კრეატიული გრაფიკული დიზაინის ტრენინგი

ადამიანის აზროვნება მოიცავს სხვადასხვა ტიპისა და დონის გონებრივ ოპერაციებს. უპირველეს ყოვლისა, მათი შემეცნებითი მნიშვნელობა შეიძლება საკმაოდ განსხვავებული იყოს. ბევრი მეცნიერი განასხვავებს აზროვნების სხვადასხვა დონეს ნებისმიერი ფორმის, თავისებურებების, კრიტერიუმების მიხედვით და ა.შ.

ფსიქოლოგიურ ლიტერატურაში გამოიყოფა აზროვნების სამი ტიპი მისი ელემენტარული ფორმით და ასევე გამოიყენება რამდენიმე "დაწყვილებული" კლასიფიკაცია. ზოგადად, აზროვნების სხვადასხვა ტიპებს შორის კავშირი ჯერ არ არის გამოვლენილი. თუმცა, მთავარი ცხადია: ტერმინი „აზროვნება“ ფსიქოლოგიაში თვისობრივად ჰეტეროგენულ პროცესებს გულისხმობს.

ამრიგად, შესაძლებელია აზროვნების ტიპების კლასიფიკაციის გამოყოფა სხვადასხვა კრიტერიუმების მიხედვით. მოცემული კლასიფიკაცია გამოყოფილია პირობითად და არ არის სრული. ვინაიდან ადამიანებში აზროვნების ყველა ჩამოთვლილი ტიპი თანაარსებობს რთულ ურთიერთობებში და შეიძლება წარმოდგენილი იყოს ერთსა და იმავე აქტივობაში (იხ. სურ. 1). თუმცა, მისი ბუნებიდან და საბოლოო მიზნებიდან გამომდინარე, დომინირებს ამა თუ იმ ტიპის აზროვნება. მათი სირთულის ხარისხის მიხედვით, იმ მოთხოვნების მიხედვით, რომლებსაც ისინი უყენებენ ადამიანის ინტელექტუალურ და სხვა შესაძლებლობებს, ყველა ამ ტიპის აზროვნება არ ჩამოუვარდება ერთმანეთს.

ბრინჯი. ერთი

როგორც ნაჩვენებია ნახ. 1, აზროვნებისას, როგორც რეალობის განზოგადებული და შუამავლობითი შემეცნების პროცესში, მისი პროდუქტიული და რეპროდუქციული კომპონენტები გადაჯაჭვულია ურთიერთსაწინააღმდეგო დიალექტიკურ ერთობაში და მათი წილი კონკრეტულ გონებრივ საქმიანობაში შეიძლება იყოს განსხვავებული. მის შემოქმედებით კომპონენტზე ცხოვრების მუდმივად მზარდი მოთხოვნილების გავლენით საჭირო გახდა აზროვნების განსაკუთრებული ტიპების - პროდუქტიული და რეპროდუქციულის გამოყოფა.

უნდა აღინიშნოს, რომ საბჭოთა ლიტერატურაში არის წინააღმდეგობა ასეთი სახეობების განაწილებაზე, ვინაიდან აზროვნების ნებისმიერი პროცესი პროდუქტიულია. თუმცა, ფსიქოლოგთა უმეტესობა, რომლებიც სწავლობენ აზროვნებას, მიზანშეწონილად მიიჩნევს ამ ტიპების გამოყოფას (P.P. Blonsky, N.A. Menchinskaya, Ya.A. Ponomarev, O.K. Tikhomirov).

ლიტერატურაში გონებრივი აქტივობის ამ ტიპებს (მხარეებს, კომპონენტებს) სხვანაირად უწოდებენ. „პროდუქტიული აზროვნების“ ცნების სინონიმებად იყენებენ ტერმინებს: შემოქმედებითი აზროვნება, ვიზუალურ-ფიგურული, დამოუკიდებელი, ევრისტიკული, კრეატიული, მხატვრული, გვერდითი, არატრადიციული. რეპროდუქციული აზროვნების სინონიმებია ტერმინები: რეპროდუცირებადი (არაკრეატიული) აზროვნება, ვერბალურ-ლოგიკური, ვიზუალურ-ეფექტური, რაციონალური, მიმღები, დისკურსიული, შაბლონი და ა.შ. ამ ნაშრომში გამოყენებულია ტერმინები პროდუქტიული და რეპროდუქციული აზროვნება.

პროდუქტიული აზროვნება ხასიათდება მის საფუძველზე მიღებული პროდუქტის სიახლის მაღალი ხარისხით, ორიგინალურობით. ეს აზროვნება ჩნდება მაშინ, როდესაც ადამიანი, რომელიც ცდილობდა დაესრულებინა დავალება, რომელიც ეფუძნება მის ფორმალურ ლოგიკურ ანალიზს, მისთვის ცნობილი მეთოდების პირდაპირი გამოყენებით, დარწმუნებულია ასეთი მცდელობების უშედეგოობაში და მას სჭირდება ახალი ცოდნა, რომელიც მას საშუალებას აძლევს დაასრულოს. დავალება: ეს საჭიროება უზრუნველყოფს მაღალ აქტივობას.დავალების შემსრულებელი სუბიექტი. თავად საჭიროების გაცნობიერება მეტყველებს ადამიანში პრობლემური სიტუაციის შექმნაზე.

ძიების პოვნა გულისხმობს სუბიექტისთვის უცნობი ნიშნების აღმოჩენას, რომლებიც აუცილებელია ურთიერთობების ამოცანის შესასრულებლად, ნიშნებს შორის რეგულარული კავშირების, იმ მეთოდებისა და ტექნიკის აღმოჩენისთვის. ადამიანი იძულებულია იმოქმედოს გაურკვევლობის პირობებში, გამოიკვეთოს და სცადო განხორციელების არაერთი შესაძლო ვარიანტი, გააკეთოს არჩევანი მათ შორის, ზოგჯერ ამისათვის საკმარისი საფუძვლის გარეშე. ის ეძებს გამოსავლის გასაღებს ჰიპოთეზებზე და მათ ტესტირებაზე, ე.ი. მეთოდები ეყრდნობა გარკვეულ შორსმჭვრეტელობას იმის შესახებ, რისი მიღებაც შესაძლებელია გარდაქმნების შედეგად. ამაში არსებით როლს თამაშობს განზოგადება, რომელიც შესაძლებელს ხდის შეამციროს იმ ინფორმაციის რაოდენობა, რომლის ანალიზის საფუძველზეც ადამიანი მიდის ახალი ცოდნის აღმოჩენამდე, შეამციროს ამ შემთხვევაში განხორციელებული ოპერაციების რაოდენობა. „ნაბიჯები“ მიზნის მისაღწევად.

როგორც ხაზგასმით აღნიშნა L.L. გუროვ, ამოცანების შესრულებისას პრობლემის გადაჭრის გზის პოვნაში ძალიან ნაყოფიერია მისი შინაარსიანი, სემანტიკური ანალიზი, რომელიც მიზნად ისახავს ამოცანების საგნების ბუნებრივი ურთიერთობების გამოვლენას. მასში არსებით როლს თამაშობს აზროვნების ფიგურალური კომპონენტები, რომლებიც საშუალებას გაძლევთ უშუალოდ იმუშაოთ ობიექტების ამ ბუნებრივ ურთიერთობებთან. ისინი წარმოადგენენ განსაკუთრებულ, ფიგურალურ ლოგიკას, რომელიც შესაძლებელს ხდის კავშირების დამყარებას არა ორთან, როგორც ვერბალურ მსჯელობაში, არამედ გაანალიზებული სიტუაციის მრავალ რგოლთან, იმოქმედოს, ლ. გუროვა, მრავალგანზომილებიან სივრცეში.

ს.ლ.-ის ხელმძღვანელობით ჩატარებულ კვლევებში. რუბინშტეინი აყენებს „ანალიზს სინთეზის გზით“, როგორც პროდუქტიულ აზროვნებაში გამოყენებულ ეფექტურ ტექნიკას. ასეთი ანალიზის საფუძველზე, ობიექტის სასურველი თვისება ვლინდება, როდესაც ობიექტი შედის კავშირებისა და ურთიერთობების სისტემაში, რომელშიც ის უფრო ნათლად ავლენს ამ თვისებას. ნაპოვნი თვისება ხსნის ობიექტის კავშირებისა და ურთიერთობების ახალ წრეს, რომელთანაც შესაძლებელია ამ თვისების კორელაცია. ასეთია რეალობის შემოქმედებითი შემეცნების დიალექტიკა.

ამ პროცესში, როგორც ბევრი მკვლევარი აღნიშნავს, ხშირად ჩნდება გადაწყვეტის გარეგნულად უეცარი ხედვა - გამჭრიახობა, „აჰა-გამოცდილება“ და ხშირად ხდება მაშინ, როდესაც ადამიანი დავალების შესრულებისას უშუალოდ არ მონაწილეობდა პრობლემის გადაჭრაში. სინამდვილეში, ასეთი გადაწყვეტილება მომზადებულია წარსული გამოცდილებით, დამოკიდებულია წინა ანალიტიკურ-სინთეზურ აქტივობაზე და, უპირველეს ყოვლისა, გადამწყვეტის მიერ მიღწეულ ვერბალურ-ლოგიკურ კონცეპტუალურ განზოგადებაზე. თუმცა, გამოსავლის ძიების პროცესი დიდწილად მიმდინარეობს ინტუიციურად, ცნობიერების ზღურბლში, ვერ პოულობს მის ადეკვატურ ასახვას სიტყვაში და ამიტომაც არის მისი შედეგი, „გარღვევა“ ცნობიერების სფეროში. აღიარებულია როგორც გამჭრიახობა, რომელიც სავარაუდოდ არ არის დაკავშირებული სუბიექტის მიერ ადრე განხორციელებულ აქტივობასთან, რომელიც მიმართულია ახალი ცოდნის აღმოჩენაზე.

მიუხედავად იმისა, რომ აზროვნება, როგორც რეალობის განზოგადებული და შუამავალი შემეცნების პროცესი ყოველთვის შეიცავს პროდუქტიულობის ელემენტებს, მისი წილი გონებრივი აქტივობის პროცესში შეიძლება განსხვავებული იყოს. სადაც პროდუქტიულობის წილი საკმარისად მაღალია, საუბარია პროდუქტიულ აზროვნებაზე, როგორც გონებრივი აქტივობის განსაკუთრებულ სახეობაზე. პროდუქტიული აზროვნების შედეგად ჩნდება რაღაც ორიგინალური, საგნისთვის ფუნდამენტურად ახალი, ანუ სიახლის ხარისხი აქ მაღალია. ასეთი აზროვნების გაჩენის პირობაა პრობლემური სიტუაციის არსებობა, რაც ხელს უწყობს ახალი ცოდნის აღმოჩენის აუცილებლობის გაცნობიერებას, პრობლემის გადაჭრის საგნის მაღალი აქტივობის სტიმულირებას.

პრობლემის სიახლე კარნახობს გადაჭრის ახალ გზას: სპაზმურობა, ევრისტიკული, „გამომძიებელი“ ტესტების ჩართვა, სემანტიკის დიდი როლი, პრობლემის შინაარსიანი ანალიზი. ამ პროცესში, ვერბალურ-ლოგიკურ, კარგად შეგნებულ განზოგადებებთან ერთად, ძალზე მნიშვნელოვანია ინტუიციურ-პრაქტიკული განზოგადებები, რომლებიც თავდაპირველად სიტყვაში ვერ პოულობენ ადეკვატურ ასახვას. ისინი წარმოიქმნება ვიზუალური სიტუაციების ანალიზის, კონკრეტული პრაქტიკული პრობლემების გადაჭრის პროცესში, რეალური მოქმედებები ობიექტებთან ან მათ მოდელებთან, რაც მნიშვნელოვნად უწყობს ხელს უცნობის ძიებას, მაგრამ თავად ამ ძიების პროცესი ცნობიერების მკაფიო ველის მიღმაა. ინტუიციურად.

ცნობიერ საქმიანობაში ჩასმა, ხანდახან გაფართოვდა, დროში, ხშირად ძალიან დიდხანს, ინტუიციურ-პრაქტიკული აზროვნების პროცესი რეალიზდება, როგორც მყისიერი აქტი, როგორც გამჭრიახობა იმის გამო, რომ გადაწყვეტილების შედეგი ჯერ ცნობიერებაში „იჭრება“. , ხოლო მისკენ გზა რჩება გარეთ, ის რეალიზდება შემდგომი უფრო დეტალური, ცნობიერი გონებრივი აქტივობის საფუძველზე.

პროდუქტიული აზროვნების შედეგად წარმოიქმნება ფსიქიკური ნეოპლაზმები - ახალი საკომუნიკაციო სისტემები, ფსიქიკური თვითრეგულირების ახალი ფორმები, პიროვნული თვისებები, მისი შესაძლებლობები, რაც მენტალურ განვითარებაში ცვლილებას აღნიშნავს.

ასე რომ, პროდუქტიულ აზროვნებას ახასიათებს მისი პროდუქტის მაღალი სიახლე, მისი მოპოვების პროცესის ორიგინალურობა და, ბოლოს და ბოლოს, მნიშვნელოვანი გავლენა ფსიქიკურ განვითარებაზე. ეს არის გადამწყვეტი რგოლი გონებრივ საქმიანობაში, რადგან ის უზრუნველყოფს რეალურ მოძრაობას ახალი ცოდნისკენ.

ფსიქოლოგიური თვალსაზრისით, არ არსებობს ფუნდამენტური განსხვავება მეცნიერის პროდუქტიულ აზროვნებას შორის, რომელიც აღმოაჩენს ჩვენს გარშემო არსებული სამყაროს ობიექტურად ახალ კანონებს, რომლებიც ჯერ კიდევ არ არის ცნობილი კაცობრიობისთვის, და სტუდენტის პროდუქტიულ აზროვნებას შორის, რომელიც რაღაცის აღმოჩენას აკეთებს. ახალი მხოლოდ საკუთარი თავისთვის, რადგან საფუძველი ზოგადი გონებრივი კანონებია. თუმცა ახალი ცოდნის ძიების პირობები მათთვის განსხვავებულია, ისევე როგორც აღმოჩენამდე მიმავალი გონებრივი აქტივობის დონე.

იმისათვის, რომ როგორმე აღნიშნონ ეს განსხვავებები, მკვლევართა უმეტესობას ურჩევნია გამოიყენოს ტერმინი „პროდუქტიული აზროვნება“ სკოლის მოსწავლეების ამ ტიპის აზროვნებასთან დაკავშირებით, ხოლო ტერმინი „კრეატიული აზროვნება“ აღნიშნავს გონებრივი აქტივობის უმაღლეს საფეხურს, რომელსაც ახორციელებენ ისინი, ვინც ფუნდამენტურად აღმოაჩენს. ახალი ცოდნა კაცობრიობისთვის, შექმნა რაღაც ორიგინალური, შეუდარებელი.

ფსიქოლოგებმა დიდი ძალისხმევა და დრო დახარჯეს იმის გასარკვევად, თუ როგორ წყვეტს ადამიანი ახალ, უჩვეულო, შემოქმედებით ამოცანებს. თუმცა, ჯერ კიდევ არ არსებობს მკაფიო პასუხი შემოქმედების ფსიქოლოგიური ბუნების კითხვაზე. მეცნიერებას აქვს მხოლოდ რამდენიმე მონაცემი, რაც შესაძლებელს ხდის ნაწილობრივ აღწეროს ადამიანის მიერ ასეთი პრობლემების გადაჭრის პროცესი, დაახასიათოს პირობები, რომლებიც ხელს უწყობს და აფერხებს სწორი გადაწყვეტის პოვნას.

ერთ-ერთი პირველი, ვინც შემოქმედებითი აზროვნების ჩამოყალიბება სცადა, იყო ჯ.გილფორდი. მას სჯეროდა, რომ აზროვნების „კრეატიულობა“ ასოცირდება მასში ოთხი მახასიათებლის დომინირებასთან:

ა. ორიგინალურობა, არატრივიალურობა, გამოხატული იდეების უჩვეულოობა, ინტელექტუალური სიახლის გამოხატული სურვილი. შემოქმედებითი ადამიანი თითქმის ყოველთვის და ყველგან ცდილობს საკუთარი, სხვებისგან განსხვავებული გამოსავლის პოვნას.

B. სემანტიკური მოქნილობა, ე.ი. ობიექტის ახალი კუთხით დანახვის უნარი, მისი ახალი გამოყენების აღმოჩენა, პრაქტიკაში ფუნქციური გამოყენების გაფართოება.

B. გამოსახულების ადაპტაციური მოქნილობა, ე.ი. უნარი შეცვალოს ობიექტის აღქმა ისე, რომ დაინახოს მისი ახალი მხარეები, დაკვირვებისგან დაფარული.

D. სემანტიკური სპონტანური მოქნილობა, ე.ი. გაურკვეველ სიტუაციაში სხვადასხვა იდეების წარმოქმნის შესაძლებლობა, კერძოდ ის, რომელიც არ შეიცავს ამ იდეების მითითებებს.

შემდგომში განხორციელდა სხვა მცდელობები კრეატიული აზროვნების განსაზღვრისთვის, მაგრამ მათ მცირე სიახლე მოუტანეს მის გაგებას, რაც შემოთავაზებული იყო ჯ. გილფორდის მიერ.

E. Bono გთავაზობთ შემოქმედებითი აზროვნების განსხვავებულ ინტერპრეტაციას. იგი წარმოგვიდგენს მას, როგორც განსაკუთრებული სახის არა-თარგი (გვერდითი)

აზროვნება, რომელიც მიზნად ისახავს ახალ იდეებს. ზოგ შემთხვევაში, გარე აზროვნების შედეგები გენიალური შემოქმედებაა, ზოგ შემთხვევაში ისინი სხვა არაფერია, თუ არა საგნების ხედვის ახალი გზა და, შესაბამისად, რაღაც ნაკლებად მნიშვნელოვანი, ვიდრე ნამდვილი კრეატიულობა. უმეტეს შემთხვევაში, კრეატიულ აზროვნებას სჭირდება ნიჭი, რათა გამოვლინდეს, მაშინ როცა გარე აზროვნება ხელმისაწვდომია ყველასთვის, ვინც დაინტერესებულია ახალი იდეებით.

