarang Tim penulis

Nikolai Evgenievich Veraksa, Alexander Nikolaevich Veraksa Perkembangan anak di masa kanak-kanak prasekolah. Manual untuk guru lembaga prasekolah Didedikasikan untuk mengenang psikolog anak Perpustakaan O. M. Dyachenko "Program pendidikan dan pelatihan di taman kanak-kanak"

Dari buku Komunikasi anak-anak prasekolah dengan orang dewasa dan teman sebaya. tutorial pengarang Smirnova Elena Olegovna

Natalia Sergeevna Varentsova Mengajar anak-anak prasekolah membaca dan menulis. Buku pegangan untuk guru. Untuk kelas dengan anak-anak berusia 3-7 tahun Varentsova Natalia Sergeevna - Kandidat Ilmu Pedagogis; penulis publikasi ilmiah tentang masalah penguasaan dasar-dasar literasi di prasekolah

Dari buku Pelajaran jalan-jalan dengan anak-anak. Buku pegangan untuk guru lembaga prasekolah. Untuk bekerja dengan anak-anak berusia 2-4 tahun pengarang Teplyuk Svetlana Nikolaevna

Seorang anak sejak lahir sampai satu tahun. Panduan untuk orang tua dan guru Perpustakaan "Program pendidikan dan pelatihan di taman kanak-kanak" di bawah editor umum M. A. Vasilyeva, V. V. Gerbova, T. S. Komarova Penulis-penyusun G. M. Lyamina (Alih-alih kata pengantar); A. V. Pavlova (Kita mulai hidup

Dari buku Dari 0 hingga 2. Manajemen kehidupan untuk seorang ibu muda penulis Ioffe Natalia

Elena Olegovna Smirnova Komunikasi anak-anak prasekolah dengan orang dewasa dan teman sebaya. Buku Teks Smirnova Elena Olegovna - Doktor Psikologi, Profesor, Pengawas Ilmiah Pusat Kota Moskow untuk Keahlian Psikologis dan Pedagogis Permainan dan Mainan

Dari buku Cara mendidik diri sendiri pengarang Rubakin Nikolai Alexandrovich

Svetlana Nikolaevna Teplyuk Pelajaran jalan-jalan bersama anak-anak. Buku pegangan untuk guru lembaga prasekolah. Untuk bekerja dengan anak-anak 2-4

Dari buku Sistem Pencegahan Kenakalan Remaja pengarang Bezhentsev Alexander Anatolievich

14. Alexander Nill "Summerhill - pendidikan dalam kebebasan" Guru dan penulis Alexander Nill dapat disebut bahasa Inggris Anton Makarenko. Pada tahun 1921, ia mendirikan Summerhill School, di mana ide-ide pendidikannya diwujudkan. Sebagian besar siswa di sekolah

Dari buku Buku Terpenting Bagi Orang Tua (kompilasi) pengarang Gippenreiter Yulia Borisovna

Dari buku penulis

3. Kegiatan otoritas dan institusi kesehatan untuk mencegah konsumsi minuman beralkohol dan obat-obatan oleh anak di bawah umur

Natalia Vinogradova
Kegiatan proyek anak-anak prasekolah

«»

Dalam konteks paradigma baru yang berpusat pada orang, kriteria kualitas utama prasekolah pendidikan adalah perkembangan anak sebagai subjek kognitif kegiatan, kehidupan, budaya, sejarah.

Saat ini reformasi metode desain pendidikan anak usia dini semakin banyak digunakan untuk meningkatkan praktik pendidikan.

metode kegiatan proyek berdasarkan pemahaman peran kepribadian anak dalam sistem pendidikan prasekolah.

Aktivitas proyek adalah aktivitas proyek hanya jika: jika tindakan langsung dalam situasi tertentu tidak mungkin dilakukan. Dengan kata lain, jika seorang anak ingin menggambar, mengambil pensil, selembar kertas untuk ini dan melaksanakan rencananya, maka ini aktivitas tidak akan dianggap sebagai proyek- anak melakukan semua tindakan dalam kerangka produktif tradisional kegiatan.

