შესავალი

დასკვნა

ბიბლიოგრაფია

შესავალი

ჩვენს ქვეყანაში მზარდი დემოკრატიული პროცესები და თითოეული ბავშვის ყოვლისმომცველი განვითარებისკენ მიმართული ახალი ღირებულებითი ორიენტაციები განაპირობებს შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვების ჯანმრთელობისა და ცხოვრების სწავლის, განათლებისა და აღზრდის მზარდ ინტერესს.

განვითარების პრობლემების მქონე ბავშვების რიცხვი, როგორც მთელ მსოფლიოში, ასევე რუსეთის ფედერაციაში, იზრდება. ასე რომ, დღეს რუსეთში 35,9 მილიონი ბავშვიდან 1,6 მილიონს (მთლიანი რაოდენობის 4,5%) აქვს ფსიქოფიზიკური განვითარების დარღვევები. ამიტომ არჩეული თემა ძალიან აქტუალურია და დიდ ყურადღებას მოითხოვს.

ბოლო 10 წლის განმავლობაში რუსეთში შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვების რაოდენობა გაორმაგდა. რუსეთის მეცნიერებათა აკადემიის წევრ-კორესპონდენტის პროგნოზით ნ.ნ. მალოფეევი 2020-2030 წლებში არსებული სპეციალური განათლების სისტემაში შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვებისთვის ადგილები არ იქნება საკმარისი.

გასათვალისწინებელია ისიც მზად არის დღეს ჩვეულებრივი ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლის მასწავლებელი ამ კატეგორიის სტუდენტებთან და მოსწავლეებთან პედაგოგიური მუშაობისთვის? იცის თუ არა მან მათი მახასიათებლები და საგანმანათლებლო შესაძლებლობები? აქვს თუ არა მას სწავლების განსაკუთრებული ტექნიკა და მეთოდები სირთულეების შემთხვევაში? იცის თუ არა საიდან მიიღოს საჭირო ცოდნა, რჩევები სპეციალურ პედაგოგიკაზე, განათლებისა და აღზრდის კონკრეტულ საკითხებზე? შეუძლია თუ არა მას სიყვარულით, მოთმინებითა და მათი შესაძლებლობების რწმენით მოეპყროს ამ ბავშვებს?

ამაში მომავალი მასწავლებლების დასახმარებლად არსებობს სპეციალური ფსიქოლოგია და მაკორექტირებელი პედაგოგიკა. ეს არის ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური ცოდნის უზარმაზარი სფეროები. ბოლო დრომდე მეცნიერული ცოდნის ეს სფეროები იყო იგივე სახელწოდებით - „დეფექტოლოგია“.

სასწავლო განუვითარებლობის მეტყველების ოჯახი

დისციპლინა შემოაქვს ორიგინალურობას, რომელსაც ბავშვის განვითარება გარკვეული დარღვევებით იძენს. მოსწავლეებმა უნდა ჩამოაყალიბონ სტაბილური იდეები ცენტრალური ნერვული სისტემის ორგანული დაზიანების ან ცალკეული ანალიზატორების დესტრუქციული ზემოქმედების არსზე ბავშვის გონებრივი განვითარების მთელ კურსზე. ეს საშუალებას მისცემს სტუდენტებს გააცნობიერონ ფსიქიკის სხვადასხვა ასპექტის დარღვევის ფსიქოლოგიური მექანიზმები და გამოიყენონ მიღებული ცოდნა ბავშვის ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური შესწავლის პროცესში, განხორციელებული როგორც დიაგნოსტიკური მიზნებისთვის, ასევე ინდივიდუალური მაკორექტირებელი და განვითარების პროგრამების შესაქმნელად. .

კურსის მიზნებია:

სტუდენტებისთვის საჭირო თეორიული სწავლების უზრუნველყოფა სპეციალური ფსიქოლოგიის და მაკორექტირებელი პედაგოგიკის საკითხებზე, რომლებიც დაკავშირებულია პრობლემური ბავშვის მახასიათებლების გაგებასთან, სხვადასხვა კატეგორიის ბავშვების ფსიქოფიზიკური მახასიათებლების ყოვლისმომცველი შესწავლა;

ბავშვებში განვითარების დარღვევების დროული გამოვლენის მნიშვნელობაზე იდეების ჩამოყალიბება;

იდეების ჩამოყალიბება მაკორექტირებელი მოქმედების ზოგადი და სპეციფიკური მეთოდების შესახებ განვითარების დარღვევების მქონე ბავშვებთან მუშაობისას.

1. ზოგადი მეტყველების განუვითარებლობის მქონე ბავშვების ფსიქოლოგიური მახასიათებლები (OHP)

ONR-ის მქონე ბავშვების მახასიათებლები.ზოგადი მეტყველების განუვითარებლობა (OHP) არის მეტყველების რთული აშლილობა, რომლის დროსაც ნორმალური სმენისა და თავდაპირველად შენარჩუნებული ინტელექტის მქონე ბავშვებს აღენიშნებათ მეტყველების განვითარების გვიან დაწყება, ცუდი ლექსიკა, აგრამატიზმი, გამოთქმა და ფენომენის ფორმირების დეფექტები. ეს გამოვლინებები ერთად მიუთითებს მეტყველების აქტივობის ყველა კომპონენტის სისტემურ დარღვევაზე.

ენის ლექსიკისა და გრამატიკული სტრუქტურის განვითარების თავისებურება მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობით ნაჩვენებია მ.ვ. ბოგდანოვ-ბერეზოვსკი, ვ.კ. ორფინსკაია, ბ.მ. გრინშპუნი, თ.ბ. ფილიჩევა და სხვები.

მეტყველების ზოგად განუვითარებლობას აქვს სიმძიმის განსხვავებული ხარისხი: მეტყველების საკომუნიკაციო საშუალებების სრული არარსებობიდან გაფართოებულ მეტყველებამდე ფონეტიკური და ლექსიკური და გრამატიკული განუვითარებლობის ელემენტებით. მაკორექტირებელი ამოცანების საფუძველზე რ.ე. ლევინამ სცადა მეტყველების განუვითარებლობის ერთფეროვნება სამ დონეზე დაეყვანა. თითოეულ დონეს ახასიათებს პირველადი დეფექტისა და მეორადი გამოვლინების გარკვეული თანაფარდობა, რაც აფერხებს მეტყველების კომპონენტების ფორმირებას. ერთი დონიდან მეორეზე გადასვლა ხასიათდება ახალი სამეტყველო შესაძლებლობების გაჩენით.

პირველ დონეს ახასიათებს სიტყვიერი კომუნიკაციის საშუალებების თითქმის სრული არარსებობა ან მათი ძალიან შეზღუდული განვითარება იმ პერიოდში, როდესაც ნორმალურად განვითარებად ბავშვებში მეტყველება უკვე სრულად არის ჩამოყალიბებული.

მეორე დონე - R.E. ლევინა მიუთითებს ბავშვების გაზრდილ მეტყველების აქტივობაზე, მათ უვითარდებათ ფრაზეული მეტყველება. ამ დონეზე, ფრაზა რჩება ფონეტიკურად და გრამატიკულად დამახინჯებული.

მესამე დონე ხასიათდება გაფართოებული ყოველდღიური მეტყველებით უხეში ლექსიკური და გრამატიკული გადახრების გარეშე.

შემეცნებითი პროცესები (შეგრძნებები, აღქმა, მეხსიერება, წარმოსახვა, აზროვნება) არის ნებისმიერი ადამიანის საქმიანობის ძირითადი ნაწილი, მათ შორის მეტყველების აქტივობა და უზრუნველყოფს მისთვის საჭირო ინფორმაციას. ისინი საშუალებას გაძლევთ დასახოთ მიზნები, შეადგინოთ გეგმები, განსაზღვროთ მომავალი აქტივობების შინაარსი, თქვენს გონებაში ითამაშოთ აქტივობების მიმდინარეობა, თქვენი მოქმედებები და ქცევა, განჭვრიტოთ თქვენი ქმედებების შედეგები და მართოთ ისინი მათი შესრულებისას.

პიროვნების ზოგად შესაძლებლობებზე საუბრისას ისინი გულისხმობენ განვითარების დონეს და შემეცნებითი პროცესების დამახასიათებელ მახასიათებლებს. რაც უფრო კარგად არის განვითარებული ეს პროცესები, მით უფრო მაღალია მისი შესაძლებლობები, მით მეტ შესაძლებლობებს ფლობს. სწავლის სიმარტივე და ეფექტურობა, მათ შორის ზეპირი და წერილობითი მეტყველების განვითარება, დამოკიდებულია კოგნიტური პროცესების განვითარების დონეზე.