ე. ბონო ასევე ყოფს სტერეოტიპულ და არასტანდარტულ აზროვნებას, როგორც პროდუქტიულს და რეპროდუქციულს. ის ამტკიცებს, რომ ამ ორს შორის განსხვავება ისაა, რომ შაბლონურ აზროვნებაში ლოგიკა მართავს გონებას, ხოლო უნივერსალური აზროვნებისას ის ემსახურება მას.

კრეატიული აზროვნება ხასიათდება იმით, რომ იძლევა ახალ, აქამდე უცნობ შედეგებს. ამასთან, გამოთქმულია მოსაზრება, რომ აზროვნების პროდუქტების სიახლე შემოქმედებითი აზროვნების აუცილებელი, მაგრამ არასაკმარისი მაჩვენებელია. ამრიგად, ჩნდება კითხვა კრეატიულ და არაკრეატიულ აზროვნებას შორის განსხვავების შესახებ ახალი განმარტებების შესახებ. ხშირად განასხვავებენ ამ სააზროვნო პროცესებს: არაკრეატიული (სქემატური) აზროვნება გამოხატულია ალგორითმის დახმარებით, ხოლო შემოქმედებითი აზროვნება არაალგორითმულია.

თუმცა, ფსიქოლოგთა უმეტესობა მიზანშეწონილად მიიჩნევს აზროვნების ტიპების გამოყოფას - პროდუქტიული და რეპროდუქციული.

ახასიათებს ნაკლები პროდუქტიულობა, რეპროდუქციული აზროვნება, მიუხედავად ამისა, მნიშვნელოვან როლს ასრულებს როგორც შემეცნებით, ისე პრაქტიკულ ადამიანურ საქმიანობაში. ამ ტიპის აზროვნების საფუძველზე ხდება საგნისთვის ნაცნობი სტრუქტურის პრობლემების გადაწყვეტა. ამოცანის პირობების აღქმისა და ანალიზის გავლენით, მისი მონაცემები, მათ შორის სასურველი, ფუნქციონალური კავშირები, განახლდება ადრე ჩამოყალიბებული ბმულების სისტემები, რაც უზრუნველყოფს სწორი, ლოგიკურად დასაბუთებულ გადაწყვეტას ასეთი ამოცანის შესახებ, მის ადეკვატურ ასახვას. სიტყვა.

რეპროდუქციულ აზროვნებას დიდი მნიშვნელობა აქვს სკოლის მოსწავლეების საგანმანათლებლო საქმიანობაში. ის უზრუნველყოფს ახალი მასალის გაგებას, როდესაც ის არის წარმოდგენილი მასწავლებლის მიერ ან სახელმძღვანელოში, ცოდნის პრაქტიკაში გამოყენებას, თუ ეს არ საჭიროებს მათ მნიშვნელოვან ტრანსფორმაციას და ა.შ. რეპროდუქციული აზროვნების შესაძლებლობებს, უპირველეს ყოვლისა, განსაზღვრავს ადამიანში ცოდნის საწყისი მინიმუმის არსებობა; კვლევა უფრო ადვილია განვითარებული, ვიდრე პროდუქტიული აზროვნება და ამავდროულად მნიშვნელოვან როლს ასრულებს სუბიექტისთვის ახალი პრობლემების გადაჭრაში. ამ შემთხვევაში, ის ჩნდება საწყის ეტაპზე, როდესაც ადამიანი ცდილობს გადაჭრას მისთვის ახალი პრობლემა მისთვის ცნობილი მეთოდების გამოყენებით და დარწმუნებულია, რომ ნაცნობი მეთოდები არ უზრუნველყოფს მის წარმატებას. ამის გაცნობიერება იწვევს „პრობლემური სიტუაციის“ წარმოქმნას, ე.ი. ააქტიურებს პროდუქტიულ აზროვნებას, რაც უზრუნველყოფს ახალი ცოდნის აღმოჩენას, ახალი კავშირების სისტემების ჩამოყალიბებას, რაც შემდგომში მას მსგავსი პრობლემების გადაწყვეტას უზრუნველყოფს. როგორც უკვე აღვნიშნეთ, პროდუქტიული აზროვნების პროცესი სპაზმურია, მისი ნაწილი ხორციელდება ქვეცნობიერად, სიტყვაში ადეკვატური ასახვის გარეშე. ჯერ მისი შედეგი პოულობს გამოხატულებას სიტყვაში ("აჰა! ნაპოვნია! გამოიცანი!"), შემდეგ კი - მისკენ მიმავალი გზა.

სუბიექტის მიერ ნაპოვნი გადაწყვეტის გაცნობიერება, მისი გადამოწმება და დასაბუთება კვლავ რეპროდუქციული აზროვნების საფუძველზე ხდება. ამრიგად, რეალური აქტივობა, გარემომცველი რეალობის დამოუკიდებელი შემეცნების პროცესი, არის გონებრივი აქტივობის რეპროდუქციული და პროდუქტიული ტიპების რთული შერწყმის, ურთიერთქმედების შედეგი.

თქვენი კარგი სამუშაოს გაგზავნა ცოდნის ბაზაში მარტივია. გამოიყენეთ ქვემოთ მოცემული ფორმა

სტუდენტები, კურსდამთავრებულები, ახალგაზრდა მეცნიერები, რომლებიც იყენებენ ცოდნის ბაზას სწავლასა და მუშაობაში, ძალიან მადლობლები იქნებიან თქვენი.

მასპინძლობს http://www.allbest.ru/

პროდუქტიული აზროვნება

M. Wertheimer

მაქს ვერტეიმერი - გამოჩენილი გერმანელი ფსიქოლოგი, გეშტალტ ფსიქოლოგიის ერთ-ერთი ფუძემდებელი - დაიბადა 1880 წლის 15 აპრილს პრაღაში, გარდაიცვალა 1943 წლის 12 ოქტომბერს ნიუ-იორკში. 1904 წელს დაიცვა დისერტაცია ო. კულპეს ხელმძღვანელობით. მრავალი წლის განმავლობაში მუშაობდა ბერლინის უნივერსიტეტში. 1933 წელს M. Wertheimer, ისევე როგორც გეშტალტ ფსიქოლოგიის სხვა შემქმნელები, იძულებული გახდა დაეტოვებინა ნაცისტური გერმანია და განაგრძო პედაგოგიური და კვლევითი საქმიანობა შეერთებულ შტატებში, მუშაობდა სოციალური კვლევის ახალ სკოლაში (ნიუ-იორკი). როგორც ჩანს, მეცნიერის რეაქცია ფაშიზმზე ხსნის მ. ვერტჰაიმერის განსაკუთრებულ ყურადღებას ადამიანის ღირსების, პიროვნების ფსიქოლოგიის პრობლემებზე, ეთიკის თეორიის პრობლემებზე, რომელიც მან განავითარა სიცოცხლის ბოლო წლებში ამ საკითხზე მუშაობისას. სკოლა.

ჩვენში მ.ვერტეიმერი ცნობილია ძირითადად, როგორც გეშტალტ ფსიქოლოგიის თეორეტიკოსი და ვიზუალური აღქმის ფსიქოლოგიის დარგის ექსპერიმენტული მკვლევარი. გეშტალტ ფსიქოლოგია ჩამოყალიბდა, როგორც ოპოზიცია ასოციაციურ ფსიქოლოგიას. M. Wertheimer, W. Köhler, K. Koffka, K. Levin და სხვები წამოაყენეს მთლიანობის პრინციპი, როგორც აღქმის (და შემდეგ სხვა ფსიქიკური პროცესების) ძირითადი პრინციპი, უპირისპირდნენ მას ელემენტების ასოციაციურ პრინციპს. ისინი წამოვიდნენ იმ პოზიციიდან, რომ ბუნებაში არსებული ყველა პროცესი თავდაპირველად ინტეგრალურია. მაშასადამე, აღქმის პროცესი განისაზღვრება არა ცალკეული ელემენტარული შეგრძნებებითა და მათი კომბინაციებით, არამედ ორგანიზმზე მოქმედი სტიმულის მთელი „ველით“, მთლიანობაში აღქმული სიტუაციის სტრუქტურით. სწორედ ამიტომ დაიწყო ამ მიმართულებას გეშტალტ ფსიქოლოგიის დარქმევა.

აღქმული სურათის, როგორც ინტეგრალური სტრუქტურის (გეშტალტის) შესწავლის მიდგომა გეშტალტ ფსიქოლოგიის მთავარი პრინციპია.

შესავალი

რა ხდება, როცა აზროვნება პროდუქტიულია? რა ხდება, როცა აზროვნებაში წინ მივდივართ? რა ხდება რეალურად ასეთ პროცესში?

როდესაც წიგნებს მივმართავთ, ხშირად ვპოულობთ პასუხებს, რომლებიც მხოლოდ მარტივი ჩანს. მაგრამ რეალურ პროდუქტულ პროცესებთან მიმართებაში - როდესაც ჩვენ, თუნდაც ყველაზე მოკრძალებულ პრობლემასთან დაკავშირებით, გვაქვს შემოქმედებითი აზროვნება, როდესაც ნამდვილად ვიწყებთ მისი არსის გააზრებას, როდესაც განვიცდით თავად აზროვნების პროდუქტიული პროცესის სიხარულს - გამოდის. რომ ეს პასუხები ხშირად იმის ნაცვლად, რომ ღიად აღიაროთ რეალური პრობლემები, საგულდაგულოდ დამალოთ ისინი. ამ პასუხებს აკლია ხორცი და სისხლი იმისა, რაც ხდება.

მთელი ცხოვრების მანძილზე, რა თქმა უნდა, ბევრი რამით ხართ დაინტერესებული - ზოგჯერ სერიოზულადაც კი. დაფიქრებულხართ რა ჰქვია აზროვნებას? ამ სამყაროში სხვადასხვა რამ არის: საკვები, ჭექა-ქუხილი, ყვავილები, კრისტალები. მათ ეხება სხვადასხვა მეცნიერებები; ისინი დიდ ძალისხმევას ხმარობენ მათ რეალურად გასაგებად, იმის გასაგებად, თუ რა არიან სინამდვილეში. თანაბრად სერიოზულად გვაინტერესებს რა არის პროდუქტიული აზროვნება?

შესანიშნავი მაგალითებია. ისინი ხშირად გვხვდება ყოველდღიურ ცხოვრებაშიც კი. ალბათ, თქვენ თვითონ განიცადეთ ან, ბავშვების ყურებისას, შეესწარით ამ საოცარ მოვლენას - ნამდვილი იდეის დაბადებას, პროდუქტიულ პროცესს, სიბრმავედან გაგებაზე გადასვლას. თუ თქვენ არ გაგიმართლათ, რომ თავად განიცადოთ ეს, მაშინ შესაძლოა სხვებშიც შეგენახათ; ან იქნებ აღფრთოვანებული იყავით, როცა კარგი წიგნის კითხვისას მსგავსი რამ გაბრწყინდა თქვენს თვალწინ.

ბევრს სჯერა, რომ ადამიანებს არ უყვართ ფიქრი და ყველანაირად ცდილობენ თავიდან აიცილონ ეს, ურჩევნიათ არა იფიქრონ, არამედ დაიმახსოვრონ და გაიმეორონ. მაგრამ მიუხედავად მრავალი არასასურველი ფაქტორისა, რომელიც ახშობს ჭეშმარიტ აზროვნებას, ადამიანები - ბავშვებიც კი - იბრძვიან მისკენ.

რეალურად რა ხდება ასეთ პროცესებში? რა ხდება, როდესაც ჩვენ ნამდვილად ვფიქრობთ და ვფიქრობთ პროდუქტიულად? რა არის ამ პროცესის ძირითადი მახასიათებლები და ეტაპები? როგორ მიედინება? როგორ ხდება ფლეშ, ინსაითი? რა პირობები, დამოკიდებულებები ხელს უწყობს ან არ უწყობს ხელს მსგავს ღირსშესანიშნავ მოვლენებს? რა განსხვავებაა კარგ აზროვნებასა და ცუდ აზროვნებას შორის? და ბოლოს, როგორ გავაუმჯობესოთ აზროვნება? შენი აზროვნება? ზოგადად ფიქრობ? დავუშვათ, ჩვენ უნდა შევადგინოთ აზროვნების ძირითადი ოპერაციების სია - როგორი იქნება ეს? რითი უნდა იხელმძღვანელოს, არსებითად? შესაძლებელია თუ არა ასეთი ოპერაციების რაოდენობის გაზრდა - მათი გაუმჯობესება და ამით უფრო პროდუქტიული?

ორი ათას წელზე მეტი ხნის განმავლობაში, ბევრი საუკეთესო გონება ფილოსოფიაში, ლოგიკაში, ფსიქოლოგიაში და პედაგოგიკაში ცდილობდა ამ კითხვებზე პასუხების პოვნას. ამ ძალისხმევის, ბრწყინვალე იდეებისა და უზარმაზარი შრომის ისტორია, რომელიც დახარჯულია კვლევასა და შემოქმედებით დისკუსიაზე, არის ნათელი, დრამატული სურათი. უკვე ბევრი რამ გაკეთდა. დიდი წვლილი შეიტანა კონკრეტული საკითხების დიდი რაოდენობის გაგებაში. ამავე დროს, არის რაღაც ტრაგიკული ამ ძალისხმევის ისტორიაში. მზა პასუხების შედარება ბრწყინვალე აზროვნების რეალურ მაგალითებთან, დიდმა მოაზროვნეებმა ისევ და ისევ განიცადეს შფოთვა და ღრმა იმედგაცრუება, ისინი გრძნობდნენ, რომ მიუხედავად იმისა, რომ გაკეთებულს დამსახურება ჰქონდა, ის არსებითად არ ეხებოდა პრობლემის არსს.

დღეს კი სიტუაცია თითქმის არ შეცვლილა. ბევრი წიგნი ეხება ამ საკითხებს, თითქოს ყველა პრობლემა უკვე მოგვარებულია. აზროვნების ბუნების შესახებ არსებული საპირისპირო შეხედულებები სერიოზულ გავლენას ახდენს ქცევასა და სწავლაზე. როდესაც მასწავლებელს ვაკვირდებით, ხშირად ვაცნობიერებთ, რამდენად სერიოზული შეიძლება იყოს ასეთი შეხედულებების შედეგები აზროვნებაზე.

მართალია, არსებობენ კარგი პედაგოგები, რომლებსაც აქვთ ჭეშმარიტი აზროვნების გემოვნება, სკოლებში ხშირად არადამაკმაყოფილებელი მდგომარეობაა. მასწავლებლების ქმედებები, სწავლების ბუნება, სახელმძღვანელოების სტილი დიდწილად განისაზღვრება აზროვნების ბუნების შესახებ ორი ტრადიციული შეხედულებით: კლასიკური ლოგიკა და ასოციაციის თეორია.

ორივე შეხედულებას აქვს თავისი დამსახურება. გარკვეულწილად, ისინი ადეკვატურია გარკვეული ტიპის სააზროვნო პროცესებისთვის, მისი მუშაობის გარკვეული ტიპებისთვის, მაგრამ ორივე შემთხვევაში რჩება კითხვა, არის თუ არა აზროვნების გაგების ეს გზა სერიოზული დაბრკოლება, ზიანს აყენებს თუ არა რეალურად ქმედუნარიან სტუდენტებს.

ტრადიციული ლოგიკა ამ პრობლემებს დიდი ჭკუით მიუდგა. როგორ მოვძებნოთ მთავარი აზროვნების უზარმაზარ პრობლემებში? შემდეგი გზით. აზროვნება დაინტერესებულია ჭეშმარიტებით. სიმართლე ან სიცრუე არის განცხადებების, განსჯის თვისებები და მხოლოდ ისინი. ელემენტარული წინადადებები ადასტურებენ ან უარყოფენ საგნების ზოგიერთ პრედიკატს სახით „ყველა სარსი რ" , ან "არცერთი სარ ჭამო რ", ან "ზოგიერთი სარსი რ" , ან "ზოგიერთი სარა წერტილი რ"განსჯები შეიცავს ზოგად ცნებებს - კლასების ცნებებს. ისინი ყველა აზროვნების საფუძველია. განაჩენი რომ იყოს სწორი, მნიშვნელოვანია მისი შინაარსისა და მოცულობის სწორად გატარება. განსჯის საფუძველზე კეთდება დასკვნები. ლოგიკა სწავლობს ფორმალურს. პირობები, რომლებშიც დასკვნები სწორი ან არასწორი აღმოჩნდება. წინადადებების გარკვეული კომბინაციები შესაძლებელს ხდის "ახალი" სწორი წინადადებების მიღებას. ასეთი სილოგიზმები თავისი წინაპირობითა და დასკვნებით არის გვირგვინი, ტრადიციული ლოგიკის არსი. ლოგიკა აყალიბებს მრავალფეროვნებას. დასკვნის სისწორის გარანტი სილოგიზმის ფორმები.

მიუხედავად იმისა, რომ სახელმძღვანელოების სილოგიზმების უმეტესობა სრულიად უნაყოფო ჩანს, როგორც კლასიკურ მაგალითში:

ყველა ადამიანი მოკვდავია;

სოკრატე კაცია;

სოკრატე მოკვდავია

არის რეალური აღმოჩენების მაგალითები, რომლებიც შეიძლება ჩაითვალოს სილოგიზმად პირველი მიახლოებით, მაგალითად, პლანეტა ნეპტუნის აღმოჩენა. მაგრამ როგორც ფორმალურად, ისე არსებითად ეს სილოგიზმები არ განსხვავდება ერთმანეთისგან. ამ სულელური და მართლაც მნიშვნელოვანი სილოგიზმების ძირითადი წესები და მახასიათებლები იგივეა.

