საკითხის ისტორიიდან

რუსულ ფსიქოლოგიაში შემოქმედების კვლევის ადრეულ პერიოდში შემოქმედებითი პიროვნების თვისებების შესახებ განსჯის ერთადერთი წყარო იყო ბიოგრაფიები, ავტობიოგრაფიები, მემუარები და სხვა ლიტერატურული ნაწარმოებები, რომლებიც შეიცავს გამოჩენილი ადამიანების - მხატვრების, მეცნიერების, გამომგონებლების "თვითგამოცხადებას".

ასეთი მასალის გაანალიზებითა და შეჯამებით გამოიკვეთა გენიალურობის ყველაზე თვალსაჩინო ნიშნები, რომლებიც გამოიხატება აღქმის, ინტელექტის, ხასიათისა და საქმიანობის მოტივაციის მახასიათებლებში.

დიდი შემოქმედებითი პოტენციალის მქონე პირთა აღქმის მახასიათებლებს შორის ყველაზე ხშირად შედის: ყურადღების უჩვეულო დაძაბულობა, დიდი შთაბეჭდილების უნარი, მიმღებლობა. ინტელექტუალთა შორის არის ინტუიცია, ძლიერი ფანტაზია, მხატვრული ლიტერატურა, შორსმჭვრეტელობის ნიჭი, ცოდნის უზარმაზარობა. ხასიათოლოგიურ მახასიათებლებს შორის ხაზგასმული იყო: შაბლონიდან გადახრა, ორიგინალურობა, ინიციატივა, შეუპოვრობა, მაღალი თვითორგანიზაცია, კოლოსალური ეფექტურობა. საქმიანობის მოტივაციის თავისებურებები გამოიკვეთა იმაში, რომ ბრწყინვალე პიროვნება კმაყოფილებას პოულობს არა იმდენად შემოქმედებითი მიზნის მიღწევაში, არამედ მის პროცესში; შემოქმედის სპეციფიკური თვისება ხასიათდებოდა, როგორც შემოქმედებითი საქმიანობის თითქმის დაუძლეველი სურვილი.

ასევე შემოთავაზებული იყო შემოქმედებითი პოტენციალის ობიექტური შეფასების ორიგინალური კრიტერიუმები: P.K. Engelmeyer-ის მიხედვით, ტექნიკური გენიალურობა გამოიხატება გამოგონების იდეის ინტუიციურად აღქმის უნარში; არის საკმარისი ნიჭი მის გასავითარებლად; კონსტრუქციული შესრულებისთვის - შრომისმოყვარეობა.

მოგვიანებით ტესტები გამოიყენეს შემოქმედებითი პიროვნების თვისებების შესასწავლად. ცნობილი მოჭადრაკეების გამოკითხვის შედეგები გარკვეულწილად მოულოდნელი იყო; აშკარად თვალსაჩინო პროფესიული მახასიათებლების გარდა, ნორმიდან განსაკუთრებული გადახრები არ დაფიქსირებულა არც ყურადღებაში, არც მეხსიერებაში, არც „კომბინატორულ უნარში; მაღალგანვითარებული

1 რა თქმა უნდა, კვლევის ყველა პერიოდში ასეთ მასალებს მნიშვნელოვნად ავსებდა კვლევის ავტორების პირადი აზრი.

ცნობილ მოჭადრაკეებს მხოლოდ ლოგიკური კავშირების დამყარების უნარი ჰქონდათ. ამრიგად, ამ ტესტმა არ გამოავლინა შემოქმედებითი პიროვნების რაიმე კონკრეტული თვისება.

მსგავსი რამ აჩვენა გამომგონებლების კვლევამ. მათი მონაცემები ნორმასთან შედარებით აბსოლუტური არ იყო. თუმცა, გამომგონებლების შიგნით შესაძლებელი გახდა მკაფიო განსხვავებების პოვნა, რომლებიც მკაცრად შეესაბამება მათ პროდუქტიულობას. ყველაზე პროდუქტიული გამომგონებლები განსხვავდებოდნენ ყველაზე ნაკლებად პროდუქტიულისგან როგორც ინტელექტის განვითარების დონით, ასევე ყურადღების განვითარების დონით. ამავდროულად, კვლევის ავტორის პ.ა. ნეჩაევის თქმით, ეს განსხვავებები არ არის ყველაზე მნიშვნელოვანი. დიდი გამომგონებლები და მეცნიერები განსხვავდებიან ნაკლებად მნიშვნელოვანისგან არა იმდენად ფორმალური ინტელექტუალური უნარების განვითარებით, რამდენადაც მათი პიროვნების სტრუქტურით. წყალგამყოფი აქ გადის გეგმების განხორციელების გამძლეობის, აქტიურობის, პიროვნების დაცვის აგრესიულობის, ორგანიზაციული შესაძლებლობების და ა.შ.

ასევე წამოიჭრა რიგი სხვა საკითხები, რომლებიც დაკავშირებულია შემოქმედებითი პიროვნების მახასიათებლებთან და, ძირითადად, მეცნიერის პიროვნებასთან. მათ შორის უნდა აღინიშნოს მეცნიერთა პიროვნების ტიპოლოგიის, მეცნიერთა კლასიფიკაციის, შემოქმედების ასაკობრივი დინამიკის, შემოქმედებითი შესაძლებლობების ხასიათისა და განვითარების, შემოქმედებითი შესაძლებლობების აღზრდის საკითხები.

ასე, მაგალითად, მეცნიერთა ტიპოლოგიაზე მითითებით, ფ.იუ. წარმოსახვა და ბრწყინვალედ რეაგირება ყველა სახის მინიშნებისთვის.

შემოქმედების ასაკობრივი დინამიკა განიხილებოდა M.A. Bloch-ის მიერ, რომელმაც თავისი დასკვნები ამ სფეროში, ძირითადად, უცხოური ლიტერატურის ანალიზზე დაყრდნობით ააგო. მან გენიოსის გამოვლენისთვის ყველაზე ხელსაყრელი ასაკი 25 წელს მიაწერა.

უცხოელი ავტორების ნაშრომების ანალიზმა შესაძლებლობების განვითარების ბუნებასა და ფაქტორებთან დაკავშირებით M.A. Bloch მიიყვანა დასკვნამდე, რომ არ არსებობს დამაჯერებელი მუდმივები გენიოსის დამოკიდებულების თანდაყოლილ თვისებებზე. ასეთი მუდმივები არ იქნა ნაპოვნი გარემოს გავლენის როლთან დაკავშირებით, მათ შორის სკოლაში. M.A. Bloch, კვლევის ადრეული პერიოდის წარმომადგენელთა უმრავლესობასთან ერთად, ღრმად იყო დარწმუნებული, რომ ადამიანების შეგნებულ საქმიანობას არავითარ შემთხვევაში არ შეუძლია გავლენა მოახდინოს ბრწყინვალე მეცნიერების, გამომგონებლების, პოეტების და მხატვრების ჩამოყალიბებაზე.

საკუთარი კვლევის საფუძველზე, პ.ა. ნეჩაევი, ტექნიკური გამოგონების განათლების საკითხზე მიუთითებდა, რომ გამომგონებლები ძირითადად ხელსაყრელი ბუნებრივი ორგანიზაციის მქონე ადამიანები არიან. ბევრმა, ვისაც განათლება არ მიუღია, პრაქტიკულად ცოტას მიაღწია. მაგრამ განათლება ზოგჯერ მუხრუჭის როლს ასრულებს. ცნობილია გაუნათლებელი ნიჭის დიდი წარმატებების შემთხვევები. ამიტომ სკოლაში მნიშვნელოვანია არა მხოლოდ სწავლების მასალა, არამედ ის ფორმაც, რომელშიც იგი მოცემულია.

„მოგვიანებით პერიოდში არ ყოფილა მნიშვნელოვანი პროგრესი მეცნიერების შემქმნელთა პიროვნული თვისებების ფსიქოლოგიის სფეროში. ცალკეული ნაშრომები, რომლებიც ამგვარ საკითხებს ეხება, არსებითად ეყრდნობოდა წარსულის მასალებს.

ასე რომ, შემთხვევითი არ არის, რომ სამეცნიერო და ტექნიკური კრეატიულობის პრობლემების სიმპოზიუმზე (მოსკოვი, 1967) ფსიქოლოგიის განყოფილების სესიაზე წარმოდგენილი ყველა მოხსენება დაჯგუფებულია შემოქმედებითი აზროვნების ფსიქოლოგიის პრობლემის შესაბამისად. შემოქმედებითი პიროვნების ფსიქოლოგიის კითხვებს საერთოდ არ შეეხო (გარკვეულწილად, ასეთი კითხვები იყო შეხებული სხვა განყოფილებების მოხსენებებში, მაგრამ არა კონკრეტულად ფსიქოლოგიურ პლანზე). შესაძლოა, ეს გარემოება შემთხვევით არ წარმოიშვა, რადგან ამჟამად, შემოქმედებითი პიროვნების თვისებების პროდუქტიული, მკაცრად მეცნიერული ანალიზისთვის, ფსიქოლოგიას ჯერ კიდევ არ აქვს შემუშავებული საკმარისად საიმედო საშუალებები.

ბოლო ორი ათწლეულის განმავლობაში შემოქმედებითი პიროვნების თვისებებისა და შემოქმედებითი შესაძლებლობების კვლევამ ფართო მასშტაბი მოიპოვა საზღვარგარეთ, განსაკუთრებით შეერთებულ შტატებში. თუმცა, მეცნიერული შემოქმედების ფსიქოლოგიის სფეროში უცხოური, განსაკუთრებით ამერიკული, კვლევების ზოგადი აღწერა, რომელიც ჩვენ შესავალ განყოფილებაში მოვიყვანეთ, სრულად ეხება ამ პროფილის მუშაობას. ყველა მათგანი არის ვიწრო პრაქტიკული, გამოყენებითი, კონკრეტული ბუნების, ფუნდამენტური კვლევის გვერდის ავლით.

როგორც ჩანს, ზუსტად ამ მიზეზების გამო, ამ კვლევებმა არ გადალახა ხარისხობრივი ზღვარი, რომელიც მიღწეული იყო, ვთქვათ, 1930-იან წლებამდე ჩატარებული სამუშაოებით. ამიტომ, თანამედროვე უცხოური კვლევების დამახასიათებელი, მხოლოდ მათ რაოდენობრივ ზრდაზე შეიძლება ვისაუბროთ. ყველა მათგანი ინარჩუნებს, პრინციპში, ძველ პრობლემებს და, მცირე გამონაკლისის გარდა, პრინციპში ერთსა და იმავე დასკვნამდე მიდის. თუ შევადარებთ პოტებნისტების განცხადებებს ადამიანის შემოქმედებითი თვისებების შესახებ დასკვნასთან, რომელიც მათ ნაშრომებში მიიღეს, მაგალითად, ჟიზელინი (1963), ტეილორი (1964), ბარონი (1958) და მრავალი სხვა თანამედროვე მკვლევარი აშშ-ში. ფუნდამენტურ განსხვავებას ვერ იპოვის. არის მხოლოდ აქცენტის შეცვლა და საკითხების გარკვეული გადანაწილება, რომელიც ყველაზე დიდ ყურადღებას იპყრობს.

პრობლემების სტრუქტურული დაყოფის კუთხითაც ცვლილებები არ მომხდარა. ეს ნათლად ჩანს, მაგალითად, არასამეტყველო "სპეციფიკური შესაძლებლობები და გონებრივი თვისებები, რომლებიც აუცილებელია მეცნიერებისა და ტექნოლოგიების სფეროში მუშაობისთვის", რაც ძალიან დამახასიათებელია ამერიკული კვლევებისთვის, ციტირებულია G. Ya. Rosen-ის მიერ გაზეთში ". კვლევები მეცნიერული შემოქმედების ფსიქოლოგიაში აშშ-ში“ (1966). ავტორი იძლევა ამ ჩამონათვალს იმ ფორმით, რომელშიც მითითებულია ტეილორისა და სხვა წყაროების ნაშრომში (ანდერსონი, 1959): „არაჩვეულებრივი ენერგია. მარაგი, გამომგონებლობა. შემეცნებითი შესაძლებლობები. პატიოსნება, პირდაპირობა, პირდაპირობა. იბრძოლეთ ფაქტებისკენ. პრინციპების (რეგულარობა) ფლობის სურვილი. აღმოჩენისკენ სწრაფვა. ინფორმაციული შესაძლებლობები. ოსტატობა, ექსპერიმენტული უნარი. მოქნილობა, ახალ ფაქტებთან და გარემოებებთან ადვილად ადაპტაციის უნარი. გამძლეობა, გამძლეობა. დამოუკიდებლობა. ფენომენებისა და დასკვნების ღირებულების განსაზღვრის უნარი. თანამშრომლობის უნარი. ინტუიცია. შემოქმედებითი უნარები. განვითარების სურვილი, სულიერი ზრდა. გაოცების, დაბნეულობის უნარი ახალთან ან უჩვეულოსთან შეჯახებისას. პრობლემის სრულად ნავიგაციის უნარი, მისი მდგომარეობის გაცნობიერება. სპონტანურობა, უშუალობა. სპონტანური მოქნილობა. ადაპტაციური მოქნილობა. ორიგინალურობა. განსხვავებული აზროვნება. ახალი ცოდნის სწრაფად შეძენის უნარი. მგრძნობელობა („ღიაობა“) ახალ გამოცდილებასთან მიმართებაში. უნარი ადვილად გადალახოს გონებრივი საზღვრები და ბარიერები. დათმობის, საკუთარი თეორიების მიტოვების უნარი. ყოველ დღე ხელახლა დაბადების უნარი. უმნიშვნელო და მეორეხარისხოვანის განდევნის უნარი. შრომისმოყვარე და შრომისმოყვარეობის უნარი. ელემენტებისგან რთული სტრუქტურების შედგენის, სინთეზის უნარი. დაშლის, ანალიზის უნარი. კომბინირების უნარი. ფენომენების დიფერენცირების უნარი. ენთუზიაზმი. საკუთარი თავის გამოხატვის უნარი. (შინაგანი სიმწიფე. სკეპტიციზმი. გამბედაობა. გამბედაობა. გემო დროებითი არეულობის, ქაოსის. სურვილი დიდხანს დარჩეს მარტოობაში. ხაზს უსვამს საკუთარ "მეს". ნდობა გაურკვევლობის პირობებში. ტოლერანტობა ბუნდოვანების, გაურკვევლობის, გაურკვევლობის მიმართ" (როზენი, 1966).

მსგავსი მრავალფეროვნება, განუყოფლობა, გლობალურობა დამახასიათებელია ამ კვლევების უმეტესობისთვის და უფრო ვიწრო ორიენტირებულია „ლოკალური“ პრობლემების შესწავლაზე, მაგალითად, ინტელექტის (გილფორდი და სხვები), მეცნიერთა ტიპოლოგიის (გოუ, ვუდვორტი და ა.შ.) შესწავლაზე. .), შემოქმედების ასაკობრივი დინამიკა (ლე მანი და ა.შ.) და ა.შ.

არ შეიძლება ითქვას, რომ ეს ნაწარმოებები ფსიქოლოგიურად მოკლებულია შინაარსს. პირიქით, ბევრი მათგანი ძალიან ინფორმატიული, ღირებული, საინტერესო და ზოგჯერ ბრძენია. თუმცა ყველა მათგანი საღი აზრის ნაყოფია – ნედლეული, რომელიც საბოლოოდ ფუნდამენტური კვლევის საგანი უნდა გახდეს, გაიაროს აბსტრაქტული ანალიტიკური მიდგომის პრიზმაში.

ამ მიდგომის მთავარი თანამედროვე ამოცანაა პიროვნების პრობლემის დაყოფა მის სოციოლოგიურ და ფსიქოლოგიურ ასპექტებად. ამ შემთხვევაში, ფსიქოლოგიური ასპექტის სპეციფიკური შინაარსი აღმოჩნდება სუბიექტის მიერ მისი გარემოს სოციალური პირობების ათვისების თავისებურებები და ამ პირობების შექმნის ფსიქოლოგიური მექანიზმები. გარკვეულწილად, პრობლემის ეს მხარე მსგავსია აზროვნებისა და შემეცნების ურთიერთობის პრობლემასთან.

შემოქმედების ჩვენი ფსიქოლოგიური ანალიზი არის მცდელობა განვახორციელოთ აბსტრაქტულ-ანალიტიკური მიდგომა, რომელიც ჩვენ მივიღეთ ამ ძალიან ამორფულ პრობლემასთან დაკავშირებით. მთავარი პოზიტიური ამოცანაა სუბიექტის შესაძლებლობების გამოვლენა, რაც ხელს უწყობს ინტუიციური გადაწყვეტილებების პოვნას, მათ ვერბალიზაციას და ფორმალიზებას.

პრობლემის ამჟამინდელი მდგომარეობის ძირითადი საკითხების კრიტიკული გათვალისწინება (თანდაყოლილი და შეძენილი შემოქმედებითი შესაძლებლობები, ზოგადი და სპეციალური ნიჭი, სპეციფიკური შესაძლებლობები, შესაძლებლობების განვითარება მეცნიერის მთელი ცხოვრების განმავლობაში, შემოქმედებითი შესაძლებლობების ტესტოლოგიური შესწავლა, მათი განათლება და ა. ) ავლენს, როგორც წინა შემთხვევებში, მათ სტრუქტურულ განუყოფლობას. აბსტრაქტულ-ანალიტიკური მიდგომის გამოყენება ქმნის საფუძველს პირვანდელი კონკრეტიკის დაშლისა და მისი ორგანიზაციის ფსიქოლოგიური დონის შესასწავლად.

ასეთი კვლევის ფუნდამენტურ მაგალითად წარმოგიდგენთ ერთ-ერთი უმნიშვნელოვანესი უნარის – „გონებით“ მოქმედების უნარის – მოქმედების შიდა გეგმის (IPA) ექსპერიმენტულ ანალიზს.

შიდა სამოქმედო გეგმის კვლევა

მოქმედების შიდა გეგმის განვითარების ეტაპების ზოგადი აღწერა მოცემულია მეხუთე თავში, როდესაც აღწერს კრეატიულობის ფსიქოლოგიური მექანიზმის ცენტრალურ რგოლს აბსტრაქტულ-ანალიტიკური მიდგომის ფონზე. მისი შემდგომი კვლევის საფუძვლად VPD-ის განვითარების ეტაპების იდენტიფიცირება 2 .

ამ მიმართულებით, უპირველეს ყოვლისა, შეისწავლეს განვითარების ზოგადი სურათი: VPD.

დიდი რაოდენობით საგნების შესწავლით - უფროსი სკოლამდელი ასაკის ბავშვები, უმცროსი სკოლის მოსწავლეები (ნაყარი), V-XI კლასების სტუდენტები და მოზრდილები - დიაგნოსტიკური ტექნიკის გამოყენებით (პრინციპში, ჩვენს მიერ აღწერილის ახლოს © განვითარების ეტაპების დახასიათებისას. PD), შესაძლებელი გახდა VPD-ის განვითარების საერთო სურათის კონტურების გამოკვეთა.

ამ სურათის ძირითადი მახასიათებლები იყო: განაწილების ფორმულები (DF) და საშუალო ინდიკატორები (SP).