ვიზუალური აღქმის თავისებურებები მეტყველების დარღვევების მქონე ბავშვებში

გ.ლ. Roserhart-Pupko (1966) პირდაპირ საუბრობს მეტყველებისა და ვიზუალური საგნების აღქმის მჭიდრო ურთიერთქმედების შესახებ. აღქმა და მეტყველება ურთიერთდამოკიდებულნი არიან მათ ფორმირებაში: ერთის მხრივ, აღქმის მუდმივობა და განზოგადება, მეორეს მხრივ, ვიზუალური გამოსახულების მობილურობა ფორმირდება და ვითარდება სიტყვის გავლენით. ასე რომ, კვლევის შედეგად ვიზუალური აღქმა მეტყველების პათოლოგიის მქონე სკოლამდელ ბავშვებში მიღებულ იქნა მონაცემები ობიექტის ჰოლისტიკური გამოსახულების ფორმირების არარსებობის შესახებ, ხოლო რეალური ობიექტებისა და მათი სურათების მარტივი ვიზუალური ამოცნობა არ განსხვავდება ნორმისგან. (L.I. Belyakova, Yu.F. Garkusha, O.N. Usanova, 1991).

OHP-ის მქონე სკოლამდელ ბავშვებსაც აქვთ განვითარების დაბალი დონე ასო გნოსისი: ისინი ძლივს განასხვავებენ ასოების ნორმალურ და სარკისებურ მართლწერას, არ ცნობენ ერთმანეთზე გადატანილ ასოებს, უჭირთ გრაფიკულად მსგავსი ასოების დასახელება და შედარება, უწესრიგოდ მოცემული ნაბეჭდი ასოების დასახელება. ამ მხრივ, ბევრი ბავშვი არ არის მზად ასოს ათვისებისთვის. თვისებების შესწავლისას ორიენტაცია სივრცეშიაღმოჩნდა, რომ მათ უჭირთ "მარჯვენა" და "მარცხნივ" ცნებების დიფერენცირება, მათ არ შეუძლიათ ნავიგაცია საკუთარ სხეულში, განსაკუთრებით მაშინ, როდესაც ამოცანები უფრო რთული ხდება.

მეტყველების ინტონაციური მხარის დარღვევა. პაციენტები არ განასხვავებენ მეტყველების ინტონაციებს, მათი მეტყველება არ არის გამოხატული, მოკლებულია მოდულაციას, ინტონაციის ერთფეროვნებას.

ყურადღების თავისებურებები მეტყველების დარღვევის მქონე ბავშვებში

მეტყველების დარღვევის მქონე ბავშვების ყურადღება ხასიათდება მთელი რიგი მახასიათებლებით: არასტაბილურობა, ნებაყოფლობითი ყურადღების დაბალი დონე, მათი ქმედებების დაგეგმვის სირთულეები.

ბავშვები თითქმის არ ამახვილებენ ყურადღებას პირობების ანალიზზე, პრობლემების გადაჭრის სხვადასხვა გზებისა და საშუალებების ძიებაზე, განხორციელება რეპროდუქციული ხასიათისაა.

მეტყველების პათოლოგიის მქონე ბავშვებისთვის გაცილებით რთულია კონცენტრირება შესრულებაზე სიტყვიერი ინსტრუქციის პირობებში, ვიდრე ვიზუალური. შეცდომების ხასიათი და დროში მათი განაწილება ხარისხობრივად განსხვავდება ნორმისგან.

ალალიით დაავადებულ ბავშვებში ნებაყოფლობითი ყურადღების თავისებურებები აშკარად განსხვავდება ყურადღების გაფანტვის ხასიათში. ასე რომ, თუ მეტყველების ნორმის მქონე ბავშვები უყურებენ ექსპერიმენტატორს, შეეცადეთ მისი რეაქციით დაადგინოთ, სწორად ასრულებენ თუ არა დავალებას, მაშინ ალალიის მქონე ბავშვებისთვის ყურადღების გაფანტვა უპირატესია: „ფანჯრიდან გაიხედა“, „ასრულებს მოქმედებებს, რომლებიც არ არის დაკავშირებული. დავალებისკენ“.

აზროვნების თავისებურებები მეტყველების დარღვევებში

თ.ბ. ფილიჩევი და გ.ა. ჩირკინა, რომელიც ახასიათებს OHP-ის მქონე ბავშვების ინტელექტუალური სფეროს თავისებურებებს, აღნიშნავს: ”მთლიანობაში, სრულფასოვანი წინაპირობების ქონა გონებრივი ოპერაციების დაუფლებისთვის, რომლებიც ხელმისაწვდომია ასაკისთვის, ბავშვები, თუმცა, ჩამორჩებიან ვიზუალურ-ფიგურული განვითარების განვითარებას. აზროვნებაში, სპეციალური მომზადების გარეშე ისინი ძნელად ეუფლებიან ანალიზს, სინთეზს, შედარებას, რაც მეტყველების დეფექტური აქტივობის შედეგია.

ვ.ვ. იურტაიკინმა გამოავლინა OHP-ის მქონე ბავშვებში ორი ძირითადი ტიპის სირთულე კოგნიტური აქტივობის განვითარების პროცესში: სიმბოლური ფუნქციის დაუფლებისა და რეალური საგნების ჩანაცვლების ნიშნების გამოყენების სირთულეები და მეხსიერების შენარჩუნებისა და წარმოდგენების გამოსახულების განახლების სირთულეები პროცესში. კოგნიტური პრობლემების გადაჭრა.

აუცილებელია განასხვავოთ მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობა (OHP) და მისი ფორმირების სიჩქარის შეფერხება. მეტყველების განვითარების შეფერხების მიზეზები, როგორც წესი, არის პედაგოგიური უგულებელყოფა, ბავშვსა და სხვებს შორის ვერბალური კომუნიკაციის არარსებობა და ოჯახში ბილინგვიზმი. ამ მდგომარეობებს შორის ყველაზე ზუსტი განსხვავება შესაძლებელია დიაგნოსტიკური სწავლის პროცესში. განმასხვავებელი ნიშნები, რომლებიც საუბრობენ უფრო მძიმე მეტყველების დიაგნოზზე, იქნება ცენტრალური ნერვული სისტემის ორგანული დაზიანების არსებობა, გონებრივი ფუნქციების უფრო გამოხატული უკმარისობა და ენის განზოგადებების თვითდაუფლების შეუძლებლობა. ერთ-ერთი მნიშვნელოვანი დიაგნოსტიკური კრიტერიუმია მეტყველების განვითარების ნელი ტემპის მქონე ბავშვის უნარი დაეუფლოს მშობლიური ენის გრამატიკულ ნორმებს - სიტყვების გრამატიკული ცვლილებების მნიშვნელობის გაგება, დაბნეულობის არარსებობა სიტყვების მნიშვნელობების გაგებაში. მსგავსი ხმა, სიტყვების სტრუქტურისა და აგრამატიზმების დარღვევების არარსებობა, ასე დამახასიათებელი და მუდმივი ზოგადი განუვითარებლობის გამოსვლებში (N.S. Zhukova, E.M., Mastyukova, T.B. Filicheva, 1990).

მეტყველების დარღვევისა და გონებრივი ჩამორჩენის დიფერენციალური დიაგნოზი შეიძლება იყოს რთული, რადგან ზოგად გონებრივ განუვითარებლობას ყოველთვის თან ახლავს ამა თუ იმ ხარისხით მეტყველების განუვითარებლობა, ხოლო მეორეს მხრივ, მეტყველების მძიმე განუვითარებლობით, ბავშვს ხშირად აქვს დაგვიანებული ან არათანაბარი განვითარება. მისი ინტელექტი. ზოგიერთ შემთხვევაში დიაგნოზი შეიძლება იყოს წარმატებული მხოლოდ ბავშვის დინამიური შესწავლის შედეგად გამოსასწორებელი ტრენინგის პროცესში. გონებრივი შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვებისგან განსხვავებით, რომლებსაც აქვთ სრული ინტელექტუალური დეფექტი, რომელიც იპყრობს ყველა სახის გონებრივ აქტივობას, მძიმე მეტყველების დარღვევის მქონე ბავშვებში, დავალებები, რომლებიც მოითხოვს მეტყველების მონაწილეობას, იწვევს უდიდეს სირთულეებს.