ტრადიციული ლოგიკა აყალიბებს კრიტერიუმებს, რომლებიც უზრუნველყოფენ ზოგადი ცნებების, განსჯის, დასკვნებისა და სილოგიზმების სიზუსტეს, მართებულობას, თანმიმდევრულობას. კლასიკური ლოგიკის ძირითადი თავები ამ თემებს ეხება. რა თქმა უნდა, ზოგჯერ ჩვეულებრივი ლოგიკის წესები გვახსენებს გზის ეფექტურ წესებს.

ტერმინოლოგიაში განსხვავებებისა და მეორეხარისხოვან საკითხებზე უთანხმოების გარდა, შეიძლება დავასახელოთ ტრადიციული ლოგიკის შემდეგი დამახასიათებელი ოპერაციები:

· განმარტება;

· შედარება და განსხვავება;

· ანალიზი;

· აბსტრაქცია;

განზოგადება;

· კლასიფიკაცია;

განაჩენის ფორმირება;

დასკვნები;

სილოგიზმების შედგენა და სხვ.

ეს ოპერაციები, გამოყოფილი, განსაზღვრული და გამოყენებული ლოგიკოსების მიერ, შეისწავლეს და მიმდინარეობს ფსიქოლოგების მიერ. შედეგად, წარმოიშვა უამრავი ექსპერიმენტული კვლევა აბსტრაქციის, განზოგადების, განსაზღვრების, დასკვნის და ა.შ.

ზოგიერთი ფსიქოლოგი თვლის, რომ ადამიანს შეუძლია აზროვნება, რომ ის ჭკვიანია, თუ მას შეუძლია სწორად და მარტივად განახორციელოს ტრადიციული ლოგიკის ოპერაციები. ზოგადი ცნებების ჩამოყალიბების, აბსტრაქციის, გარკვეული ფორმალური ტიპის სილოგიზმებიდან დასკვნების გამოტანის შეუძლებლობა განიხილება როგორც ფსიქიკური აშლილობა, რომელიც განისაზღვრება და იზომება ექსპერიმენტებში.

როგორც არ უნდა შევაფასოთ კლასიკური ლოგიკა, მას ჰქონდა და აქვს დიდი უპირატესობები:

სიმართლის აშკარა სურვილი;

ფოკუსირება არსებით განსხვავებაზე მარტივ განცხადებას, რწმენასა და ზუსტ განსჯას შორის;

· ხაზს უსვამს განსხვავებას არასაკმარისად მკაფიო ცნებებს, ბუნდოვან განზოგადებებსა და ზუსტ ფორმულირებებს შორის;

· ფორმალური კრიტერიუმების ნაკრების შემუშავება შეცდომების, ბუნდოვანების, უკანონო განზოგადებების, ნაჩქარევი დასკვნების გამოსავლენად და ა.შ.

მტკიცებულების მნიშვნელობის ხაზგასმა;

დასკვნის წესების სიზუსტე;

· აზროვნების ყოველი ცალკეული ნაბიჯის დამაჯერებლობისა და სიმკაცრის მოთხოვნა.

ტრადიციული ლოგიკის სისტემა, რომლის საფუძვლები ჩაეყარა არისტოტელეს ორგანონში, მრავალი საუკუნის განმავლობაში საბოლოოდ ითვლებოდა; და მიუხედავად იმისა, რომ მასში გარკვეული დახვეწა განხორციელდა, მათ არ შეცვალეს მისი ძირითადი ხასიათი. რენესანსის დროს წარმოიშვა ახალი სფერო, რომლის განვითარებამ მნიშვნელოვანი გავლენა იქონია თანამედროვე მეცნიერების ჩამოყალიბებაზე. მისი მთავარი დამსახურება იყო მისი, როგორც ფუნდამენტური ახალი პროცედურის დანერგვა, რომელსაც აქამდე დიდი მნიშვნელობა არ ენიჭებოდა არასაკმარისი მტკიცებულების გამო. ეს არის ინდუქციის მეთოდი, რომელიც აქცენტს აკეთებს გამოცდილებაზე და ექსპერიმენტებზე. ამ მეთოდის აღწერამ უდიდეს სრულყოფილებას მიაღწია ჯონ სტიუარტ მილის ინდუქციის წესების ცნობილ კანონში.

აქ აქცენტი კეთდება არა ზოგადი წინადადებებიდან რაციონალურ დასკვნაზე, არამედ ფაქტების შეგროვებაზე, მათ შორის უცვლელი ურთიერთობების ემპირიულ შესწავლაზე და რეალურ სიტუაციებში მომხდარი ცვლილებების შედეგებზე დაკვირვებაზე - ანუ პროცედურებზე, რომლებიც ფორმულირებამდე მიგვიყვანს. ზოგადი წინადადებები. სილოგიზმები განიხილება, როგორც ინსტრუმენტები, რომლებითაც გამოიტანენ შედეგებს ასეთი ჰიპოთეტური ვარაუდებიდან მათი შესამოწმებლად.

· ემპირიული დაკვირვებები;

ფაქტების ფრთხილად შეგროვება;

პრობლემების ემპირიული შესწავლა;

ექსპერიმენტული მეთოდების დანერგვა;

ფაქტების კორელაცია;

გადამწყვეტი ექსპერიმენტების განვითარება.

აზროვნების მეორე ძირითადი თეორია ემყარება ასოციაციის კლასიკურ თეორიას. აზროვნება არის იდეების ჯაჭვი (ან უფრო თანამედროვე ტერმინებით, სტიმულისა და რეაქციების ან ქცევის ელემენტების კავშირი). აზროვნების ინტერპრეტაციის გზა გასაგებია: ჩვენ უნდა შევისწავლოთ იდეების თანმიმდევრობის (ან, თანამედროვე თვალსაზრისით, ქცევის ელემენტების) მარეგულირებელი კანონები. "იდეა" კლასიკურ ასოციაციურ თეორიაში არის რაღაც შეგრძნების კვალი, უფრო თანამედროვე თვალსაზრისით, ასლი, სტიმულის კვალი. რა არის მემკვიდრეობის ძირითადი კანონი, ამ ელემენტების კავშირი? პასუხი - მიმტაცებელი თავისი თეორიული სიმარტივით - ასეთია: თუ ორი ობიექტი ადა ბხშირად ხდება ერთად, შემდეგ შემდგომი პრეზენტაცია და გამოიწვევს საგანში ბ. ეს ელემენტები დაკავშირებულია, ერთეულებთან, ისევე, როგორც მეგობრის ტელეფონის ნომერი დაკავშირებულია მის სახელთან, ან როგორც უაზრო შრიფტები დაკავშირებულია ექსპერიმენტებში, რათა ვისწავლოთ ასეთი მარცვლების სერია, ან როგორც ძაღლის ნერწყვდენა დაკავშირებულია გარკვეულ ხმოვან სიგნალთან. .

ჩვევა, წარსული გამოცდილება, მომიჯნავე ელემენტების განმეორების გაგებით, უფრო ინერციაა, ვიდრე მიზეზი - ეს არის არსებითი ფაქტორები. ასე თქვა დევიდ ჰიუმმა. კლასიკურ ასოციაციაციასთან შედარებით, ეს თეორია ახლა ძალიან რთულია, მაგრამ განმეორების, მიმდებარეობის ძველი იდეა მაინც მისი ცენტრალური წერტილია. ამ მიდგომის წამყვანმა წარმომადგენელმა ცოტა ხნის წინ ცალსახად განაცხადა, რომ პირობითი რეფლექსების თანამედროვე თეორია, არსებითად, აქვს: იგივე ბუნებაროგორც კლასიკური ასოციაციონიზმი.

ოპერაციების სია ასე გამოიყურება:

· კომუნიკაციის გამეორების საფუძველზე შეძენილი ასოციაციები;

გამეორების სიხშირის როლი, სიახლე;

წარსული გამოცდილების გახსენება;

ცდა და შეცდომა შემთხვევითი წარმატებით;

წარმატებული ცდის გამეორებაზე დაფუძნებული სწავლა;

მოქმედებები განპირობებული რეაქციებისა და ჩვევების შესაბამისად.

ეს ოპერაციები და პროცესები ახლა ფართოდ არის შესწავლილი კარგად დამკვიდრებული მეთოდების გამოყენებით.

ბევრი ფსიქოლოგი იტყვის: აზროვნების უნარი ასოციაციური კავშირების მუშაობის შედეგია; ის შეიძლება გაიზომოს საგნის მიერ შეძენილი ასოციაციების რაოდენობით, სწავლისა და ამ კავშირების გახსენების სიმარტივით და სისწორით.

ეჭვგარეშეა, რომ ამ მიდგომასაც აქვს თავისი ღირსებები, რაც დაკავშირებულია ამ ტიპის სწავლასა და ქცევაში დაფიქსირებულ ძალიან დახვეწილ მახასიათებლებთან.

ორივე მიდგომას დიდი სირთულე შეექმნა აზრიანი, პროდუქტიული აზროვნების პროცესების ახსნაში.

ჯერ განვიხილოთ ტრადიციული ლოგიკა. საუკუნეების განმავლობაში, ისევ და ისევ, ჩნდებოდა ღრმა უკმაყოფილება ტრადიციული ლოგიკის მიმართ ამ პროცესებთან მიმართებაში. ნამდვილ, შინაარსობრივ, პროდუქტიულ პროცესებთან, პრობლემებთან და ტრადიციული ლოგიკის ჩვეულებრივ მაგალითებთან შედარებით, ხშირად გამოიყურება უაზრო, ბრტყელი და მოსაწყენი. ლოგიკური ინტერპრეტაცია, თუმცა საკმაოდ მკაცრია, მაგრამ ხშირად ძალიან უნაყოფო, დამღლელი, ცარიელი და არაპროდუქტიული ჩანს. როდესაც ვცდილობთ აღვწეროთ ნამდვილი აზროვნების პროცესები ტრადიციული ფორმალური ლოგიკით, შედეგი ხშირად არადამაკმაყოფილებელი გამოდის: გვაქვს არაერთი სწორი ოპერაცია, მაგრამ პროცესის მნიშვნელობა და ყველაფერი, რაც იყო ცოცხალი, დამაჯერებელი, შემოქმედებითი. თითქოს ქრება. შესაძლებელია ლოგიკური ოპერაციების ჯაჭვი, რომელთაგან თითოეული თავისთავად საკმაოდ სწორია, მაგრამ ერთად აღებული ისინი არ ასახავს გონივრული აზროვნების მატარებელს. მართლაც, არსებობენ ლოგიკურად მოაზროვნე ადამიანები, რომლებიც გარკვეულ სიტუაციებში ახორციელებენ რიგ სწორ ოპერაციას, მაგრამ ეს უკანასკნელი ძალიან შორს არიან აზრების ჭეშმარიტი ფრენისგან. ტრადიციული ლოგიკური ვარჯიშის როლი არ უნდა შეფასდეს: ის იწვევს ყოველი ნაბიჯის სიმკაცრესა და მართებულობას, ხელს უწყობს კრიტიკული გონების განვითარებას, მაგრამ თავისთავად, ცხადია, არ იწვევს პროდუქტიულ აზროვნებას. მოკლედ, შესაძლებელია იყო ცარიელი და უაზრო, თუმცა ზუსტი და ყოველთვის რთულია ჭეშმარიტად პროდუქტიული აზროვნების აღწერა.

სხვათა შორის, ბოლო გარემოების გაცნობიერებამ - სხვებთან ერთად - ზოგიერთი ლოგიკოსი შემდეგ კატეგორიულ დებულებამდე მიიყვანა: ლოგიკას, რომელიც სისწორისა და მართებულობის პრობლემებს ეხება, საერთო არაფერი აქვს რეალურ პროდუქტიულ აზროვნებასთან. ასევე აღინიშნა, რომ ამის მიზეზი არის ის, რომ ლოგიკა არ ეხება დროს და, შესაბამისად, არ ეხება აქტუალური აზროვნების პროცესებს, რომლებიც საკმაოდ რეალურია და არსებობს დროში. ეს დაყოფა აშკარად სასარგებლო აღმოჩნდა გარკვეული პრობლემების გადასაჭრელად, მაგრამ უფრო ფართო თვალსაზრისით, ასეთი განცხადებები ხშირად წააგავს მელას გოდებას ყურძნის მოუმწიფებლობის შესახებ.

მსგავსი სირთულეები წარმოიქმნება ასოციაციურ თეორიაში: როგორ განვასხვავოთ გონივრული აზროვნება უაზრო კომბინაციებისგან, როგორ ავხსნათ. შემოქმედებითიაზროვნების მხარე.

თუ პრობლემის გადაწყვეტა მიიღწევა უბრალო გახსენებით, ბრმა ცდების სერიაში შემთხვევით აღმოჩენის მიერ ნასწავლის ზეპირად გამეორებით, მაშინ მე ვიყოყმანობდი ამ პროცესს გონიერი აზროვნება დავარქვათ; და საეჭვოა მხოლოდ ასეთი ფენომენების დაგროვება, თუნდაც დიდი რაოდენობით, შექმნას აზროვნების პროცესების ადეკვატური სურათი. ახალი გადაწყვეტილებების გაჩენის როგორმე ახსნის მიზნით, შემოთავაზებული იქნა არაერთი ჰიპოთეზა (მაგალითად, სელცის თანავარსკვლავედის თეორია, ან უნარების სისტემური იერარქიის კონცეფცია), რომლებიც, თავისი ბუნებით, თითქმის უსარგებლო აღმოჩნდა. .

პარალელოგრამის ფართობი

პრობლემებს შორის, რაზეც ვიმუშავე, იყო პარალელოგრამის ფართობის განსაზღვრის პრობლემა.

არ ვიცი, იგივე სიამოვნებას მიიღებთ თუ არა ჩემი ექსპერიმენტების შედეგებით, როგორც მე. მეჩვენება, რომ მიიღებთ, თუ გამომყვებით, გაიგებთ პრობლემის არსს და შეიგრძნობთ იმ სირთულეებს, რომლებიც წარმოიშვა გზაზე და რომლის გადასალახადაც უნდა მეპოვა საშუალებები და მეთოდები, რათა ფსიქოლოგიურად გამეგო წამოჭრილი პრობლემა.

კლასში მოვდივარ. მასწავლებელი ამბობს: "წინა გაკვეთილზე ვისწავლეთ როგორ განვსაზღვროთ მართკუთხედის ფართობი. ყველამ იცის როგორ გააკეთოს ეს?"

მოსწავლეები პასუხობენ: „ყველა“. ერთ-ერთი მათგანი ყვირის: "მართკუთხედის ფართობი უდრის მისი ორი გვერდის ნამრავლს". მასწავლებელი ამტკიცებს პასუხს და შემდეგ გვთავაზობს რამდენიმე პრობლემას სხვადასხვა ზომის გვერდითი, რომლებიც დაუყოვნებლივ მოგვარდა.

- ახლა, - ამბობს მასწავლებელი, - ჩვენ გავაგრძელებთ. დაფაზე ხაზავს პარალელოგრამს: "ეს არის პარალელოგრამი. პარალელოგრამი არის ბრტყელი ოთხკუთხედი, რომლის მოპირდაპირე გვერდები ტოლია და პარალელურია".

აქ ერთი სტუდენტი ასწევს ხელს: "მითხარი, გთხოვ, რის ტოლია გვერდები?" ”ოჰ, გვერდები შეიძლება იყოს ძალიან განსხვავებული სიგრძის”, პასუხობს მასწავლებელი, ”ამ შემთხვევაში, ერთი მხარის ღირებულებაა 11 ინჩი, დანარჩენი 5 ინჩი”. "მაშინ ფართობი არის 5x11 კვადრატული ინჩი." "არა," ამბობს მასწავლებელი, "ეს არ არის სიმართლე. ახლა თქვენ შეიტყობთ, თუ როგორ განისაზღვრება პარალელოგრამის ფართობი." ის ასახელებს მწვერვალებს ა, ბ, თან, დ.

„ერთს პერპენდიკულარულად ვაშვებ ზედა მარცხენა კუთხიდან, მეორეს მარჯვენა ზედა კუთხიდან. ვაგრძელებ ფუძეს მარჯვნივ. ასოებით ვნიშნავ ახალ წერტილებს. ედა ვ".

ამ ნახაზის დახმარებით, ის შემდეგ აგრძელებს თეორემის ჩვეულ დამტკიცებას, რომლის მიხედვითაც პარალელოგრამის ფართობი უდრის ფუძისა და სიმაღლის ნამრავლს, ადგენს გარკვეული სეგმენტების და კუთხეების ტოლობას და ორი სამკუთხედის ტოლობა. თითოეულ შემთხვევაში ის იძლევა ადრე ნასწავლ თეორემებს, პოსტულატებსა თუ აქსიომებს, რომელთა დახმარებითაც ამართლებს თანასწორობას. და ბოლოს, ის ასკვნის, რომ ახლა დადასტურდა, რომ პარალელოგრამის ფართობი უდრის ფუძისა და სიმაღლის ნამრავლს.

„იმ თეორემის დადასტურებას, რომელიც მე გაჩვენე, იპოვი შენს სახელმძღვანელოებში 62-ზე. ისწავლე გაკვეთილი სახლში, გაიმეორე ფრთხილად, რომ კარგად დაიმახსოვრო“.

შემდეგ მასწავლებელი გვთავაზობს რამდენიმე დავალებას, რომლებშიც საჭიროა სხვადასხვა ზომის პარალელოგრამების არეების განსაზღვრა სხვადასხვა გვერდებითა და კუთხით. ვინაიდან ეს კლასი იყო „კარგი“, ამოცანები სწორად გადაწყდა. გაკვეთილის ბოლოს მასწავლებელი საშინაო დავალების მსგავსი ტიპის კიდევ ათ დავალებას ანიჭებს.