Selama kegiatan proyek anak prasekolah mengeksplorasi berbagai pilihan untuk memecahkan masalah, menurut kriteria tertentu, memilih cara terbaik untuk menyelesaikannya. Misalnya, seorang anak ingin membuat dudukan untuk pensil atau kuas. Pelaksanaan tugas ini dalam kasus kegiatan proyek tidak akan langsung terjadi. Pertama anak prasekolah mencoba menghadirkan beberapa opsi untuk membuat stand. Karena di prasekolah usia didominasi oleh pemikiran figuratif, maka pilihan untuk menyelesaikan tugas dapat disajikan dalam bentuk gambar. Setelah membuat beberapa gambar, anak itu menyimpan di benaknya sejumlah pilihan. Jika ada beberapa opsi, menjadi mungkin untuk menganalisisnya dengan membandingkannya satu sama lain, mengidentifikasi kelebihan dan kekurangannya. Faktanya, setiap opsi tersebut memungkinkan anak prasekolah untuk memahami apa yang akan dia lakukan dan memahami urutan tindakan. Saat membuat tatakan gelas, seorang anak dapat menggunakan bahan yang berbeda. Saat membandingkan gambar, orang-orang yang akan berpartisipasi dalam joint proyek. Saat berorganisasi kegiatan proyek harus mempertimbangkan fakta bahwa dalam prasekolah Sebagai aturan, konsepsi seorang anak jauh di depan kemampuan teknisnya pada usia tertentu. Dalam hal ini, orang dewasa, pertama-tama, orang tua harus memberikan bantuan anak prasekolah saat mewujudkan niat. Persendian aktivitas memungkinkan anak-anak dan orang tua untuk memahami satu sama lain, untuk membangun hubungan saling percaya.

Metode kerja proyek adalah tingkat kompleksitas pedagogis yang relatif tinggi kegiatan.

1. Hal ini diperlukan untuk memiliki tugas yang signifikan secara sosial (Masalah)– penelitian, informasi, praktis.

Pengerjaan lebih lanjut proyek adalah solusi untuk masalah ini. Pencarian masalah yang signifikan secara sosial adalah salah satu tugas organisasi yang paling sulit.

2. Eksekusi proyek dimulai dengan merencanakan tindakan untuk menyelesaikan masalah, dengan kata lain dengan desain proyek, khususnya dengan pengertian jenis produk dan bentuk penyajiannya.

3. Fitur pembeda kegiatan proyek - mencari informasi, yang kemudian akan diolah, bermakna dan dipresentasikan oleh peserta tim proyek.

4. Hasil kerja pada proyek, adalah produk.

5. Proyek membutuhkan presentasi produknya pada tahap akhir.

Yaitu proyek adalah lima"P". Masalah - desain- mencari informasi - produk - presentasi. keenam "P"- portofolionya, yaitu folder tempat semua bahan kerja dikumpulkan proyek.

Kegiatan proyek terungkap dalam situasi bermasalah yang tidak dapat diselesaikan dengan tindakan langsung. Anggota kegiatan proyek harus dimotivasi, tetapi minat saja tidak cukup di sini. Guru dan anak perlu merumuskan alasan mengapa mereka diikutsertakan dalam penelitian. Kegiatan proyek ditargetkan. Karena selama kegiatan proyek anak mengekspresikan sikapnya, dia selalu mencari penerima - orang yang kepadanya pernyataannya ditujukan, dirancang dalam bentuk produk.

Kemungkinan bentuk opsi desain proyek: film video, album, objek alam, tata letak, penelitian, koran, game, peta, kostum, desain grup, skrip, liburan, tamasya, dll.

Ada 3 jenis utama kegiatan proyek: kreatif, penelitian, normatif.

Riset kegiatan proyek.

Target: Penelitian melibatkan mendapatkan jawaban atas pertanyaan mengapa fenomena ini atau itu ada dan bagaimana hal itu dijelaskan dari sudut pandang pengetahuan modern. Riset proyek paling sering bersifat individual dan berkontribusi pada keterlibatan lingkungan terdekat anak (orang tua, teman, saudara laki-laki, saudara perempuan) dalam bidang minatnya.

Kreatif kegiatan proyek.

Selama kreatif kegiatan proyek produk kreatif baru sedang dibuat. Kreatif proyek sering dilakukan secara kolektif atau bersama-sama dengan orang tua. Saat melakukan kolektif proyek setiap anak menawarkan ide mereka sendiri proyek, tetapi hanya satu yang dipilih untuk implementasi. Jelas bahwa pilihan seperti itu tidak mudah bagi anak-anak, karena anak prasekolah harus belajar, tidak hanya untuk mempertahankan posisinya, tetapi juga untuk mengevaluasinya secara objektif, yaitu untuk memahami bagaimana idenya ternyata lebih berhasil dibandingkan dengan proposal anak-anak lain.

Peraturan kegiatan proyek.

Proyek pada penciptaan norma adalah arah yang sangat penting dalam pedagogis kegiatan karena mereka mengembangkan sosialisasi positif anak-anak. Ini proyek selalu diprakarsai oleh guru, yang harus memahami dengan jelas kebutuhan untuk memperkenalkan norma tertentu.

Situasi normatif yang menyertai kehidupan seorang anak dapat dibagi menjadi 3 kelompok:

a) melarang

b) normalisasi positif,

c) mendukung inisiatif anak prasekolah, yang mengarah pada penciptaan norma - pembuatan aturan.

Strategi umum untuk bekerja dengan anak-anak adalah meminimalkan situasi yang menghambat dan meningkatkan jumlah situasi yang mendukung inisiatif anak.