გონებრივად ჩამორჩენილი ბავშვებისგან განსხვავებით, OHP-ის მქონე ბავშვები არ ამჟღავნებენ გონებრივი პროცესების ინერციას, მათ შეუძლიათ გონებრივი მოქმედებების ნასწავლი მეთოდები სხვა, მსგავს დავალებებზე გადაიტანონ. ამ ბავშვებს ნაკლები დახმარება სჭირდებათ მოქმედების განზოგადებული რეჟიმების ჩამოყალიბებაში, თუ ისინი არ საჭიროებენ ვერბალურ პასუხს. OHP-ის მქონე ბავშვებს აქვთ უფრო დიფერენცირებული რეაქციები, ისინი კრიტიკულები არიან თავიანთი მეტყველების უკმარისობის მიმართ და ბევრ ამოცანაში ისინი შეგნებულად ცდილობენ აირიდონ მეტყველების პასუხი. მათი საქმიანობა უფრო კონცენტრირებული და კონტროლირებადია. ისინი ავლენენ საკმარის ინტერესს და გამომგონებლობას დავალებების შესრულებისას. თუ OHP და გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებს შორის განსხვავება აწყდება გარკვეულ სირთულეებს, მაშინ OHP-ისა და გონებრივი ჩამორჩენის დიფერენცირება ხშირ შემთხვევაში შეუძლებელია. გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებში, ისევე როგორც OHP-ით, აღინიშნება ნებაყოფლობითი ყურადღების სისუსტე და ნაკლოვანებები ვიზუალური და ვერბალურ-ლოგიკური აზროვნების განვითარებაში.

უნდა დავამატოთ, რომ მეტყველების პათოლოგიის მქონე ბავშვები, ისევე როგორც გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვები, უცხოურ ლიტერატურაში მიეკუთვნებიან ერთ ჯგუფს - სწავლის სირთულეების მქონე ბავშვებს.

მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მიზეზები

მეტყველება წარმოიქმნება გარკვეული ბიოლოგიური წინაპირობების არსებობისას და, უპირველეს ყოვლისა, ცენტრალური ნერვული სისტემის ნორმალური მომწიფებისა და ფუნქციონირების დროს. ბავშვებში მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის გაჩენის ხელშემწყობ ფაქტორებს შორის არის არახელსაყრელი გარეგანი (ეგზოგენური) და შინაგანი (ენდოგენური) ფაქტორები, ასევე გარე გარემო პირობები. ამ ფაქტორებმა შეიძლება გავლენა მოახდინოს როგორც განვითარების პრენატალურ პერიოდში, ასევე მშობიარობის დროს, ასევე ბავშვის ცხოვრების პირველ წლებში.

პრენატალურ პერიოდში ნერვულ სისტემაზე მოქმედ პათოგენურ ფაქტორებს შორის შესაძლებელია ტოქსიკოზი, ინტოქსიკაცია, ორსულობის დროს დედის მეტაბოლური დარღვევები, გარკვეული ქიმიკატების, ალკოჰოლის, ნიკოტინის, ნარკოტიკული ნივთიერებების და რადიოაქტიური გამოსხივების ზემოქმედება. დედისა და ნაყოფის სისხლის Rh შეუთავსებლობის გამო შესაძლებელია სხვადასხვა დაზიანებები.

განსაკუთრებული როლი მეტყველების განუვითარებლობის წარმოქმნაში ეკუთვნის გენეტიკურ ფაქტორებს. ე.წ.

სხვა არასასურველი ფაქტორები, რომლებიც იწვევს მეტყველების ფუნქციების დაზიანებას, არის ბუნებრივი და მშობიარობის შემდგომი დაზიანება. პათოლოგიების ამ ჯგუფში წამყვანი ადგილი უჭირავს ასფიქსიას და ინტრაკრანიალურ დაბადების ტრავმას. ასფიქსია (ჟანგბადის დეფიციტი) იწვევს ნერვული სისტემის მრავალი ნაწილის მძიმე დაზიანებას.

მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის შექცევადი ფორმები შეიძლება მოხდეს უარყოფითი სოციალურ-ფსიქოლოგიური გავლენის ფონზე: დეპრივაცია ინტენსიური მეტყველების ფორმირების პერიოდში, სხვებისგან მეტყველების მოტივაციის ნაკლებობა, ოჯახში კონფლიქტური ურთიერთობები, განათლების არასწორი მეთოდები და ა.შ.

2. OHP-ის მქონე ბავშვების სწავლების, კორექტირებისა და აღზრდის მეთოდები

მეტყველების დარღვევის მქონე ბავშვების განათლება და აღზრდა ხორციელდება უწყვეტი განათლების სისტემაში, რომლის ძირითადი ეტაპებია სკოლამდელი, დაწყებითი და საშუალო განათლება. ამ მიზნით შეიქმნა სპეციალური საბავშვო ბაღები, მეტყველების თერაპიის ჯგუფები და მეტყველების თერაპიის ცენტრები მასობრივ საბავშვო ბაღებში, მეტყველების თერაპიის ცენტრები ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლებში და სპეციალური სკოლები მეტყველების მძიმე დარღვევების მქონე ბავშვებისთვის.

ამ პროცესში წამყვანი როლი ეკუთვნის სკოლამდელ დაწესებულებებს, რომლებშიც ზოგადსაგანმანათლებლო და საგანმანათლებლო ამოცანების შესრულებასთან ერთად, სპეციალური სამუშაოა გათვალისწინებული ბავშვებში სწორი მეტყველების ჩამოყალიბებისთვის.

სპეციალური სკოლამდელი დაწესებულებების პირობებში მეტყველების თერაპიის სწავლების ძირითადი ამოცანები მოიცავს არა მხოლოდ წამყვანი დეფექტის გამოსწორებას, არამედ წიგნიერებისთვის მომზადებას.

მეტყველების დარღვევის მქონე ბავშვების სკოლამდელ დაწესებულებებში უზრუნველყოფილია მთელი გამოსწორების პროცესის მკაფიო ორგანიზება. იგი გათვალისწინებულია:

ბავშვების დროული გამოკვლევა;

გაკვეთილების რაციონალური დაგეგმვა;

თითოეულ ბავშვთან ინდივიდუალური მუშაობის დაგეგმვა; ფრონტალური კლასების გეგმების არსებობა;

საჭირო აღჭურვილობითა და ვიზუალური საშუალებებით აღჭურვა;

ლოგოპედის ერთობლივი მუშაობა ჯგუფის მასწავლებელთან და მშობლებთან.

მეტყველების უკმარისობის დაძლევის შესაძლებლობები მეტყველების, კოგნიტურ და ემოციურ-ვოლტიურ სფეროებში მეტყველების დარღვევების მქონე პირთა ყველა ასაკობრივ ჯგუფში დამოკიდებულია სამედიცინო, ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური ზემოქმედების კომპლექსის დროულ და ადეკვატურ გამოყენებაზე.

მაკორექტირებელი მომზადების მთელი კომპლექსის ჩატარება მოითხოვს სპეციალური კლასების კომბინაციას მეტყველების დეფექტების გამოსასწორებლად ზოგადი სტანდარტის მოთხოვნების დაცვით. მეტყველების დარღვევის მქონე ბავშვების სკოლამდელი ჯგუფებისთვის შემუშავებულია ყოველდღიური რუტინა, რომელიც განსხვავდება ჩვეულებრივისგან. მას აწვდის ლოგოპედი ფრონტალურ, ქვეჯგუფურ და ინდივიდუალურ გაკვეთილებს. ამასთან, საღამოს ეთმობა სპეციალური საათები, რომ მასწავლებელმა იმუშაოს ქვეჯგუფებთან და ცალკეულ ბავშვებთან მეტყველების კორექტირებისთვის ლოგოპედის მითითებით. მასწავლებელი გეგმავს თავის მუშაობას ბავშვების პროგრამული მოთხოვნების და მეტყველების შესაძლებლობების გათვალისწინებით. ის ვალდებულია იცოდეს ინდივიდუალური გადახრები ბავშვის მეტყველების ფორმირებაში, მოისმინოს დეფექტები გამოთქმაში და მეტყველების ლექსიკურ და გრამატიკულ ასპექტებში, სასწავლო და კლასგარეშე აქტივობების პროცესში, გაითვალისწინოს თითოეული ბავშვის მეტყველების შესაძლებლობები. ლოგოპედთან ერთად (ჯგუფებში OHP, FFN) იგეგმება გაკვეთილები მეტყველების განვითარების, სხვებთან გაცნობის, წერილის მომზადებისთვის და ა.შ.