თითოეული RF VPD-ის განვითარების საერთო სურათის ანალიზში მიღებული იყო მონაწილეთა ჯგუფის დიაგნოსტიკური გამოკვლევის შედეგად.

სამოქმედო შიდა გეგმის შესწავლის ექსპერიმენტული მასალა დეტალურად არის აღწერილი ავტორის მიერ წიგნში „ცოდნა, აზროვნება და გონებრივი განვითარება“ (მ., 1967).

სტუდენტები, რომელიც მოიცავს მოსკოვისა და სოფლის სკოლების იმავე წლის სწავლის რამდენიმე კლასის ბავშვების სრულ შემადგენლობას.

FR-ში მითითებული იყო ჯგუფის ბავშვების რაოდენობა (პროცენტულად გამოხატული), რომლებიც კვლევის პერიოდში იმყოფებოდნენ HP-ის განვითარების I, II, III, IV და V სტადიებზე. ამ ფორმულის მარჯვენა მხარეს პირველი ტერმინი შეესაბამებოდა I სტადიას, მეორე - II სტადიას და ა.შ.

მაგალითად, გამოთქმა FR = (a, b, c, d, e) შეიძლება ნიშნავდეს, რომ ამ ჯგუფის მოსწავლეთა გამოკითხული რაოდენობისგან, ბავშვების % იყო HRP-ის განვითარების I ეტაპზე, b% - II სტადია, c% - III სტადიაზე, d % IV სტადიაზე და e% V სტადიაზე.

SP არის ექსპერიმენტების საერთო შედეგი მოსწავლეთა კონკრეტულ ჯგუფთან. იგი მიიღება შესაბამისი განაწილების ფორმულის მონაცემების დამუშავებით და ითვლის! ფორმულის მიხედვით

a+2b + 3c + 4d+5e

სადაც a, b, c, d, e არის ჯგუფში ბავშვების პროცენტები, რომლებიც შესაბამისად იმყოფებიან შიდა სამოქმედო გეგმის შემუშავების I, II, III, IV და V ეტაპებზე; 2, 3, 4, 5 - მუდმივი კოეფიციენტები, რომლებიც შეესაბამება ქულას, რომლითაც ფასდება თითოეული მიღწეული ეტაპი.

საშუალო მაჩვენებელი (ხუთპუნქტიანი სისტემით) შეიძლება გამოისახოს მნიშვნელობებით 1-დან (ყველაზე დაბალი მაჩვენებელი; შესაძლებელია, თუ ჯგუფში გამოკითხული ყველა ბავშვი CAP-ის განვითარების I საფეხურზეა) 5-მდე (უმაღლესი. ინდიკატორი; შესაძლებელია, თუ გამოკითხული ჯგუფის ყველა ბავშვი იმყოფება VPD-ის განვითარების V სტადიაზე).

ექსპერიმენტების შედეგები, რომლებიც ახასიათებს VPD-ის განვითარების ზოგად სურათს ახალგაზრდა სკოლის მოსწავლეებში, წარმოდგენილია ცხრილში. ერთი.

ცხრილი 1

გამოკვლეულთა რაოდენობა

განაწილება აბსოლუტურ რიცხვებში

საგამოცდო პერიოდი

ეტაპები

კლასიო

სასწავლო წლის დასაწყისი

ტრენინგის დასასრული

ცხრილი 2

	გამოკვლეულთა რაოდენობა	ეტაპობრივი განაწილების ფორმულა
Კლასი
VIII-IX-X

შიდა სამოქმედო გეგმის შემუშავების ეტაპების მიხედვით მოსწავლეთა განაწილების საერთო სურათის სიზუსტე პირდაპირ არის დამოკიდებული გამოკითხული ბავშვების რაოდენობაზე. (ჩვენს ნამუშევარში ასეთი „სურათის“ მხოლოდ პირველი ჩანახატი გაკეთდა. ამიტომ, ჩვენ არ გვჯერა, რომ აქ მოცემული რაოდენობრივი მახასიათებლები საბოლოოა. ახალი კვლევის მასალების შეძენისას ეს მახასიათებლები შეიძლება გარკვეულწილად შეიცვალოს. სურათის ფუნდამენტური შტრიხები სწორია.

SP-ის შემდგომი ზრდის თავისებურებების გასაანალიზებლად ჩატარდა V-XI კლასების მოსწავლეთა დამატებითი გამოკითხვები. ამ გამოკითხვების შედეგები მოცემულია ცხრილში. 2.

SP-ის ცვლილების გათვალისწინება იმ მომენტიდან, როდესაც ბავშვები სკოლაში შედიან მე-11 კლასში სწავლის დასრულებამდე, ცხადყოფს, რომ SP-ის ზრდის ტემპი (მცირე მიახლოებით) პროპორციულია მისი არასრულყოფილების ხარისხით (არასრულობის ხარისხი გასაგებია. როგორც სხვაობა SP-ის შემზღუდველ მნიშვნელობასა და მიღწეულ მნიშვნელობას შორის).

ეს ცვლილებები შეიძლება გამოისახოს განტოლებით

y"=(ა-წ) lnb. ამ განტოლების ერთ-ერთი კონკრეტული ამოხსნა

y = a -ბ ლ~ x,

სადაც ზე- ერთობლივი საწარმოს განვითარების დონე; X- სასკოლო წლების რაოდენობა; ა- SP-ის განვითარების ზღვარი, რომელიც, სავარაუდოდ, დაკავშირებულია განათლების ტიპთან და სტუდენტების ინდივიდუალურ მახასიათებლებთან; ბ- კოეფიციენტი, რომელიც შესაძლოა გამოხატავს სავარჯიშო დატვირთვის ზომას. ნახ. 47 გვიჩვენებს გამოთვლილი მრუდის გრაფიკს მნიშვნელობებით: a = 3.73 და & = 2; წერტილები მიუთითებს ემპირიულ მონაცემებზე 3 .

* ჩვენ არ ვისწრაფვით ექსპერიმენტული მონაცემების რაოდენობრივ დამუშავებაში მაღალი სიზუსტისთვის, სიზუსტის ნაადრევი საჭიროების გათვალისწინებით. მიღებული დამოკიდებულებების დეტალური მკაცრი მათემატიკური ანალიზიც ნაადრევად გვეჩვენა. ნებისმიერ შემთხვევაში, ასეთი ანალიზის შედეგებს დიდი სიფრთხილით უნდა მოეპყროთ, ვინაიდან ფაქტების ხარისხობრივი ანალიზი ჯერ კიდევ ადრეულ ეტაპზეა.

აღწერილი მონაცემები VPD-ის განვითარების ზოგადი სურათის მახასიათებლების შესახებ ჯერ კიდევ არ არის საკმარისი მკაცრად დასაბუთებული დასკვნებისთვის. თუმცა, ეს მონაცემები უკვე ვარაუდობს უამრავ ჰიპოთეზას.

უპირველეს ყოვლისა, SP-ში ცვლილებების ნიმუშზე დაყრდნობით, შეგიძლიათ მიიღოთ გარკვეული წარმოდგენა VPD 4-ის განვითარების ზოგადი სურათის შესახებ, რომელიც არ შემოიფარგლება მხოლოდ დაწყებითი სკოლის ასაკის პერიოდით. ამ მიზნით, უპირველეს ყოვლისა, აუცილებელია განტოლების ანალიზი y = 3.73- 2 1- x ნახ. 48 გვიჩვენებს შესაბამის მრუდს.

დაწყებითი კლასებისთვის მიღებული განაწილების ფორმულები აჩვენებს, რომ კოეფიციენტი 3.73, რომელიც განსაზღვრავს

4 -

ბრინჯი. 47 ნახ. 48

VPD-ის განვითარების ზღვარი, აჩვენებს მხოლოდ ამ განვითარების საშუალო დონეს (ინდივიდუალური განსხვავებები აქ არის გათანაბრებული) და საერთოდ არ ახასიათებს მის ყველა შესაძლო ვარიანტს. მაშასადამე, ნახ. 48 უნდა განიხილებოდეს მხოლოდ როგორც განვითარების ზოგადი ტიპის ამსახველი მრუდი (ამ შემთხვევაში, ყველაზე მეტად ემთხვევა საშუალო ემპირიულად მიღებულ მონაცემებს).

ამიტომ, განტოლებაში a = 3.73 y = a-b 1-ები არ შეიძლება ჩაითვალოს განვითარების ყველა შესაძლო მახასიათებლის აბსოლუტურ ზღვრად. მაგალითად, მეხუთე საფეხურის უმაღლეს საფეხურზე მიმავალი ბავშვების განვითარებას ოდნავ განსხვავებული მრუდი უნდა ჰქონდეს.

თუ მართლაც ავიღებთ საწყის მრუდს (y= 3.73--2 1-x), როგორც განვითარების ცნობილ ტიპს, მაშინ, შევინარჩუნებთ მეორე კოეფიციენტს (ბ - სავარჯიშო დატვირთვის საზომი) განტოლებები y=a-b 1-x უცვლელი, ამ მრუდის ანალოგიით, შეგიძლიათ ააწყოთ მრუდი, რომელიც ახასიათებს განვითარების აბსოლუტურად შეზღუდულ შესაძლებლობას (a \u003d 6), რომელიც მიმდინარეობს ამ ტიპის მიხედვით (ანუ მრუდი განტოლებით y \u003d 6-2 1-x). ანალოგიურად, მარტივია განვითარების ამსახველი მრუდის დახატვა განვითარების ყველაზე დაბალი (ჩვენი მონაცემების მიხედვით) ფარდობითი ზღვრით (a = 2).

განვიხილოთ მრუდი, სადაც a=6, ანუ VPD-ის განვითარების იდეალური შემთხვევა ჩვენი ვარაუდებით. ეს მრუდი აჩვენებს, რომ შესწავლილი უნარის განვითარება იწყება დაახლოებით ხუთნახევარი წლის ასაკიდან. (y = 0ზე x=-1,44).

თუმცა, ეს არ არის აბსოლუტური ნულოვანი წერტილი. ეს ამოსავალი წერტილი განისაზღვრება ჩვენ მიერ მიღებული გაზომვის მასშტაბის მახასიათებლებით, რომლებიც ვაანალიზებთ VSD-ს განვითარებას უმცროსი სკოლის მოსწავლეებში (ყველა ბავშვი, რომელიც ვერ ახერხებს საკუთარი მოქმედებების შიდა გეგმაში რეპროდუცირებას, მივმართავთ I - ფონს - VPA-ს განვითარების ეტაპი). ეჭვგარეშეა, VPD-ის განვითარება ასევე ხდება უფრო ადრეულ პერიოდში (და ფონური ეტაპი თავისთავად ობიექტურად

ბრინჯი. 49

ბრინჯი. ორმოცდაათი

ღრმად დიფერენცირებული ეტაპია). მაგრამ ჩვენ არ შეგვისწავლია ეს პერიოდი, არ გვაქვს ამის შესახებ საკუთარი ექსპერიმენტული მონაცემები, არ არსებობს ამ პერიოდის განვითარების კრიტერიუმები და შესაბამისი საზომი შკალა.

თქვენ, რა თქმა უნდა, შეგიძლიათ ვივარაუდოთ, რომ მიღებული მრუდი არის ტიპიური ზრდის მრუდის ზედა ნაწილი (აქვს 5 ფორმის ფორმა) და დახატოთ არჩეული საწყისი წერტილიდან. (y=0; e: \u003d -1.14) მის სიმეტრიული მრუდი (ნახ. 49). ამ მეთოდით მიღებული მრუდი, მიუხედავად მისი სრული ჰიპოთეტურისა, არის ცნობილი ინტერესი. ის აღწევს ნაყოფის ჩამოყალიბების დროის შესაბამის წერტილს, როცა ზეიწყებს საკმაოდ მკვეთრად მიდრეკილებას მისი ქვედა ზღვარზე - აბსოლუტური ნულისკენ. არცერთ სხვა შესაძლო მრუდს (6 > a > 2-ისთვის) არ აქვს ასეთი შექცევადობა, თუმცა ყველა მათგანს, ზრდით ამიდრეკილია ამ იდეალური შემთხვევისკენ (სურ. 50). შეუძლებელია ყურადღება არ მიაქციოთ ასეთ ავარიას. გარდა ამისა, მრუდი (a = 6-ისთვის) ოდნავადაც არ ეწინააღმდეგება იმ იდეებს დაბადებიდან 6 წლამდე ბავშვების გონებრივი განვითარების ტემპისა და თვისებრივი მახასიათებლების შესახებ, რომლებიც განვითარდა ბავშვის თანამედროვე მეცნიერებაში.

ყოველივე ეს გვაძლევს საფუძველს ავიღოთ მრუდი (c = 6-ისთვის), როგორც განვითარების იდეალური შემთხვევა. (ამავდროულად, ეს იდეალური შემთხვევა კლასიკურ ნორმად უნდა მივიჩნიოთ, ვინაიდან ყველა გადახრა ამ ნორმიდან (რომელიც ამავდროულად წარმოადგენს შემზღუდველ შესაძლებლობას) განპირობებულია განვითარების სავალალო პირობების მიზეზებით.

ამრიგად, ჰიპოთეტური მრუდი, რომელიც ჩვენ მივიღეთ VPD-ის განვითარების იდეალური შემთხვევისთვის, არის, ერთი მხრივ, ასიმპტოტა აბსოლუტური ნულის მიმართ და, მეორე მხრივ, ასიმპტოტა განვითარების აბსოლუტურ ზღვართან მიმართებაში. VPD-ის. იგი სიმეტრიულია ღუნვის წერტილის მიმართ, რომელიც ხდება დაახლოებით 5,5 წლის ასაკში, სადაც დადებითი აჩქარება იცვლება უარყოფითით.

მრუდის ქვედა ნაწილი მოსახვევამდე ჩვენ მიერ თვითნებურად აგებულია. ჩვენ გვაქვს ფაქტობრივი მონაცემები მხოლოდ მის ზედა ნაწილთან დაკავშირებით. ამიტომ, ჩვენ განვიხილავთ მხოლოდ ამ ნაწილს, ძალაში შევინარჩუნოთ ადრე მიღებული მასშტაბი შედარებით ნულოვანი საცნობარო წერტილით.

მრუდი გვიჩვენებს, რომ იდეალურ შემთხვევაში, სიცოცხლის მეხუთე წლის ბოლოს და მეექვსე წლის დასაწყისში ბავშვი აღწევს VPD-ის განვითარების II სტადიას. ამას გარკვეულწილად ადასტურებს სკოლამდელი ასაკის ბავშვებში სადაზვერვო ექსპერიმენტების მონაცემები. ამ ექსპერიმენტებში 6-7 წლის ბავშვებს შორის ხშირად ვხვდებოდით მათ, რომლებშიც HPD-ის განვითარების III სტადია გამოვლინდა. ამ ასაკის ზოგიერთი ბავშვი უახლოვდებოდა IV სტადიას VPD-ის განვითარების დონის თვალსაზრისით. ამასთან, მეხუთე წლის პირველი ნახევრის ასაკში ვერ ვიპოვნეთ ბავშვები, რომლებიც დაეუფლნენ ჩვენი ექსპერიმენტული პრობლემის პირობებს. ანალოგიურად, ჩვენ ვერ ვიპოვეთ ხუთი წლის ბავშვები, რომლებიც გამოავლენდნენ საკმარისად გამოხატულ უნარს, რომელიც შეესაბამება VPD-ის განვითარების მეორე საფეხურს.

გარდა ამისა, SP ზრდის იდეალური შემთხვევის მრუდი აჩვენებს, რომ სკოლაში შესვლის დროისთვის, ანუ შვიდი წლის ასაკში, ბავშვებს შეუძლიათ მიაღწიონ HPD-ის განვითარების IV სტადიას. სასწავლო წლის დასაწყისში გამოკვლეული 192 პირველკლასელიდან (იხ. ცხრილი 1 - FR და SP უმცროსი სკოლის მოსწავლეებს შორის), 9 ადამიანი ფაქტობრივად დასრულდა IV საფეხურზე 5 .

სწავლის პირველი წლის ბოლოს, ანუ დაახლოებით 8 წლის ასაკში, ბავშვებს შეუძლიათ მიაღწიონ VPD-ის განვითარების V სტადიას. სასწავლო წლის ბოლოს გამოკითხული 219 პირველკლასელიდან 11 ადამიანი ფაქტობრივად V საფეხურზე აღმოჩნდა.

V კლასის ბოლოს, ანუ დაახლოებით 12 წლის ასაკში, SP მრუდი ასიმპტომურად უახლოვდება ზღვარს: დაახლოებით 9. / 10 მისი ზრდა გადის - უნარი, რომლის განვითარებაც

6 ამავე ცხრილში სასწავლო წლის დასაწყისში გამოკვლეული ერთი პირველკლასელი მინიჭებულია ვპდ-ის განვითარების V საფეხურზე.

Swarm პოულობს თავის კარგად ცნობილ ასახვას SP-ს ზრდაში, შეიძლება ჩაითვალოს პრაქტიკულად ჩამოყალიბებულად (თუმცა SP-ის ზრდა ხელშესახებ გრძელდება V-VIII კლასებშიც კი).

უნდა ვივარაუდოთ, რომ ადამიანის შემდგომ გონებრივ განვითარებაში წამყვანი ადგილი უკვე სხვა ნიმუშებს უჭირავს. ეს განვითარება ძირითადად მიმდინარეობს ცოდნის გაზრდის, კულტურის ფართო ოსტატობისა და პროფესიული სპეციალიზაციის ხაზით.

გონებრივი განვითარების ასეთი მახასიათებლები, რა თქმა უნდა, გარკვეულ შტამპს ტოვებს VPD-ის მახასიათებლებზე. თუმცა, ჩვენ არ გამოგვიკვლია საკითხის ეს მხარე. ჩვენი ამოცანა შემოიფარგლებოდა VPD-ის განვითარების დონის აღრიცხვით აზროვნების მახასიათებლების გაანალიზებით ყველაზე გამარტივებული კონკრეტული ამოცანის პირობებში (პრაქტიკული, შემეცნებითი). ჩვენს მეთოდოლოგიაში წარმოდგენილი ამოცანები, რა თქმა უნდა, ამ თვალსაზრისით მაქსიმალურად მარტივად ვერ ჩაითვლება; ამიტომ, ჩვენ ხაზს ვუსვამთ მხოლოდ ჩვენს სურვილს გამოვიყენოთ უმარტივესი (პრაქტიკული თუ შემეცნებითი გაგებით) ამოცანები. ფაქტობრივად, ამ პრობლემების სირთულის მითითებული გაგებით განისაზღვრება ექსპერიმენტული მასალის საგნობრივი მხარე, რომელშიც ჩვენ შევძელით ზოგადი იდეის განსახიერება.

ამრიგად, ჩვენ კონკრეტულად არ შევისწავლეთ მოქმედებების შეგნებულად თვითპროგრამირების უნარის განვითარება. ჩვენთვის მნიშვნელოვანი იყო ასეთი უნარის გაჩენის ფაქტის დაფიქსირება. სწორედ VPD-ის განვითარების ეს მახასიათებელია ნაჩვენები SP მრუდის ზედა ნაწილით (o=6-ზე). SP-ის ზრდის აბსოლუტური ზედა ზღვარი შეესაბამება ასეთი უნარის გამოჩენის მომენტს (სიზუსტის ზომით, რომელიც განისაზღვრება კონკრეტული მასალის მიხედვით, რომელიც განასახიერებს ექსპერიმენტის იდეას). VPD-ის შემდგომი განვითარება ხასიათდება მისი სხვა ასპექტებითა და შაბლონებით, რომლებიც ჩვენ არ შევისწავლეთ.