Hal ini juga memungkinkan untuk menyorot proyek:

- berdasarkan jumlah peserta: individu, pasangan, kelompok, kolektif, massa.

- menurut durasi: jangka panjang, jangka pendek, dll.

Menurut materi pelajaran kegiatan: proyek tunggal, dalam satu bidang pengetahuan; interdisipliner proyek, di persimpangan daerah yang berbeda.

Kegiatan proyek memiliki sejumlah karakteristik yang berdampak positif bagi perkembangan anak - anak prasekolah. Pertama-tama, selama kegiatan proyek memperluas pengetahuan anak-anak tentang dunia di sekitar mereka. Selain itu, kemampuan umum anak-anak berkembang - kognitif, komunikatif, dan regulasi. Pertunjukan proyek melibatkan pembentukan ide orisinal, kemampuan untuk memperbaikinya dengan bantuan sistem sarana yang tersedia, menentukan tahapan implementasinya, mengikuti rencana, dll. prasekolah Pada usia muda, anak memperoleh keterampilan mengungkapkan pikirannya di depan umum. Selama kegiatan proyek anak-anak prasekolah memperoleh keterampilan sosial yang diperlukan - mereka menjadi lebih perhatian satu sama lain, mulai tidak terlalu dibimbing oleh motif mereka sendiri tetapi oleh norma-norma yang telah ditetapkan.

Tidak bisa mengatakan cukup tentang dampaknya kegiatan proyek untuk desain pendidik membuat guru terus-menerus berada dalam ruang kemungkinan, yang mengubah pandangan dunianya dan tidak memungkinkan penggunaan tindakan standar dan berpola, membutuhkan pertumbuhan pribadi yang kreatif setiap hari.

Selama kegiatan proyek hubungan orang tua-anak berkembang. Anak itu ternyata menarik bagi orang tua, karena ia mengemukakan berbagai ide, menemukan hal-hal baru dalam situasi yang sudah akrab. Kehidupan anak dan orang tua dipenuhi dengan konten yang kaya.

Keuntungan dari metode proyek untuk pendidikan modern dibahas oleh banyak peneliti. Dalam diskusi tersebut, posisi berikut ditentukan.

1. Metode proyek secara dinamis mencerminkan kebutuhan masyarakat yang berubah dan dengan demikian memungkinkan prasekolah pendidikan yang memadai untuk tatanan sosial dan kebutuhan mendesak anak-anak.

2. Metode proyek memungkinkan untuk berteknologi pendidikan prasekolah: memberikan algoritme tindakan yang jelas sebagai dukungan eksternal yang diperlukan untuk pembentukan struktur internal kegiatan anak.

3. Inti dari metode ini proyek terletak integrasi berbagai bidang pendidikan, yang memungkinkan anak-anak untuk membentuk prasekolah memberikan gambaran holistik dunia dan berfungsi sebagai sarana untuk menerapkan teknologi hemat kesehatan di pendidikan prasekolah yang membantu mengurangi kelebihan beban.

4. Metode proyek juga relevan dengan tugas memodernisasi pendidikan yang bertujuan untuk mencapai kombinasi optimal dari pengetahuan yang mendasar dan berorientasi pada praktik; pengembangan kemampuan, pemikiran, pembentukan keterampilan praktis; penggunaan berbagai jenis lokakarya, bentuk interaktif dan kolektif kegiatan; korelasi materi yang dipelajari dengan masalah kehidupan sehari-hari; pengembangan program pendidikan variabel berdasarkan pendekatan individu dan dibedakan.

5. Metode proyek memungkinkan Anda untuk mengoptimalkan gaya interaksi - dengan lancar beralih dari gaya otoriter ke kerja sama antara guru dan anak-anak.

"Semua yang saya tahu, saya tahu apa yang saya butuhkan dan di mana dan bagaimana saya dapat menerapkan pengetahuan ini" - ini adalah tesis utama dari pemahaman modern tentang metode ini proyek, yang menarik banyak sistem pendidikan yang berusaha menemukan keseimbangan yang masuk akal antara pengetahuan akademis dan keterampilan pragmatis.

literatur:

1. Veraksa N. E., Veraksa A. N. Kegiatan proyek anak-anak prasekolah. Sebuah panduan untuk pendidik lembaga prasekolah. - M.: MOSAIK-SINTESIS, 2010.

2. Davydova O. I., Mayer A. A., Bogoslavets L. G. Proyek dalam pekerjaan dengan keluarga. Perangkat. – M.: TC Sphere, 2012.

3. Shtanko I.V. Kegiatan proyek dengan anak-anak usia prasekolah senior. // Majalah "Manajemen DOW" Nomor 4, 2004

Disiapkan oleh senior pendidik:

Vinogradova Natalya Valerievna