ერთი დღის შემდეგ, შემდეგ გაკვეთილზე იმავე კლასში დავბრუნდი.

გაკვეთილი დაიწყო იმით, რომ მასწავლებელმა დაურეკა მოსწავლეს და სთხოვა ეჩვენებინა, როგორ არის განსაზღვრული პარალელოგრამის ფართობი. მოსწავლემ ეს ბრწყინვალედ აჩვენა.

აშკარა იყო, რომ მან თავისი გაკვეთილი ისწავლა. მასწავლებელმა ჩამჩურჩულა: "და ეს არ არის საუკეთესო ჩემი მოსწავლეებიდან. უეჭველია, დანარჩენებმაც კარგად ისწავლეს გაკვეთილი". წერილობითმა ტესტმა კარგი შედეგი გამოიღო.

ბევრი იტყვის: "მშვენიერი კლასი; სასწავლო მიზანი მიღწეულია". მაგრამ როცა გაკვეთილს ვუყურებდი, რაღაც უხერხულობა ვიგრძენი. ”რა ისწავლეს?” მე ვკითხე ჩემს თავს. ”ფიქრობენ ისინი საერთოდ? ”მათ შეეძლოთ არამარტო გაიმეორონ ის, რაც მასწავლებელმა თქვა სიტყვა-სიტყვით, ასევე იყო გარკვეული გადაცემა. მაგრამ მიხვდნენ კი რა ხდებოდა? როგორ. შემიძლია გავარკვიო? რა მჭირდება?" კეთება?" .

მასწავლებელს ვთხოვე ნებართვა, კლასს დაესვა შეკითხვა. -გთხოვ, - უპასუხა მასწავლებელმა.

დაფასთან მივედი და ეს ფიგურა დავხატე.

ბრინჯი. 3 ნახ. 4

ზოგიერთი სტუდენტი აშკარად დაბნეული იყო.

ერთმა სტუდენტმა ასწია ხელი, „მასტერმა არ გვიხსნა“.

დანარჩენებმა აიღეს დავალება. გადაწერეს ნახატი, დახაზეს დამხმარე ხაზები, როგორც ასწავლიდნენ, ორი ზედა კუთხიდან პერპენდიკულარები ჩამოაგდეს და ძირი გააგრძელეს (სურ. 4). ისინი დაბნეულები იყვნენ, დაბნეულები.

სხვები სულაც არ ჩანდნენ უკმაყოფილო. ნახატის ქვეშ თავდაჯერებულად წერდნენ: „ფართი უდრის ფუძისა და სიმაღლის ნამრავლს“ - სწორი, მაგრამ, როგორც ჩანს, სრულიად ბრმა განცხადება. როდესაც მათ ჰკითხეს, შეეძლოთ თუ არა ამის დამტკიცება ამ ნახატით, ისინი საკმაოდ დაბნეულები იყვნენ.

სხვები სულ სხვანაირად მოიქცნენ. მათ სახეები გაუბრწყინდა, გაიღიმა და ნახატზე შემდეგი ხაზები დახატა ან ფურცელი 45°-ით დაატრიალა და შემდეგ დაასრულა დავალება (ნახ. 5A და 5B).

ბრინჯი. 5A ნახ. 5 ბ

მასწავლებელმა დაინახა, რომ მოსწავლეთა მცირე რაოდენობამ დაასრულა დავალება, მითხრა უკმაყოფილო ელფერით: „შენ, რა თქმა უნდა, უჩვეულო ნახატი შესთავაზე, ბუნებრივია, ვერ გაართვეს თავი“.

ჩვენ შორის საუბრისას, თქვენც ხომ არ ფიქრობთ: „არ არის გასაკვირი, რომ ასეთი უცნობი ფიგურის მიღების შემდეგ, ბევრმა ვერ გაართვა თავი მას“. მაგრამ არის ის ნაკლებად ნაცნობი, ვიდრე ორიგინალური ფიგურის ის ვარიაციები, რომლებიც მასწავლებელმა მათ ადრე მისცა და რომელსაც ისინი გაუმკლავდნენ? მასწავლებელმა წამოაყენა პრობლემები, რომლებიც ძალიან განსხვავდებოდა გვერდების სიგრძის, კუთხეების ზომისა და ფართობების მიხედვით. ეს ვარიაციები აშკარა იყო და მოსწავლეებს საერთოდ არ გაუჭირდათ. ალბათ შეგიმჩნევიათ, რომ ჩემი პარალელოგრამი უბრალოდ შემობრუნებული ორიგინალური ფიგურაა, რომელიც მასწავლებლის მიერ არის შემოთავაზებული. მისი ყველა ნაწილის მიმართ, იგი არაფრით განსხვავდება ორიგინალური ფიგურისგან, ვიდრე მასწავლებლის მიერ შემოთავაზებული ვარიაციები.

ახლა გეტყვით რა მოხდა, როცა პრობლემა მივეცი ტერიტორიის დასადგენად პარალელოგრამისუბიექტებს - ძირითადად ბავშვებს - მას შემდეგ, რაც მოკლედ აუხსენით, თუ როგორ განისაზღვრება მართკუთხედის ფართობი, მეტი არაფრის თქმის გარეშე, არაფერში დახმარების გარეშე, უბრალოდ დაელოდეთ რას იტყვიან ან გააკეთებენ. საგნებს შორის იყვნენ სხვადასხვა პროფესიის მოზარდები, სტუდენტები, რომელთა რეაქციაზე შეიძლება ვიმსჯელოთ, რომ მათ ეს თეორემა სრულიად დაივიწყეს და ბავშვები, რომლებსაც საერთოდ არ სმენიათ გეომეტრიის შესახებ, თუნდაც ხუთი წლის ბავშვები.

დაფიქსირდა სხვადასხვა სახის რეაქციები.

პირველი ტიპი.არანაირი რეაქცია.

ან ვინმემ თქვა: "აჰ! მათემატიკა!" - და უარი თქვა ამოცანის ამოხსნაზე სიტყვებით: "მე მათემატიკა არ მიყვარს".

ზოგიერთი სუბიექტი უბრალოდ თავაზიანად ელოდა ან ეკითხებოდა: "რა იქნება შემდეგი?"

სხვებმა თქვეს: "არ ვიცი, მე ეს არ მასწავლეს". ან: „ეს სკოლაში გავიარე, მაგრამ სულ დამავიწყდა“ და ეს არის. ზოგიერთმა უკმაყოფილება გამოთქვა: „რატომ გგონიათ, რომ მე შემიძლია ამის გაკეთება? მე კი ვუპასუხე: "რატომ არ სცადო?".

მეორე ტიპი.სხვები ენერგიულად ათვალიერებდნენ თავიანთ მოგონებებს და ცდილობდნენ დაემახსოვრებინათ ის, რაც შეიძლება დაეხმარა მათ. ისინი ბრმად ეძებდნენ ცოდნის ნარჩენებს, რომელთა გამოყენებაც შეეძლოთ.

ზოგიერთმა მკითხა: "შეიძლება ჩემს უფროს ძმას ვკითხო? მან ალბათ იცის". ან: „შემიძლია ვნახო პასუხი გეომეტრიის სახელმძღვანელოში?“ ცხადია, ესეც პრობლემების გადაჭრის ერთ-ერთი გზაა.

მესამე ტიპი.ზოგიერთმა გრძელვადიანი საუბარი დაიწყო. ისაუბრეს პრობლემის გარშემო, ისაუბრეს მსგავს სიტუაციებზე. ან რაიმე სახით მოახდინეს მისი კლასიფიკაცია, გამოიყენეს ზოგადი ცნებები, დაავალეს დავალება რომელიმე კატეგორიას ან ჩაატარეს უმიზნო ცდები.

მეოთხე ტიპი.თუმცა, რიგ შემთხვევებში შესაძლებელი იყო აზროვნების რეალურ პროცესზე დაკვირვება - ვიმსჯელებდით ნახატების, კომენტარების, აზრების ხმამაღლა.

"აი ეს ფიგურა; როგორ შემიძლია განვსაზღვრო ფართობის ზომა? ამ კონკრეტული ფორმის ფიგურის ფართობი?"

"რაღაც უნდა გაკეთდეს, რაღაც უნდა შევცვალო, ისე შევცვალო, რომ დამეხმაროს არეალის ნათლად დანახვა. აქ რაღაც არასწორია." ამ ეტაპზე ზოგიერთმა ბავშვმა დახატა ნახ. 21.

ასეთ შემთხვევებში მე ვთქვი: "კარგი იქნებოდა პარალელოგრამის ფართობი შევადაროთ მართკუთხედის ფართობს". ბავშვი უმწეოდ გაჩერდა და შემდეგ განაახლა მცდელობები.

სხვა შემთხვევაში ბავშვი ამბობდა: "მე უნდა მოვიშორო სირთულე. ეს მაჩვენებელი არ შეიძლება დაიყოს პატარა კვადრატებად".

აქ ერთმა ბავშვმა უცებ თქვა: "შეგიძლიათ მომეცი დასაკეცი სახაზავი?" ასეთი მრიცხველი მოვიტანე. ბავშვმა მისგან პარალელოგრამი გააკეთა, შემდეგ კი მართკუთხედად აქცია.

მომეწონა. "დარწმუნებული ხარ, რომ ეს მართალია?" Ვიკითხე. - დარწმუნებული ვარ, - უპასუხა მან. მხოლოდ დიდი გაჭირვებით, შესაბამისი ნახატის (სურ. 24) დახმარებით მოვახერხე მისი მეთოდის სისწორეში დაეჭვება.

შემდეგ მან მაშინვე თქვა: "მართკუთხედის ფართობი გაცილებით დიდია - ეს მეთოდი არ არის კარგი ..."

4) ბავშვმა აიღო ფურცელი და ამოჭრა მისგან ორი თანაბარი პარალელოგრამი. მერე ბედნიერი მზერით დააკავშირა ისინი შემდეგნაირად.

თავისთავად ეს ნაბიჯი მშვენიერი აღმოჩენა იყო (შდრ. გამოსავალი ბეჭდით, გვ. 78). აღვნიშნავ, რომ რიგ შემთხვევებში მე თვითონ ვაძლევდი ბავშვებს ფიგურის ორი ნიმუში. ზოგჯერ ვხვდებოდი ასეთ რეაქციებს:

ზოგიერთი ბავშვი ცდილობდა ერთი ფიგურის მეორეზე გადატანას.

მაგრამ იყო დრო, როცა ფიქრი პირდაპირ მიზანს მიჰყავდა. ზოგიერთმა ბავშვმა, მცირე ან ყოველგვარი დახმარების გარეშე, იპოვა პრობლემის სწორი, გონივრული, პირდაპირი გადაწყვეტა. ზოგჯერ, უკიდურესი კონცენტრაციის პერიოდის შემდეგ, მათი სახეები კრიტიკულ მომენტში ანათებდა. რა სასწაულია - ეს გადასვლა სიბრმავიდან გამჭრიახობაზე, საქმის არსის გააზრებამდე!

ჯერ გეტყვით რა დაემართა ხუთწლინახევრის გოგონას, რომელსაც საერთოდ არ დავეხმარე პრობლემის გადაჭრაში პარალელოგრამით. როდესაც, მართკუთხედის ფართობის განსაზღვრის მეთოდის მოკლე დემონსტრირების შემდეგ, მას პარალელოგრამის პრობლემა წარუდგინეს, მან თქვა: ”რა თქმა უნდა, არ ვიცი როგორ. ესგააკეთე." შემდეგ, წამიერი დუმილის შემდეგ, მან დაამატა: " აქ არ არის კარგი- და მიუთითა მარცხნივ მდებარე ტერიტორიაზე, - და აქაც- და მიუთითა მარცხნივ მდებარე ტერიტორიაზე. "სიძნელე არის ამ ადგილას და ამაში."

მან ყოყმანით თქვა: "აი, შემიძლია გავასწორო... მაგრამ..." უცებ წამოიძახა: "შეგიძლია მომეცი მაკრატელი? რა არის გზაში, არის ზუსტად ის, რაც აქ არის საჭირო. შესაფერისი." მან მაკრატელი აიღო, ფიგურა ვერტიკალურად გაჭრა და მარცხენა მხარე მარჯვნივ გადაწია.

სხვა ბავშვმა ანალოგიურად ამოჭრა სამკუთხედი.

და მან მარცხენა კუთხე მოიტანა "წესრიგში". მერე მეორე კიდეს შეხედა, იქაც იგივეს გაკეთება სცადა, მაგრამ უცებ დაიწყო არა „ზედმეტ ნაწილად“, არამედ „დაკარგულებად“.

იყო სხვა აქციებიც. გოგონამ, რომელსაც ქაღალდისგან ამოჭრილი გრძელი პარალელოგრამი მივეცი (და წინა მაგალითებში უმჯობესია გრძელი პარალელოგრამით დავიწყოთ), თავიდან თქვა: ”მთელი შუა ნაწილი წესრიგშია, მაგრამ კიდეები ... მან განაგრძო ფიგურის ყურება, აშკარად დაინტერესებული მისი კიდეებით, შემდეგ უცებ ხელში აიტაცა და ღიმილით აქცია რგოლად, რომელიც აკავშირებდა კიდეებს. კითხვაზე, რატომ გააკეთა მან ეს, მან, პატარა თითებით დახურულ კიდეებს უპასუხა: ”მაგრამ ახლა შემიძლია ფიგურის ასე მოჭრა” და მიუთითა ვერტიკალურ ხაზზე, რომელიც მდებარეობს სადღაც შუაში, ”მაშინ ყველაფერი იქნება ყველაფერი. მარჯვენა“.

ჩემმა ბრძენმა მეგობარმა, რომელსაც მაკრატლის ხსნარის შესახებ ვუთხარი, წამოიძახა: „ეს ბავშვი გენიოსია“. მაგრამ ბევრი ფსიქოლოგი იტყვის: "მერე რა? ცხადია, ეს არის წარსული გამოცდილების საკითხი. რატომ არის ასეთი რთული და რთული ახსნა? შემთხვევით ან რაიმე ასოციაციის მექანიზმის მეშვეობით, ბავშვი იხსენებს წარსულ გამოცდილებას, რომელიც დაკავშირებულია მაკრატელთან. დანარჩენი ბავშვები. ვერ გადაჭრეს პრობლემა, რადგან არ ახსოვდათ წარსული გამოცდილება, ან იმიტომ, რომ არ ჰქონდათ საკმარისი გამოცდილება მაკრატლის გამოყენებისას. მათ არ ისწავლეს კავშირი, ასოციაცია, რომელიც მათ დახმარებას შეეძლო, ან არ ახსოვდათ ეს. ამრიგად, ყველაფერი დამოკიდებულია ნასწავლი კავშირების გახსენებაზე.ამ პროცესს საფუძვლად უდევს მეხსიერება და გახსენება.

რა თქმა უნდა, ზოგჯერ მაკრატლის გამოყენება ხდება შემთხვევით ან გარე გარემოებების გახსენების შედეგად. ხდება ისე, რომ კარგ პროცესებშიც კი მეხსიერების მინიშნებები ან მოწმდება და გამოიყენება, ან უარყოფილია როგორც უსარგებლო. ეჭვგარეშეა, რომ იმისათვის, რომ ეს პროცესები გახდეს შესაძლებელი ან სავარაუდო, გარდა არსებული გამოცდილებისა (რასაც არ უნდა ნიშნავს ეს), საჭიროა მნიშვნელოვანი წარსული გამოცდილება.

მაგრამ არის თუ არა ადეკვატური მხოლოდ თეორიული განზოგადებების გამოყენება ასეთი საკითხების განსახილველად? მაგალითად, ჩვენს შემთხვევაში ამტკიცებენ, რომ გადამწყვეტია ის, რომ ბავშვს ახსოვს მაკრატელი და მასთან დაკავშირებული მოქმედებები.

დავუშვათ, ბავშვი, რომელიც ცდილობს პრობლემის გადაჭრას, არ ფიქრობს მაკრატელზე. ეს შინაარსი და მასთან დაკავშირებული ასოციაციები აკლია. რატომ არ აიღებს თეორიულ ხარს რქებით? მოდით მივცეთ ბავშვებს ყველაფერი რაც მათ სჭირდებათ და ვნახოთ რა მოხდება. თუ მთავარია გავიხსენოთ მაკრატლის გამოყენების გამოცდილება, მაშინ ჩვენ შეგვიძლია დაუყოვნებლივ მივაწოდოთ ბავშვს მაკრატელი და არ დავამძიმოთ მისი მეხსიერება მათი დამახსოვრების საჭიროებით. ან შეგიძლიათ შემოიტანოთ სტიმული, რათა ხელი შეუწყოს ამ გახსენებას.

ექსპერიმენტის დასაწყისში მაკრატელს მაგიდაზე ვდებ ან თუნდაც ვთხოვ ბავშვს ქაღალდის მოჭრა. ზოგჯერ ეს მეხმარება (მაგალითად, როდესაც მაკრატელს ვუჩვენებ ბავშვს გარკვეული ყოყმანის შემდეგ, ზოგიერთი შენიშვნის შემდეგ, რომელიც მიუთითებს იმაზე, რომ ბავშვმა იგრძნო სტრუქტურული მოთხოვნები).

მაგრამ ზოგიერთ შემთხვევაში ეს არ უწყობს ხელს. ბავშვი უყურებს მაკრატელს, შემდეგ ისევ ნახატს. მათი ახლომახლო დანახვისას, ის აშკარად იწყებს რაიმე სახის შფოთვას, მაგრამ არაფერს აკეთებს.

მე ვაძლიერებ "დახმარებას". "გინდა აიღო მაკრატელი და მოჭრა ფიგურა?" ამის საპასუხოდ ბავშვი ხანდახან უაზროდ მიყურებს: აშკარად ვერ ხვდება რას ვგულისხმობ. ზოგჯერ ბავშვები იწყებენ ამა თუ იმ გზით ფიგურის თავაზიან მოჭრას:

ეს ხდება, რომ ამის შემდეგ ბავშვი იწყებს კიდევ ერთი პარალელოგრამის გაკეთებას ორი ნაწილისგან.