ჩვენთვის მნიშვნელოვანია აღვნიშნოთ მხოლოდ ერთი ფაქტი, რომელიც შევამჩნიეთ: „პრინციპში, ბავშვს, რომლის მოქმედების შიდა გეგმა მიაღწია განვითარების მეხუთე საფეხურს, პოტენციურად შეუძლია დაეუფლოს ნებისმიერი ხარისხის სირთულის ცოდნას, რა თქმა უნდა. თუ ცოდნის ლოგიკური გენეზისი სწორად არის წარმოდგენილი, ადეკვატურად იმოქმედოს მის მიერ შეძენილი ცოდნით.რა თქმა უნდა, პოტენციურ უნარზე საუბრისას ვგულისხმობთ მხოლოდ სწავლის წარმატების უსაფრთხოებას მოსწავლის HPE-ის განვითარების მხრივ და ვაკეთებთ. აქ არ შევეხოთ სწავლის სხვა მნიშვნელოვან ასპექტებს, ამის საფუძველზე შეუძლებელია კონკრეტული ბავშვის VPD-ის განვითარების პროგნოზირება.6 თუმცა, ეს საკმარისია.

6 ჩვენ არ გვაქვს ფაქტები, რომლებიც დაადასტურებენ ან სრულად უარყოფენ CAP-ის განვითარების შესაძლებლობას მოზრდილებში. ამ საკითხის გარკვევა - ■ სპეციალური კვლევის ამოცანა ნათლად ასახავს ამ განვითარების ზოგად სურათს - მის ყველაზე ტიპურ ფორმებს.

ცხრილში წარმოდგენილი მონაცემების მიხედვით. 6, SP ახლა აღწევს აბსოლუტური ლიმიტის დონეს მხოლოდ ჯგუფში, რომელიც შეადგენს ყველა გამოკვლეულის 5-8%-ს. SP-ის განვითარების მრუდები აჩვენებს, რომ რაც უფრო გვიან გაივლის ბავშვი გადახრის წერტილს, მით უფრო დაბალია SP-ის დონე იმ დროისთვის, როდესაც მისი ზრდა იკლებს. აქედან გამომდინარე, არც მთელი ჯგუფი, რომელიც წარმოადგენს სუბიექტების 18%-ს, რომლებიც, ცხრილის მიხედვით. 1, როდესაც ისინი დაასრულებენ განათლებას დაწყებით სკოლაში V საფეხურზე, ისინი მიაღწევენ EP ზრდის აბსოლუტურ ზღვარს. ჯგუფის ნახევარზე მეტს (ქვეჯგუფი, რომელიც მიაღწევს V სტადიას I კლასში განათლების დასრულებაზე გვიან) შეიძლება ჰქონდეს SP აბსოლუტურ ზღვარს ქვემოთ.

ეს მაჩვენებლები აჩვენებს მოსწავლეთა ძალიან დიდ რაოდენობაში ინტელექტის შემდგომი განვითარების დიდ შესაძლებლობას, თუმცა ასეთი შესაძლებლობა შეიძლება განხორციელდეს მხოლოდ იმ შემთხვევაში, თუ გამოვლინდება HSD-ის განვითარების მექანიზმები და გამოვლინდება მისი განმსაზღვრელი ფაქტორები.

ჩვენს კვლევაში CSD-ის განვითარების წამყვანი ფაქტორების გამოსავლენად, ამ განვითარებაზე სკოლის სხვადასხვა ტიპის გავლენის შესწავლა და „გონებით“ მოქმედების უნარის ჩამოყალიბების შეფერხების მიზეზების ანალიზი. გადამწყვეტი მნიშვნელობა ენიჭებოდა ცალკეულ მოსწავლეებს, რამაც გახსნა სასურველი ცვლილებების მიმართული ორგანიზების შესაძლებლობა.

განსახილველი განვითარების ზოგადი სურათი უკვე მიუთითებდა მჭიდრო კავშირზე VPD-ის განვითარებასა და განათლებისა და აღზრდის მახასიათებლებს შორის: პირველკლასელები გადანაწილდნენ მის ყველა სტადიაზე, ამიტომ ასაკს (მომწიფებას) არ ჰქონდა გადამწყვეტი მნიშვნელობა ამ დროს. პერიოდი. დიფერენციალური სურათის მონაცემები ერთსა და იმავეზე მეტყველებდა: ზოგიერთ ბავშვში დაფიქსირდა სწრაფი გადახრები წინ, რაც მნიშვნელოვნად უსწრებდა საშუალო განვითარების მრუდის კურსს; სხვებში, პირიქით, აღმოჩენილი იქნა თავდაპირველად შედარებით მაღალგანვითარებული VPD ინდიკატორის ზრდის შესუსტება.

ასეთი გარღვევების არსებობა უდავოდ მიუთითებს სასურველი ცვლილებების მიზანმიმართული სტიმულირების ცნობილ შესაძლებლობაზე, სკოლის მოსწავლეების გონებრივი განვითარების რაციონალური მართვის შესაძლებლობაზე.

ჩვენმა გამოკითხვებმა აჩვენა, რომ სწავლის პირველი წლის ბოლოს მოსკოვის სკოლებში ყველაზე მეტი ბავშვი აღწევს GPA-ს განვითარების III საფეხურს. ამიტომ, ბავშვების VPD-ის განვითარება, რომლებიც ამ ეტაპზე იმყოფებიან II და განსაკუთრებით I სტადიაზე, შეფერხების შემთხვევაა. ასეთი შემთხვევების სპეციალური ანალიზი საინტერესოა იმ პირობების გამოსავლენად და განვითარების ცვლას განმსაზღვრელი მიზეზების დასადგენად. დაგვიანებით ბავშვების საქმიანობის მახასიათებლების შედარება

VPD-ის განვითარებამ, მათი უფრო განვითარებული თანატოლების მსგავსი აქტივობებით და ასეთი შედარების შედეგების ანალიზმა მიგვიყვანა დაგვიანების მრავალი მიზეზის იდენტიფიცირებაში.

ასეთი მიზეზების ყველაზე გავრცელებული ჯგუფია VPD-ის ჩვეულებრივი განუვითარებლობა, რომელიც დაკავშირებულია სკოლამდელ ასაკში ბავშვების საქმიანობის ამოცანების თავისებურებებთან. ყველაზე ხშირად ის გვხვდება სოფლის სკოლებში.

ასეთი ჯგუფის პირველი მიზეზი გვხვდება ბავშვებში, რომლებიც არ აღმოჩნდნენ ისეთ სიტუაციებში, როდესაც მათ მოუწიათ არა მხოლოდ რაიმე პრაქტიკული შედეგის მიღწევა, არამედ იმის ახსნაც, თუ როგორ, რა გზით მიაღწიეს ამ შედეგს, ანუ გადაჭრეს. თეორიული პრობლემები. სკოლამდელ ასაკში ისინი ასრულებდნენ მხოლოდ პირდაპირ სიტყვიერ მითითებებს უფროსებისგან, ან მიბაძავდნენ მათ, მაგრამ არ წყვეტდნენ შემოქმედებით თეორიულ პრობლემებს უფროსების ხელმძღვანელობით, მათთან სიტყვიერი კომუნიკაციის პროცესში.

ასეთ შემთხვევებში დამახასიათებელი სიმპტომია ბავშვების მეტყველების თავისებურებები. ისინი მეტყველებას იყენებენ მხოლოდ პრაქტიკული ამოცანების სიტუაციებში და არ შეუძლიათ ისაუბრონ იმაზე, თუ როგორ შეასრულეს ესა თუ ის მოქმედება. ან, კიდევ უფრო თვალსაჩინო, ასეთ ბავშვს არ შეუძლია ასწავლოს სხვა ბავშვს (პირდაპირი მიბაძვის, „პირდაპირი დემონსტრირების“ გამოკლებით) ის ქმედება, რომელიც მან თავად შეასრულა და რიგ შემთხვევებში საკმაოდ წარმატებითაც. გააკეთა სიტყვიერი ფორმულირება იმის შესახებ, რაც გააკეთა, მას არ შეუძლია დაუყონებლივ და საკმარისი სიზუსტით გაიმეოროს. მას სჭირდება რამდენიმე გამეორება და საკმაოდ მნიშვნელოვანი პერიოდი ფორმულირების მექანიკური დასამახსოვრებლად. სუბიექტი იცის მხოლოდ მისი მოქმედების შედეგს და აკეთებს. შეგნებულად არ აკონტროლებს მის პროცესს.

ზოგადად, ასეთი სკოლის მოსწავლეების მეტყველება ძალიან ცუდია და მათ თანატოლებთან შედარებით, რომლებმაც მიაღწიეს VPD-ის განვითარების მაღალ საფეხურებს, აშკარად განუვითარებელია. ლექსიკა არ არის მდიდარი. ფრაზების აგება ხშირად არასწორია.

მეორე მიზეზი არის მოსწავლისთვის აუცილებელი შემეცნებითი მოტივების ნაკლებობა. ბავშვები ნებით მოდიან სკოლაში, სახლში წასვლას არ ჩქარობენ. მაგრამ კლასში ისინი პასიურები არიან, ძალიან იშვიათად აწევენ ხელებს, გულგრილები არიან როგორც შედარებით წარმატებული პასუხების, ასევე წარუმატებლობის მიმართ. ამ კატეგორიის სკოლის მოსწავლეებს თითქმის არ აქვთ კონკრეტული გონებრივი მუშაობის გამოცდილება. „გონებით“ მოქმედების მცდელობა, ფიქრის მცდელობა მათთვის უჩვეულო და არასასურველი სამუშაოა. ბავშვები ცდილობენ თავი აარიდონ პრობლემების გონებაში გადაჭრას. მათ არ ხიბლავთ გასართობი ამოცანები, რომლებიც რეფლექსიას მოითხოვს. უმეტეს შემთხვევაში ასეთი მოსწავლეები ან საერთოდ არ იღებენ მათ წინაშე დაყენებულ საგანმანათლებლო დავალებებს, ან ძალიან მოკლე დროში ხელმძღვანელობენ მათ მიერ და შემდეგ „კარგავენ დავალებას“.

მჭიდრო კავშირშია მეორე და მესამე მიზეზთან - აუცილებელი თვითნებობის არარსებობა. კლასში სხედან ბავშვები არ ხმაურობენ, მაგრამ ამავდროულად არ არიან ორიენტირებულნი გაკვეთილზე: გამუდმებით ტრიალებენ, ათვალიერებენ მეზობლების რვეულებს, მერხების ქვეშ, თამაშობენ რვეულებით, ფანქრებით და ა.შ. მასწავლებლის კითხვები მათ გაკვირვებას იწვევს. უმეტეს შემთხვევაში, ამ კატეგორიის თითქმის ყველა მოსწავლეს შეუძლია შეამჩნიოს ჩამოთვლილი მიზეზების მთელი კომპლექსი, თუმცა ხანდახან ნებისმიერი ინდივიდუალური ხარვეზი გაზვიადებულია.

ზოგადად, ამ ბავშვების საერთო განვითარება დაბალია. მაგრამ ამავე დროს მათ აქვთ კარგად განვითარებული ე.წ. პრაქტიკული ინტელექტი. პრაქტიკული მოქმედებების თვალსაზრისით, ისინი ძალიან ჭკვიანები არიან და არ ჩამორჩებიან თავიანთ თანატოლებს, რომლებმაც მიაღწიეს VPD-ის განვითარების მაღალ საფეხურებს და ზოგჯერ აჭარბებენ კიდეც მათ.

ზემოთ ჩამოთვლილი შიდა გეგმის შემუშავების შეფერხების მიზეზები შედარებით ადვილად აღმოიფხვრება. სასკოლო გარემოში ასეთი ბავშვების VPD-ის განვითარებისთვის განსაკუთრებული დაბრკოლებები არ არსებობს. საჭიროა მხოლოდ განსაკუთრებული ყურადღება მივაქციოთ მეტყველების განვითარებას, მაქსიმალურად ფართოდ გამოვიყენოთ დიდაქტიკური თამაშები, რომლებიც ასტიმულირებენ ინტელექტუალურ მუშაობას. ასევე მნიშვნელოვანია გვესმოდეს, რომ ფილოგენეზში ყველა სპეციფიკური ადამიანის მახასიათებელი ვითარდება ადამიანებს შორის ურთიერთობისას და ონტოგენეზში, განსაკუთრებით ბავშვსა და ზრდასრულს შორის ურთიერთობაში, მათ შორის სკოლის პირობებში, ასეთი კომუნიკაცია არავითარ შემთხვევაში არ არის ყოველთვის ურთიერთაქტიური. თუმცა, VPD-ის განვითარება სწორედ ასეთ ინტერაქტიულობას გულისხმობს. მასწავლებელს უნდა შეეძლოს შექმნას სიტუაციები, რომლებშიც არა მხოლოდ ის ასწავლის ბავშვს, არამედ ბავშვიც „ასწავლის“ მას და ამგვარი „სწავლების“ პროცესში გადაწყვეტს (მასწავლებლის არაპირდაპირი ხელმძღვანელობით და მასწავლებლის დახმარებით). ) შემოქმედებითი ამოცანები. გადამწყვეტი მნიშვნელობა აქვს ასევე მასწავლებლის უნარს იპოვოს უმარტივესი თეორიული ამოცანების აუცილებელი ფორმები, რომელთა გადაწყვეტაც აუცილებელია ბავშვის შინაგანი გეგმის „გამოსახატავად“. სამწუხაროდ, აქამდე ეს საკმაოდ სპონტანურად ხდება და „პედაგოგიური ხელოვნების“ სფეროს განეკუთვნება.

ამ ნაშრომის ავტორმა მოახერხა შედარებით მოკლე დროში დაენერგა მკვეთრი ცვლილება HPA-ს განვითარებაში ერთ-ერთი სოფლის სკოლის ექსპერიმენტული კლასის ბავშვებში მასწავლებლის საქმიანობის შესახებ შესაბამისი ხელმძღვანელობით.

ოქტომბრის დასაწყისში ამ სკოლის პირველი კლასების მაჩვენებლები ასეთი იყო:

ექსპერიმენტული: RF = 87, 10, 3, 0, 0; SP=1.16;

კონტროლი: RF = 95, 0, 0, 5, 0; OD = 1.15.

იმავე წლის თებერვალში (მომდევნო გამოკითხვისას) მიღებული იქნა შემდეგი ინდიკატორები:

ექსპერიმენტული: RF=14, 76, 10, 0, 0; SP=1,96;

კონტროლი: FR = 85, 5, 5, 5, 0; SP=1.30.

ამრიგად, ექსპერიმენტულ კლასში 25 ბავშვიდან, რომლებიც სასწავლო წლის დასაწყისში იმყოფებოდნენ VPD-ის განვითარების I საფეხურზე, სასწავლო წლის შუა პერიოდისთვის 21-მა ადამიანმა მიაღწია II სტადიას (საკონტროლო კლასში - მხოლოდ ორი სტუდენტი).

თუმცა I სტადიაზე დარჩა ექსპერიმენტული კლასის 4 ადამიანი, რომლებიც თანამოაზრეებთან თანაბარ პირობებში იმყოფებოდნენ. შესაბამისად, ძვრების გამოწვევის ის ზოგადი საშუალებები, რომლებიც ახლა უკვე აღინიშნა, არასაკმარისი და არაეფექტური აღმოჩნდა ამ ბავშვებისთვის. განვითარების შეფერხების მსგავსი შემთხვევები | BPD ასევე იყო მოსკოვის სკოლაში.

ასეთი განვითარების მკვეთრი შეფერხების მქონე ბავშვების ჯგუფს ჩაუტარდა სპეციალური ექსპერიმენტული კვლევა, რის შედეგადაც შეიქმნა მიზეზების სხვა ჯგუფი.

ა -/ბ

ბრინჯი. 51. კვადრატების დათვლის მეთოდი

ა- პირველი ნაბიჯის საწყისი წერტილი. 1, 2 - გვერდის ავლით უჯრედები; 3 - საგნის პირველი სვლის ბოლო წერტილი და შემდეგის საწყისი წერტილი; ბ - საგნების დათვლის ფაქტიური თანმიმდევრობა გდროსა და სივრცეში ორიენტაციის რიგი მნიშვნელოვანი უნარების ნაკლებობა

ამ ჯგუფს ახასიათებს ბავშვებში დროისა და სივრცეში ორიენტაციის არაერთი მნიშვნელოვანი უნარ-ჩვევების არარსებობა, ამ ბავშვებს, ისევე როგორც წინა ჯგუფს, აკლიათ სკოლის მოსწავლისთვის აუცილებელი შემეცნებითი მოტივების განვითარება და საკმარისი თვითნებობა, თუმცა განუვითარებლობა. წინა ჯგუფის ბავშვებისთვის დამახასიათებელი მეტყველება არ არის პირიქით, გარეგნულად მეტყველება შეიძლება იყოს მაღალგანვითარებული, ხოლო „პრაქტიკული ინტელექტი“ გამოდის განუვითარებელი.

ამ კატეგორიის ბავშვებმა, რომ იციან პირდაპირი რაოდენობა, არ იციან უკუღმა თვლა, მათ არ შეუძლიათ აირჩიონ ერთ რიგში მათ წინ მოთავსებული კუბებიდან ის, ვისი სერიული ნომერიც არის მითითებული ექსპერიმენტატორის მიერ. მათ არ შეუძლიათ შემთხვევით მოთავსებული კუბების ჯგუფის დათვლა. ბევრმა არ იცის სად არის მარჯვენა მხარე, სად არის მარცხენა და ა.შ.

როდესაც ცდილობთ ამ ბავშვებს ასწავლოთ რაინდის მოძრაობის გამარტივებული ფორმა, ვლინდება შემდეგი. სუბიექტს ეძლევა კვადრატების დათვლის მეთოდი (სურ. 51, ა): თავდაპირველი უჯრიდან (სადაც ცხენი დგას) დაითვალეთ ორი (მითითებული თანმიმდევრობით) და მიდით მესამემდე. ათვლის დროს სუბიექტები, როგორც წესი, არ ასრულებენ მათთვის მიცემულ მითითებებს. დათვლის თანმიმდევრობა (სპეციალური მომზადების გარეშე) რჩება სრულიად შემთხვევითი, მაგალითად, როგორც ნაჩვენებია ნახ. 51.6.