მეტყველების დარღვევების მქონე ბავშვების ოჯახური განათლება

ცხოვრების პირველი 6 თვე ბავშვს სჭირდება ემოციური კომუნიკაცია. ეს პერიოდი ბევრ ოჯახში, სადაც სასურველი ბავშვია, სხვა პერიოდებთან შედარებით უფრო წარმატებულად გადის. განსხვავებული სურათი შეინიშნება ოჯახებში, სადაც ბავშვი თავდაპირველად არ იყო სასურველი, ან დისფუნქციურ ოჯახებში.

ექვსი თვის შემდეგ ბავშვი არა მხოლოდ ემოციების დონეზე ურთიერთობს, ის სწავლობს სიტყვების გაგებას. მნიშვნელოვანია იმის უზრუნველყოფა, რომ მოზრდილების მიერ წარმოთქმული ყველა ბგერა იყოს მკაფიო, რიტმი არც თუ ისე სწრაფი. ხშირად ოჯახში, ბავშვის ენას ადაპტირებულნი, მასთან ერთად უსმენენ, საუბრობენ, სიტყვებს „აჭედებენ“. კომუნიკაციის ასეთი მანერა არა მხოლოდ არ ასტიმულირებს ბავშვს სწორი ბგერის გამოთქმის დაუფლებაში, არამედ დიდი ხნის განმავლობაში აფიქსირებს მისი მეტყველების ნაკლოვანებებს.

მეტყველების არასრულფასოვნება ჩვეულებრივ წარმოშობს ბავშვებში ორიგინალურობას და ქცევის დამახასიათებელ მახასიათებლებს. სირთულეების დამოუკიდებლად დაძლევის წარუმატებელმა მცდელობებმა ან არასწორი მეტყველების შენიღბვამ შეიძლება გამოიწვიოს მათ საკუთარი არასრულფასოვნების შეგრძნება, გუნდიდან დაშორების სურვილი და მარტოობის უპირატესობა. მეტყველების დარღვევების მქონე ბავშვებზე დაკვირვება ადასტურებს მეტყველების პათოლოგიის მქონე ბავშვის ოჯახთან მუშაობის მთელი რიგი სამედიცინო და პედაგოგიური აქტივობების საჭიროებას.

3. ონრ-ით დაავადებული ბავშვების რეაბილიტაციისა და კორექციის პროგრამა

ძირითადი ამოცანები მეტყველების განვითარების სფეროში შემდეგია:

)გარემოს შესახებ იდეების გაღრმავების საფუძველზე ბავშვების მეტყველების რეზერვის გაფართოება და გააქტიურება;

2)ბავშვებში კომუნიკაციის სხვადასხვა სიტუაციებში თანმიმდევრული მეტყველების ჩამოყალიბებული უნარების გამოყენების უნარის განვითარება;

)ბავშვების თავისუფალი დამოუკიდებელი მეტყველების ავტომატიზაცია ბგერათა სწორი გამოთქმის შეძენილი უნარებით, სიტყვის ბგერა-სილაბური სტრუქტურით, მეტყველების გრამატიკული დიზაინით მეტყველების თერაპიის გაკვეთილების პროგრამის შესაბამისად.

ლოგოპედიული მუშაობა ბავშვებთან? მეტყველების განვითარების დონე.

პერიოდი ნაწარმოების ძირითადი შინაარსი ?სექტემბერი ოქტომბერი ნოემბერი დეკემბერი მეტყველების გაგების განვითარებაასწავლეთ ბავშვებს იპოვონ საგნები, სათამაშოები. ასწავლოს ბავშვებს, ლოგოპედის მითითებების შესაბამისად, ამოიცნონ და სწორად აჩვენონ საგნები და სათამაშოები. ისწავლეთ სხეულის ნაწილების ჩვენება ზრდასრულის მოთხოვნის შესაბამისად. ისწავლეთ ზოგადი მნიშვნელობის სიტყვების გაგება. ასწავლოს ბავშვებს აჩვენონ და შეასრულონ გარე სამყაროსთან, ნაცნობ საყოფაცხოვრებო ან სათამაშო სიტუაციასთან დაკავშირებული მოქმედებები. ცალმხრივი დიალოგის წარმართვის უნარის კონსოლიდაცია (ლოგოპედი სვამს კითხვას სიუჟეტის სურათის შინაარსთან დაკავშირებით და ბავშვი პასუხობს მას ჟესტით). ასწავლეთ ბავშვებს კითხვების განსხვავებულად აღქმა: ვინ?, სად?, სად?, ვისთან?.ასწავლოს ბავშვებს ზმნების სახელების რაოდენობის გრამატიკული კატეგორიების გაგება. ისწავლეთ ერთმანეთისგან გარჩევა ერთი ან მეტი ადამიანის მიმართ ყურით. ლექსიკური თემები: "სათამაშოები", "ტანსაცმელი", "ავეჯი", "კერძები", "საჭმელი", "ტრანსპორტი". ასწავლეთ ბავშვებს დაასახელონ მშობლები, ნათესავები (დედა, მამა, ბებია). ასწავლეთ ბავშვებს დაასახელონ მეგობრები, თოჯინები. ისწავლეთ მიბაძვა: ცხოველების ხმები, გარემომცველი სამყაროს ხმები, მუსიკალური ინსტრუმენტების ხმები. ასწავლოს ბავშვებს დამახსოვრება და არჩევანის გაკეთება უფროსების მიერ შემოთავაზებული სათამაშოებისა და საგნებიდან (2-4 სათამაშო). ისწავლეთ რამდენიმე სათამაშოდან ამოიცნოთ ის, რაც ამოიღეს ან დაემატა. ისწავლეთ სათამაშოების დამახსოვრება და დალაგება თვითნებური თანმიმდევრობით (იმავე თემის ფარგლებში). ასწავლოს ბავშვებს სათამაშოების დამახსოვრება და დალაგება მოცემული თანმიმდევრობით (იმავე თემის 2-3 სათამაშო). დაიმახსოვრეთ და წარმოთქვით 2-3 სიტყვა ლოგოპედის თხოვნით (დედა, მამა; დედა, მამა, დეიდა). ასწავლოს ბავშვებს სურათების სერიიდან (საგნები, სათამაშოები) „დამატებითის“ პოვნა: ბურთი, ბურთი, ფუნჯი; ქუდი, პანამა, ვაშლი; ვაშლი, მსხალი, მაგიდა. ისწავლეთ ობიექტის პოვნა მისი კონტურის გამოსახულების მიხედვით. ისწავლეთ საგნის ამოცნობა მისი ერთ-ერთი დეტალით. ??იანვარი, თებერვალი, მარტი, აპრილი, მაისი, ივნისი მეტყველების გაგების განვითარებაისწავლეთ წარსული დროისა და მხოლობითი ზმნების გენდერული კატეგორიების გაგება: ვალია წიგნს კითხულობდა, ვალია წიგნს. ასწავლოს ბავშვებს გამოიცნონ საგნები, სათამაშოები, ცხოველები, ფრინველები მათი სიტყვიერი აღწერის მიხედვით ( დიდი, ყავისფერი, მოუხერხებელი, ცხოვრობს ბუნაგში, წოვს თათს). ასწავლოს, ზრდასრულის მოთხოვნით, აირჩიოს ობიექტები ამ მოქმედებების შესასრულებლად ( დანა, შეკერვა-ნემსი, დაასხით წვნიანი). ისწავლეთ მიზეზ-შედეგობრივი ურთიერთობების ამოცნობა თოვლის ციგები, ციგურები, თოვლის კაცი). აქტიური იმიტაციური მეტყველების აქტივობის განვითარებაასწავლის ბავშვებს ბრძანებების გაცემას მიდი, მიდი.მიუთითეთ კონკრეტულ ნივთებზე: აქ, ეს, აქ.დაწერეთ პირველი წინადადებები, მაგალითად: აი თათა, ეს ტომია.ასწავლეთ ბავშვებს წინადადებების შედგენა მოდელის მიხედვით: მიმართვა + იმპერატიული ზმნა: მამა, დაიძინე.ვასწავლოთ ბავშვებს იმპერატიული ზმნების გარდაქმნა აწმყო დროის მხოლობითი მე-3 პირის ზმნებში ( ძილი-ძილი, ან-მიდის). ყურადღების, მეხსიერების, აზროვნების განვითარებაასწავლოს ბავშვებს დაიმახსოვრონ სათამაშოები (საგნები, ნახატები) და აირჩიონ ისინი სხვადასხვა თემატური ჯგუფებიდან და მოაწყონ გარკვეული თანმიმდევრობით: ბურთი, მანქანა, ქუდი, ფანქარი. დაიმახსოვრეთ და შეარჩიეთ მნიშვნელობის შესაფერისი სურათები: წვიმა-ქოლგა, თოვლის ციგურები. აირჩიეთ გარკვეული ფერის ობიექტები (აირჩიეთ მხოლოდ წითელი მანქანები, თეთრი კუბურები და ა.შ.). განსაზღვრეთ დამატებითი ელემენტი წარმოდგენილი მწკრივიდან: 3 წითელი კამათელი და 1 ლურჯი; თოჯინა, მასხარა, პინოქიო - ქუდი; ბეწვის ქურთუკი, ქურთუკი, საწვიმარი - კარადა. ასწავლეთ ბავშვებს ნახატების დაკეცვა ორი, ოთხი ნაწილისგან.