რა შემთხვევაში ეხმარება მაკრატლის პრეზენტაცია და რა შემთხვევაში არა? ჩვენ ვხედავთ, რომ მაკრატლის პრეზენტაცია და მათი ჩვეულებრივი გამოყენება თავისთავად არანაირ დახმარებას არ იძლევა; მათ შეიძლება გამოიწვიოს სრულიად სასაცილო და ბრმა ქმედებები. მოკლედ, ისინი ეხმარებიან, თუ ბავშვი უკვე იწყებს ამოცანის სტრუქტურული მოთხოვნების ამოცნობას, ან თუ ისინი მაკრატლით ასუფთავებენ; ეს უკანასკნელი ნაკლებად გვეხმარება იმ შემთხვევებში, როდესაც სუბიექტმა არ იცის სტრუქტურული მოთხოვნები, როდესაც ის არ ითვალისწინებს მაკრატელს მათ ფუნქციასთან, მათ როლს მოცემულ კონტექსტში, თავად სიტუაციის სტრუქტურულ მოთხოვნებთან დაკავშირებით. ასეთ შემთხვევებში, მაკრატელი სხვებთან ერთად სხვა ნივთია. მართლაც, ზოგიერთ პოზიტიურ პროცესში იყო მცდელობები, რომლებიც მოწმობს სტრუქტურული მოთხოვნების გარკვეულ გაგებაზე, რამაც შემდეგ გამოიწვია წარსული გამოცდილების გამოყენება ან ისეთი გამოცდები, რომლებიც ფუნდამენტურად განსხვავდებოდა წარსული გამოცდილების ბრმა გახსენებისგან.

მაშინაც კი, თუ პოზიტიური პროცედურა შეიძლება აიხსნას ერთის მხრივ ნასწავლი კავშირების კომბინირებული მოქმედებით და მეორეს მხრივ მიზანი - ოთხკუთხედის იდეით, მაშინ ჩვენს შემთხვევაში, როგორც ჩანს, არ უნდა გავითვალისწინოთ. უბრალოდ წარსული გამოცდილება, მაგრამ მისი ბუნება და რამდენად შეესაბამება პრობლემის სტრუქტურულ მოთხოვნებს.

„დახმარების“ დანერგვა ექსპერიმენტატორს ხელში აყენებს ისეთ ტექნიკურ ინსტრუმენტს, რომელიც ეხმარება მას გააცნობიეროს მიმდინარე პროცესები. ზოგჯერ უფრო სასარგებლოა სხვა დავალებების მიცემა, რომლებიც ზოგიერთ დეტალში შეიძლება იყოს უფრო რთული და უჩვეულო, მაგრამ აქვთ უფრო გამჭვირვალე, უფრო მკაფიო სტრუქტურა, როგორიცაა ზოგიერთი ჩვენი მაგრამ- AT- დავალებების წყვილი. ასეთ შემთხვევებში სუბიექტებს ზოგჯერ აქვთ გამჭრიახობა, უბრუნდებიან საწყის პრობლემას და პოულობენ მის გადაწყვეტას. თუმცა, ისინი შეიძლება ბრმა დარჩეს, მიუხედავად „დახმარებისა“, რომელიც რეალურად შეიცავს ზუსტად იმას, რაც მათ სჭირდებათ.

ასეთი ექსპერიმენტების შედეგები აშკარად მიუთითებს, რომ დახმარება უნდა განიხილებოდეს მისი ფუნქციური მნიშვნელობით, რაც დამოკიდებულია მის ადგილს, როლსა და ფუნქციაზე სიტუაციის მოთხოვნილებებში.

ახლა გასაგები ხდება, რატომ არის ზოგჯერ შესაძლებელი ერთი, ორი ან თუნდაც სამივე დამხმარე ხაზის მინიშნება, და ეს მაინც არანაირ დახმარებას არ იძლევა. ბავშვს, რომელსაც არ ესმის მათი როლი და ფუნქცია, შესაძლოა ისინი დამატებით გართულებებად, გაუგებარ დამატებად მიიჩნიოს. შედეგად, სიტუაცია შეიძლება კიდევ უფრო გართულდეს. თავისთავად, ხაზებმა შეიძლება არ მოჰფინოს ნათელი პრობლემა.

და განა ამ თავის დასაწყისში აღწერილი გაკვეთილი არ იყო ასეთი პროცედურის უკიდურესი მაგალითი? მასწავლებელმა ზუსტად და ნათლად აჩვენა ყველასაჭირო ელემენტები; ის ავარჯიშებდა თავის სტუდენტებს რუტინული გზებით შეძენილი ცოდნით შევსებით, მაგრამ ვერასოდეს მიაღწია რეალურ გაგებას და ვერც შეცვლილ სიტუაციებში მოქმედების უნარს.

თქვენ არ შეგიძლიათ შეცვალოთ მნიშვნელოვანი პროცესი ნასწავლი კავშირების სერიით, მაშინაც კი, თუ ამის შედეგად სტუდენტებს შეუძლიათ გაიმეორონ და გააკეთონ ის, რაც მათ ასწავლეს.

მოკლედ, წარსული გამოცდილება ძალიან დიდ როლს თამაშობს, მაგრამ მნიშვნელოვანია რაგამოცდილებიდან ვისწავლეთ - ბრმა, გაუგებარი კავშირები ან შინაგანი სტრუქტურული კავშირის გაგება. მნიშვნელოვანია რას და როგორ ვამრავლებთ, როგორ გამოვიყენებთ რეპროდუცირებულ გამოცდილებას: ბრმად და მექანიკურად თუ სიტუაციის სტრუქტურული მოთხოვნების შესაბამისად.

მთავარი კითხვა არ არის ეს არ არისწარსული გამოცდილება თამაშობს როლს, რომელიცეს არის გამოცდილება - ბრმა კავშირები ან სტრუქტურული გაგება შემდგომში მნიშვნელოვანი გადაცემით, ასევე, როგორ ვიყენებთ წარსულ გამოცდილებას: გარე რეპროდუქციის გზით ან სტრუქტურული მოთხოვნების საფუძველზე, მის ფუნქციურ შესაბამისობაში მოცემულ სიტუაციასთან. წარსულ გამოცდილებაზე მითითება ამგვარად პრობლემას არ წყვეტს, იგივე პრობლემა ჩნდება წარსულ გამოცდილებასთან მიმართებაში.

ძალიან საინტერესოა იმის გამოკვლევა, თუ როგორ გამოიყენება წარსულში შეძენილი; მაგრამ ჩვენი პრობლემისთვის, როგორც პირველი მიახლოებით, არ აქვს მნიშვნელობა გამოყენებული მასალა არის მოპოვებული წარსულიდან თუ აწმყო გამოცდილებიდან. მნიშვნელოვანია მისი ბუნება და გაგებულია თუ არა სტრუქტურა და ასევე როგორ კეთდება ეს. მაშინაც კი, თუ ყველაფერი, მათ შორის თვით გაგებაც, არსებითად აიხსნებოდა წარსული გამოცდილების განმეორებით - იმედი, რომელსაც ზოგიერთი ფსიქოლოგი აფასებს, მაგრამ რომელიც, ჩემი აზრით, მცდარია ან თუნდაც უსაფუძვლო - ან თუ ჩვენ მივუდგებით სავარჯიშოს თვალსაზრისით, თუნდაც მნიშვნელოვანი სტრუქტურების თვალსაზრისით, მაინც მნიშვნელოვანი იქნებოდა აღწერილი განსხვავების გათვალისწინება და შესწავლა, რადგან ის გადამწყვეტია სტრუქტურულად მნიშვნელოვანი პროცესების არსებობისთვის. ჩვეულებრივ ენაზე „გამოცდილების მიღება“ ადამიანების უმრავლესობისთვის ნიშნავს რაღაც ძალიან განსხვავებულს გარე კავშირების უბრალო დაგროვებისგან, იმ მექანიკური კავშირების ანალოგს, რომელიც წარმოიშვა ჩვენს ბოლო მაგალითში; რაც იმას ნიშნავს, რომ რაღაც უფრო მნიშვნელოვანი შეიძინა.

ტრადიციულ ლოგიკას ნაკლებად აინტერესებს გამოსავლის ძიების პროცესი. ის უფრო მეტ ყურადღებას ამახვილებს დასტურის თითოეული ნაბიჯის სისწორის საკითხზე. დროდადრო ტრადიციული ლოგიკის ისტორიაში გაკეთდა მინიშნებები იმის შესახებ, თუ როგორ უნდა გაგრძელდეს გამოსავლის პოვნა. დამახასიათებელია, რომ ეს მცდელობები ჩამოყალიბდა შემდეგში: ”იპოვეთ თქვენთვის ცნობილი ზოგადი განსჯა, რომელთა შინაარსი ეხება განსახილველ ზოგიერთ საკითხს; შეარჩიეთ მათგან ისეთი წყვილები, რომლებიც, იმის გამო, რომ შეიცავს ზოგად კონცეფციას ( საშუალო ვადით), დაუშვით სამშენებლო სილოგიზმი“ და ა.შ.

მასწავლებლები კატეგორიულად გირჩევენ გეომეტრიის შესწავლას, როგორც გონებრივი შესაძლებლობების განვითარების საშუალებას სიცხადის, მტკიცებულებების, თანმიმდევრულობის ატმოსფეროში, რაც ხელს შეუწყობს ჩამოყალიბებული მეთოდებისა და აზროვნების გადატანას უფრო რთულ და ნაკლებად მკაფიო სფეროებში.

ეს არის ერთ-ერთი მიზეზი, რის გამოც ჩვენ ამ წიგნში განსახილველად ავირჩიეთ ეს მარტივი გეომეტრიული მაგალითები; როგორც ჩანს, უფრო სასარგებლოა პირველ რიგში ძირითადი თეორიული კითხვების განხილვა სტრუქტურულად უფრო მარტივ მასალაზე.

ორი ბიჭი თამაშობს ბადმინტონს.გოგონა აღწერს თავის ოფისს

წინა თავების მთავარი შედეგია გონივრული რეორგანიზაციის, რეორიენტაციის ფაქტორის მნიშვნელოვანი როლის გააზრება, რაც საშუალებას აძლევს სუბიექტს დაინახოს მოცემული სიტუაცია, როგორც ახალი, უფრო ფართო პერსპექტივით. ეს არის ის, რაც იწვევს აღმოჩენას, ან არის აღმოჩენა უფრო ღრმა გაგებით. ასეთ შემთხვევებში აღმოჩენა ნიშნავს არა მხოლოდ მანამდე უცნობი შედეგის მიღწევას, რაიმე კითხვაზე პასუხს, არამედ სიტუაციის ახალ და ღრმა გაგებას - რის შედეგადაც სფერო ფართოვდება და იხსნება დიდი შესაძლებლობები. მთლიანობაში სიტუაციის ეს ცვლილებები გულისხმობს შემადგენელი ნაწილების სტრუქტურული მნიშვნელობის ცვლილებას, მათი ადგილის, როლისა და ფუნქციის ცვლილებას, რაც ხშირად იწვევს მნიშვნელოვან შედეგებს.

აზროვნების პროცესის დაწყებამდე ან მის საწყის ეტაპზე ხშირად გვაქვს სიტუაციის გარკვეული ჰოლისტიკური ხედვა, ისევე როგორც მისი ნაწილები, რომლებიც რატომღაც არ შეესაბამება პრობლემას, არის ზედაპირული ან ცალმხრივი. ასეთი თავდაპირველი არაადეკვატური ხედვა ხშირად ხელს უშლის პრობლემის გადაჭრას, სწორ მიდგომას. თუ ადამიანი იცავს სიტუაციის ასეთ თავდაპირველ ხედვას, მაშინ ხშირად აღმოჩნდება, რომ პრობლემის გადაჭრა შეუძლებელია. როცა ჩვენს ხედვაში იცვლება და ამის წყალობით პრობლემა გვარდება, ხანდახან გვიკვირს, როგორი ბრმები ვიყავით, როგორ ზედაპირულად განვიხილავდით სიტუაციას.

მხედველობის სტრუქტურის შეცვლა სიტუაციის თვისებების შესაბამისად უაღრესად მნიშვნელოვან როლს ასრულებს მეცნიერების განვითარებაში. ეს ცვლილებები იგივე მნიშვნელოვან როლს ასრულებს ადამიანის ცხოვრებაში, განსაკუთრებით საზოგადოებრივ ცხოვრებაში.

სიტუაციის იმიჯის ასეთი ცვლილება აუცილებელია, რა თქმა უნდა, მხოლოდ მაშინ, როცა თავიდანვე არ იყო სწორი ხედვა. ხშირად პირველი შეხედვა არ არის საკმარისად ღრმა და ნათელი; ზოგჯერ ამა თუ იმ სიტუაციის ზოგიერთი თვისება შეიძლება ბოლომდე არ იყოს რეალიზებული. ასეთ შემთხვევებში გამოსავლის პოვნა მოითხოვს სიტუაციის შემდგომ გარკვევას ან კრისტალიზაციას, იმ ასპექტების ან ფაქტორების გაცნობიერებას, რომლებიც მხოლოდ ბუნდოვნად იყო წარმოდგენილი დასაწყისში.

ამ გარდაქმნებისა და ნაწილების როლსა და ფუნქციებზე მათი გავლენის შესასწავლად მე გამოვიყენე სპეციალური ექსპერიმენტული ტექნიკა, რომელიც იწვევს სიტუაციის ხედვის რადიკალურ ცვლილებას. ხშირად სუბიექტები ემოციურად რეაგირებენ მიმდინარე ცვლილებებზე. ეს ტექნიკა ასევე საშუალებას გაძლევთ შეისწავლოთ რა ემართება სტრუქტურის სხვადასხვა ნაწილს მისი ცვლილებისას: როგორ არის ნაწილები ორგანიზებული და დაჯგუფებული; როგორ იცვლება „ცეზურას“, ცენტრის მდებარეობა, რომელი ელემენტები ხდება სტრუქტურულად აქტუალური; როგორ ჩნდება ხარვეზები, დარღვევები; რამდენად შეიძლება შეიცვალოს ადგილობრივი პირობები; რა მიმართულებით იცვლება საგნის მოლოდინები, მთლიანის თვისებები, სიტუაციის მოთხოვნები.

როდესაც ასეთი გარდაქმნები ხდება აზროვნების პროცესში, რაციონალურ ქცევას არავითარ შემთხვევაში არ ახასიათებს ნებაყოფლობითი ცვლილების სიმარტივე, როგორც ასეთი; ასევე არ არის საქმე მოცემულ სიტუაციაში მისი სურვილისამებრ დანახვა, ასე თუ ისე. აქ სხვა რაღაც უფრო მნიშვნელოვანია - ინტელექტუალური პროცესები ხასიათდება საკმაოდ გადამწყვეტი გადასვლით ნაკლებად ადეკვატური, ნაკლებად სრულყოფილი სტრუქტურული ხედვიდან უფრო მნიშვნელოვანზე. მართლაც, გამოცდილება გვიჩვენებს, რომ ინტელექტუალურ ადამიანებს, ნამდვილ მოაზროვნეებს (და ასევე ბავშვებს), რომლებსაც ხშირად საკმაოდ შეუძლიათ ინტელექტუალური ტრანსფორმაციების წარმოქმნა, არ შეუძლიათ და არც სურთ განახორციელონ. უაზროცვლილებები ამ სიტუაციებში.

ზოგჯერ საჭიროა ნაწილების უსტრუქტურო ჯამიდან შესაბამის სტრუქტურაზე გადასვლა. მაგრამ კიდევ უფრო მნიშვნელოვანია გადასვლა ცალმხრივი ხედვიდან, ზედაპირული ან არასწორი სტრუქტურირებიდან, არასწორი, დამახინჯებული ან არასაკმარისი ხედვიდან ადეკვატურ და სწორად ორიენტირებულ სტრუქტურაზე.

არაგონივრული, ბრმა ქცევის მთავარი მიზეზი, როგორც ჩანს, არის ის, რომ გამძლეობით ან ჩვევით, ადამიანი ეკიდება ძველ შეხედულებას და უგულებელყოფს ან თუნდაც აქტიურად უარყოფს სიტუაციის უფრო გონივრულ მოთხოვნებს.

იმისათვის, რომ უფრო ნათლად აჩვენო, როგორ ხდება ასეთი გადასვლები, ახლა მოგიყვან რამდენიმე მარტივ მაგალითს ყოველდღიური ცხოვრებიდან, რომლებიც შევისწავლე სხვადასხვა ექსპერიმენტებში.

ბაღში ორი ბიჭი ბადმინტონს თამაშობდა. ფანჯრიდან მესმოდა და ვხედავდი მათ, თუმცა ისინი არ დამინახავდნენ. ერთი ბიჭი 12 წლის იყო, მეორე 10. რამდენიმე სეტი ითამაშეს. უმცროსი საგრძნობლად სუსტი იყო; მან ყველა თამაში წააგო. პროდუქტიული აზროვნების პრობლემა შემოქმედებითი

მათი საუბარი ნაწილობრივ გავიგე. დამარცხებული - დავუძახოთ AT- უფრო და უფრო მოწყენილი ხდებოდა. მას არ ჰქონდა შანსი. მაგრამხშირად ისე ოსტატურად ემსახურებოდა, რომ ATვერც კი სცემდა შატლს. მდგომარეობა უარესდებოდა და უარესდებოდა. ბოლოს და ბოლოს ATრეკეტი ესროლა, ჩამოვარდნილ ხეზე დაჯდა და თქვა: „აღარ ვითამაშებ“. მაგრამცდილობდა დაერწმუნებინა, რომ თამაში გაეგრძელებინა. ATარ უპასუხა. მაგრამგვერდით დაჯდა. ორივე შეწუხებული ჩანდა.