ასეთი საგნების აღნიშვნის სწავლებისას ხდება შემდეგი ფენომენები. ექსპერიმენტატორი სთხოვს სუბიექტს დაიმახსოვროს

უჯრედების სახელი. ის მიუთითებს al უჯრაზე და უწოდებს მას: al, შემდეგ მიუთითებს და უწოდებს უჯრედს a2, შემდეგ a3. სამი ან ოთხი გამეორების შემდეგ ბავშვს შეუძლია დაასახელოს სამი უჯრედი, როდესაც ექსპერიმენტატორი კვლავ მიუთითებს მათზე მაჩვენებლით, თავად დასახელების გარეშე. მაგრამ ეს შესაძლებელია მხოლოდ ერთი პირობით: თუ თავდაპირველი თანმიმდევრობა მკაცრად არის დაცული, ე.ი. "თუ უჯრედი al კვლავ არის მითითებული, მაშინ a2 და a3. თუ ეს თანმიმდევრობა შეიცვალა და ექსპერიმენტატორი მიუთითებს, მაგალითად, ჯერ a3 უჯრედს, შემდეგ a2 და al, შემდეგ (სპეციალური მომზადების გარეშე) ბავშვი ამ უჯრედებს სწორად ვერ ასახელებს.

როგორც ჩანს, სუბიექტი აყალიბებს შედარებით დამოუკიდებელ ვერბალურ და ვიზუალურ-მოტორულ ჯაჭვებს, რომლებიც დაკავშირებულია მხოლოდ ჩვენების საწყის წერტილში. სუბიექტის სამი მოქმედება არ არის დაკავშირებული ერთ სისტემაში, ისინი არ ქმნიან საჭირო სტრუქტურას. ბავშვი ვერ აღმოაჩენს თავისი მოქმედების პრინციპს. „თითოეული ქმედება მეორესთან ასოცირდება „მექანიკურად“, ელემენტარული ურთიერთქმედების დონეზე. შესაბამისად, გამორიცხულია შექცევადობის შესაძლებლობა. ასეთი სურათი არასოდეს გვხვდება ბავშვებში VPD-ის უფრო მაღალი დონის მქონე ბავშვებში.

პირველ ჯგუფთან შედარებით (სამოქმედო შიდა გეგმის ფორმირების მარტივი არარსებობა), მეორე ჯგუფს უფრო რთული ხასიათი აქვს.

თუ წინა კატეგორიის „პრაქტიკული ინტელექტის“ ბავშვებს საკმარისად აქვთ განვითარებული და სივრცით-დროითი ორიენტაციის ძირითადი უნარ-ჩვევების სისტემა, რომელიც აუცილებელია განვითარების მოცემული მომენტისთვის, არა მხოლოდ განვითარდა, არამედ გარკვეულწილად განზოგადებული, ვერბალიზებული (ბავშვები შეასრულეთ ის, რაც დაკავშირებულია დავალების ელემენტარულ სივრცე-დროით ორიენტაციასთან, უფროსების სიტყვიერი მითითებების შესაბამისად), მაშინ ამ კატეგორიის ბავშვებს აქვთ „თეთრი ლაქები“ სივრცე-დროითი ორიენტაციის საჭირო უნარების სისტემაში, რის გამოც მთელი ეს სისტემა, როგორც. მთლიანი აღმოჩნდება ჩამოუყალიბებელი.

ნორმალურ სიტუაციებში ეს არ ჩანს. მაგალითად, „მაკრომოძრაობებში“, სიარულის, სირბილისა და უმარტივესი გარე თამაშების დროს, ბავშვი, ისევე როგორც ყველა ნორმალური ბავშვი, ადეკვატურად იქცევა სიტუაციასთან, ის საკმაოდ სწორად მიმართავს სხეულს გარემომცველ ობიექტებთან მიმართებაში. ამასთან, "მიკრომოძრაობებში", სადაც საჭიროა როგორმე ორიენტირება არა მხოლოდ ობიექტებთან, არამედ თავად ამ ობიექტებთან მიმართებაში და არა მხოლოდ საკუთარ თავზე, არამედ ნებისმიერ სხვა კოორდინატებთან მიმართებაში, ასეთი ბავშვები აღმოჩნდებიან უმწეოები. შესაბამისად, ამ ტიპის სივრცითი ორიენტაციის მრავალი მნიშვნელოვანი უნარ-ჩვევები რჩება არა მხოლოდ არასიტყვიერი და, შესაბამისად, არ განზოგადებული, არამედ, ალბათ, არ არის ჩამოყალიბებული. ამიტომ, ბავშვს არ შეუძლია, მაგალითად, შეუკვეთოს ექსპერიმენტულ მაგიდაზე რამდენიმე საგნის განლაგება, რათა შემდეგ დათვალოს და ა.შ.

ამავდროულად, როგორც უკვე ითქვა, აღწერილი ბავშვების მეტყველება შეიძლება იყოს შედარებით მდიდარი და შედარებით სწორი. ბავშვთან საუბრის საფუძველზე შეიძლება ჩამოყალიბდეს შთაბეჭდილება მის საკმაოდ საკმარის განვითარებაზე. თუმცა, ეს შთაბეჭდილება აშკარად ზედაპირულია. ბავშვის მეტყველება, სიმბოლური, სტრუქტურები ხშირ შემთხვევაში არ არის დაკავშირებული შესაბამის უშუალო სენსორულ პროექციებთან და, შესაბამისად, არ არის ადეკვატურად დაკავშირებული რეალობასთან.

მეორე ტიპის მიზეზებთან დაკავშირებული VPD-ის განვითარების შეფერხებების აღმოფხვრა უფრო რთულია, ვიდრე პირველ შემთხვევაში. ფაქტია, რომ ის უნარები, რომლებიც წარმოადგენს ხარვეზებს ბავშვის უშუალო გამოცდილებაში და რომლებიც აუცილებელია მისი შინაგანი გეგმის სისტემის ასაშენებლად, ჩვეულებრივ, კონკრეტულად არ ისწავლება. ისინი სპონტანურად იძენენ. აქედან გამომდინარე, ჩვენ არ გვაქვს მეტ-ნაკლებად საკმარისი ცოდნა იმის შესახებ, თუ როგორი უნდა იყოს სივრცე-დროის პირდაპირი ორიენტაციის უნარების სისტემა. გარდა ამისა, ბავშვებში გაჩენილი „თეთრი ლაქები“ დაფარულია მეტყველების შრეებით.

აქ გადამწყვეტი ძვრების მიღება შესაძლებელია მითითებული ხარვეზების შევსებით. მაგრამ უპირველეს ყოვლისა, ისინი უნდა გაიხსნას, რაც მოითხოვს სპეციალურ ლაბორატორიულ კვლევას.

მეცნიერული ცოდნის ნაკლებობა სივრცე-დროებითი ორიენტაციის უნარების საკმარისი შემადგენლობისა და მათი სისტემის შესახებ არის მთავარი დაბრკოლება განვითარების შეფერხების აღმოფხვრაში, რომელიც განიხილება აქ ფართო ფრონტზე. ჯერჯერობით, ასეთი ხარვეზების შესწავლა მხოლოდ ემპირიულად შეიძლება აშენდეს.

ჩვენ ჯერ არ გვაქვს საკმარისი გამოცდილება (ამ კატეგორიის ბავშვებზე დაკვირვება მხოლოდ ორი წლის განმავლობაში ხდებოდა) VPD-ის შემდგომი განვითარების რაიმე გამართლებული პროგნოზისთვის ბავშვების სენსორული გამოცდილების საწყისი არასრულფასოვნების შემთხვევაში. შესაძლებელია, რომ შემდგომი ვარჯიშის დროს ეს პრობლემები თანდათან შეივსოს და VPD-ის განვითარების ეტაპებზე გადაადგილების პირობები ისე განვითარდეს თითქოს თავისთავად. თუმცა, ინფორმაცია, რომელიც ახლა გვაქვს (III და IV კლასებში ჩამორჩენილი მოსწავლეების ინდივიდუალური გამოკითხვის შედეგები) უფრო სხვა ამბავია: თუმცა ეს ხარვეზები მართლაც თანდათან ივსება ასაკთან ერთად, ბავშვის ჩამორჩენა უფრო განვითარებულ თანატოლებს ჩამორჩება. თავდაპირველად ამ ხარვეზებით გამოწვეული, იზრდება. უკვე პირველ კლასში, პირდაპირი გამოცდილების მქონე ბავშვები, როგორც იქნა, მოუწესრიგებელი არიან. სასკოლო ცოდნას სხვანაირად იძენენ – ყველაზე ხშირად მექანიკურად, სხვანაირად მოქმედებენ, სხვანაირად უახლოვდებიან აკადემიური საგნების დაუფლებას და რეალურად არ ითვისებენ. სენსორული გამოცდილების სისტემის რგოლების გაწყვეტა იწვევს ინტელექტის მთელი სტრუქტურის შემდგომ დეზორგანიზებას, ბავშვები არ გამოდიან ჩამორჩენილთა რიგებიდან. რაც უფრო უგულებელყოფილია ეს ინტელექტუალური ხარვეზები, მით უფრო რთულია მათი გამოსწორება.

აქედან გამომდინარე, ამ ხარვეზების აღმოფხვრის საკითხი უკვე სწავლის პირველ წელს ძალზე მნიშვნელოვანია, მიუხედავად იმისა, რომ დღეს ჩვენ ვიცით ამგვარი აღმოფხვრის მხოლოდ კერძო გზები, ანუ გზები, რომლებიც შემოიფარგლება ინდივიდუალური კონკრეტული ამოცანების სფეროებით.

როგორც ამ კატეგორიის ბავშვებში HPD-ის განვითარების ეტაპებზე ცვლილებების მიღწევის მცდელობის მაგალითი, ჩვენ აღვწერთ მოსკოვის ოთხ პირველკლასელთან შესრულებულ სამუშაოს (სამუშაო ჩატარდა აპრილსა და მაისში, ე.ი. სწავლის პირველი წელი).

სივრცე-დროზე ორიენტაციის უნარების ოპტიმალური სისტემის ცოდნის ნაკლებობის გამო, ბუნებრივია, იძულებული გავხდით ემპირიული გზით გადაგვეტანა. თითოეული ექსპერიმენტის დიზაინის საფუძველი იყო CAP-ის დაგვიანებული განვითარების მქონე ბავშვების აქტივობების მახასიათებლების შედარების შედეგი უფრო განვითარებული სუბიექტების მსგავსი საქმიანობის მახასიათებლებთან. ყველაზე მნიშვნელოვანი განსხვავება დაფიქსირდა სამოქმედო გარე გეგმის სტრუქტურების მდგომარეობაში (ან ფორმირებაში).

როგორც HRP-ის განვითარების ეტაპების დიაგნოსტიკის ერთ-ერთი დამხმარე საშუალება, ჩვენ გამოვიყენეთ მოქმედებების ლატენტური პერიოდის დრო, რის შედეგადაც სუბიექტმა აჩვენა ორი წერტილი ცხრაუჯრედიან დაფაზე, რომელზედაც შეიძლება იყოს რაინდი. მოთავსებულია ექსპერიმენტატორის მიერ მითითებული საწყისი წერტილიდან.

ინტელექტუალურად განვითარებულ მოზარდებში ეს მოქმედება (დაფაზე ყურება) თითქმის მყისიერად ხორციელდება. უფრო მეტიც, როგორც თვითდაკვირვების მონაცემები აჩვენებს, საჭირო უჯრედები („დაფასზე ყურების“ პირობებში) თითქოს აღიქმება აღქმის ველში (ისინი იკავებს „ფიგურის“ ადგილს, დანარჩენები აღიქმება როგორც „ფონი“. ). არ არის საჭირო ველების დათვლა. მოქმედების პროცესი არ არის რეალიზებული. მოქმედება ავტომატიზირებულია და მინიმუმამდეა დაყვანილი. რთულ პირობებშიც კი (დაფის დათვალიერების გარეშე) მოქმედებები საშუალოდ 2-4 წამში ტარდება.

ცხადია, რომ ასეთი გარემოება ძალზე ხელსაყრელია პრობლემის გადასაჭრელად: მისი გადაწყვეტის ელემენტები გადაკეთდა ავტომატიზირებულ ოპერაციებად, რომლებიც არ საჭიროებს წინასწარ გაცნობიერებულ ორგანიზაციას. ინდივიდუალური მოქმედებები, რომლებიც იღებენ გადაწყვეტილებას, თუმცა სტიმულირებულია ვერბალიოში, ორგანიზებულია სუბიექტსა და ობიექტს შორის ურთიერთქმედების საბაზისო დონეზე და ეს შესაძლებელია, რა თქმა უნდა, მხოლოდ იმის გამო, რომ შესაბამისი სტრუქტურები განვითარდა გარედან. სამოქმედო გეგმა წარსულში.

I კლასის დასრულების და HPD-ის განვითარების მეხუთე საფეხურზე მყოფი სტუდენტებისთვის, აღწერილი რეაქციის დრო უახლოვდება ინტელექტუალურად განვითარებული მოზრდილების რეაქციის დროს (დაფაზე ყურების გარეშე - 5-7 წამი). ბავშვებში, რომლებმაც მიაღწიეს IV სტადიას, ეს დრო იზრდება, მაგრამ ძალიან ოდნავ (დაფასის დათვალიერების გარეშე - 6-10 წამი). მესამე ეტაპის სუბიექტები აჩვენებენ ისედაც ნაკლებად სტაბილურ დროს (დაფის დათვალიერების გარეშე - 10-36 წმ.).

ვინაიდან ყველა შემთხვევაში რეაქციის დრო განისაზღვრა წინასწარი მომზადების გარეშე (მთავარ ექსპერიმენტებს წინ უძღოდა მხოლოდ 2-3 სავარჯიშო სავარჯიშო), შეგვიძლია ვივარაუდოთ, რომ ზემოაღნიშნული კატეგორიის ყველა სუბიექტს აქვს გარკვეული გარე სტრუქტურა, რომელიც უზრუნველყოფს ამ მოქმედებებს, და უფრო მაღალი VPD-ის განვითარების დონე, მით უკეთესია ეს სტრუქტურები ორგანიზებული.

სუბიექტებს, რომელთა განვითარება HRP არ აღემატება II სტადიას, შეუძლიათ გადაჭრას პრობლემა, რომელიც დაკავშირებულია რეაქციის დროის განსაზღვრასთან, მხოლოდ დაფაზე ყურებით.

ჩვენ მიერ შესწავლილი ოთხი სუბიექტისთვის (რომლებიც VPD-ის განვითარების პირველ საფეხურზე არიან), ეს ამოცანა, სხვა თანაბარ პირობებში, ზოგადად უკიდურესად რთული აღმოჩნდა. აქ უვარგისი აღმოჩნდა ამ პრობლემის გადაჭრის სწავლების მეთოდები, რომლებსაც ყველა სხვა ბავშვებთან მიმართებაში ვიყენებდით. პირველკლასელებმა, რომლებიც სასწავლო წლის ბოლომდე დარჩნენ I საფეხურზე, სპეციალური მომზადების გარეშე, ამ პრობლემას „დაფაზე ყურებითაც“ ვერ მოაგვარეს. ექსპერიმენტატორის ჩვეულმა სიტყვიერმა მითითებამ, რომელსაც თან ახლდა ვიზუალური დემონსტრირება: „შეგიძლიათ გადახტეთ ორ უჯრედზე მესამეზე“, არ მოაწესრიგა სუბიექტების ქმედებები საჭირო წესით - ბავშვებმა ვერ შეასრულეს ეს ინსტრუქცია. დაფაზეც კი ვერ შეძლეს ორი უჯრედის გამოთვლა და მესამეს არჩევა: დავალება დაიკარგა და აქტივობა დაიშალა.

იმის გათვალისწინებით, რომ შინაგანი გეგმის შემუშავება არის ძალიან ნელი პროცესი, რომელიც მოიცავს ბავშვის მრავალმხრივ და გრძელვადიან გონებრივ აღზრდას, რთული ამოცანაა საკმარისად ხელშესახები და სტაბილური ცვლილებების მიღწევა ბავშვის განვითარების ეტაპებზე. VPD ლაბორატორიულ პირობებში. ჩვენ შემოვიფარგლეთ მხოლოდ „კუნძულის“ ძვრების მიღწევის მცდელობით, ანუ ძვრები რომელიმე სიტუაციის ფარგლებში და კონკრეტულად ჩვენი საწყისი ექსპერიმენტული პრობლემის ვითარებაში. თუმცა, ამ ძალიან ვიწრო მიზნის მიღწევაც კი დიდ შრომას მოითხოვდა.

ოთხი გაკვეთილის განმავლობაში (დღეში ერთი საათის განმავლობაში) საგნები დაინიშნა (ამ კონკრეტული ამოცანის ფარგლებში) და შეიმუშავეს მოქმედებები საგნებით, რომლებიც შეესაბამება ცნებებს "მარჯვნივ", "მარცხნივ", "მარჯვნივ", "მარცხნივ", "უფრო ახლოს" ცნებებს. , “ უფრო, კიდევ უფრო ახლოს, კიდევ უფრო შორს, წრეში, წრეში მარცხნიდან მარჯვნივ, წრეში მარჯვნიდან მარცხნივ, ზევით, ქვევით, ერთი მწკრივი, ორი მწკრივი ”, “სამ რიგში> \” გასწვრივ ” ,“გადაღმა”,”გვერდით”,”კიდიდან კიდემდე”,”წინ”,”უკან”,”უკან”და მრავალი სხვა.

ეს მოქმედებები განხორციელდა 25 უჯრედად დაყოფილ კვადრატულ დაფაზე. გამოყენებული იყო მაჩვენებელი და ჩიპები. ექსპერიმენტატორი აძლევდა ინსტრუქციებს, შემდეგ კი მაჩვენებლით მიუთითებდა უახლოეს უჯრედზე იმ მიმართულებით, რომლითაც, ინსტრუქციის მიხედვით, სუბიექტი უნდა მოძრაობდა. ამ უკანასკნელმა მითითებულ ადგილას დადო ჩიპი. ექსპერიმენტატორმა მიუთითა შემდეგი უჯრედი, სუბიექტმა შეავსო იგი ჩიპით და ა.შ.. გარკვეული პერიოდის შემდეგ ექსპერიმენტატორმა მითითება მისცა სუბიექტს და თავად შემოიფარგლა სიტყვიერი ინსტრუქციის მიცემით. სუბიექტმა, ინსტრუქციის მიხედვით, მანიშნებელით მიუთითა უახლოეს უჯრედზე მოცემული მიმართულებით, შემდეგ ჩადო ჩიპი ამ ადგილას და განაგრძო მოქმედება ანალოგიურად. სუბიექტის ყველა შეცდომა მაშინვე გამოსწორდა და ექსპერიმენტის მეორე ეტაპზე ექსპერიმენტატორი დარწმუნდა, რომ სუბიექტმა ახსნა დაშვებული შეცდომა (მიუთითეთ რომელ ინსტრუქციას შეესაბამებოდა მისი მოქმედება, ამ შემთხვევაში დაშვებული შეცდომა შეცდომა არ იქნებოდა. და ა.შ.). დანიშნულ პუნქტამდე მიღწევის შემდეგ, კვლავ განიხილებოდა და განიხილებოდა ჩიპებით (ან რიგები - პრობლემების შეკვეთისას) გაფორმებული ტრასები. ექსპერიმენტატორმა სთხოვა სუბიექტს ეპასუხა კითხვებზე: "რა გააკეთე?", "როგორ გააკეთე?", "სად გადახვედი?", "რატომ მობრუნდი?" ა.შ. საპირისპირო მოძრაობების დასასრულს (რომლის დროსაც მოთავსებული ჩიპები ამოიღეს), სუბიექტს აუცილებლად ეკითხებოდნენ: „სად იყავი?“, „როგორ დაბრუნდი?“ და ა.შ.