მეტყველების თერაპიის მუშაობის შედეგად ბავშვებმა უნდა ისწავლონ:

გაიაზრონ და აჩვენონ უფროსების მიერ დასახელებული საგნები, ასევე მოქმედებები ამ საგნებთან, მაგალითად: ტანსაცმლის ნივთები, სათამაშოები და ა.შ.

დაასახელეთ სხეულის ნაწილები (თავი, ფეხები, მკლავები, ცხვირი, პირი და ა.შ.)

გამოძახების მოქმედებები (წადი, გაჩერდი, ჭამე და ა.შ.)

ბავშვები პასუხობენ კითხვებს ჟესტების გამოყენების გარეშე.

პროგრამა აღებულია მეთოდოლოგიური მასალის ლიტერატურიდან მეტყველების თერაპიის მაკორექტირებელი პროგრამების მომზადებისთვის, რომლებიც გამოიყენება სკოლამდელ საგანმანათლებლო დაწესებულებებში. ამ პროგრამით ხელმძღვანელობით, სკოლამდელი აღზრდის დაწესებულებები ეფექტურად ატარებენ გამოსასწორებელ გაკვეთილებს სკოლამდელი აღზრდის ბავშვებთან. მეთოდოლოგიური სახელმძღვანელო ხელს უწყობს არა მხოლოდ მეტყველების დარღვევების სრულად აღმოფხვრას, არამედ ქმნის ზეპირ-მეტყველების საფუძველს სკოლაში წერისა და კითხვის სწავლებისთვის. მაკორექტირებელი ქმედებების დროული მიწოდება ხელს უწყობს ბავშვის ამა თუ იმ სახის განვითარების დროულ დაუფლებას. და ის ასევე არის ბავშვის მომზადების საფუძველი სასკოლო სასწავლო გეგმის ასიმილაციისთვის.

დასკვნა

რეალური სიტუაციის ანალიზმა, რომელიც ამჟამად განვითარდა სკოლამდელი ასაკის ბავშვების აღზრდისა და განათლების სისტემაში, აჩვენა, რომ მეტყველების განვითარებაში გადახრების მქონე ბავშვების რაოდენობა სტაბილურად იზრდება. ეს ბავშვები შეადგენენ სასკოლო წარუმატებლობის ძირითად რისკ ჯგუფს, განსაკუთრებით წერისა და კითხვის ათვისებისას. მთავარი მიზეზი არის სინთეზის ბგერითი ასოების ანალიზის პროცესების არასაკმარისი განვითარება. ცნობილია, რომ ბგერათა ასოების ანალიზი ეფუძნება მკაფიო, სტაბილურ და საკმარისად დიფერენცირებულ იდეებს სიტყვის ბგერითი შემადგენლობის შესახებ.

წერა-კითხვის წარმატებული სწავლის წინაპირობა სკოლამდელ ასაკში ყალიბდება.

გარკვეულ დრომდე მეტყველებისა და აზროვნების განვითარების გზები ერთმანეთისგან დამოუკიდებლად მიდის პარალელურად. მეტყველების განვითარება გავლენას ახდენს ბავშვის განვითარებად აზროვნებაზე, მნიშვნელოვნად გარდაქმნის მას, მომავალში აზროვნებისა და მეტყველების პროცესები ვითარდება ერთმანეთთან მუდმივ ურთიერთქმედებაში.

სკოლამდელი აღზრდის კომბინირებული საგანმანათლებლო დაწესებულებები დიდ როლს ასრულებენ მეტყველების დარღვევების მქონე ბავშვების განვითარებაში, განათლებასა და აღზრდაში, პირველადი და მეორადი დარღვევების გამოსწორებაში, სასკოლო სწავლისთვის მომზადებაში. ლოგოპედის გავლენის წარმატება განპირობებულია მეტყველების თერაპევტის პროფესიული მომზადების დონით, მისი უნარით სრულყოფილად და დიფერენციალურად შეაფასოს მეტყველების ფუნქციური სისტემის მდგომარეობა, დაგეგმოს მაკორექტირებელი და საგანმანათლებლო სამუშაოები, თითოეული ბავშვის ინდივიდუალური მახასიათებლების გათვალისწინებით. .

ბიბლიოგრაფია

1.ლოგოფსიქოლოგია. საგანმანათლებლო მეთოდი. შემწეობა / რედ. - კომპ. ს.ვ. ლაუტკინი. - ვიტებსკი: UO-ს გამომცემლობა "VSU P.M. Masherov სახელობის", 2007 წ.

2.OHP-ის დაძლევა სკოლამდელ ბავშვებში: სწავლების მეთოდი. შემწეობა / ჯამ. რედ. ᲡᲐᲢᲔᲚᲔᲕᲘᲖᲘᲝ. ვოლოსოვეც. - მ.: ვ.სეკაჩევი, სასკოლო ტექნოლოგიების კვლევითი ინსტიტუტი, 2008 წ.

.სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე ბავშვების განათლებისა და აღზრდის პედაგოგიური სისტემები: სახელმძღვანელო / რედაქტორი A.Yu. კაბუშკო, მ.ნ. ალექსეევა. - სტავროპოლი: რედ. SGPI, 2011 წ.

.ტროფიმოვა ნ.მ., დუვანოვა ს.პ., ტროფიმოვა ნ.ბ., პუშკინა ტ.ფ. სპეციალური პედაგოგიკის და ფსიქოლოგიის საფუძვლები. - პეტერბურგი: პეტრე, 2005 წ.

.ჩირკინა გ.ვ. კომპენსატორული ტიპის სკოლამდელი საგანმანათლებლო დაწესებულებების პროგრამები მეტყველების დარღვევების მქონე ბავშვებისთვის. მეტყველების დარღვევების გამოსწორება: სახელმძღვანელო. გამოცემა. - მ.: რედ. "განმანათლებლობა", 2008 წ.

რეპეტიტორობა

გჭირდებათ დახმარება თემის შესწავლაში?

ჩვენი ექსპერტები გაგიწევენ კონსულტაციას ან გაგიწევენ სადამრიგებლო მომსახურებას თქვენთვის საინტერესო თემებზე.
განაცხადის გაგზავნათემის მითითება ახლავე, რათა გაიგოთ კონსულტაციის მიღების შესაძლებლობის შესახებ.

მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე ბავშვების ფსიქოლოგიური მახასიათებლები.

პირველი საკვალიფიკაციო კატეგორიის პედაგოგ-მეტყველების თერაპევტი შაცკოვა ვიქტორია ნიკოლაევნა MBOU "საგანმანათლებლო ცენტრი No26", ტულა

განვითარების სხვადასხვა დარღვევის მქონე ბავშვების ფსიქოლოგიური მახასიათებლების ცოდნას, როგორც საშინაო, ისე უცხოურ პედაგოგიკაში ყოველთვის დიდი მნიშვნელობა ენიჭებოდა.

კ.დ უშინსკი წერდა: „სანამ ადამიანს ყველა ასპექტში ასწავლი, უნდა იცნობდე მას ყველა ასპექტში“. მთელ მსოფლიოში იზრდება იმ ბავშვების რიცხვი, რომლებიც საჭიროებენ ექიმების, ფსიქოლოგების, პედაგოგებისა და სოციალური მუშაკების სპეციალურ დახმარებას.

სკოლამდელი ასაკი განსაკუთრებულ ყურადღებას მოითხოვს, როდესაც სხეული ძალიან მყიფეა და თანამედროვე დიაგნოსტიკის დაგვიანებით და აღდგენითი სამუშაოების დაწყების ყოველი დღე ტრაგედიად გადაქცევას ემუქრება.