აქ მე ვაწყვეტ ამბავს, რათა მკითხველს დავუსვა კითხვა: "რას შესთავაზებდი? რას გააკეთებდი, უფროსი ბიჭი რომ ყოფილიყავი? შეგიძლია რაიმე გონივრული შესთავაზო?"

რჩევა ჩვეულებრივ ემყარება შემდეგს:

„უმცროს ბიჭს შოკოლადის ფილა უნდა დავპირდეთ“.

”თქვენ უნდა დაიწყოთ სხვა თამაში, ვთქვათ ჭადრაკის თამაში, რომელშიც უმცროსი ბიჭი უფროსზე ძლიერი ან თუნდაც ძლიერია, ან შესთავაზოთ ბადმინტონის თამაში, შემდეგ სხვა თამაში, რომელშიც ის ბევრად უფრო ძლიერია.” "დიახ, მოიყვანე იგი გონს, დაიბანე თავი. თქვენ უნდა იყოთ მამაკაცი და არა სიცილაკი. ასე გულს ვერ დაკარგავთ! მან უნდა ისწავლოს გონების ყოფნა. გამოიყენეთ თქვენი ავტორიტეტი უმცროსებთან მსჯელობისთვის. ბიჭო",

"მასზე არ ინერვიულო, ის სასიძოა, ეს მას გაკვეთილს ასწავლის."

„დაეწყო მას თავი“.

"დაჰპირდი უმცროს ბიჭს, რომ უფროსი ბიჭი მთელი ძალით არ ითამაშებს."

ახლა გავაგრძელებ ამბავს. გარდა ამისა, შევეცდები აღვწერო, როგორ ფიქრობდნენ, ჩემი აზრით, ბიჭები.

1. "რა გჭირს, რატომ აღარ თამაშობ?" - თქვა უფროსმა ბიჭმა მკვეთრი, გაბრაზებული ხმით. "რატომ შეწყვიტე თამაში? როგორ ფიქრობ, სასიამოვნოა ასე თამაშის შეწყვეტა?" მას სურდა თამაშის გაგრძელება. უარი ATშეუძლებელი გახადა. მაგრამუყვარდა თამაში, მოსწონდა მოგება; ძალიან სასიამოვნო იყო მტრის მოტყუება მისი სერვისით. ATხელი შეუშალა, არ დაუშვა მაგრამგააკეთოს ის, რაც მას ასე სურდა.

2. მაგრამ ყველაფერი არც ისე მარტივი იყო. მაგრამთავს უხერხულად გრძნობდა, უხერხულად გრძნობდა თავს. გარკვეული პერიოდის შემდეგ, რომლის დროსაც მისი გამომეტყველება შეიცვალა - სამწუხაროა, რომ ვერ ხედავთ, როგორ უყურებდა ის ხშირად მხურვალედ. AT,შემდეგ კი გვერდზე, - თქვა მან, მაგრამ სულ სხვა ტონით: - მაპატიე. ცხადია, რაღაც რადიკალურად შეიცვალა - მაგრამაშკარად თავს დამნაშავედ გრძნობდა, რომ მეორე ბიჭი ასე განაწყენდა. მიხვდა რაც ხდებოდა AT,როგორ აღიქვამდა ამ სიტუაციას მეორე ბიჭი.

ალბათ ამას სევდიანი, მშვიდი მზერა დაეხმარა. AT.ATერთხელ თავი გადააქნია მაგრამ,და მაგრამმე მივხვდი - არა მაშინვე, გარკვეული დრო დასჭირდა - რატომ იყო უმცროსი ბიჭი ასე დათრგუნული, რატომ, არ იცოდა როგორ აეღო თავი, თავს მსხვერპლად გრძნობდა. Პირველად მაგრამიგრძნო, რომ მისი თამაშის სტილი, მისი ეშმაკური სერვისი თვალებში უყურებდა ATსაზიზღარი ხრიკი, რომელიც ATროგორც ჩანს, არაკეთილსინდისიერად მოექცნენ, მაგრამარამეგობრულად ექცევა მას. და მაგრამიგრძნო რომ ATრაღაცაში მართალი იყო...

ახლა სხვა თვალით ხედავდა საკუთარ თავს. მისი წარდგენა, რომელიც არ დატოვა ATწარმატების ოდნავი შანსიც არ იყო, არ იყო მხოლოდ ჭკუა.

3. მისმინე, - თქვა უცებ, - ასეთი თამაში უაზროა. იგი უაზრო გახდა არა მხოლოდ AT,და ამისთვის მაგრამ,უაზროა თავად თამაშის თვალსაზრისით. ასე რომ, სირთულე უფრო სერიოზული გახდა.

ეტყობოდა, რომ ფიქრობდა - რა თქმა უნდა ასე არ ფიქრობდა, მაგრამ მხოლოდ გრძნობდა: "ჩვენს ორივეს ასე თამაში უაზროა. თამაში მოითხოვს ერთგვარ ორმხრივობას. ასეთი უთანასწორობა არ შეესაბამება თამაშს. თამაში ნამდვილ თამაშად იქცევა მხოლოდ იმ შემთხვევაში, თუ ორივეს აქვს წარმატების იმედი. თუ ასეთი ურთიერთგაგება არ არის, მაშინ თამაში კარგავს თავის მნიშვნელობას, ამაზრზენი ხდება ერთისთვის ან მეორისთვის და ორივესთვის; ურთიერთგაგების გარეშე თამაში აღარ არის - მხოლოდ ერთი. ტირანი ატარებს თავის მსხვერპლს სასამართლოს გარშემო. ”

4. შემდეგ მისი გამომეტყველება შეიცვალა. თითქოს უჭირდა რაღაცის გაგება, იწყებს ნელ-ნელა რაღაცის გაცნობიერებას და შემდეგ ამბობს: "ჩვენი თამაში რაღაც უცნაურია. მე შენთან საკმაოდ მეგობრული ვარ..." მას გაუგებარი წარმოდგენა ჰქონდა, რას დაარქმევდა ზრდასრული" თამაშის ამბივალენტობა“: ერთი მხრივ, ძალიან სასიამოვნოა ერთად კარგი თამაში, კარგი მეგობრები ყოფნა; მეორეს მხრივ, ეს არის მტრის გამარჯვების, მისი დამარცხების, მისი გამარჯვების შეუძლებელი სურვილი, რაც გარკვეულ პირობებში შეიძლება ჩანდეს ან რეალურად გახდეს აშკარა მტრობა.

5. შემდეგ გადაიდგა თამამი, თავისუფალი და ღრმად თანმიმდევრული ნაბიჯი. რაღაცას იწუწუნა: „მართლა?..“ აშკარად უნდოდა უშუალოდ გაემართა უბედურება, გულახდილად და პირდაპირ განეხილა. მე ინტერპრეტაციას ვაკეთებ "მართლა?" როგორიცაა "მტრობა ნამდვილად აუცილებელია, თუ ის ანგრევს ყველაფერს კარგს თამაშში?". აქ არის პრაქტიკული პრობლემა: "როგორ შევცვალო ეს? არ შეიძლება ვითამაშოთ არა ერთმანეთის წინააღმდეგ, მაგრამ..." სახე გაუბრწყინდა და თქვა: "იდეა მაქვს, ვითამაშოთ ასე: ვნახოთ როგორ. დიდხანს შეგვიძლია ჰაერში შევინახოთ შატლაკი და დავთვალოთ რამდენჯერ გადავა ჩემგან დაცემის გარეშე.როგორ შეიძლება ქულა იყოს 10 გგონიათ თუ 20 დავიწყებთ მარტივი სერვისებით და მერე გავაკეთებთ ისინი უფრო და უფრო რთულია. ”

ხალისიანად ლაპარაკობდა, როგორც ადამიანი, რომელმაც რაღაც აღმოჩენა გააკეთა. როგორც მისთვის, ასევე ბახალი იყო.

ATსიამოვნებით დათანხმდა: "მშვენიერი აზრია. მოდი". და დაიწყეს თამაში. თამაშის ბუნება მთლიანად შეიცვალა; ერთმანეთს ეხმარებოდნენ, ერთად მოქმედებდნენ, ჯიუტად და ხალისიანად. მაგრამმოტყუების ოდნავი სურვილიც აღარ გამოუჩენია AT; რა თქმა უნდა, მისი დარტყმები უფრო და უფრო რთულდებოდა, მაგრამ შეგნებულად მეგობრულად წამოიძახა: „და შენ უფრო ძლიერ დარტყმას მიიღებ?“.

რამდენიმე დღის შემდეგ ისევ ვნახე, როგორ თამაშობდნენ. ATბევრად უკეთ ითამაშა. ნამდვილი თამაში იყო. მისი შემდგომი საქციელით თუ ვიმსჯელებთ, მაგრამნამდვილად მიიღო ცხოვრებისეული გამოცდილება. მან აღმოაჩინა რაღაც ბადმინტონის თამაშში წარმოქმნილი მცირე პრობლემის გადაჭრის მიღმა.

გარედან, ეს გადაწყვეტილება თავისთავად შეიძლება არ ჩანდეს ძალიან მნიშვნელოვანი. არ ვიცი, მოიწონებენ თუ არა ბადმინტონის თუ ჩოგბურთის ექსპერტები.

Არა აქვს მნიშვნელობა. ამ ბიჭისთვის ასეთი გადაწყვეტილება ადვილი არ იყო. იგი მოიცავდა გადასვლას სირთულისგან თავის დაღწევის ზედაპირული მცდელობიდან ფუნდამენტური სტრუქტურული პრობლემის პროდუქტიულ განხილვაზე.

რა ნაბიჯებმა განაპირობა ეს გადაწყვეტილება? რა თქმა უნდა, როდესაც განიხილება ცალკეული შემთხვევა, ჯერ კიდევ ძალიან მცირეა ფაქტობრივი საფუძველი დასკვნებისთვის. თუმცა, შევეცადოთ ჩამოვაყალიბოთ ძირითადი პუნქტები.

Პირველად მაგრამსიტუაციის სტრუქტურის ცენტრად მიიჩნია თავისი „მე“ (სურ. 105). მის აზროვნებაში და ქმედებებში მნიშვნელობა, როლი, ფუნქცია ბამ ცენტრთან დაკავშირებით განისაზღვრა თამაშები, სირთულეები და სიტუაციის სხვა ელემენტები. Ამ შემთხვევაში ATუბრალოდ სახე იყო, რომელიც მჭირდებოდა მაგრამ,თამაში; ასე უარს ამბობს თამაშზე, ATმოძალადე აღმოჩნდა.

თამაში იყო „რაღაც, სადაც ჩემს შესაძლებლობებს ვაჩვენებ, სადაც ვიმარჯვებ“. ATწარმოადგენს ბარიერს, რომელიც დგას ეგოცენტრული იმპულსების, ვექტორების, მოქმედებების გზაზე მაგრამ.

მაგრამარ ამტკიცებდა ამ ცალმხრივ, ზედაპირულ თვალსაზრისს. მან დაიწყო იმის გაგება, თუ როგორ წარმოიდგენდა ამ სიტუაციას. AT(სურ. 106). ამ სხვაგვარად ორიენტირებულ სტრუქტურაში ის საკუთარ თავს ხედავდა, როგორც ნაწილს, როგორც მოთამაშეს, რომელიც არ ეპყრობოდა სხვა მოთამაშეს საუკეთესოდ.

ბრინჯი. 106 ნახ. 107

მოგვიანებით, ის ხდება ცენტრი თამაში,მისი ინტეგრალური თვისებები და მოთხოვნები (სურ. 107). არც ერთი მაგრამ,არც ერთი ATახლა არ არიან ცენტრი, ორივე განიხილება თამაშის თვალსაზრისით.

ლოგიკურად მაგრამ(მისი თვითშეგნება) იცვლება პოზიციის ცვლილებით, სხვა ელემენტები ხდება განსხვავებული, დინამიური მოთხოვნები, რეალური სიტუაციის ვექტორები. გასაგებია, რომ ორიგინალური თამაში განსხვავდება „კარგი თამაშისგან“.

მაგრამ რა არის თავად თამაშის სტრუქტურაში სირთულის წყარო? კარგ თამაშში არის დელიკატური ფუნქციონალური ბალანსი: ერთის მხრივ, სასიამოვნო გატარება, მეგობრობა, მეორეს მხრივ, გამარჯვების სურვილი. უფრო ღრმა მითითებები, ვიდრე სამართლიანი თამაშის მარტივი გარეგანი წესები, შესაძლებელს ხდის ამ დელიკატურ ბალანსს, განასხვავებს კარგ თამაშს და რთულ ბრძოლას ან კონკურენციას, მოკლედ, მყიფეს, რომელიც ადვილად გაქრება - როგორც ეს მოხდა ამ სიტუაციაში.

მომენტები „წინააღმდეგ“, „გამარჯვების სურვილი“, რომელიც კარგ თამაშში მიმდინარეობს, იძენს მახინჯ თვისებებს, რომლებიც აღარ შეესაბამება თამაშის სიტუაციას. მაშასადამე, გაჩნდა ვექტორი: "რა შეიძლება გაკეთდეს? და დაუყოვნებლივ გაკეთდეს?" აი სირთულის მიზეზი. "შეგიძლია სიტუაციის ბოლოში ჩაწვდე?" ეს იწვევს მე-11 სტრუქტურის განხილვას.

სტრუქტურა ია >

სტრუქტურა Ib ->

II სტრუქტურა მეტოქეობიდან თანამშრომლობამდე;

"მე"-დან "შენ" "ჩვენამდე".

მაგრამდა ATროგორც საერთო სტრუქტურის ნაწილები, ისინი აღარ არიან იგივე, რაც I სტრუქტურაში, ისინი არ არიან მოწინააღმდეგეები, რომელთაგან თითოეული თამაშობს მხოლოდ თავისთვის, არამედ ორი ადამიანი, რომლებიც ერთად მუშაობენ საერთო მიზნისთვის.

სიტუაციის ყველა ელემენტი რადიკალურად ცვლის თავის მნიშვნელობას. მაგალითად, სერვისი აღარ არის B-ს დამარცხების, დაბრუნების შეუძლებელი საშუალება. I სიტუაციაში მოთამაშე ბედნიერია, თუ მოიგებს და მეორე წააგებს; მაგრამ ახლა (II) მოთამაშეები ხარობენ ყოველი კარგი დარტყმით.

შემდეგი ნაბიჯები მიუთითებს პრობლემის სიტუაციის განხილვაზე გადასვლაზე მისიდამსახურება და არა ერთი ან მეორე მხარის, ან ორივე მხარის მარტივი ჯამის თვალსაზრისით. გამოსავალი ჩნდება, როდესაც სტრუქტურული დარღვევა აღიარებულია; შემდეგ ის უფრო ღრმა მნიშვნელობას იძენს. დაძაბულობა არ არის დაძლეული წმინდა გარე საშუალებებით, არამედ ვექტორების ახალი მიმართულება განპირობებულია ძირითადი სტრუქტურული მოთხოვნებით, რაც იწვევს მართლაც კარგ ვითარებას. ალბათ ფიქრობთ, რომ მე ძალიან ბევრი წავიკითხე ბიჭების გონებაში. Მე ასე არ ვფიქრობ. ალბათ თქვენ ძალიან ცოტა იცით იმის შესახებ, თუ რა შეიძლება მოხდეს ბიჭების გონებაში.

მოკლედ გამოვყოთ შემდეგი:

ხელახალი ცენტრირების ოპერაციები: ცალმხრივი ხედვიდან სიტუაციის ობიექტური სტრუქტურით ნაკარნახევი ცენტრისკენ გადასვლა;

ხშირი - და ვექტორების მნიშვნელობის შეცვლა ამ სტრუქტურაში მათი ადგილის, როლისა და ფუნქციის შესაბამისად;

სიტუაციის გათვალისწინება „კარგი სტრუქტურის“ თვალსაზრისით, რომელშიც ყველაფერი აკმაყოფილებს სტრუქტურულ მოთხოვნებს;

სურვილი დაუყოვნებლივ მივიდეთ აზრამდე, გულწრფელად განიხილოთ პრობლემა და გამოიტანოთ შესაბამისი დასკვნები.

...

მსგავსი დოკუმენტები

სასწავლო პროცესში მოსწავლეთა ინტელექტუალური განვითარების ნიმუშების შესწავლა, როგორც პედაგოგიური ფსიქოლოგიის მთავარი ამოცანა. უმცროსი მოზარდების ემპირიული და თეორიული აზროვნების ანალიზი. პროდუქტიული აზროვნების როლი სწავლის უნარში.

საკურსო ნაშრომი, დამატებულია 17.12.2015


მოზარდებისა და მოზარდების დიალექტიკური ფსიქიკური სტრუქტურების ასაკობრივი მახასიათებლები. აზროვნების კონცეფცია გენეტიკურ ფსიქოლოგიაში J. Piaget. პროდუქტიული აზროვნება ვერტეიმერის კონცეფციაში. აზროვნების კონცეფცია L.S. ვიგოტსკის კულტურულ-ისტორიულ კონცეფციაში.

საკურსო ნაშრომი, დამატებულია 15/06/2012


უმცროსი სტუდენტების შემოქმედებითი აზროვნების განვითარების კონცეფცია, არსი და ძირითადი მეთოდები. პროდუქტიული აზროვნების ძირითადი მექანიზმები. უმცროსი სტუდენტების შემოქმედებითი აზროვნების ეფექტური განვითარების გამოცდილება ხელოვნებისა და დიზაინის აქტივობების პროცესში.

საკურსო ნაშრომი, დამატებულია 18.11.2014


აზროვნება, როგორც კონცეფცია ფსიქოლოგიაში, მისი ტიპები და ფორმები. ძირითადი გონებრივი ოპერაციები. ფსიქიკური პრობლემების გადაჭრის ძირითადი ეტაპები. პიროვნება და მისი ინტერესები. აზროვნების ინდივიდუალური თვისებები. განსხვავება აზროვნებასა და შემეცნების სხვა ფსიქიკურ პროცესებს შორის.