მესამე გაკვეთილიდან დაწყებული ექსპერიმენტის ნაწილი ერთდროულად ორ საგანთან ერთად განხორციელდა. უფრო მეტიც, სუბიექტები თავის მხრივ თავად ასრულებდნენ ექსპერიმენტატორის ფუნქციას, ანუ ერთმა მათგანმა (ექსპერიმენტატორის დახმარებით) მეორეს აძლევდა დავალებას და აკონტროლებდა მის განხორციელებას. ამ პირობებში დაიდგა თამაში, რამაც შესაძლებელი გახადა ძალიან ეფექტური მასტიმულირებელი ამოცანების დანერგვა და მეტყველების გეგმაში მოქმედების აუცილებლობა.

მაგალითად, თითოეულ სუბიექტს გადაეცა დაფა (იგივე დაფა, რომელსაც ჩვეულებრივ იყენებდნენ ამ ექსპერიმენტებში), დახატული 25 კვადრატად. თამაშის პირობებიდან გამომდინარე, მოჰყვა, რომ კვადრატები იყო რელიეფის სხვადასხვა მონაკვეთი, რომლის გასწვრივ უნდა გასულიყო ექსპერიმენტატორის მიერ მითითებულ წერტილამდე. მხოლოდ ერთმა სუბიექტმა უნდა მიაღწიოს მითითებულ პუნქტს - ის "მოძრაობს ტერიტორიაზე", მაგრამ არ "გამოიკვლევს" ყველაფერს (ამ საგნის დაფაზე უჯრედები ყოველგვარი ნიშნების გარეშე იყო) და შეუძლია "ჭაობში შეღწევა" . კიდევ ერთი სუბიექტი „დგას ბორცვზე“ და ხედავს მთელ ტერიტორიას (მის დაფაზე ზოგიერთი უჯრედი აღინიშნა ჭაობის სიმბოლოს ხატებით). მან უნდა მიმართოს თავისი ამხანაგის მოძრაობას, თქვას (მაგრამ არა აჩვენოს!), რომელი საკნიდან არის საჭირო გადაადგილება. დანიშნულ პუნქტამდე წასვლა ვალდებულია მკაცრად დაიცვას ამხანაგის მითითებები. თუ „ლიდერის“ დაფაზე (არბიტრი – ექსპერიმენტატორი) მონიშნულ ჭაობში ჩავარდება, რადგან არასწორი მითითება მიეცემა, „ლიდერი“ აგებს. თუ ის ჭალაში ჩავარდება თავისი ბრალით, ანუ არასწორად ასრულებს მისთვის მიცემულ მითითებებს, „მოსიარულე“ დამარცხებულად ითვლება. თუ შეცდომას არავინ უშვებს, ორივე იმარჯვებს, ამგვარად, ერთ-ერთ სუბიექტს ამ სიტუაციაში უნდა ემოქმედა სიტყვიერი მითითებების მიხედვით, მეორეს კი, რაც განსაკუთრებით მნიშვნელოვანია, ეს მითითებები მისცა.

შემდგომ ლაბორატორიულ სავარჯიშოებში გამოყენებული იქნა მოდიფიცირებული „ჰოპსკოჩი“ დავალება. თავდაპირველი მოქმედება („მესამეზე ორ კვადრატზე გადახტომა“ - რაინდის სვლის მსგავსი) დამუშავდა იმავე ტექნიკით, რაც გამოყენებული იყო წინა ოთხ გაკვეთილზე. უფრო მეტიც, სამმა სუბიექტმა შეძლო მიეღო საბოლოო (ექსპერიმენტატორის მიერ მოცემული წერტილიდან) ნახტომის წერტილის უტყუარი მინიშნებები ველების წინასწარი გამოთვლის გარეშე და რამდენადმე დაასტაბილურა მათი რეაქციის დრო. ამის შემდეგ მიეცა და დამუშავდა ჩვეულებრივი კოორდინატთა ბადე (al, a2, a3, s, b2, b3, cl, c2, c3), რომელიც ახლა საგანთა უმეტესობამ დიდი სირთულის გარეშე ისწავლა.

შემდგომმა საკონტროლო ექსპერიმენტებმა გამოავლინა მკაფიო ცვლა: ამ ამოცანის სიტუაციაში 4-დან 3 სუბიექტი გადავიდა ERP-ის განვითარების I ეტაპიდან II სტადიაზე.

ჩვენ გავაგრძელეთ ეს ექსპერიმენტები, გავაძლიერეთ გონებაში მოქმედების აუცილებლობის მოტივაცია „მიდის“ და „წამყვანის“ დანერგვით. გამოყენებული იქნა დავალება - „ტბორი წყლის ფრინველებით“ 7 . ერთ-ერთი სუბიექტი, ვინც თამაშის პირობების მიხედვით, „იცოდა“ „დაფის“ დაგება, ხელმძღვანელობდა (კოორდინატთა ბადის გამოყენებით); მეორემ შეასრულა მისი მითითებები. პირობები დაახლოებით ისეთივე იყო, როგორც „ჭაობში ხეტიალის“ შემთხვევაში. თავდაპირველად გამოიყენებოდა ორი დაფა. მაგრამ შემდეგ ექსპერიმენტატორმა გამოაცხადა, რომ ორი დაფის გამოყენება არ შეიძლებოდა: ბოლოს და ბოლოს, მხოლოდ ერთი აუზი იყო. "ლიდერი" გაგზავნეს შემდეგ სალონში და იქიდან აკონტროლებდა "მოსიარულეს" მოქმედებებს, დაფის ყურების გარეშე.

ამ ექსპერიმენტების შედეგად, ოთხი სუბიექტიდან ორმა (ს. და შ.) მისცა HPD-ის განვითარების III ეტაპის შესაბამისი ინდიკატორები. ერთი საგანი იყო II ეტაპზე. მეოთხე საგანში ძვრების მიღწევა ვერ მოხერხდა (3.).

რა თქმა უნდა, ეს არ არის ნამდვილი ნაბიჯი VPD-ის განვითარებაში. ეს არის ადგილობრივი, „კუნძული“, არასაკმარისად ფიქსირებული განვითარება. ამავდროულად, ლაბორატორიის პერსონალის ჩვენებით, რომლებიც ბავშვებს აკვირდებოდნენ კლასში, იმ ორი საგნის შესრულება, რომლებიც ადგილობრივად გადავიდნენ ჩვენ მიერ III სტადიაზე, მნიშვნელოვნად გაუმჯობესდა ექსპერიმენტების დასრულების დროისთვის (განსაკუთრებით მათემატიკაში). . მანამდე ორივე სუბიექტი მკვეთრად ჩამორჩებოდა. თუმცა, კლასში აკადემიური წარმატების მატება ხანმოკლე აღმოჩნდა: ახალ სასწავლო წელს ეს ბავშვები ისევ ჩამორჩენილებს შორის იყვნენ.

როგორც უკვე აღვნიშნეთ, ჩვენს მიერ შესწავლილი ოთხი საგნიდან ერთ-ერთში VPD-ის განვითარების მკვეთრი შეფერხებით, ცვლილებები არ იქნა მიღწეული. Რა არის მიზეზი? დიდი ალბათობით, აქ გვაქვს ორგანული ანომალიის შემთხვევა, რომლის დროსაც ის საშუალებები, რომლებიც ჩვეულებრივ აშორებენ ფუნქციურ მიზეზებს, არაეფექტური აღმოჩნდება და შეზღუდულია ბავშვის სნეულოვანი დაავადების განვითარების შესაძლებლობები 8 .

გონებრივი განვითარების პრობლემის შესწავლის გზაზე ერთ-ერთი ყველაზე საინტერესო ამოცანაა მოქმედების შიდა გეგმის სპეციფიკური, ანალიტიკურ-სინთეზური (პირველ რიგში ფსიქოლოგიურ-ფიზიოლოგიური) იდეის შემუშავება. სამწუხაროდ, დღევანდელი კონკრეტული წარმოდგენა ამის შესახებ ძალიან ცუდია.

ბევრი თანამედროვე კიბერნეტიკოსი აშკარად მიიჩნევს, რომ ჩვენს დროში ასეთი წარმომადგენლობის განვითარების შესაძლებლობა მილის ოცნებად ითვლება. მის ადგილას „შავი ყუთი“ დადეს. ამასთან, კიბერნეტიკას ამისკენ უბიძგებს მათი მეცნიერების თანდაყოლილი კვლევის მეთოდები. თუმცა, კიბერნეტიკის მეთოდები არ არის ერთადერთი შესაძლო. ისინი არ გამორიცხავენ სხვა მეთოდებს. ცოცხალი სისტემების აბსტრაქტულ-ანალიტიკური კვლევების შედეგების სინთეზის საწყისი ამოცანა სწორედ კიბერნეტიკის „შავი ყუთის“ გახსნაა. ამისთვის გადაულახავი დაბრკოლებები არ არსებობს. მნიშვნელოვანია გვახსოვდეს, რომ ფუნდამენტური გაგებით, მოქმედების შიდა გეგმა არის ადამიანის ფილო- და ონტოგენეზის სუბიექტური მოდელი (ფართო გაგებით) და უფრო ვიწრო გაგებით, კონკრეტულად ადამიანის სუბიექტური მოდელი, სოციალური ბუნების ადამიანის ურთიერთქმედება სხვებთან, სხვა ადამიანებთან. შრომის პროდუქტები, სოციალური ცხოვრების ფენომენები, ყველა ბუნების ობიექტები და ფენომენები, რომლებიც ხელმისაწვდომია მოცემული ადამიანისთვის მთლიანობაში.

თუმცა, გადაულახავი დაბრკოლებების არარსებობა სულაც არ მიუთითებს მომავალი გზის სიმსუბუქეზე. მანძილი კითხვის პრინციპული ფორმულირებიდან მის გადაწყვეტამდე უზარმაზარია. ახლა ჩვენ შეგვიძლია ვისაუბროთ მხოლოდ VPD-ის ანალიტიკურ-სინთეზური კონცეფციის ჰიპოთეტურ ჩანახატებზე. შესაძლებელია, რომ ბევრი ამ პირველადი ჰიპოთეზა საკმაოდ მოძველებული იყოს. მაგრამ ისინი უნდა აშენდეს. პირველი მათგანი უკვე შეიძლება გახდეს კვლევის მიმართულების მინიმუმ ინდიკატორი.

სამოქმედო შიდა გეგმის სპეციფიკური სტრუქტურის შესასწავლად დიდი მნიშვნელობა აქვს IP პავლოვის მიერ წამოყენებულ ჰიპოთეზას პირველი და მეორე სასიგნალო სისტემების ურთიერთქმედების შესახებ. ამ ჰიპოთეზის საფუძველზე უკვე შესაძლებელია საწყისის აგება

აღსანიშნავია, რომ აშკარა დეფექტების მიმდებარე მდგომარეობების დიაგნოსტიკის საკითხი კვლავ ღიაა. სავსებით შესაძლებელია, რომ გარდა ფუნქციური მიზეზებისა, რომელიც ჩვენ აღვნიშნეთ, არსებობდეს არაერთი მსგავსი მიზეზი, რომელიც დეფექტური ბავშვის შთაბეჭდილებას ტოვებს, მაგრამ შედარებით ადვილად აღმოიფხვრება ვარჯიშით.

საკმარისად გამოხატული ორგანული ანომალიის არსებობის შემთხვევაშიც კი, დეფექტის საკითხი ჯერ კიდევ არ შეიძლება ცალსახად გადაწყდეს: პირველ რიგში, აუცილებელია გამოიკვლიოს ასეთი ანომალიის კომპენსაციის შესაძლებლობები. სამოქმედო შიდა გეგმა.

ამ თვალსაზრისით, ძალიან საინტერესოა ცერებრალური ქერქის საავტომობილო არეზე შეხედულებების გადახედვა, რომელიც განხორციელდა IP პავლოვისა და მისი თანამშრომლების მიერ.

ამ გადასინჯვის დროისთვის საყოველთაოდ აღიარებული იყო მხოლოდ ის, რომ ელექტრული დენით ნახევარსფეროების წინა ნაწილში გარკვეული ფიჭური სტრუქტურების სტიმულაცია იწვევს კუნთების შესაბამის შეკუმშვას, რაც იწვევს გარკვეულ მოძრაობებს, მკაცრად განსაზღვრულ უჯრედულ სტრუქტურებს. ამიტომ, ქერქის ამ უბანს ეწოდა "ფსიქომოტორული ცენტრი" (მოგვიანებით ეს სახელი გაუქმდა და ტერმინი "საავტომობილო არეალი" გაძლიერდა).

ნ.ი. კრასნოგორსკის ექსპერიმენტების გავლენით, IP პავლოვმა დასვა კითხვა: არის თუ არა ეს ცენტრი მხოლოდ ეფერენტული?

კრასნოგორსკიმ დაამტკიცა, რომ ქერქის საავტომობილო არე შედგება ორი კლასის ფიჭური სისტემისგან: ეფერენტული და აფერენტული, რომ აფერენტული სისტემების ფიზიოლოგიური სტიმულაცია მთლიანად დაკავშირებულია სხვადასხვა პირობით რეფლექსებთან, როგორც ყველა სხვა უჯრედული სისტემა: ვიზუალური, ყნოსვითი, გემო. და ა.შ.

აქედან, IP პავლოვი მივიდა დასკვნამდე, რომ ქერქის საავტომობილო არეში უჯრედების აფერენტული სისტემები ორმხრივ ნერვულ კავშირშია ქერქის უჯრედების ყველა სხვა სისტემასთან. შესაბამისად, ერთი მხრივ, ისინი შეიძლება მოიყვანონ აღგზნებულ მდგომარეობაში ნებისმიერი სტიმულით, რომელიც გავლენას ახდენს როგორც ექსტრა- და ინტერრეცეპტორებზე; მეორეს მხრივ, ორმხრივი კავშირის გამო, ეფერენტული საავტომობილო უჯრედის აგზნებამ შეიძლება გამოიწვიოს ნებისმიერი კორტიკალური უჯრედის აგზნება, რომელსაც აქვს კავშირი ამ აფერენტულ უჯრედთან. გარდა ამისა, ქერქის საავტომობილო ზონის უჯრედების აფერენტული სისტემები უფრო ხშირად და უფრო ადრე შედიან კომუნიკაციაში ყველა სხვა ფიჭურ სისტემასთან, ვიდრე ერთმანეთთან, ”რადგან,” - თქვა ი.პ. პავლოვმა, ”ჩვენს საქმიანობაში, ეს აფერენტული უჯრედი სხვაზე მეტად მუშაობს. ვინც ლაპარაკობს, დადის, მუდმივად მუშაობს ამ უჯრედებთან, სხვა უჯრედები კი შემთხვევით მუშაობენ... ხან რაღაც სურათი გვაღიზიანებს, ხან სმენა და როცა ვცოცხლობ, გამუდმებით ვმოძრაობ.

IP პავლოვის მიერ წამოყენებული იდეები შემდგომში დადასტურდა და არსებითად განვითარდა. ახლა საყოველთაოდ აღიარებულია, მაგალითად, რომ გამარტივებული სქემა, რომლის მიხედვითაც ანალიზატორების აქტივობა აღქმის დროს განიხილებოდა ძირითადად აგზნების ცენტრიდანული გამტარობის მხრიდან, უნდა შეიცვალოს სტიმულის აღქმის იდეით. ანალიზატორის უწყვეტი რეფლექსური აქტივობა, რომელიც ხორციელდება უკუკავშირის პრინციპის მიხედვით. ეფერენტული ბოჭკოები, რომლებიც მიდიან ცენტრებიდან რეცეპტორებამდე, ახლა ღიაა ყველა გრძნობის ორგანოში. ცოტა. აღიარებულია, რომ თავად ანალიზატორების კორტიკალური სექციები აგებულია აფერენტულ-ეფერენტული აპარატების პრინციპზე, რომლებიც არა მხოლოდ აღიქვამენ სტიმულს, არამედ აკონტროლებენ ფუძემდებლურ წარმონაქმნებს.

პავლოვმა გააფართოვა და გააღრმავა ნერვული ცენტრის გაგება, აჩვენა, რომ ეს უკანასკნელი არის ტერიტორიულად გავრცელებული წარმონაქმნი, რომელიც მოიცავს სხვადასხვა ელემენტებს, რომლებიც მდებარეობს ცენტრალური ნერვული სისტემის სხვადასხვა ნაწილში, მის სხვადასხვა დონეზე.

ეს ყველაფერი სრულად ვრცელდება ძრავის ანალიზატორზე. ანალიზატორების აფერენტულ-ეფერენტული კომპონენტები ფუნქციურად მას ეკუთვნის. ბოლო მოსაზრებას ასევე ადასტურებს პოზიცია ანალიზატორების მთელი სისტემის მუშაობაში ურთიერთობის შესახებ, რომელიც დადასტურებულია მრავალი გამოკვლევით.

ანალიზატორების აფერენტულ-ეფერენტული ბუნება მიუთითებს იმაზე, რომ ნებისმიერი შეგრძნების, ნებისმიერი აღქმის აპარატი არის არა მხოლოდ მისი რეცეპტორი, ამ ანალიზატორისთვის სპეციფიკური სენსორული კომპონენტი, არამედ კომპონენტი, რომელიც ფუნქციურად ერთნაირია ყველა ანალიზატორისთვის და შედის საავტომობილო არეში. . სხვათა შორის, ნებისმიერი სხვა იდეა აშკარად აბსურდული იქნებოდა: თუ ფსიქიკური ურთიერთქმედების პროდუქტები უზრუნველყოფენ სუბიექტის ორიენტაციას გარემომცველ სამყაროში, რაც, ისევე როგორც ნებისმიერი სხვა ორიენტაცია, საბოლოოდ ხორციელდება გარე მოძრაობებით, მაშინ ნებისმიერი სენსორული ელემენტის კავშირი. საავტომობილო ელემენტთან უდავოდ უნდა მოხდეს ადგილი, წინააღმდეგ შემთხვევაში ეს სენსორული ელემენტი კარგავს თავის ფუნქციას, ხდება უაზრო.

ამრიგად, ნებისმიერი, თუნდაც უმარტივესი, არაცნობიერი აღქმის აპარატი ემყარება ორმხრივ ნერვულ კავშირს მოცემული ანალიზატორისთვის სპეციფიკურ ნერვულ წარმონაქმნებსა და საავტომობილო ცენტრის შესაბამის წარმონაქმნებს შორის.

ქერქის საავტომობილო ზონა, განსაკუთრებით მისი აფერენტული ნაწილი, ამგვარად მოქმედებს როგორც აპარატი, რომელიც აერთიანებს და ამავე დროს აზოგადებს ანალიზატორების მთელი სისტემის მუშაობას მთლიანობაში. მისი განზოგადების როლი უკვე აშკარაა იქიდან, რომ საკმაოდ ხშირად სტიმულები, რომლებიც მოდის სხვადასხვა ანალიზატორების რეცეპტორული კომპონენტებიდან, ერთი და იგივე ფსიქოლოგიური მნიშვნელობის მქონე, ერთმანეთთან ასოცირდება იმის გამო, რომ ისინი აღმოჩნდებიან ერთი და იგივე აქტივობის პირობებად. შედიან იმავე აქტივობაში. ეს არის განზოგადების მექანიზმის საფუძველი. ამ მექანიზმის წყალობით, გარეგნულად განსხვავებულმა პირობებმა შეიძლება მოახდინოს მოქმედების იგივე რეჟიმები, რომლებიც შეესაბამება ამ პირობების შინაგან არსებით ზოგადობას.