მეტყველების სისტემის სხვადასხვა ნაწილის დაზიანება სპეციალური მაკორექტირებელი ზომების არარსებობის შემთხვევაში აუცილებლად გამოიწვევს რიგ მეორად და მესამეულ გადახრებს:

მეტყველების ყველა ასპექტის განუვითარებლობა;

შეზღუდული სენსორული, დროითი და სივრცითი წარმოდგენები;

მეხსიერების ხარვეზები; ყურადღების და კონცენტრაციის ნაკლებობა;

განზოგადების დონის შემცირება;

დასკვნის აგების, მიზეზ-შედეგობრივი ურთიერთობების დამყარების არასაკმარისი უნარი.

ამ მახასიათებლებმა, ისევე როგორც ბავშვში საკომუნიკაციო უნარების განვითარების არასაკმარისმა დონემ, რაც ასოცირდება მეტყველების პრობლემებთან, შეიძლება გამოიწვიოს სხვა ადამიანებთან კომუნიკაციის სირთულეები, გარე სამყაროსთან მისი სოციალური კავშირების დარღვევა, უარყოფის განცდა. და მარტოობა.

მეტყველება, როგორც უნიკალური უნარი, რომელიც თან ახლავს მხოლოდ ადამიანს, ასოცირდება აზროვნების პროცესებთან და უზრუნველყოფს კომუნიკაციას კონკრეტული ენის დახმარებით. მეტყველების პათოლოგია არის სმენის, ვიზუალური და საავტომობილო ანალიზატორების პერიფერიული და ცენტრალური ნაწილების დაზიანების შედეგი.

თავის ტვინზე სხვადასხვა არასასურველმა ზემოქმედებამ განვითარების პრენატალურ პერიოდში, მშობიარობის დროს, ასევე ბავშვის ცხოვრების პირველ წლებში შეიძლება გამოიწვიოს მეტყველების პათოლოგია.

მეტყველების უკმარისობის სტრუქტურა და ხარისხი დიდწილად დამოკიდებულია ტვინის დაზიანების ადგილმდებარეობასა და სიმძიმეზე და ეს ფაქტორები, თავის მხრივ, დაკავშირებულია ტვინზე პათოგენური ზემოქმედების დროს.

მ.ე.-ს ნაშრომებში. მასტიუკოვა (1990) მიუთითებს, რომ ორსულობის დროს ალკოჰოლისა და ნიკოტინის გამოყენებამ შეიძლება გამოიწვიოს ბავშვის ფიზიკური და ნეიროფსიქიკური განვითარების დარღვევა, რომლის ერთ-ერთი გამოვლინება ხშირად არის მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობა.

ამ ბავშვებში მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობა შერწყმულია საავტომობილო დეზინჰიბირების სინდრომთან, აფექტური აგზნებადობით და უკიდურესად დაბალ გონებრივ შესრულებასთან.

მეტყველების განვითარების დარღვევების შექცევადი ფორმების გაჩენა შესაძლოა დაკავშირებული იყოს არახელსაყრელ გარემო და აღზრდის პირობებთან.

გონებრივი დეპრივაცია მეტყველების ყველაზე ინტენსიური ფორმირების პერიოდში იწვევს მის განვითარებაში ჩამორჩენას. თუ ამ ფაქტორების გავლენა შერწყმულია მსუბუქ ცერებრო-ორგანულ უკმარისობასთან ან გენეტიკურ მიდრეკილებასთან, მაშინ მეტყველების განვითარების დარღვევები უფრო მდგრადი ხდება და ვლინდება მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის სახით.

მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობა (შემოკლებით OHP) არის მეტყველების დარღვევა, რომლის დროსაც სმენისა და ინტელექტის ნორმალური დონის მქონე ბავშვებს აქვთ მეტყველების სისტემის ყველა კომპონენტის ფორმირების დარღვევა: ფონეტიკა, ლექსიკა და გრამატიკა.

OHP-ის მიზეზები

• ორსულობის დროს სხვადასხვა ინფექციები;
• ადრეული ან პირიქითორსულობის დროს გვიანი ტოქსიკოზი ;
• ბავშვისა და დედის Rh ფაქტორისა და სისხლის ჯგუფის შეუთავსებლობა;
• დაბადების ტრავმა ან პათოლოგია მშობიარობის დროს;
• ცენტრალური ნერვული სისტემის სხვადასხვა დაავადებები;
• ტვინის დაზიანება ბავშვის ცხოვრების პირველ წლებში.

ONR-ის მქონე ბავშვების მახასიათებლები

დეფექტების სხვადასხვა მიზეზების მიუხედავად, OHP-ს მქონე ბავშვებს აქვთ ტიპიური გამოვლინებები: პირველი სიტყვები ჩნდება 3-4 წლამდე, მეტყველება გაუგებარია, აგრამატური, არასაკმარისად ფონეტიკური, გარდა ამისა, ბავშვს ესმის სხვისი მეტყველება, მაგრამ არ შეუძლია მისი ფორმულირება. ფიქრობს თავად. OHP-ის მქონე ბავშვებში აღინიშნება არასაკმარისი სტაბილური ყურადღება, ასევე სიტყვიერი მეხსიერების დაქვეითება. ზოგადად, მათი ასაკის შესაბამისი გონებრივი ოპერაციების დაუფლების სრულფასოვანი შესაძლებლობებით, ONR-ის მქონე ბავშვებს აქვთ ჩამორჩენა ლოგიკური აზროვნების განვითარებაში. სხვა საკითხებთან ერთად, ბავშვები შესამჩნევად ჩამორჩებიან საავტომობილო სფეროს განვითარებას.

არსებობს OHP-ის ოთხი დონე

• დონე 1 – ბავშვებს სრულიად აკლიათ მეტყველება, მათი ლექსიკა შედგება „ბაბილური“ სიტყვებისგან, ონომატოპეიისგან, მიმიკისა და ჟესტიკულაციისგან;
• დონე 2 - დამახინჯებული, მაგრამ საკმაოდ გასაგები ჩვეულებრივი სიტყვები ემატება "babble" გამოთქმებს. ამასთან, ბავშვებში შესამჩნევად ირღვევა სილაბური სტრუქტურა და გამოთქმის უნარი ჩამორჩება ასაკობრივ ნორმას;
• დონე 3 - უკვე ჩნდება დეტალური მეტყველება, ბავშვს შეუძლია მთელი ფრაზების წარმოთქმა, თუმცა შეინიშნება ფონეტიკურ-ფონემური და ლექსიკურ-გრამატიკული ხასიათის დარღვევები. სხვებთან თავისუფალი კომუნიკაცია რთულია, ბავშვებს შეუძლიათ კონტაქტის დამყარება მხოლოდ ახლო ადამიანების თანდასწრებით, რომლებიც ახსნა-განმარტებებს აკეთებენ მათ მეტყველებაში;
• დონე 4 - არ არის დარღვეული ბგერის გამოთქმა, მაგრამ ამავე დროს ბავშვებს აქვთ გაუგებარი დიქცია, ხშირად ერთმანეთში ურევიათ შრიფტები და ბგერები. ერთი შეხედვით არა, ეს ნაკლოვანებები უმნიშვნელოდ გვეჩვენება, მაგრამ საბოლოოდ ართულებს ბავშვს წერა-კითხვის სწავლა.

მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობა, როგორც წესი, ტვინის ნარჩენი ორგანული დაზიანების შედეგია. ინტელექტუალური შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვებთან შედარებით, მძიმე მეტყველების პათოლოგიის მქონე ბავშვებს ძირითადად აღენიშნებათ ცენტრალური ნერვული სისტემის ორგანული დაზიანების ნარჩენი გამოვლინებები - ტვინის მინიმალური დისფუნქცია.

ბავშვის ცხოვრების პირველი სამი წელი გადამწყვეტი მნიშვნელობა აქვს მეტყველების აქტივობის განვითარებას. მოგეხსენებათ, ღრიალის გამოჩენა არ იძლევა ბავშვის შემდგომ ნორმალურ მეტყველებასა და გონებრივ განვითარებას.

ასე რომ, ღრიალი ვითარდება არა მხოლოდ ნორმალურად განვითარებულ ბავშვებში, არამედ განვითარების შეფერხების მქონე ბავშვების უმეტესობაშიც.

მეტყველების მძიმე დარღვევების მქონე ბავშვებში, პირველი სიტყვებისა და ფრაზეული მეტყველების გამოჩენის გვიანდელი ვადებია.

სიტყვიერი კომუნიკაციის სურვილი შეიძლება დამოკიდებული იყოს ბავშვის პირველად ინტელექტუალურ უსაფრთხოებაზე (ცნობილია, რომ დაქვეითებული ინტელექტუალური ბავშვები ხშირად საუბრობენ, ადვილად ეკონტაქტებიან სხვებს, თუმცა ეს ფაქტი ფორმალურია), ბავშვის პიროვნულ თვისებებზე, სხვების დამოკიდებულებებზე. და ბავშვის გაცნობიერება მისი დეფექტისა და რეაქციების შესახებ.