რეზიუმე, დამატებულია 04/01/2009


შემოქმედებითი აზროვნების კონცეფციის ზოგადი მახასიათებლები. მისი შესწავლის კრიტერიუმები და მეთოდები. ადამიანის ინტელექტუალური შესაძლებლობების შესწავლა. აზროვნებასა და მეტყველებას შორის ურთიერთობის შესწავლა. შემოქმედებითი აზროვნების ჩამოყალიბების გზებისა და ფაქტორების მახასიათებლები.

ტესტი, დამატებულია 04/05/2015


საგანმანათლებლო საქმიანობის პროცესში სკოლის მოსწავლეთა შემოქმედებითი პოტენციალის აღზრდისათვის პედაგოგიური პირობების შექმნის ძირითადი თავისებურებების გაცნობა. მოზარდების შემოქმედებითი აზროვნების ფორმირების ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური გზების ზოგადი მახასიათებლები.

ნაშრომი, დამატებულია 06/10/2014


ედვარდ დე ბონო ავტორია სკოლებში აზროვნების სწავლების პირდაპირი მეთოდისა. პარალელური აზროვნების არსი. „ექვსი მოაზროვნე ქუდის“ მეთოდის თავისებურებები. ქუდის წესები. Დადებითი და უარყოფითი მხარეები. შემოქმედებითი და კრიტიკული აზროვნების განვითარება, ტოლერანტობა.

პრეზენტაცია, დამატებულია 11/01/2016


შემოქმედებითი აზროვნების მექანიზმი, ლოგიკა და ინტუიცია, როგორც მისი კომპონენტები. პრობლემის შემოქმედებითი გადაჭრის პროცესი. ინტუიციის კონცეფცია და მისი ძირითადი ტიპები. ევრისტიკული ინტუიცია და „ინტუიცია-განსჯა“. ინტუიციური გადაწყვეტილება, როგორც შემოქმედებითი პროცესის მთავარი რგოლი.

რეზიუმე, დამატებულია 04/25/2010


კონცეფცია და ფაქტორები, რომლებიც გავლენას ახდენენ სტრესის წინააღმდეგობის ფორმირებაზე, ხასიათის ამ ხარისხის ასაკთან დაკავშირებული მახასიათებლები. შემოქმედებითი აზროვნების შესწავლა ფსიქოლოგიაში. სტრესის შემწყნარებლობასა და შემოქმედებით აზროვნებას შორის ურთიერთობის შესწავლის საფუძველი, კურსი და ორგანიზაცია.

საკურსო ნაშრომი, დამატებულია 17.12.2014


„შემეცნებითი ფსიქიკური პროცესების“ ცნების არსი. გარემოსთან ადაპტაციის გზები. აზროვნების განვითარების საწყისი წინაპირობა. თეორიული, პრაქტიკული, პროდუქტიული და რეპროდუქციული აზროვნება. ურთიერთობა „აზროვნების“ და „ინტელექტის“ ცნებებს შორის.

და პროდუქტიული აზროვნება

ადამიანის მრავალჯერადი ეფექტური მოქმედების გამოცდილება სხვადასხვა კონკრეტულ სიტუაციებში იწვევს ამ სიტუაციების ნეირონული მოდელების ფორმირებას მის ცენტრალურ ნერვულ სისტემაში. სანამ ტვინში შემოსული ინფორმაცია შეესაბამება ამ ნერვულ მოდელებს, ადამიანის პასუხი შეიძლება დარჩეს სტანდარტული. ამ სახის სტიმულებით განპირობებული გონებრივი აქტივობა მცირდება იგივე ჩვეული აზრების, აზრ-შტამპების, აზრებით განპირობებული რეფლექსების გამრავლებამდე, გამრავლებამდე. ამ შემთხვევაში საუბარია რეპროდუქციულ აზროვნებაზე.

თუმცა, ადამიანს მუდმივად უწევს მისთვის ახალი გარემოებების შეხვედრა და, ამავდროულად, მისგან აქტიურ მოქმედებას მოითხოვს. ისეთ სიტუაციებს, რომლებშიც ადამიანმა უნდა იმოქმედოს, თუმცა მოქმედების გზა მისთვის უცნობია, პრობლემურ სიტუაციებს უწოდებენ. მაგალითად, მოსწავლისთვის, სტუდენტისთვის, სასწავლო პროცესში უჩნდება პრობლემური სიტუაცია, კერძოდ, როცა აწყდება პრობლემას, რომლის გადაწყვეტა მისთვის ჯერ კიდევ უცნობია.

პრობლემური სიტუაციის დასაძლევად რეპროდუქციული აზროვნება საკმარისი არ არის. საჭიროა თვისობრივად განსხვავებული ფსიქიკური აქტივობა, რამაც უნდა გამოიწვიოს ახალი იდეების გაჩენა, მოქმედების ადეკვატური რეჟიმი, ახალი მოცემული ინდივიდისთვის, შეზღუდული დროის ფარგლებში. აზროვნებას, რომლის შედეგია ადამიანის გონებაში მისთვის ახალი იდეის გაჩენა, პროდუქტიული აზროვნება ეწოდება.

– „პროდუქტიული აზროვნების“ ცნება, როგორც ჩანს, შეიძლება მივიჩნიოთ ტერმინის „კრეატიული აზროვნების“ სინონიმად?

შესაძლებელია, თუმცა სიტყვები „კრეატიულობა“, „კრეატიულობა“ ჩვეულებრივ გამოიყენება გონებრივი აქტივობის აღსანიშნავად, „ახლის გენერირება, აქამდე არასდროს“. კიდევ ერთი განმარტება: "კრეატიულობა არის სულიერი აქტივობა, რომლის შედეგია ორიგინალური ღირებულებების შექმნა, მატერიალური სამყაროს და სულიერი კულტურის ახალი, მანამდე უცნობი ფაქტორების, თვისებებისა და ნიმუშების დამკვიდრება". ზემოაღნიშნულ განმარტებებში შეიძლება აღინიშნოს „კრეატიულობის“ ცნების სოციალური ასპექტი: კრეატიულობა, შემოქმედებითი აზროვნება იწვევს იდეების ან მატერიალური ფასეულობების შექმნას, რომლებშიც ისინი განხორციელებულია, ახალი კაცობრიობისთვის ან, სულ მცირე, მისი მნიშვნელოვანი ნაწილი. ამრიგად, აზროვნება აღიარებულია შემოქმედებითად მხოლოდ მაშინ, როდესაც მას მივყავართ სხვა ადამიანებისთვის ახალ შედეგამდე. პროდუქტიული აზროვნებისთვის კი, გონებრივი აქტივობის პროდუქტის სიახლე საკმარისია მხოლოდ ამ აქტივობის განმახორციელებლისთვის. გაქვთ მნიშვნელოვანი განსხვავება?

- დიახ, საკმაოდ. მაგრამ რატომ არის ხშირად იდენტიფიცირებული შემოქმედებითი და პროდუქტიული აზროვნება?

ფსიქოფიზიოლოგიის თვალსაზრისით. რადგან შემოქმედებითი და პროდუქტიული აზროვნების დროს მოცემული ინდივიდის ტვინში მიმდინარე ყველა პროცესი ერთნაირია.

- დიახ, რა თქმა უნდა, თავადაც გამოიცანი. ადამიანმა, რომელიც მისთვის ახალ შედეგს იღებს, არ იცის, რომ ეს მხოლოდ მისთვის არის ახალი.

საკმაოდ სწორი.

მოდით წავიდეთ უფრო შორს. საბჭოთა ფსიქოლოგების კვლევამ დაადგინა, რომ ემოციური სფეროს მონაწილეობა პროდუქტიული აზროვნების აუცილებელი ატრიბუტია. გონებრივი აქტივობის გარკვეულ მომენტებში წარმოქმნილი ემოციური დაძაბულობა უზრუნველყოფს მისი ინტენსივობის მკვეთრ ზრდას. ემოციების ფუნქციური დანიშნულება, რომელიც დაკავშირებულია კოგნიტურ აქტივობასთან (გნოსტიკური ემოციები), ცერებრალური ქერქის ფართო გააქტიურება. მოცემული ადამიანისთვის ახალი იდეების შემუშავებისას უნდა ჩამოყალიბდეს ქცევის ახალი ფორმები, მოქმედების ახალი რეჟიმი, ახალი ნერვული კავშირები. რომელი ნერვული უჯრედები მიიღებს მონაწილეობას ამაში, გამოვლინდება მხოლოდ ამ მოდელების წარმოშობის შემდეგ, ანუ პროდუქტიული გონებრივი აქტივობის დასრულების შემდეგ, პრობლემური სიტუაციის დაძლევის შედეგად. ამიტომ პროდუქტიული აზროვნების პროცესში, ემოციური აქტივაციის გზით, ჩართულია თითქმის მთელი ტვინი.

- ანუ პროდუქტიული აზროვნება და ემოციები „მჭიდროდ“ არის დაკავშირებული?

დიახ, და ეს არ არის ჰიპოთეზა, არამედ კარგად დადასტურებული ფაქტი. შემოქმედებით აზროვნებაში ემოციების მონაწილეობის დამაჯერებელი მტკიცებულება მოიპოვა ო.კ. ტიხომიროვი და მისი თანამშრომლები.

- მაინტერესებს, როგორ შეგიძლიათ განსაზღვროთ, ჩართულია თუ არა ემოციები აზროვნებაში? თუ მხოლოდ ვიზუალურად, მაშინ ეს არ არის მეცნიერული ფაქტი, არამედ სუბიექტური თვალსაზრისი.

არსებობს ადამიანში ემოციური სტრესის წარმოქმნის აღრიცხვის ტრადიციული მეთოდი - კანის ელექტრული წინააღმდეგობის ცვლილება. ისინი გამოიყენეს მკვლევარებმა. ინფორმაციის მიღების ან გაცნობიერების მომენტში, რომელიც არის ადამიანისთვის მოულოდნელი, მოითხოვს მისგან დაუყონებლივ მოქმედებას, ან სულ მცირე, ძალიან აწუხებს, ხდება კანის წინააღმდეგობის მკვეთრი დაქვეითება და კანის პოტენციალის ცვლილება. კანის ეს ელექტრული აქტივობა, რომელიც დაკავშირებულია გონებრივ აქტივობასთან, ჯერ კიდევ 1888-1890 წლებში აღმოაჩინეს ფერეტმა და თარხანოვმა დამოუკიდებლად და ეწოდა კანის გალვანური პასუხი (GSR).

ᲙᲐᲠᲒᲘ. ტიხომიროვმა და მისმა თანამშრომლებმა ჩაწერეს GSR საჭადრაკო პრობლემების გადაჭრასთან დაკავშირებული გონებრივი აქტივობის პროცესში. დადგინდა, რომ GSR ხდება (რამდენიმე წამამდე დაგვიანებით) იმ მომენტში, როდესაც ადამიანის აზროვნების მიმდინარეობა მკვეთრად იცვლის მიმართულებას, როდესაც სუბიექტს აქვს განცდა, რომ მან იპოვა პერსპექტიული მიდგომა პრობლემის გადასაჭრელად. არაერთმა ექსპერიმენტმა აჩვენა, რომ სუბიექტისთვის უცნობი საჭადრაკო პრობლემის გადაჭრის პროცესში, ყველა შემთხვევაში, როდესაც ის ახერხებს გამოსავლის პოვნას, შეინიშნება კანის ელექტრული წინაღობის ერთი წვეთი მაინც. ხშირად, გამოსავლის ძიებისას, RGR რამდენჯერმე დაფიქსირდა. გადაწყვეტილებას თანმხლები სიტყვიერი მსჯელობის სინქრონულმა ჩაწერამ და პოზიციის ანალიზის დროს ჭადრაკის დაფაზე ფიქსაციის წერტილების თანმიმდევრობის აღრიცხვამ შესაძლებელი გახადა ცალსახად დაკავშირება GSR-ის გამოჩენის მომენტები საგნის აზროვნების მატარებელში მკვეთრ ცვლილებებთან, ანუ მომენტები, როდესაც აზრი იწყებს მუშაობას მისთვის ახალი, მისთვის მოულოდნელი მიმართულებით.

პროდუქტიული ან კრეატიული არის აზროვნება, რომელიც არ ეყრდნობა წარსულ გამოცდილებას. ამ კონკრეტული ტიპის აზროვნების შესწავლის მნიშვნელობა წარსული გამოცდილების არარსებობის შემთხვევაში პრობლემის გადაჭრის ზოგადი მექანიზმების გასაგებად აჩვენა ფსიქოლოგების ნაშრომებში, რომლებიც თავს თვლიდნენ გეშტალტ ფსიქოლოგიის სკოლის წევრებად. გეშტალტ ფსიქოლოგიის ერთ-ერთი მნიშვნელოვანი პრინციპია პრინციპი აქ და ახლარომელიც გულისხმობს ფსიქოლოგიური შაბლონების აღწერას წარსული გამოცდილების როლის აღწერის გარეშე. სწორედ ეს პრინციპები გამოიყენა გეშტალტ ფსიქოლოგიის სკოლის დამფუძნებელმა მ.ვერტეიმერმა, ასევე წინა აბზაცში უკვე ნახსენები გერმანელი ფსიქოლოგი კ.დუნკერი პროდუქტიული აზროვნების თეორიის გასავითარებლად.

კ.დანკერის (Dunker, 1945) მიხედვით, აზროვნება არის პროცესი, რომლის მეშვეობითაც გამჭრიახობაპრობლემური სიტუაცია იწვევს შესაბამის პასუხებს. გამჭრიახობით, დანკერმა, ისევე როგორც სხვა გეშტალტ ფსიქოლოგებმა, ესმოდა პროცესი გაგებასიტუაცია, მასში შეღწევა, როდესაც სიტუაციის სხვადასხვა და განსხვავებული ელემენტები გაერთიანებულია ერთ მთლიანობაში.

პრობლემის გადაწყვეტა საკუთარ თავშია, ამტკიცებდა კ. დანკერი. ამიტომ არ არის საჭირო სუბიექტმა მიმართოს წარსულ გამოცდილებას, რაც არათუ არ უწყობს ხელს აზროვნების პროცესს, არამედ, პირიქით, ფუნქციონალური ფიქსაციის გამო აზროვნების ეფექტურ მიმდინარეობას შეაფერხებს. პრობლემური სიტუაცია პირველ რიგში უნდა გაიაზროს სუბიექტმა, ე.ი. აღიქმება მთლიანობაში, რომელიც შეიცავს გარკვეულ კონფლიქტი.

Კონფლიქტიარის ის, რაც აფერხებს გამოსავალს. კონფლიქტის გაგება გულისხმობს პრობლემის გადაჭრის სიტუაციაში შეღწევას. მაგალითად, ავიღოთ გეშტალტის ფსიქოლოგიური სკოლის კიდევ ერთი დამაარსებლის, ვ. კოჰლერის ცნობილი ექსპერიმენტები, რომლებიც მან ჩაატარა პირველი მსოფლიო ომის დროს დიდ მაიმუნებთან - შიმპანზეებთან - კანარის კუნძულებზე. ამ ექსპერიმენტებში მაიმუნი ცდილობდა მიეღო მისგან ძალიან შორს ან ზედმეტად მაღალი სატყუარა. Კონფლიქტიეს ამოცანა აშკარად მდგომარეობს იმაში, რომ მაიმუნი სატყუარას წინა კიდურებით ვერ აღწევს. Შეღწევასიტუაციაში უნდა მიუთითებდეს მაიმუნს, რომ მისი კიდურები ძალიან მოკლეა. კონფლიქტისა და სიტუაციაში შეღწევის კიდევ ერთი მაგალითი დაკავშირებულია პრობლემასთან, სადაც საჭიროა დაამტკიცოს, რომ ლითონის ბურთი დეფორმაციის გამო იხრება ლითონის ზედაპირიდან, რომელიც, მიუხედავად ამისა, ძალიან სწრაფად აღდგება. Კონფლიქტიამ ამოცანის მდგომარეობს იმაში, რომ სუბიექტს არ შეუძლია, დეფორმაციის სიჩქარის გამო, შეამოწმოს იგი. Შეღწევასიტუაციაში გამოიხატება იმის გაგება, რომ ორი ნივთიერება ძალიან სწრაფად აღადგენს ფორმას, რათა შეინარჩუნოს დეფორმაციის ეფექტი.

კ. დუნკერი ამტკიცებს, რომ გამჭრიახობის, ან პრობლემის სიტუაციაში შეღწევის შედეგია პოვნა ფუნქციური გადაწყვეტადავალებები. იგი წარმოიქმნება მოცემული პრობლემური სიტუაციიდან და გვხვდება პრობლემური სიტუაციის პირობებთან შიდა და აშკარა კავშირების საფუძველზე. პრობლემის ნებისმიერი გადაწყვეტის, როგორც გადაწყვეტის გაგება ნიშნავს მისი გაგებას, როგორც მისი ფუნქციური გადაწყვეტის განსახიერებას. ამავდროულად, დანკერი განსაკუთრებით ამტკიცებს, რომ თუ სუბიექტს აწყდება ორი განსხვავებული პრობლემა, რომლებსაც აქვთ საერთო ფუნქციური გადაწყვეტა, პირველ პრობლემაზე პასუხის წარმატებით მიღება მას საერთოდ არ დაეხმარება მის შემდგომი პრობლემის ანალიზში, თუნდაც ის ამ ორ პრობლემას ზედიზედ წყვეტს.