აქედან გამომდინარეობს, რომ სისტემა, რომელსაც ი.ვ. პავლოვმა უწოდა ცხოველთა ერთადერთ სასიგნალო სისტემას და პირველს - ადამიანის, უნდა გავიგოთ ზუსტად, როგორც ურთიერთქმედების სისტემა. მისი ერთ-ერთი კომპონენტი შედგება რეცეპტორების, ანალიზატორების სენსორული წარმონაქმნებისგან; მეორე - საავტომობილო არეში შემავალი წარმონაქმნებიდან. ამ სისტემის თითოეული კომპონენტის გასაგებად, ის ზუსტად უნდა განიხილებოდეს, როგორც სისტემის კომპონენტი. ამრიგად, შეუძლებელია, მაგალითად, თვალის მუშაობის სწორად გაგება, იმის გათვალისწინებით, რომ იგი იზოლირებულია საავტომობილო რეგიონის აპარატისგან, რომელიც აერთიანებს მთელ სისტემას.

ამავე საფუძველზე, აშკარაა, რომ ყველა ანალიზატორთაშორისი ურთიერთობა, ე.წ. მასში - მოძრავ ცენტრში.

რაც ჩვენ აღვწერეთ, შეიძლება მივაკუთვნოთ გონებრივი ურთიერთქმედების უმარტივესი ფორმის აპარატს. ასეთი ურთიერთქმედების უმაღლესი ფორმის გაჩენა და განვითარება დაკავშირებულია მის შესაბამისი აპარატის გართულებასთან, მთლიანი კონკრეტული სისტემის რესტრუქტურიზაციასთან. ამავდროულად, თავდაპირველ საავტომობილო ცენტრს ემატება ახალი საავტომობილო ცენტრი, რომელიც აერთიანებს და აზოგადებს ანალიზატორების მთელი სისტემის მუშაობას - ახალი გამაერთიანებელი და განზოგადებული აპარატი, რომელსაც შეუძლია გააანალიზოს და სინთეზირდეს არა მხოლოდ პირველადი ინფორმაცია, რომელიც მოდის რეცეპტორიდან. პირველი სასიგნალო სისტემის კომპონენტები, რომელსაც ახორციელებს ამ სისტემის შესაბამისი საავტომობილო ცენტრი, ცენტრი, არამედ ამ ნერვული ცენტრის მუშაობის პროდუქტები. ეს პროდუქტები ახლა თავად მოქმედებენ როგორც ინფორმაციის წყარო.

ახალი გამაერთიანებელი და განმაზოგადებელი აპარატი კონკრეტულად წარმოდგენილია მეტყველების ორგანოების ეგრეთ წოდებული კინესთეზიით, რომელიც, ი.პ. პავლოვის აზრით, არის მეორე სასიგნალო სისტემის ბაზალური კომპონენტი. ის მოქმედებს როგორც ახალი ურთიერთქმედების სისტემის კომპონენტი, რომლის მეორე კომპონენტია პირველი სასიგნალო სისტემის დონის საავტომობილო ცენტრი.

ნერვული სისტემის ევოლუცია ნათლად ასახავს ამ ახალი, უფრო კომპლექსურად ორგანიზებული ურთიერთქმედების სისტემის ფორმირებისა და განვითარების პროცესს. ცხოველთა დონეზე, ახალი გამაერთიანებელი და განმაზოგადებელი აპარატის შენობა შედიოდა ზოგად ურთიერთქმედების სისტემაში, რომელიც წარმოადგენს ელემენტარული გონებრივი ურთიერთქმედების აპარატს, როგორც თანაბარი, „თანაბარი ზომის“ წევრი. გონებრივი ურთიერთქმედების პირობების ცვლილება, რომელიც დაკავშირებულია სოციალური გარემოს ფორმირებასთან, განაპირობებდა ურთიერთქმედების რეჟიმის გარდაქმნის აუცილებლობას, რამაც გამოიწვია სუბიექტის შინაგანი სისტემის შესაბამისი დიფერენციაცია და რეინტეგრაცია. ამ დიფერენციაციის და რეინტეგრაციის შედეგი იყო მეტყველების ორგანოების კინესთეზიის იზოლაცია, რომელმაც შეიძინა ახალი, თვისობრივად უნიკალური ფუნქცია.

ორივე ურთიერთდაკავშირებული სისტემის ურთიერთდაკავშირება აშკარაა. მათ აქვთ საერთო ერთი კომპონენტი (პირველი სასიგნალო სისტემის დონის საავტომობილო ცენტრი): თუ პირველადი ინფორმაცია, რომელიც შედის ანალიზატორებში მათი რეცეპტორის კომპონენტების საშუალებით, კომბინირებულია, განზოგადებულია, გარდაიქმნება და გამოიყენება საგნის ორიენტირებისთვის დონის საავტომობილო ცენტრში. პირველი სასიგნალო სისტემის, შემდეგ ეს აპარატის გამაერთიანებელი და განზოგადება, თავის მხრივ, მეორე სასიგნალო სისტემის განუყოფელი ნაწილია. მასში არსებული დამუშავებული, განზოგადებული ინფორმაცია, რომელიც მიღებულია პირველადი სტიმულის მთელი კომპლექსის გადაკოდირების შედეგად პირველადი საავტომობილო ცენტრის დონეზე, ხდება მეორე სასიგნალო სისტემის დონეზე გაანალიზებული და სინთეზირებული ინფორმაციის წყარო მეორადი გაერთიანების გზით. ხოლო განზოგადების აპარატი - მეტყველების ორგანოების კინესთეზია.

ამის საილუსტრაციოდ აღქმის, რეპრეზენტაციისა და კონცეფციის აპარატის ურთიერთმიმართების მაგალითით ავხსნათ.

როგორც უკვე აღვნიშნეთ, აღქმის აპარატი ემყარება ანალიზატორების რეცეპტორული წარმონაქმნების ნერვულ კავშირებს პირველადი საავტომობილო ცენტრის წარმონაქმნებთან (ამ კავშირებით შექმნილი სისტემები რეალობის პირველადი სუბიექტური მოდელებია). ამ წარმონაქმნების ორმხრივი კავშირი უკვე შეიცავს წარმოდგენის პოტენციურ შესაძლებლობას: აღქმის აპარატის სისტემის შესაბამისი საავტომობილო ელემენტების აგზნებამ უნდა გამოიწვიოს მისი სენსორული კვალის - გამოსახულების რეპროდუქცია. ამასთან, სისტემის ცენტრალური კომპონენტის მიერ სტიმულირებული გამოსახულების ასეთი რეპროდუქციისთვის ურთიერთქმედების ელემენტარული ფორმის ფარგლებში, არ არსებობს სპეციალური მექანიზმი - აქ წარმოდგენა შესაძლებელია მხოლოდ როგორც აღქმის ნაწილი, პერიფერიული სტიმულირებით და, შესაბამისად, დონეზე. ცხოველების, პოტენციურად არსებული წარმოდგენების სრულად რეალიზება შეუძლებელია.

მეორე სასიგნალო სისტემის მოსვლასთან ერთად სიტუაცია იცვლება. საავტომობილო ცენტრის წარმონაქმნები, რომლებიც აღქმის აპარატის ნაწილია, გარკვეულ პირობებში, შედიან ორმხრივ ნერვულ კავშირში მეტყველების კინესთეზიის წარმონაქმნებთან, რომლებიც, თავის მხრივ, შეესაბამება სიტყვას - ობიექტის ნიშნის მოდელს. ეს ქმნის სუპერსტრუქტურულ-ბაზალური მოდელების უმარტივესი ფორმების გამოჩენის შესაძლებლობას - ყოფილი აღქმის კვალის რეპროდუქციას: ნიშნის მოდელის გავლენა აღაგზნებს მეტყველების კინესთეზიის წარმონაქმნებს, რომლებიც დაკავშირებულია სუბიექტის წინა აქტივობის მსვლელობისას შესაბამისთან. საავტომობილო ცენტრის წარმონაქმნები; აქედან გამომდინარე, უკუკავშირის პრინციპის მიხედვით, აგზნება ვრცელდება ანალიზატორების სენსორულ კომპონენტებზე, რაც იწვევს ადრე აღქმული ობიექტის კვალის რეპროდუცირებას, ანუ წარმოდგენას.

ამრიგად, თუ ნერვული კავშირების სისტემა ანალიზატორების რეცეპტორულ წარმონაქმნებსა და პირველი სასიგნალო სისტემის დონის საავტომობილო ცენტრის წარმონაქმნებს შორის, პერიფერიული სტიმულაციის პირობებში, არის აღქმის აპარატის საფუძველი, მაშინ იგივე სისტემა ცენტრალური სტიმულაციის პირობებში აღმოჩნდება წარმოდგენის მექანიზმის საფუძველი. წარმოდგენის მთელი ორიგინალობა, აღქმისგან განსხვავებით (იმ გაგებით, რომლითაც ეს ორიგინალობა განისაზღვრება აპარატის მახასიათებლებით) დამოკიდებულია ზუსტად სტიმულირების ორიგინალურობაზე. პირველი და მეორე სასიგნალო სისტემების საავტომობილო ცენტრებს შორის პირველადი კავშირების სისტემა ქმნის კონცეფციის აპარატის საფუძველს.

როგორც არაერთხელ აღინიშნა, მოქმედების შიდა გეგმა განუყოფლად არის დაკავშირებული გარეგანთან. იგი წარმოიქმნება გარე სიბრტყის საფუძველზე, ფუნქციონირებს მასთან მჭიდრო კავშირში და რეალიზდება გარე სიბრტყის მეშვეობით. როგორც ვითარდება, შიდა გეგმა დიდწილად ასწორებს გარეს, რის შედეგადაც ადამიანის საქმიანობის გარე გეგმა მნიშვნელოვნად განსხვავდება ცხოველების ანალოგიური ერთიანი გეგმისგან. ადამიანში ის დიდწილად ხდება სიმბოლური მეტყველების გეგმა.

VPD-ის მექანიზმი განისაზღვრება გარე გეგმის მექანიზმთან მისი კავშირის კანონზომიერებით. VPD მექანიზმის ფუნქციონირება პირდაპირ არის დამოკიდებული გარე გეგმის სტრუქტურის ორგანიზაციაზე. ამავდროულად, ფუნქციონირებისას, VPD ასევე ახდენს გარე გეგმის სტრუქტურის რესტრუქტურიზაციას. VPD-ის სტრუქტურები, როგორც ეს იყო, ეშვება გარე გეგმის სტრუქტურებში, რითაც ქმნის უფრო ფართო შესაძლებლობებს ერთობლივი ფუნქციონირებისთვის.

| | |

კრეატიულობა არ არის გამოჩენილი პიროვნებების იშვიათი პრივილეგია. ადამიანების უმეტესობა ქმნის რაღაც ახალს ყოველდღიურ ცხოვრებაში. თითოეული ადამიანი ქმნის საკუთარ იდეებს და იყენებს მათ საჯარო გამოყენებაში. თავის მხრივ, ის იდეებს იღებს თავისი სოციალური გარემოდან, ანახლებს და ახალი ელემენტებით ამდიდრებს თავის შეხედულებებს, უნარებს, ცოდნასა და კულტურას.

ადამიანებს შორის განსხვავებები ამ მხრივ მხოლოდ რაოდენობრივია, ისინი განსაზღვრავენ მეტს ან ნაკლებს სოციალურად მნიშვნელოვანი ღირებულებარასაც ადამიანი ქმნის.

კრეატიულობა — ეს არის ცნობიერების სფეროში ელემენტების ორიგინალურად აღდგენის განსაკუთრებული უნარი ისე, რომ ეს რესტრუქტურიზაცია იძლევა ფენომენების სფეროში ახალი ოპერაციების შესრულების შესაძლებლობას.ეს განსაზღვრება ითვალისწინებს ორი "ველის" არსებობას − ცნობიერების სფეროები, და ფენომენების სფეროები, ანუ ფიზიკური გარემო, საიდანაც ადამიანი იღებს ინფორმაციას. ყველა ადამიანი ქმნის, ყოველ შემთხვევაში ბავშვობაში. მაგრამ ბევრისთვის ეს ფუნქცია საკმაოდ მალე ატროფირდება; ზოგისთვის ის არა მხოლოდ შენარჩუნებულია, არამედ განვითარებულია, ეს არის მათი მთელი ცხოვრების მიზანი და აზრი.

მეცნიერება არის ახალი ცოდნის შექმნის საშუალება. ამიტომ მეცნიერული პრობლემების გადაჭრისას ადამიანის შემოქმედებითი შესაძლებლობების რეალიზება საჭირო ცოდნის ფლობას მოითხოვს. სამეცნიერო კრეატიულობა ხელმისაწვდომია მხოლოდ პროფესიონალებისთვის, სპეციალისტებისთვის, რომლებიც წარმოსახვის დახმარებით ქმნიან სურათებსა და კონცეფციებს, რომლებსაც აქვთ უნივერსალური ღირებულება.

ყველა მეცნიერება პირობითად შეიძლება დაიყოს "პირველადი"და "მეორადი". პირველი არის ფუნდამენტური ცოდნის მიღების სფერო. მეორე - ფუნდამენტური ცოდნის განვითარებისა და პრაქტიკული (გამოყენებითი) გამოყენების სფერო. ორივე სფერო ერთმანეთთან მჭიდრო კავშირშია და ერთმანეთის გარეშე ვერ იარსებებს.

გეოფიზიკის თვალსაზრისით, აკადემიური და მინისტრების ხელისუფლების მიერ ამ ურთიერთქმედების ფუნდამენტური მნიშვნელობის არ გაგება შორს იყო უვნებელი. გეოფიზიკური მეცნიერება უწყებრივი საფუძველზე ხელოვნურად იყოფა ფუნდამენტურ (აკადემიური კვლევითი ინსტიტუტები) და გამოყენებით მეცნიერებად (მინგეოსა და მინეფტეპრომის ფილიალის კვლევითი ინსტიტუტები). ეს განცალკევება რუსეთის გეოფიზიკაში არსებული კრიზისის ერთ-ერთი მიზეზი გახდა.

შემოქმედებითი საქმიანობის გაანალიზებისას მნიშვნელოვანია განასხვავოთ ისეთი ცნებები, როგორიცაა "შექმნა"და "პროდუქტიულობა". პროდუქტიული მეცნიერი, მაღალი შემოქმედებითი პოტენციალის გარეშე, შეიძლება იყოს შესანიშნავი სისტემატიზატორი, აყალიბებს და განავითარებს სხვა სპეციალისტების მიერ შემოთავაზებულ იდეებსა და ჰიპოთეზებს გარკვეულ სისტემაში (ეს არის "მეორადი" მეცნიერების სფერო). დიდი შემოქმედებითი პოტენციალის მქონე მეცნიერი შეიძლება იყოს არაპროდუქტიული მის მიერ შექმნილი სამეცნიერო ნაშრომების რაოდენობით. მაგრამ შეიძლება აღინიშნოს ბევრი მეცნიერი, რომლებიც ერთდროულად აერთიანებდნენ მაღალ შემოქმედებით პოტენციალს მაღალ პროდუქტიულობას (ეილერი, გაუსი, ჰელმჰოლცი, მენდელეევი, ნ.ი. ვავილოვი, ლ.დ. ლანდაუ, ი.ე. ტამი, ნ.ვ. ტიმოფეევ-რესოვსკი, ვ.პ. ეფროიმსონი, ა.ა. ლიუბიშ).

შემოქმედებითი ადამიანის პიროვნული თვისებები არის ის, რაც საშუალებას აძლევს ამ ადამიანს განსხვავდებოდეს სხვა ადამიანებისგან.

Ესენი მოიცავს:

პროდუქტიული თვითშეგნება;

ინტელექტუალური შემოქმედებითი ინიციატივა;

ცოდნისა და ტრანსფორმაციის წყურვილი;

პრობლემისადმი მგრძნობელობა, სიახლე;

პრობლემის არასტანდარტული გადაჭრის საჭიროება;

გონების კრიტიკულობა;

დამოუკიდებლობა პრობლემების გადაჭრის გზებისა და საშუალებების პოვნაში.

შემოქმედებითი ადამიანის პიროვნული თვისებების განვითარების გასაღები არის შემოქმედების მაღალი მოტივაცია.

ფსიქოლოგიისთვის ძიების შემოქმედებითი მოტივაცია (იდეები, სურათები, ნაკვეთები, სცენარები და ა.შ.) ერთ-ერთი ცენტრალური პრობლემაა. მისი განვითარება მნიშვნელოვანია მეცნიერებაში, ტექნოლოგიასა და ხელოვნებაში ადამიანების ფორმირების ფუნდამენტური საკითხების სწორი ინტერპრეტაციისთვის და მათი მუშაობის რაციონალური ორგანიზებისთვის. სხვადასხვა მოტივაციური დონის იერარქიაში უკეთესი ორიენტაციის მიზნით, ფსიქოლოგებმა მოტივაცია დაყვეს გარე და შიდა.

"გარე" მოტივაციის მიხედვით, მათ ჩვეულებრივ ესმით მოტივაცია, რომელიც მოდის არა შემოქმედებითი საქმიანობის სუბიექტურ-ისტორიული კონტექსტიდან, არა მისი განვითარების ლოგიკის მოთხოვნიდან და ინტერესებიდან, რომელიც რეფრაქციულია ცალკეული მკვლევარ-შემოქმედის მოტივებსა და ზრახვებში, არამედ. მისი ღირებულებითი ორიენტაციის სხვა ფორმებიდან. ეს ფორმები (დიდების წყურვილი, მატერიალური უპირატესობები, მაღალი სოციალური პოზიცია და ა. ) რომელშიც შემოქმედი ცხოვრობს მთელი თავისი სიყვარულით, ვნებებითა და იმედებით. ამბიცია (საზოგადოებრივი ცხოვრების, მეცნიერების, კულტურის, კარიერიზმის და ა.შ. ლიდერობის მიღწევის სურვილი), მაგალითად, შეიძლება გახდეს ქცევის ძლიერი ძრავა, რომელიც ახასიათებს პიროვნების არსს. მიუხედავად ამისა, ეს არის გარეგანი მოტივი, რადგან მის მიერ მოტივირებული შემოქმედებითი აქტივობა მოქმედებს შემოქმედისთვის მიზნების მიღწევის საშუალების სახით, რომლებიც არ არის, მაგალითად, მეცნიერული აზროვნების განვითარების პროცესი, რომელიც მიდის თავის გზაზე. ცნობილია, რომ გარეგანი მოწონება, რომელიც გამოხატულია სხვადასხვა სახის აღიარებითა და პატივით, მნიშვნელოვანი სტიმულია მრავალი შემოქმედებითი ადამიანისთვის. კოლეგებისა და სამეცნიერო ორგანიზაციების მეცნიერული დამსახურების არ აღიარება მეცნიერს დიდ მწუხარებას მოაქვს. გ. სელიე გვირჩევს, რომ მეცნიერებს, რომლებიც აღმოჩნდებიან მსგავს სიტუაციაში, მას ფილოსოფიურად მოეკიდონ: „ჯობია ხალხს ჰკითხონ, რატომ არ მიიღო მაღალი წოდებები და თანამდებობები, ვიდრე რატომ მიიღო ისინი“. ამბიციის თავისებური სახეა ქალის სიყვარული, როგორც შემოქმედების გარეგანი მოტივი, ზოგიერთი გამოჩენილი ადამიანი ამ გრძნობას შემოქმედების ძლიერ სტიმულატორად მიიჩნევდა. მაგალითად, ა.ს. პუშკინი წერდა: „ქალების ტკბილი ყურადღება ჩვენი ძალისხმევის თითქმის ერთადერთი მიზანია“. ამ თვალსაზრისს იზიარებდა ი.ი. მეჩნიკოვი. საკუთარი პოზიციით უკმაყოფილება ასევე ემსახურება შემოქმედებითობის მნიშვნელოვან მოტივს (ნ.გ. ჩერნიშევსკი). როგორც საკუთარი პოზიციით უკმაყოფილება, ასევე თვითგამოხატვის სურვილი შეიძლება იყოს სტიმული ერთი და იგივე ადამიანის შემოქმედებითი საქმიანობისთვის. ეს აზრი ნათლად გამოხატა ა.მ. გორკი: „კითხვაზე: რატომ დავიწყე წერა? - ვპასუხობ: ჩემზე ზეწოლის ძალით, „მომაბეზრებელი ღარიბი ცხოვრების“ და იმის გამო, რომ იმდენი შთაბეჭდილება დამრჩა, რომ „არ შემეძლო არ დავწერო. შემოქმედებითი საქმიანობის მოტივებს შორის მნიშვნელოვანი ადგილი უკავია ასევე ამ საქმიანობის მორალურ და ფსიქოლოგიურ მხარეს: მიმდინარე კვლევის სოციალური მნიშვნელობისა და აუცილებლობის გაცნობიერება, მოვალეობისა და პასუხისმგებლობის გრძნობა სამეცნიერო მუშაობის ბუნებისა და გამოყენების შედეგების მიმართ. , საკუთარი საქმიანობის მჭიდრო კავშირის გაცნობიერება სამეცნიერო გუნდის მუშაობასთან და სხვ. სამეცნიერო და ნებისმიერი სხვა შემოქმედებითი საქმიანობის მორალურ მოტივაციაში განსაკუთრებული მნიშვნელობა აქვს შემოქმედებითი პიროვნების მორალური მოვალეობის გრძნობას თავისი ხალხისა და კაცობრიობის მიმართ. შემქმნელებს მუდმივად უნდა ახსოვდეთ თავიანთი საქმიანობის ჰუმანური ორიენტაცია და უარი თქვან მუშაობაზე, რომლის შესაძლო ტრაგიკული შედეგები წინასწარ არის ცნობილი. მე-20 საუკუნის ბევრმა უდიდესმა მეცნიერმა და ხელოვნების წარმომადგენელმა არაერთხელ ისაუბრა ამაზე. - A. Einstein, F. Joliot-Curie, I.V. კურჩატოვი, დ. , მოქმედებს როგორც კონკურენტი ან მისი ქმედებების დამკვირვებელი. შემოქმედების ერთ-ერთ მძლავრ სტიმულად შეიძლება ჩაითვალოს მოწყენილობა. გ.სელიეს თქმით, შემოქმედებითი ადამიანები ინტენსიურად ეძებენ „სულიერ გასასვლელებს“. და თუ მათ უკვე შეიძინეს სერიოზული გონებრივი ვარჯიშების გემოვნება, სხვა ყველაფერი მათთან შედარებით ყურადღების ღირსად არ ეჩვენებათ. შემოქმედებითობის ყველაზე მიმზიდველი სტიმული მოიცავს შურს და დიდი მატერიალური სიმდიდრის, მაღალი თანამდებობებისა და გახმაურებული ტიტულების შეძენის სურვილს. შემოქმედებით მუშაკებს შორის ორი სახის შური არსებობს. პირველი არის „თეთრი შური“, რომელშიც სხვისი წარმატების აღიარება ინდივიდის შემოქმედებისა და კონკურენციისკენ სწრაფვის სტიმული გამოდის. სწორედ ეს შური ა.ს. პუშკინი თვლიდა "კონკურსის დას". „შავი შური“ უბიძგებს ინდივიდს, ჩაიდინოს მტრული ქმედებები შურის ობიექტთან (სალიერის სინდრომი) მიმართ და დამანგრეველი ზეგავლენას ახდენს შურიანი ადამიანის პიროვნებაზე.

შემოქმედების შინაგანი მოტივები მოიცავს ინტელექტუალურ და ესთეტიკურ გრძნობებს, რომლებიც წარმოიქმნება შემოქმედებითი საქმიანობის პროცესში. ცნობისმოყვარეობა, გაკვირვება, სიახლის განცდა, ნდობა პრობლემის გადაჭრის სწორი მიმართულებით და წარუმატებლობის შემთხვევაში ეჭვი, იუმორის გრძნობა და ირონია - ეს არის ინტელექტუალური განცდების მაგალითები. აკადემიკოსი ვ.ა. ენგელჰაგტი თვლიდა, რომ კრეატიულობის თანდაყოლილი ინსტინქტური ძალა არის ჩვენს გარშემო არსებული სამყაროს შესახებ უცოდინრობის ხარისხის შემცირების სურვილი. იგი ამ ინსტინქტს წყურვილის ჩაქრობის ინსტინქტად თვლიდა. ამიტომ, სამართლიანად უნდა ითქვას, რომ მეცნიერმა კი არ გასწირა სიცოცხლე მეცნიერების სამსახურში, არამედ მეცნიერება ემსახურებოდა მისი შემოქმედების მოთხოვნილების დაკმაყოფილებას. იგივე შეიძლება ითქვას პოეტზეც და პოეზიაზეც და საერთოდ ნებისმიერ შემოქმედებით ადამიანზე და მის შემოქმედებაზე. ბევრი ნიჭიერი ადამიანის გამოცდილება გვიჩვენებს, რომ შემოქმედების მოთხოვნილება, რაღაც ახლისა და ორიგინალურის შექმნა, ადამიანის თითქმის ინსტინქტურ მოთხოვნილებაშია. მაგალითად, ი.ს. ტურგენევმა, მისი ბიოგრაფის თქმით, კალამი აიღო შინაგანი მოთხოვნილების გავლენით, რომელიც არ იყო დამოკიდებული მის ნებაზე. ლ.ნ. ტოლსტოიმ თქვა, რომ ის მხოლოდ მაშინ წერდა, როცა ვერ გაუძლო მწერლობის შინაგან მიზიდულობას. მსგავსი განცხადებები გვხვდება გოეთეს, ბაირონში, პუშკინსა და ბევრ გამოჩენილ მეცნიერში. ცნობისმოყვარეობა, ყოველი პატარა ნაბიჯით, ყოველი პატარა აღმოჩენითა თუ გამოგონებით ტკბობის უნარი აუცილებელი პირობაა იმ ადამიანისათვის, რომელმაც აირჩია სამეცნიერო პროფესია. ცოდნის წყურვილი, ანუ ცოდნის ინსტინქტი არის მთავარი განსხვავება ცხოველებისგან. და ეს ინსტინქტი მაღალგანვითარებულია შემოქმედებით ინდივიდებში (ლ. ს. სობოლევი). მეცნიერის შრომა დიდი სიამოვნების მომტანია. აკადემიკოს ნ.ნ.სემენოვის თქმით, ჭეშმარიტ მეცნიერს თავისთავად იზიდავს თავისი შრომა - განურჩევლად ანაზღაურებისა. ასეთ მეცნიერს კვლევისთვის რომ არაფერი გადაუხდიდეს, თავისუფალ დროს იმუშავებდა მათზე და მზად იქნებოდა ზედმეტი გადაეხადა, რადგან სიამოვნება, რომელსაც მეცნიერების კეთება იღებს, შეუდარებლად აღემატება ნებისმიერ კულტურულ გართობას. ვისაც სამეცნიერო შრომა არ ანიჭებს სიამოვნებას, ვისაც არ სურს გასცეს თავისი შესაძლებლობების მიხედვით, ეს არ არის მეცნიერი, ეს არ არის მისი მოწოდება, რა წოდებები და წოდებები არ უნდა მიენიჭოს. მატერიალური უსაფრთხოება ნამდვილ მეცნიერს თავისთავად ხვდება, მეცნიერებისადმი მისი ერთგული მიჯაჭვულობის შედეგად (N.N. Semenov, 1973). ცნობისმოყვარეობა, მეცნიერის სიმართლის სიყვარული დიდწილად განპირობებულია მეცნიერების განვითარების ზოგადი დონით, საკუთარი ცხოვრებისეული გამოცდილებით, საზოგადოების ინტერესით კონკრეტული პრობლემის მიმართ, რომელზეც მუშაობს მეცნიერი. ყველაზე მნიშვნელოვანი, რის გარეშეც მაღალი პროფესიული თვისებებიც კი არ იწვევს წარმატებას, არის უნარი გაიხარო და გაკვირვებოდეს ყოველი მცირე წარმატებით, ყოველი ამოხსნილი გამოცანა და მეცნიერებას მოექცე იმ პატივისცემით, რაზეც ა.აინშტაინი ლაპარაკობდა: „კმაყოფილი ვარ. გაოგნებული ვარ ამ საიდუმლოებების შესახებ და თავმდაბლად ვცდილობ გონებრივად შევქმნა შორს არის სრულყოფილი სურათი ყველაფრის სრულყოფილი სტრუქტურის შესახებ, რაც არსებობს. პლატონის დროიდან მოყოლებული გაკვირვების გრძნობა („საიდუმლო“) ითვლებოდა ყველა შემეცნებითი პროცესის ძლიერ მოტივად. იდუმალების, უჩვეულოს, სასწაულის წყურვილის სურვილი ადამიანში ისევეა თანდაყოლილი, როგორც მშვენიერების სურვილი. ა. აინშტაინმა ამის შესახებ თქვა: „ყველაზე ლამაზი და ღრმა გამოცდილება, რომელიც ადამიანს აწუხებს, არის საიდუმლოების განცდა“. ესთეტიკური კმაყოფილება, რომელიც, როგორც წესი, ზრდის მათ შემოქმედებით ენერგიას, ასტიმულირებს ჭეშმარიტების ძიებას. კრეატიულობა მოიცავს არა მხოლოდ ცოდნას, არამედ სილამაზეს, თავად პროცესის ესთეტიკურ სიამოვნებას და შემოქმედებითი მუშაობის შედეგს. შეღწევა უცნობ სამყაროში. ღრმა ჰარმონიისა და ფენომენების საოცარი მრავალფეროვნების გამოვლენა, აღფრთოვანება ცნობილი კანონების გახსნის სილამაზით, ადამიანის გონების ძალის განცდა, მზარდი ძალაუფლების ცნობიერება, რომელსაც ადამიანი იძენს ბუნებასა და საზოგადოებაზე მეცნიერების წყალობით, წარმოშობს. გრძნობებისა და უძლიერესი ადამიანური გამოცდილების სპექტრისკენ, რომლებიც ღრმად არის ჩართული მეცნიერთა შემოქმედებითი ძიების პროცესში: კმაყოფილება, აღტაცება, აღფრთოვანება, გაკვირვება. (საიდანაც, როგორც არისტოტელემ თქვა, ყველა ცოდნა იწყება). მეცნიერების სილამაზე, ისევე როგორც ხელოვნება, განისაზღვრება მთელის შემადგენელი ნაწილების პროპორციულობისა და ურთიერთმიმართების გრძნობით და ასახავს გარემომცველი სამყაროს ჰარმონიას. მეცნიერული შემოქმედების ესთეტიკური მოტივების სრულად გამოყენების მიზნით, მათი როლი მეცნიერების აღორძინებაში, მნიშვნელოვანია ვისწავლოთ, თუ როგორ მოვახდინოთ მათზე გაცნობიერებული გავლენა, ხელი შევუწყოთ მათ შეუფერხებელ და სოციალურად სასარგებლო განვითარებას. მეცნიერებსა და ხელოვნებისა და ლიტერატურის სამყაროს შორის კავშირების განმტკიცებამ და განვითარებამ შეიძლება უზარმაზარი და მრავალი თვალსაზრისით შეუცვლელი როლი შეასრულოს. ცნობილი მათემატიკოსი გ.გ.ს. ალექსანდროვმა აღნიშნა, რომ მუსიკას დიდი გავლენა ჰქონდა მის, როგორც მეცნიერის განვითარებაზე ახალგაზრდობაში. ზუსტად იმ მომენტებში, როდესაც კონცერტიდან დაბრუნებულმა განიცადა განსაკუთრებით კარგი მდგომარეობა, ღირებული აზრები მოუვიდა. მსგავსი განცხადებები ცნობილია. აინშტაინი, რომელმაც აღნიშნა მხატვრული ლიტერატურის განსაკუთრებული როლი ახალი სამეცნიერო იდეების სტიმულირებაში.

მოტივაციის ორივე ტიპი იმდენად მჭიდროდ არის დაკავშირებული ერთმანეთთან, რომ მათი ცალკეული ანალიზი ხშირად ძალიან რთულია. მოტივაციის ერთიანობა გამოიხატება ადამიანის ბუნებრივი მიდრეკილების შემოქმედებისადმი არსებობისა და განვითარების ფაქტში, თვითგამოხატვის საჭიროებაში. გარე მოტივები შეიძლება იყოს შემოქმედებითი საქმიანობის ძრავა მხოლოდ შინაგანი მოტივაციის საშუალებით, რომელიც წარმოიქმნება კოგნიტურ სფეროში წინააღმდეგობის შედეგად, რაც უკვე ფორმალიზებულია სოციალიზებული ცოდნის სახით და რაც უნდა იყოს ფორმალური შემოქმედების მოცემული სუბიექტის მიერ. გარე მოტივაციის კუთხით გამოხატული უპირატესობების მოთხოვნის მიზნით. ცხადია, გარეგანი ატრიბუტები და გარეგანი სარგებელი თავისთავად არ შეიძლება გახდეს მეცნიერებაში წარმატების კრიტერიუმი, თუმცა ხშირად მათი მითვისება ხდება მრავალი მეცნიერის საქმიანობის დომინანტური მოტივი.

თ.მ-ის გაზრდის საშუალებებს. შემოქმედებით გუნდში არ არის მხოლოდ მატერიალური და მორალური წახალისების გამოყენება და სტატუსში დაწინაურება. ასევე მნიშვნელოვანია მეცნიერ მუშაკის შემოქმედებითი შესაძლებლობების თვითრეალიზაციისათვის პირობების შექმნა, მისთვის პერსპექტივის გახსნა. დიდი მოტივაციური მნიშვნელობის ფაქტორებს შორის უნდა გამოვყოთ მეცნიერის მოტივები, რომლებიც მნიშვნელოვან როლს იძენენ თანამედროვე პირობებში, დაკავშირებულია სამეცნიერო კვლევის (განსაკუთრებით ფუნდამენტური) შედეგების პრაქტიკაში განხორციელებასთან და ა.შ.

ზემოაღნიშნულის შეჯამებით შეიძლება გამოიყოს ორი ჯგუფი შემოქმედებითი მოტივები :

· გარე (მატერიალური სარგებლის, პოზიციის უზრუნველყოფის სურვილი);

· შინაური (სიამოვნება თავად შემოქმედებითი პროცესისგან და ესთეტიკური კმაყოფილება, თვითგამოხატვის სურვილი).

ბოლო განახლება: 30/11/2017

1996 წელს თავის წიგნში კრეატიულობა: 91 ცნობილი ადამიანის ნამუშევრები და ცხოვრება, ფსიქოლოგმა მიჰალი ჩიკსენტმიჰალიმ გამოთქვა მოსაზრება, რომ „ადამიანური აქტივობებიდან კრეატიულობა ყველაზე ახლოს დგას იმ მთლიანობის უზრუნველყოფასთან, რომელიც ყველას იმედი გვაქვს, რომ გვქონდეს ჩვენს ცხოვრებაში“.

კრეატიულობა საშუალებას გვაძლევს გავაფართოვოთ ჩვენი მსოფლმხედველობა, გავაკეთოთ ახალი და საინტერესო საქმეები და ისეთი რამ, რაც ერთი ნაბიჯით გვაახლოებს ჩვენი სრული პოტენციალის მიღწევამდე.

მაშ რა ხდის ადამიანს შემოქმედებითს? იბადებიან ადამიანები ასე, თუ ეს შეიძლება განვითარდეს ისევე, როგორც კუნთები?
Csikszentmihalyi ვარაუდობს, რომ ზოგიერთ ადამიანს აქვს ის, რასაც ის უწოდებს შემოქმედებით თვისებებს. მიუხედავად იმისა, რომ ზოგიერთი ადამიანი მათთან ერთად იბადება, ზოგიერთი პრაქტიკის თქვენს ყოველდღიურ რუტინაში ჩართვა დაგეხმარებათ თქვენი შემოქმედებითი პოტენციალის გახსნაში.

1 კრეატიული ხალხი ენერგიული, მაგრამ ორიენტირებულია

კრეატიულ ადამიანებს აქვთ დიდი ენერგია, როგორც ფიზიკური, ასევე გონებრივი. მათ შეუძლიათ საათობით იმუშაონ ერთ რამეზე, რაც მათ იზიდავს, მაგრამ ამავე დროს დარჩნენ ენთუზიაზმით. ეს არ ნიშნავს, რომ შემოქმედებითი ადამიანები ჰიპერაქტიურები ან მანიაკალურები არიან. ისინი დიდ დროს ატარებენ მშვიდად, მშვიდად ფიქრობენ და ფიქრობენ იმაზე, რაც მათ აინტერესებს.

2 კრეატიული ხალხი ჭკვიანია, მაგრამ ასევე გულუბრყვილო

კრეატიული ადამიანები ჭკვიანები არიან, მაგრამ კვლევამ აჩვენა, რომ ბევრის ქონა სულაც არ არის დაკავშირებული შემოქმედებითი მიღწევების მაღალ დონესთან. ლუის ტერმანის მიერ ნიჭიერი ბავშვების ცნობილ კვლევაში აჩვენა, რომ მაღალი IQ-ის მქონე ბავშვები ზოგადად უკეთესად მოქმედებენ ცხოვრებაში, მაგრამ ისინი, ვისაც ძალიან მაღალი IQ ჰქონდათ, არ იყვნენ შემოქმედებითი გენიოსები. ძალიან ცოტა მათგანმა, ვინც მონაწილეობა მიიღო კვლევაში, მოგვიანებით აჩვენა მხატვრული მიღწევების მაღალი დონე ცხოვრებაში.

Csikszentmihalyi აღნიშნა, რომ კვლევებმა მიუთითა IQ-ის არსებულ ბარიერზე დაახლოებით 120. საშუალოზე მაღალი IQ შეიძლება გაზარდოს კრეატიულობა, მაგრამ IQ 120-ზე მეტი სულაც არ იწვევს უფრო დიდ კრეატიულობას.