ჩვენ განხილულ მაგალითებში, ფუნქციური გადაწყვეტილებები იქნება, შესაბამისად, მაიმუნის კიდურების „გახანგრძლივება“, რომლებიც ძალიან მოკლე აღმოჩნდება და დეფორმაციის ეფექტის შენელება ან შენარჩუნება. კიდურების „გახანგრძლივება“ შეგიძლიათ ხელსაწყოს – ჯოხის გამოყენებით, რომლითაც მაიმუნი სატყუარას აღწევს. თქვენ შეგიძლიათ შეინახოთ ბურთის დეფორმაცია რბილი გარსით დაფარვით, როგორიცაა საღებავი.

გაითვალისწინეთ, რომ ერთსა და იმავე ფუნქციურ გადაწყვეტას შეიძლება ჰქონდეს განხორციელების სხვადასხვა გზა. მაგალითად, მაიმუნი ჯოხს კი არ აიღებს, არამედ ყუთს, დადებს სატყუარას ქვეშ და ადის მასზე. და საღებავის ნაცვლად, რომელიც ინარჩუნებს ბურთის დეფორმაციას, შეგიძლიათ გამოიყენოთ ვიდეო გადაღების უფრო ტექნოლოგიური ვერსია.

ამრიგად, კ.დუნკერისა და სხვა გეშტალტ ფსიქოლოგების თეორიაში პროდუქტიული აზროვნება აღწერილია, როგორც ორეტაპიანი პროცესი.

პირველ ეტაპზე ტარდება პრობლემის შესწავლა. ის გვაწვდის რისთვისაც პრობლემური სიტუაციის კონფლიქტურ პირობებს. მეორე ეტაპზე ტარდება ადრე ნაპოვნი ფუნქციური გადაწყვეტის დანერგვის (ან შესრულების) პროცესი, არჩევა, თუ რა არის რეალურად საჭირო პრობლემის გადასაჭრელად, თუ ფუნქციური გადაწყვეტა არ მოიცავს საკუთარ განხორციელებას.

მიუხედავად იმისა, რომ პროდუქტიული აზროვნების თეორია შეიმუშავა კ.დუნკერმა ჯერ კიდევ 30-იან წლებში. გასული საუკუნის ის კვლავ რჩება აზროვნების ერთ-ერთ ყველაზე ავტორიტეტულ ფსიქოლოგიურ თეორიად. თუმცა, მისი კრიტიკოსები ძალიან ხშირად აღნიშნავენ, რომ სადაზვერვო ამოცანები, „დუნკერის“ ამოცანები მხოლოდ მცირე, თუ არა უმნიშვნელო ნაწილია იმ ამოცანებისა, რომლებსაც აზროვნების პროცესში ვაწყდებით.

ამიტომაა, რომ შემდგომი აზროვნების თეორიები დიდწილად ეყრდნობა აზროვნების პროცესებს. რეპროდუქციულიპერსონაჟი.

უმაღლესი კატეგორიის პედაგოგ-ფსიქოლოგი,

დოქტორი ესენჟანოვა ა.ა.

აზროვნება პროდუქტიული და რეპროდუქციულია.

აზროვნებაში სხვადასხვა კომპონენტი გადაჯაჭვულია დიალექტიკურად წინააღმდეგობრივ ერთობაში, ამასთან დაკავშირებით ჩნდება საჭიროება გამოვყოთ ჩვენთვის საინტერესო აზროვნების ტიპები - პროდუქტიული და რეპროდუქციული. თუმცა, თავისი არსით, ნებისმიერი აზროვნება ყოველთვის პროდუქტიულია მეტ-ნაკლებად, კონკრეტულ გონებრივ საქმიანობაში მათი წილი შეიძლება განსხვავებული იყოს. საბჭოთა ლიტერატურაში ამ ტიპის აზროვნების გამიჯვნას აპროტესტებენ, ვინაიდან „აზროვნების ნებისმიერი პროცესი პროდუქტიულია“. მაგრამ ბევრი მეცნიერი, ვინც აზროვნების პრობლემას ეხებოდა, მიზანშეწონილად მიიჩნევს ამ ტიპების გამოყოფას (P.P. Blonsky, D.N. Zavalishina, N.A. Menchinskaya, Ya.A. Ponomarev, V.N. პუშკინი, O.K. ტიხომიროვი).

უცხოელი მეცნიერების აზროვნების დახასიათების მიდგომა, როგორც წესი, ცალმხრივია: ის მოქმედებს მხოლოდ როგორც რეპროდუქციული ან პროდუქტიული პროცესი. ასოციაციონისტები (ა. ბეინი, ი. ჰერბარტი, დ. ჰარტლი, ტ. რიბოტი) აზროვნებას იდეალისტური პოზიციებიდან ახასიათებდნენ, მიაჩნიათ, რომ მისი არსი მოდის განსხვავებული ელემენტების იზოლირებაზე, მსგავსი ელემენტების კომპლექსებად გაერთიანებაზე და მათ ხელახლა გაერთიანებაზე. შედეგი, მათი აზრით, ფუნდამენტურად ახალი არაფერია. გეშტალტ ფსიქოლოგიის წარმომადგენლებმა (მ. ვერტჰაიმერი, კ. კოფკა, ვ. კელერი) გამოხატეს მიდგომა აზროვნებისადმი, როგორც წმინდა პროდუქტიული პროცესისადმი, განიხილავს პროდუქტიულობას, როგორც აზროვნების სპეციფიკას, რომელიც განასხვავებს მას სხვა ფსიქიკური პროცესებისგან. მათ მიაჩნდათ, რომ პრობლემურ სიტუაციაში წარმოქმნილი აზროვნება (რომელიც მოიცავს უცნობ ბმულებს), მივყავართ გამოსავალამდე, რის შედეგადაც მიიღება რაღაც ფუნდამენტურად ახალი, რაც არ არის ხელმისაწვდომი ცოდნის ფონდში. გეშტალტისტური კვლევის მნიშვნელობა პრობლემური ამოცანების გამოყენებაში, რომელთა გადაწყვეტამ გამოიწვია კონფლიქტი სუბიექტებს შორის არსებულ ცოდნასა და ამოხსნის მოთხოვნებს შორის (მ. ვერტჰაიმერი, კ. დანკერი), მაგრამ, დიდი მნიშვნელობა ენიჭება გამჭრიახობას, „აჰა-გამოცდილება“, მათ არ გამოავლინეს, რომ ჩანაფიქრი მომზადებული იყო თავად სუბიექტის აქტიური საქმიანობის წარსული გამოცდილება. იმათ. მეცნიერებმა არ აჩვენეს პროდუქტიული აზროვნების გაჩენის მექანიზმი, ისინი მკვეთრად დაუპირისპირდნენ მას რეპროდუქციულ პროცესებს, თვლიდნენ, რომ წარსული გამოცდილება და ცოდნა მოქმედებს როგორც მუხრუჭი აზროვნების განვითარებაზე. უნდა აღინიშნოს, რომ დროთა განმავლობაში კვლევის დაგროვილმა ფაქტებმა აიძულა ისინი შეეზღუდათ დასკვნების კატეგორიულობა, აღიარონ ცოდნის პოზიტიური როლი პროდუქტიულ აზროვნებაში, განეხილათ ისინი პრობლემის გააზრებისა და გადაჭრის ამოსავალ წერტილად.

ადგილობრივი მეცნიერები თვლიდნენ, რომ რეპროდუქციული აზროვნება, თუმცა ხასიათდება ნაკლები პროდუქტიულობით, მნიშვნელოვან როლს ასრულებს ადამიანის შემეცნებით და პრაქტიკულ საქმიანობაში, რაც მას საშუალებას აძლევს გადაჭრას ნაცნობი სტრუქტურის პრობლემები. კერძოდ, ზ.ი. კალმიკოვამ ხაზი გაუსვა რეპროდუქციული აზროვნების მნიშვნელობას სკოლის მოსწავლეების საგანმანათლებლო საქმიანობაში, მიაჩნია, რომ ის უზრუნველყოფს ახალი მასალის გაგებას და ცოდნის პრაქტიკაში გამოყენებას, როდესაც არ არის საჭირო მათი მნიშვნელოვანი ტრანსფორმაცია. მას სჯეროდა, რომ ამ აზროვნების განვითარება უფრო ადვილია (ვიდრე პროდუქტიული აზროვნება), საწყის ეტაპზე მოქმედება, მნიშვნელოვან როლს ასრულებს სუბიექტისთვის ახალი პრობლემების გადაჭრაში, ეხმარება მას დარწმუნდეს მისთვის ცნობილი მეთოდების არაეფექტურობაში. ამის გაცნობიერება იწვევს „პრობლემური სიტუაციის“ წარმოქმნას, ანუ ის ააქტიურებს პროდუქტიულ აზროვნებას, რაც უზრუნველყოფს ახალი ცოდნის აღმოჩენას, კავშირების ახალი სისტემების ჩამოყალიბებას, რომლებიც შემდგომში მას მსგავსი პრობლემების გადაწყვეტას მისცემს.

რასაკვირველია, აზროვნების ტიპების შერევა საკმაოდ თვითნებურია, ის არ შეიძლება იყოს პროდუქტიული წარსულის გამოცდილებაზე დაყრდნობის გარეშე და ამავდროულად გულისხმობს მის მიღმა გასვლას, ახალი ცოდნის აღმოჩენას. ჩვენ ვიცავთ ზ.ი. კალმიკოვა, რომელმაც საფუძველი ჩაუყარა რეპროდუქციულ და პროდუქტიულ აზროვნებას, სიახლის ხარისხს და ამ პროცესში მიღებული ცოდნის საგნის ცნობიერების ხარისხს. „სადაც პროდუქტიულობის წილი საკმარისად მაღალია, ისინი საუბრობენ პროდუქტიულ აზროვნებაზე, როგორც გონებრივი აქტივობის განსაკუთრებულ სახეობაზე. პროდუქტიული აზროვნების შედეგად რაღაც ორიგინალური, საგნისთვის ფუნდამენტურად ახალი, ე.ი. აქ სიახლის ხარისხი მაღალია“. მ.ვ. გლებოვა, გონებრივი აქტივობის ყველაზე მნიშვნელოვანი თვისებაა მსჯელობის დახმარებით ზოგიერთი ცოდნის მიღება სხვებისგან, რაც იწვევს თავდაპირველი ცოდნის გაფართოებას. „...ცოდნის ასეთ ინტენსიურ გამრავლებაში მდგომარეობს გონებრივი აქტივობის პროდუქტიული ბუნება“. ეს არის აზროვნების პროდუქტიულობა, ე.ი. ფოკუსირება ახალი ცოდნის აღმოჩენაზე, მნიშვნელოვნად განასხვავებს მას სხვა ფსიქიკური პროცესებისგან. სუბიექტური სიახლის გარდა, ამ თვალსაზრისის მომხრეები ხაზს უსვამენ ამ პროცესის ორიგინალურობას და გავლენას ფსიქიკურ განვითარებაზე, რაც გადამწყვეტი რგოლია, რომელიც უზრუნველყოფს რეალურ მოძრაობას ახალი ცოდნისკენ.

ტერმინი „პროდუქტიული აზროვნება“ ფართოდ გამოიყენება პედაგოგიურ ლიტერატურაში, როგორც მოსწავლის შემოქმედებითი საქმიანობის სინონიმი. ფსიქოლოგიურ და პედაგოგიურ ლიტერატურაში „პროდუქტიული აზროვნების“ ცნების სინონიმად გამოიყენება შემდეგი ტერმინები: „კრეატიული აზროვნება“, „ევრისტიკა“, „დამოუკიდებელი“, „კრეატიული“; რეპროდუქციულზე: „დისკურსული“, „რაციონალური“, „ვერბალურ-ლოგიკური“, „მიმღები“ და ა.შ. მკვლევართა უმეტესობას ურჩევნია გამოიყენოს ტერმინი „პროდუქტიული აზროვნება“ სკოლის მოსწავლეების აზროვნების ტიპთან მიმართებაში, რათა მიუთითოს განსხვავება ცნებებში. „პროდუქტიული“ და „კრეატიული“ აზროვნება. ტერმინი „კრეატიული აზროვნება“ აღნიშნავს გონებრივი აქტივობის უმაღლეს საფეხურს. ჩვენ ახლოს ვართ მათ თვალსაზრისთან, ხაზს ვუსვამთ, რომ შემოქმედებითი აზროვნება თანდაყოლილია მათთვის, ვინც გონებრივ საქმიანობას ახორციელებს, აღმოაჩენს კაცობრიობისთვის ფუნდამენტურად ახალ ცოდნას, ქმნის რაღაც ორიგინალურს, რომელსაც ანალოგი არ აქვს. მათ სჯეროდათ, რომ „კრეატიული აზროვნების“ ცნება ლეგიტიმურია „ადამიანებთან ობიექტურად ახალ აღმოჩენებთან“ მიმართებაში (Z.I. Kalmykova) და ეს არის პროდუქტიული აზროვნების უმაღლესი ფორმა.

მაგრამ ჩვენ გვაინტერესებს ის ინდიკატორები, რომლითაც ფასდება შემოქმედებითი აზროვნება, რადგან შემოქმედებითი აზროვნების ელემენტები თანდაყოლილია პროდუქტიულ აზროვნებაში. კერძოდ, კ.დუნკერმა მათ მიაწერა: აზროვნების ორიგინალობა; აზროვნების გამართულობა, როგორც ასოციაციების რაოდენობა, იდეები, რომლებიც წარმოიქმნება დროის ერთეულზე გარკვეული მოთხოვნის შესაბამისად; ჩვეულებრივისგან შორს გადახრილი პასუხების მიღების შესაძლებლობა; პრობლემისადმი „მგრძნობელობა“, მისი უჩვეულო გადაწყვეტა; უჩვეულო ასოციაციური კავშირების გაჩენის სიჩქარე და სიგლუვე; ობიექტის ან მისი ნაწილის ახალი უჩვეულო ფუნქციების პოვნის უნარი (K. Duncker, 1935). "კრეატიული" და "პროდუქტიული" აზროვნების ცნებები, როგორც სინონიმები, დაასახელა პ. ტორენსმა, მიაჩნია, რომ იგი ავლენს მგრძნობელობას არსებული ცოდნის ხარვეზების მიმართ, პრობლემების ჩამოყალიბების უნარს, ამ ცოდნის დაკარგული ელემენტების შესახებ ჰიპოთეზების აგების შესაძლებლობას. და ა.შ. (პ. ტორანსი, 1964).

კვლევის ინტერესებიდან გამომდინარე, პროდუქტიული აზროვნება მოიცავს არა მხოლოდ მოსმენის, ინფორმაციის გაგების, ლაპარაკის, კითხვის, წერის უნარს, არამედ „მოტივაციისა და აქტიურობის უნარს, სოციალურად მნიშვნელოვანი პრობლემების გადაჭრის სხვადასხვა ვარიანტების პოვნის უნარს, გამოსვლას. სხვადასხვა სიტუაციებში, რომლებიც აყალიბებენ ზოგად და მომავალ პროფესიულ კულტურას“.

პროდუქტიული აზროვნების დამახასიათებლად, როგორც სხვა ფსიქიკური პროცესებისგან განსხვავებული, თავისი სპეციფიკის მქონე, მიზანშეწონილად მიგვაჩნია გადავიდეთ პროდუქტიული აზროვნების მოქმედების მექანიზმის ანალიზზე. ეფექტური ტექნიკაა „ანალიზი სინთეზის გზით“, რომელიც გამოიყენებოდა ს.ლ. ხელმძღვანელობით ჩატარებულ კვლევებში. რუბინშტეინი,აზროვნების მექანიზმს ზუსტად ახასიათებს, როგორც პროცესს. ამ კვლევებში საგანიშედიოდა კავშირებისა და ურთიერთობების იმ სისტემაში, რომელშიც მას მიეცა შესაძლებლობა ყველაზე მკაფიოდ აღმოეჩინა სასურველი თვისება, რაც თავის მხრივ ხელს უწყობს კავშირებისა და ობიექტების ახალი წრის აღმოჩენას, რომელთანაც იგი აკავშირებს ამ თვისებას. ეს ასახავს რეალობის შემოქმედებითი შემეცნების დიალექტიკას, რომელიც სრულად შეიძლება მივაწეროთ პროდუქტიულ აზროვნებას. პროდუქტიული აზროვნების ასეთი განვითარება იწვევს ახალი ფსიქიკური წარმონაქმნების წარმოშობას და ფორმირებას - ახალი საკომუნიკაციო სისტემები, პიროვნული თვისებები, შესაძლებლობები, თვითრეგულირების ახალი ფორმები, რაც მიუთითებს ფსიქიკურ განვითარებაში ცვლილებაზე.

ზ.ი. კალმიკოვა პროდუქტიული აზროვნების პროცესში არ არსებობს ფუნდამენტური განსხვავება მეცნიერს შორის, რომელიც აღმოაჩენს კაცობრიობისთვის უცნობი სამყაროს ობიექტურად ახალ ნიმუშებს და სტუდენტებს შორის, რომლებიც აღმოაჩენენ მხოლოდ სუბიექტურად ახალს, რადგან მათი აზროვნება ეფუძნება ზოგადი ნიმუშები. მაგრამ ისინი გამოირჩევიან აღმოჩენამდე მიმავალი გონებრივი აქტივობის დონით, ახალი ცოდნის ძიების პირობებით. ზ.ი. კალმიკოვა თვლიდა, რომ პროდუქტიული აზროვნება თანდაყოლილია მოზრდილებში და ბავშვებში, რადგან ისინი ყველანი აკეთებენ სუბიექტურ აღმოჩენებს ახალი პრობლემების გადაჭრისას. „... თუმცა, რა თქმა უნდა, ამ აზროვნების დონე მეორე შემთხვევაში უფრო დაბალია, რადგან ის ტარდება სასწავლო სიტუაციაში, როდესაც მასწავლებლებს ეძლევათ მოსწავლეებს ჰქონდეთ საწყისი მინიმალური ცოდნა, ვიზუალური მხარდაჭერა, რაც ხელს უწყობს გამოსავლის ძიება და ა.შ.