ამის ნაცვლად, Csikszentmihalyi ვარაუდობს, რომ კრეატიულობა მოიცავს გარკვეულ სიბრძნეს და ბავშვურობას. კრეატიული ადამიანები ჭკვიანები არიან, მაგრამ მათ შეუძლიათ შეინარჩუნონ ცნობისმოყვარეობა, გაოცება და სამყაროს ახალი თვალებით ნახვის უნარი.

3 კრეატიული ადამიანი მხიარულია, მაგრამ მოწესრიგებული

Csikszentmihalyi აღნიშნავს, რომ მხიარული ქცევა არის შემოქმედების ერთ-ერთი დამახასიათებელი ნიშანი, მაგრამ ეს უაზრობა და მღელვარება ასევე აისახება მთავარ პარადოქსულ თვისებაში - შეუპოვრობა.

პროექტზე მუშაობისას, შემოქმედებითი ადამიანები მიდრეკილებასა და გამძლეობას ავლენენ. ისინი საათობით იმუშავებენ რაღაცაზე, ხშირად რჩებიან გვიან ღამემდე, სანამ არ დაკმაყოფილდებიან თავიანთი საქმით.

იფიქრეთ იმაზე, თუ რას ფიქრობთ, როდესაც შეხვდებით ადამიანს, რომელიც არის ხელოვანი. ერთი შეხედვით ეს რაღაც ამაღელვებელი, რომანტიული და მომხიბვლელია. და ბევრისთვის მხატვარი ყოფნა ნიშნავს აღელვების გრძნობას. მაგრამ წარმატებული მხატვარიც დიდ შრომას მოითხოვს, რასაც ბევრი ვერ ხედავს. თუმცა, შემოქმედებით ადამიანს ესმის, რომ ნამდვილი კრეატიულობა გულისხმობს სიამოვნებისა და შრომისმოყვარეობის ერთობლიობას.

4 კრეატიული ადამიანები რეალისტ-მეოცნებეები არიან

შემოქმედებით ადამიანებს უყვართ ოცნება და წარმოდგენა მსოფლიოს შესაძლებლობებისა და საოცრებების შესახებ. მათ შეუძლიათ ოცნებებში და ფანტაზიებში ჩაძირვა, მაგრამ მაინც რეალობაში რჩებიან. მათ ხშირად მეოცნებეებს უწოდებენ, მაგრამ ეს არ ნიშნავს, რომ ისინი მუდმივად ღრუბლებში არიან. შემოქმედებით ტიპებს მეცნიერებიდან, ხელოვანებიდან დაწყებული მუსიკოსებით დამთავრებული, შეუძლიათ რეალური პრობლემების შემოქმედებითი გადაწყვეტილებების მოძიება.

"დიდი ხელოვნება და დიდი მეცნიერება გულისხმობს წარმოსახვის ნახტომს სამყაროში, რომელიც განსხვავდება აწმყოსგან", - განმარტავს ჩიკსენტმიჰალიი. „დანარჩენი საზოგადოება ხშირად აღიქვამს ამ ახალ იდეებს, როგორც ფანტაზიებს, რომლებსაც საერთო არაფერი აქვთ დღევანდელ რეალობასთან. და ისინი მართლები არიან. მაგრამ ხელოვნებისა და მეცნიერების მთელი აზრი არის ის, რომ გავიდეთ იმაზე, რაც ახლა რეალურად ვფიქრობთ და შევქმნათ ახალი რეალობა“.

5 კრეატიული ადამიანი ექსტროვერტი და ინტროვერტია

მიუხედავად იმისა, რომ ჩვენ ხშირად ვვარდებით ადამიანების გამონაკლისებად ან ინტროვერტებად კლასიფიკაციის მახეში, ჩიკსენტმიჰალი გვთავაზობს, რომ შემოქმედებითობა მოითხოვს ამ ორივე ტიპის პიროვნების გაერთიანებას.

კრეატიული ადამიანები, მისი აზრით, ექსტროვერტები და ინტროვერტები არიან. კვლევამ აჩვენა, რომ ადამიანები ან უფრო ექსტროვერტები არიან ან ინტროვერტები და ეს თვისებები საოცრად სტაბილურია.

მეორეს მხრივ, კრეატიული ადამიანები ორივე ტიპის ნიშნებს ერთდროულად აჩვენებენ. ისინი კომუნიკაბელური და ამავდროულად მშვიდი არიან; სოციალური და საიდუმლო. სხვა ადამიანებთან ურთიერთობამ შეიძლება წარმოქმნას იდეები და შთაგონება, ხოლო წყნარ ადგილას განმარტოება საშუალებას აძლევს შემოქმედებით ადამიანებს განიხილონ შთაგონების ეს წყაროები.

6 კრეატიული ადამიანი ამაყია, მაგრამ თავმდაბალი

მაღალი კრეატიული ადამიანები, როგორც წესი, ამაყობენ თავიანთი მიღწევებითა და წარმატებებით, მაგრამ მაინც ახსოვთ თავიანთი ადგილი. ისინი დიდ პატივს სცემენ მათ, ვინც თავის სფეროში მუშაობენ და იმ გავლენას, რაც ამ საქმეში წინამორბედების მიღწევებმა მოახდინა. ისინი ხედავენ, რომ მათი ნამუშევარი ხშირად განსხვავდება სხვებისგან, მაგრამ ეს არ არის ის, რაზეც ისინი ყურადღებას ამახვილებენ. Csikszentmihalyi აღნიშნავს, რომ ისინი ხშირად იმდენად არიან ორიენტირებულნი თავიანთ მომავალ იდეაზე ან პროექტზე, რომ არ აფიქსირებენ წარსულ მიღწევებს.

7 კრეატიულ ადამიანებს არ ამძიმებენ ხისტი გენდერული როლები

Csikszentmihalyi თვლის, რომ შემოქმედებითი ადამიანები გარკვეულწილად ეწინააღმდეგებიან ხშირად ზედმეტად ხისტ გენდერულ სტერეოტიპებს და როლებს, რომლებსაც საზოგადოება ცდილობს დააკისროს. ის ამბობს, რომ კრეატიული გოგონები და ქალები უფრო დომინანტები არიან ვიდრე სხვა ქალები, თუმცა შემოქმედებითი ბიჭები და კაცები ნაკლებად და უფრო მგრძნობიარეები არიან ვიდრე სხვა მამაკაცები.

„ფსიქოლოგიურად, ბისექსუალი ადამიანი რეალურად აორმაგებს პასუხების რეპერტუარს“, განმარტავს ის. "კრეატიულ ადამიანებს უფრო მეტად აქვთ არა მხოლოდ საკუთარი სქესის ძლიერი მხარეები, არამედ სხვა სქესის თვისებებიც."

8 კრეატიული ადამიანი კონსერვატიულია, მაგრამ მეამბოხე

კრეატიული ადამიანები, განსაზღვრებით, არიან მოაზროვნეები "გარემოდან" და ჩვენ ხშირად ვფიქრობთ მათ, როგორც არაკონფორმისტებს და ცოტათი მეამბოხეებსაც კი. მაგრამ Csikszentmihalyi თვლის, რომ შეუძლებელია იყო ნამდვილი შემოქმედებითი კულტურული ნორმებისა და ტრადიციების მიღების გარეშე.

ის ვარაუდობს, რომ კრეატიულობა მოითხოვს როგორც ტრადიციულ მიდგომას, ასევე ღია გონებას. შეძლოს წარსულის დაფასება და მიღებაც კი, მაგრამ ამავდროულად ეძებს ახალ და გაუმჯობესებულ გზას იმის გასაკეთებლად, რაც უკვე ცნობილია. კრეატიული ადამიანები შეიძლება იყვნენ კონსერვატიულები მრავალი თვალსაზრისით, მაგრამ მათ იციან, რომ ინოვაცია ზოგჯერ რისკებთან არის დაკავშირებული.

9 კრეატიული ადამიანი ვნებიანი, მაგრამ მიზანდასახული

კრეატიულ ადამიანებს არ სიამოვნებთ მხოლოდ თავიანთი შრომა - მათ ვნებიანად და ვნებიანად უყვართ ის, რასაც აკეთებენ. მაგრამ რაღაცისადმი უბრალო გატაცება სულაც არ იწვევს დიდ შრომას. წარმოიდგინეთ, რომ მწერალს იმდენად შეყვარებული აქვს თავისი ნამუშევარი, რომ არ უნდა ერთი წინადადების რედაქტირება. წარმოიდგინეთ, რომ მუსიკოსს არ სურს შეცვალოს ადგილი თავის შემოქმედებაში, რომელიც გაუმჯობესებას საჭიროებს.

შემოქმედებით ადამიანებს უყვართ თავიანთი ნამუშევარი, მაგრამ ისინი ასევე ობიექტურები არიან და მზად არიან გააკრიტიკონ იგი. მათ შეუძლიათ დაშორდნენ სამუშაოს და ნახონ ადგილები, რომლებიც საჭიროებენ შესწორებას და გაუმჯობესებას.

10 კრეატიული ადამიანი მგრძნობიარე და ღიაა ახალი გამოცდილების მიმართ, მაგრამ ბედნიერები და მხიარულები.

Csikszentmihalyi ასევე ვარაუდობს, რომ კრეატიული ადამიანები უფრო ღია და მგრძნობიარენი არიან. ეს ის თვისებებია, რომლებსაც შეუძლიათ ჯილდოც და ტკივილიც. რაღაცის შექმნის პროცესი, ახალი იდეების მოფიქრება და რისკების აღება ხშირად იწვევს კრიტიკას და ზიზღს. შეიძლება იყოს მტკივნეული, თუნდაც დამღუპველი, წლების მიძღვნა რაღაცისთვის, რასაც მხოლოდ უარყოფენ, იგნორირებას უკეთებენ ან დასცინიან.

მაგრამ ახალი შემოქმედებითი გამოცდილებისადმი გახსნა ასევე დიდი სიხარულის წყაროა. მას შეუძლია დიდი ბედნიერება მოიტანოს და ბევრი შემოქმედებითი ადამიანი თვლის, რომ ასეთი გრძნობები ნებისმიერი შესაძლო ტკივილის ღირსია.

გაქვთ რამე სათქმელი? Დატოვე კომენტარი!.

1. ღირსეული მიზანი - ახალი (ჯერ მიუღწეველი), მნიშვნელოვანი, სოციალურად სასარგებლო. თხუთმეტი წლის სტუდენტმა ნურბეი გულიამ გადაწყვიტა შეექმნა სუპერ ტევადობის ბატარეა. ის ამ მიმართულებით საუკუნეზე მეტ ხანს მუშაობდა. მივედი დასკვნამდე, რომ სასურველი ბატარეა არის მფრინავი; დაიწყო მფრინავების დამზადება - საკუთარ თავზე, სახლში. ყოველწლიურად აუმჯობესებდა ბორბალს, აგვარებდა ბევრ საგამომგონებლო პრობლემას. ჯიუტად მიდიოდა მიზნისკენ (ერთი მოსმით: AS 1048196 გულიამ მიიღო 1983 წელს - ჯერ კიდევ 1964 წელს გაკეთებული განცხადების მიხედვით; 19 წლიანი ბრძოლა გამოგონების აღიარებისთვის!). საბოლოოდ გულიამ შექმნა სუპერ-საფრენი ბორბლები, რომლებიც აჭარბებდნენ ყველა სხვა ტიპის ბატარეას სპეციფიკური შენახული სიმძლავრის მიხედვით.

2. მიზნის მისაღწევად რეალური სამუშაო გეგმების ერთობლიობა და ამ გეგმების განხორციელების რეგულარული მონიტორინგი. მიზანი ბუნდოვან ოცნებად რჩება, თუ გეგმების პაკეტი არ არის შემუშავებული - 10 წლის განმავლობაში, 5 წლის განმავლობაში, ერთი წლის განმავლობაში. და თუ არ არის კონტროლი ამ გეგმების განხორციელებაზე - ყოველდღე, ყოველთვიურად.

იდეალურ შემთხვევაში, ჩვენ გვჭირდება სისტემა (აღწერილია დ. გრანინის მიერ წიგნში „ეს უცნაური ცხოვრება“), რომელსაც მოჰყვა ბიოლოგი ა.ა. ლიუბიშჩევი. ეს არის სამუშაო საათების რეგულარული აღრიცხვა, სისტემური ბრძოლა დროის დანაკარგებთან.

უმეტეს შემთხვევაში, გეგმები მოიცავს მიზნის მისაღწევად საჭირო ცოდნის შეძენას. ხშირად ეს ცოდნა არსებული სპეციალობის მიღმაა – ნულიდან უნდა დაიწყოთ. მ.კ. ჩიურლიონისი, მუსიკისა და მხატვრობის სინთეზის ჩაფიქრებით, დაწყებით სამხატვრო სკოლაში წავიდა (და იმ დროისთვის ის იყო მაღალკვალიფიციური პროფესიონალი მუსიკოსი): მოზარდებთან ერთად ისინი დაეუფლნენ ფერწერის საფუძვლებს.

3. გეგმების შესრულების მაღალი ეფექტურობა. უნდა არსებობდეს სოლიდური ყოველდღიური „წარმოება“ - წარმოების საათებში ან ერთეულებში. მხოლოდ დამხმარე სამუშაოს - პერსონალური ბარათის ფაილის შედგენას - დღეში დაახლოებით სამი საათი სჭირდება. ბარათის ფაილი V.A. ობრუჩევი შეიცავდა 30 ფუნტს (!) ნოუთბუქის ფორმატის ლამაზად დაწერილ ფურცლებს. ჟ.ვერნის შემდეგ, შეგახსენებთ, იყო 20000 რვეულისგან შემდგარი საქაღალდე.

4. პრობლემის გადაჭრის კარგი ტექნიკა. მიზნისკენ მიმავალ გზაზე, როგორც წესი, საჭიროა ათობით, ზოგჯერ ასობით გამომგონებელი პრობლემის გადაჭრა. თქვენ უნდა შეძლოთ მათი გადაჭრა. ოგიუსტ პიკარდის ბიოგრაფები წერენ: „ბატისკაფის გამოგონება ძირეულად განსხვავდება მრავალი სხვა გამოგონებისგან, ხშირად შემთხვევითი და, ნებისმიერ შემთხვევაში, ინტუიციური. პიკარდი თავის აღმოჩენამდე მივიდა მხოლოდ გადაწყვეტის სისტემატური, გააზრებული ძიების წყალობით”... რა თქმა უნდა, პიკარდის დროს TRIZ არ არსებობდა, მაგრამ სტრატოსფერული ბუშტისა და ბატისკაფის შემქმნელმა შეძლო ტექნიკური წინააღმდეგობების დანახვა და ჰქონდა. ტექნიკის კარგი ნაკრები, თუნდაც თანამედროვე სტანდარტებით. შემთხვევითი არ არის, რომ პიკარდის მიერ თავის დროზე გადაჭრილი მრავალი პრობლემა მტკიცედ დამკვიდრდა TRIZ-ის ამოცანებში, როგორც სასწავლო სავარჯიშოებში.

5. თქვენი იდეების დაცვის უნარი – „პანჩის აღების უნარი“. ორმოცი წელი გავიდა წყლის ქვეშ ჩასვლის ოცნებიდან პირველი წყალქვეშა ნავის ნამდვილ დაცემამდე. წლების განმავლობაში ოგიუსტ პიკარდმა ბევრი განიცადა: უსახსრობა, ჟურნალისტების დაცინვა, სპეციალისტების წინააღმდეგობა. როდესაც, საბოლოოდ, მათ მოახერხეს ბატისკაფის მომზადება "დიდი ჩაყვინთვის" (ოკეანის მაქსიმალურ სიღრმეზე დაშვება), პიკარდი თითქმის 70 წლის იყო, იგი იძულებული გახდა უარი ეთქვა ჩაყვინთვის პირად მონაწილეობაზე: ბატისკაფს ხელმძღვანელობდა. მისი ვაჟი ჟაკი. თუმცა პიკარდი არ დანებდა. მან დაიწყო მუშაობა ახალ გამოგონებაზე - მეზოსკაფზე, საშუალო სიღრმის შესასწავლი აპარატი.

6. ეფექტურობა. თუ ზემოთ ჩამოთვლილი ხუთი თვისებაა, მიზნისკენ მიმავალ გზაზე ნაწილობრივი დადებითი შედეგები აღარ უნდა იყოს. ასეთი შედეგების არარსებობა საგანგაშო სიმპტომია. აუცილებელია შეამოწმოთ, სწორად არის თუ არა შერჩეული მიზანი, არის თუ არა სერიოზული შეცდომები დაგეგმვაში.

ინდივიდის შემოქმედებითი პოტენციალის განვითარების ტექნოლოგიის სტრუქტურა მოიცავს შემდეგ ძირითად კომპონენტებს:

1. შემოქმედებითი განვითარების დონის წინასწარი დიაგნოსტიკა;

2. მოტივაცია (წარმოადგენს მუშაობის ერთ-ერთ წამყვან მიმართულებას);

3. შემოქმედებითი საქმიანობის ორგანიზება. უნდა შეიქმნას გარკვეული პირობები, რათა ხელი შეუწყოს ინდივიდის შემოქმედებითი პოტენციალის განვითარებას, მის განხორციელებას.

4. შემოქმედებითი საქმიანობის ხარისხის კონტროლი. დიდი ყურადღება უნდა მიექცეს კონტროლის პროცესს. მეთოდოლოგიის გამოყენებისას ძირითადი ყურადღება უნდა მიექცეს შემოქმედებითი საქმიანობის ორგანიზების პროცესს და მისი ეფექტური განხორციელებისთვის ხელშემწყობი გარკვეული პირობების შექმნას.

5. მიღებული შედეგების დაგეგმილთან შესაბამისობის დადგენა. შესრულებული სამუშაოს ეფექტურობის ობიექტური და ამრეკლავი ანალიზები. სირთულეებისა და პრობლემების იდენტიფიცირება რე. შემოქმედებითი პოტენციალის განვითარების პროცესი და რეპროდუქციულიდან პროდუქტიულ აქტივობაზე გადასვლის პროცესი ნათლად ჩანს გ.ს. ალტშულერი და ი.მ. ვერტკინი. პირველი ტიპის კრეატიულობა (უმარტივესი) ეხება ცნობილი პრობლემის გამოყენებას ცნობილი გადაწყვეტის შესახებ. მეორე ტიპის შემოქმედებითობა - ცნობილი გადაწყვეტის ახალი გამოყენება ან ძველი პრობლემის ახალი გადაწყვეტა, ანუ გადაწყვეტა ამ სფეროში მიუღებელი, უცნობი საშუალებებით. მესამე ტიპის კრეატიულობით, ფუნდამენტურად ახალი პრობლემის მოძიება ფუნდამენტურად ახალი გამოსავალია. საზოგადოების განვითარებისთვის, ავტორების აზრით, მნიშვნელოვანია ნებისმიერი სახის შემოქმედება. მაგრამ მისი პირველი ტიპი პირდაპირ ახორციელებს პროგრესს, მეორე და მესამე კი შორეული ხვალინდელი დღის პრობლემებს წყვეტს.