სპეციალურმა კვლევებმა დაადგინა, რომ ბავშვთა მეტყველების განვითარების დონე პირდაპირ არის დამოკიდებული თითების წვრილი მოძრაობების ფორმირების ხარისხზე. დიდი რაოდენობის ექსპერიმენტებისა და კვლევების საფუძველზე გამოვლინდა შემდეგი ნიმუში: თუ თითის მოძრაობის განვითარება ასაკს შეესაბამება, მაშინ მეტყველების განვითარება ნორმალურ დიაპაზონშია, თუ თითის მოძრაობა ჩამორჩება, მაშინ მეტყველების განვითარება შეფერხებულია. , თუმცა ზოგადი მოტორული უნარები შეიძლება იყოს ნორმალური და ნორმაზე მაღალიც კი.

თითების მოძრაობის ვარჯიშის სისტემატური ვარჯიშები, მეტყველების განვითარებაზე მასტიმულირებელ ეფექტთან ერთად, არის "მძლავრი ინსტრუმენტი ცერებრალური ქერქის ეფექტურობის გაზრდისთვის". ძალზე მნიშვნელოვანია მეტყველების თერაპიის პრაქტიკაში მოძრაობების სასარგებლო ეფექტის გათვალისწინება მეტყველების და სხვა ფსიქიკური პროცესების განვითარებაზე. მეტყველების დარღვევების მქონე ბავშვების სკოლამდელ დაწესებულებებში მაკორექტირებელი და საგანმანათლებლო მუშაობის სისტემაში დიდი ყურადღება ეთმობა თითების წვრილი მოძრაობების ფორმირებას. ეს განსაკუთრებით ეხება მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე ბავშვებს, სადაც ბევრ ბავშვს აქვს გამოხატული გადახრები თითის მოძრაობის განვითარებაში: ძნელია არაზუსტი მოძრაობები, კოორდინაციის ნაკლებობა, თითის ცალკეული მოძრაობა.

ფონემატური აღქმის დარღვევა შეინიშნება მეტყველების დარღვევების მქონე ყველა ბავშვში და უდავო კავშირია მეტყველება-სმენის და მეტყველება-მოტორული ანალიზატორების შორის. ფონემატური სმენის განვითარება პირდაპირ არის დამოკიდებული მეტყველების ყველა ასპექტის განვითარებაზე, რაც თავის მხრივ განისაზღვრება ბავშვის საერთო განვითარებით.

ვიზუალური აღქმის შესწავლა საშუალებას გვაძლევს დავასკვნათ, რომ მეტყველების პათოლოგიის მქონე სკოლამდელ ბავშვებში ეს გონებრივი ფუნქცია ჩამორჩება ნორმას მის განვითარებაში და ახასიათებს ობიექტის ჰოლისტიკური გამოსახულების არასაკმარისი ფორმირება. რეალური საგნების და მათი გამოსახულების მარტივი ვიზუალური ამოცნობა არ განსხვავდება ამ ბავშვების ნორმისგან. დარღვევები შეინიშნება ამოცანების გართულებით (ობიექტების ამოცნობა დაკისრების პირობებში, ხმაური). ამრიგად, მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე ბავშვები აღიქვამენ საგნის გამოსახულებას რთულ პირობებში გარკვეული სირთულეებით: იზრდება გადაწყვეტილების მიღების დრო, ბავშვები არ არიან დარწმუნებული მათი პასუხების სისწორეში და აღინიშნება იდენტიფიკაციის შეცდომები.

მეტყველების განუვითარებლობის მქონე ბავშვები ხშირად, ფიგურების გათანაბრებისას, ხელმძღვანელობენ არა მათი ფორმის, არამედ ფერის მიხედვით. უფრო მეტიც, ბიჭებს ხშირად აქვთ უფრო დაბალი შედეგი, ვიდრე გოგოებს.

ოპტიკურ-სივრცითი გნოზის განვითარება აუცილებელი პირობაა ბავშვების წერა-კითხვის სწავლებისთვის. ამ ფუნქციის დარღვევა ტვინის ორგანული დაზიანების მქონე მრავალი ბავშვისთვის დამახასიათებელია.

მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე სკოლამდელი ასაკის ბავშვების შესწავლისას აღინიშნება, რომ ამ კატეგორიის ბავშვებს უმეტეს შემთხვევაში აქვთ ასო გნოზისის განვითარების დაბალი დონე: ისინი ძლივს განასხვავებენ ასოების ნორმალურ და სარკისებურ მართლწერას, არ ცნობენ თითოეულზე დადებულ ასოებს. სხვათა შორის, მათ უჭირთ გრაფიკულად მსგავსი ასოების დასახელება და შედარება და უწესრიგოდ მოცემული ბეჭდური ტიპის ასოების დასახელებაც კი. ამასთან დაკავშირებით, ბევრი ბავშვი უბრალოდ არ არის მზად წერილის დაუფლებისთვის.

სივრცეში მეტყველების განუვითარებლობის მქონე ბავშვების ორიენტაციის მახასიათებლების შესწავლისას, ჩანდა, რომ ბავშვებს ძირითადად უჭირთ "მარჯვენა" და "მარცხნივ" ცნებების დიფერენცირება, რაც მიუთითებს ობიექტის ადგილმდებარეობას, ასევე არის სირთულეები. ორიენტაცია საკუთარ სხეულში, განსაკუთრებით ამოცანების პირობებში.

განსაკუთრებით მუდმივი სივრცითი დარღვევები ჩნდება პიროვნების ნახატში: გამოსახულება ხასიათდება სიღარიბით, პრიმიტიულობით, მცირე დეტალებით, აგრეთვე სპეციფიკური ოპტიკურ-სივრცითი დარღვევების არსებობით. თუმცა მეტყველების დარღვევის მქონე ბავშვებში სივრცითი დარღვევები ხასიათდება გარკვეული დინამიზმით, კომპენსაციისკენ მიდრეკილებით.

სივრცითი დარღვევების მნიშვნელოვანი როლი ჩანს წერის დარღვევების სიმძიმესა და მდგრადობაში (დისლექსია და დისგრაფია), დათვლის დარღვევაში, რომელიც შეიძლება შეინიშნოს მეტყველების დარღვევებში.

სხვა კვლევები ასევე მიუთითებს ვიზუალური აღქმისა და ვიზუალური ობიექტების გამოსახულების განვითარებაში დიზართრიის სხვადასხვა ფორმის მქონე ბავშვებში, მეტყველების განვითარების შეფერხებაზე პირველადი ინტელექტუალური დარღვევების არარსებობის შემთხვევაში. ისინი მიუთითებენ, რომ მძიმე მეტყველების პათოლოგიის მქონე ბავშვებში ვიზუალური დარღვევები ვლინდება ძირითადად სიღარიბეში და არადიფერენცირებულ ვიზუალურ გამოსახულებებში, ვიზუალური კვალის ინერციასა და მყიფეობაში, აგრეთვე სიტყვასა და ვიზუალურ წარმოდგენას შორის ძლიერი და ადეკვატური კავშირის არარსებობისას. ობიექტი. მეტყველების პათოლოგიის მქონე სკოლამდელი ასაკის ბავშვებისთვის უფრო დამახასიათებელია ვიზუალური აღქმისა და ვიზუალური ობიექტების გამოსახულების დარღვევა და, უფრო მცირე ზომით, ვიზუალური ოპერატიული მეხსიერება.

მეტყველების განუვითარებლობის მქონე ბავშვების ყურადღება ხასიათდება მთელი რიგი მახასიათებლებით: არასტაბილურობა, ნებაყოფლობითი ყურადღების დაბალი მაჩვენებლები, მათი ქმედებების დაგეგმვის სირთულეები. ბავშვებს უჭირთ პირობების ანალიზზე ფოკუსირება, პრობლემების გადაჭრის სხვადასხვა გზებისა და საშუალებების ძიება. მეტყველების დარღვევის მქონე ბავშვებისთვის გაცილებით რთულია სიტყვიერი სწავლების პირობებში დავალების შესრულებაზე ფოკუსირება, ვიდრე ვიზუალური სწავლების პირობებში. პირველ შემთხვევაში, არსებობს შეცდომების დიდი რაოდენობა, რომლებიც დაკავშირებულია ფერის, ფორმისა და ფიგურების განლაგების უხეში დიფერენციაციის დარღვევასთან.

მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე სკოლამდელ ბავშვებში აქტივობის ტემპის სტაბილურობა მუშაობის პროცესში მცირდება.

ყურადღების განაწილება მეტყველებასა და პრაქტიკულ მოქმედებას შორის მეტყველების პათოლოგიის მქონე ბავშვებისთვის რთული, პრაქტიკულად შეუძლებელი ამოცანაა.

მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე ბავშვებში ყურადღების ცდომილება არის მთელი ნაწარმოების განმავლობაში და ყოველთვის არ არის დამოუკიდებლად შემჩნეული და აღმოფხვრილი მათ მიერ. შეცდომების ხასიათი და დროში მათი განაწილება ხარისხობრივად განსხვავდება ნორმისგან. მეტყველების განუვითარებლობის მქონე ბავშვებში ნებაყოფლობითი ყურადღების თავისებურებები აშკარად ვლინდება ყურადღების გადატანის ხასიათში. მეტყველების მძიმე დარღვევების მქონე ბავშვებში ნებაყოფლობითი ყურადღების დაბალი დონე იწვევს მათი აქტივობის სტრუქტურის ჩამოუყალიბებელ ან მნიშვნელოვან დარღვევას.

მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე ბავშვებში მეხსიერების შესწავლა ცხადყოფს, რომ მათი ვიზუალური მეხსიერების მოცულობა პრაქტიკულად არ განსხვავდება ნორმისგან. სმენის მეხსიერების დონე მცირდება მეტყველების განვითარების დონის დაქვეითებით. როგორც წესი, მეტყველების პათოლოგიის მქონე ბავშვები ვერ ამჩნევენ და არ ასწორებენ აღქმაში დაშვებულ შეცდომებს. დაგვიანებული რეპროდუქცია ყველა ბავშვში თანაბრად დაბალია.

მეხსიერების კვლევები საშუალებას გვაძლევს დავასკვნათ, რომ ამ კატეგორიის ბავშვებს აქვთ მკვეთრად შემცირებული სმენითი მეხსიერება და დამახსოვრების პროდუქტიულობა ნორმალურ მეტყველ ბავშვებთან შედარებით. ბავშვებს ხშირად ავიწყდებათ რთული ინსტრუქციები, გამოტოვებენ მათ ზოგიერთ ელემენტს და ცვლიან შემოთავაზებული დავალებების თანმიმდევრობას. ბავშვები, როგორც წესი, არ მიმართავენ სიტყვიერ კომუნიკაციას მითითებების გარკვევის მიზნით.

აქტივობის სტრუქტურის დარღვევა, ინსტრუქციების არაზუსტი და ფრაგმენტული აღქმა დაკავშირებულია არა მხოლოდ სმენის მეხსიერების დაქვეითებასთან, არამედ ყურადღების თავისებურებებთან. თუმცა, ამ კატეგორიის ბავშვებში არსებული სირთულეებით, სემანტიკური და ლოგიკური დამახსოვრების შესაძლებლობები შედარებით ხელუხლებელი რჩება.

მჭიდრო ურთიერთობა მეტყველების დარღვევებსა და ბავშვების გონებრივი განვითარების სხვა ასპექტებს შორის განსაზღვრავს მათი აზროვნების გარკვეულ მახასიათებლებს. მეტყველების განუვითარებლობის მქონე ბავშვებში აზროვნების პროცესსა და შედეგებზე გავლენას ახდენს ცოდნის ნაკლებობა და, ყველაზე ხშირად, თვითორგანიზაციის დარღვევა. ისინი ავლენენ არასაკმარის ინფორმაციას გარემოს შესახებ, რეალობის ობიექტების თვისებებისა და ფუნქციების შესახებ, წარმოიქმნება სირთულეები ფენომენების მიზეზ-შედეგობრივი კავშირის დამყარებაში. თვითორგანიზაციის დარღვევები გამოწვეულია ემოციურ-ნებაყოფლობითი და მოტივაციური სფეროების ხარვეზებით და ვლინდება ფსიქოფიზიკური დეზინჰიბირებით, ნაკლებად ხშირად ლეთარგიით და დავალებისადმი მდგრადი ინტერესის ნაკლებობით. ბავშვები ხშირად დიდი ხნის განმავლობაში არ ერთვებიან მათთვის შემოთავაზებულ პრობლემურ სიტუაციაში, ან პირიქით, ძალიან სწრაფად იწყებენ დავალებების შესრულებას, მაგრამ ამავე დროს აფასებენ პრობლემურ სიტუაციას ზედაპირულად, დავალების ყველა მახასიათებლის გათვალისწინების გარეშე. . სხვები იწყებენ დავალებებს, მაგრამ სწრაფად კარგავენ ინტერესს მათ მიმართ, არ ასრულებენ და უარს ამბობენ მუშაობაზე, თუნდაც დავალებები სწორად შესრულდეს.

„მეტყველების შეფერხება… აღნიშნავს ფანტაზიის განვითარების შეფერხებას, ”- წერს ლ.ს. ვიგოტსკი.

ზოგადი მეტყველების განუვითარებლობის მქონე ბავშვები ჩამორჩებიან ნორმალურად განვითარებულ თანატოლებს წარმოსახვის პროდუქტიული აქტივობის დონის მიხედვით. მეტყველების პათოლოგიის მქონე ბავშვებს ახასიათებთ შტამპების გამოყენება და ერთფეროვნება, მათ გაცილებით მეტი დრო სჭირდებათ სამუშაოში ჩასართავად, მის პროცესში საგრძნობლად იზრდება პაუზების ხანგრძლივობა, ხდება აქტივობის ამოწურვა.

ზოგადად, მეტყველების განუვითარებლობის მქონე ბავშვებს ახასიათებთ: არასაკმარისი მობილურობა, ინერცია და წარმოსახვის პროცესების სწრაფი ამოწურვა. ბავშვების მეტყველების განუვითარებლობა (ცუდი ლექსიკა, ფრაზეული მეტყველების ჩამოყალიბების ნაკლებობა, მრავალი აგრამატიზმი და ა.

სერიოზული სირთულეები, რომლებიც დაფიქსირდა მძიმე მეტყველების დარღვევის მქონე ბავშვებში საკუთარი მეტყველების ქცევის ორგანიზებაში, უარყოფითად მოქმედებს მათ კომუნიკაციაზე გარშემომყოფებთან. ამ კატეგორიის ბავშვებში მეტყველებისა და კომუნიკაციის უნარების ურთიერთდამოკიდებულება იწვევს იმ ფაქტს, რომ მეტყველების განვითარების ისეთი მახასიათებლები, როგორიცაა ლექსიკის სიღარიბე და არადიფერენციაცია, სიტყვიერი ლექსიკონის აშკარა უკმარისობა, თანმიმდევრული განცხადების ორიგინალობა, აფერხებს განხორციელებას. სრულფასოვანი კომუნიკაციის დროს, მათი სირთულეების შედეგია კომუნიკაციის საჭიროების შემცირება.

O.S. პავლოვას (1997) მიერ მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე უფროსი სკოლამდელი ასაკის ბავშვების მეტყველების კომუნიკაციის კვლევის შედეგად გამოვლინდა შემდეგი მახასიათებლები: ამ კატეგორიის ბავშვების ჯგუფების სტრუქტურაში იგივე ნიმუშები მოქმედებს, როგორც ჯგუფში. ჩვეულებრივ, ბავშვების, ანუ ხელსაყრელი ურთიერთობების დონე საკმაოდ მაღალია, „სასურველი“ და „მიღებული“ ბავშვების რაოდენობა მნიშვნელოვნად აღემატება „უარყოფილ“ და „იზოლირებულ“ ბავშვებს. ამასობაში ბავშვებს, როგორც წესი, უჭირთ. პასუხის გაცემა მათი მეგობრის არჩევის მოტივებზე („ასე არ არის“, „კარგად იქცევა“, „მე ვმეგობრობ, ვთამაშობ“. „მასწავლებელი აქებს მას“ და ა.შ.), ე.ი. ხშირად ისინი ხელმძღვანელობენ არა თამაშში პარტნიორის მიმართ საკუთარი პირადი დამოკიდებულებით, არამედ მისი მასწავლებლის არჩევანითა და შეფასებით.

ზოგადად, მძიმე მეტყველების პათოლოგიის მქონე ბავშვების კომუნიკაციური შესაძლებლობები მკვეთრად შეზღუდულია და ყველა თვალსაზრისით ნორმაზე საგრძნობლად დაბალია. საყურადღებოა ზოგადი მეტყველების განუვითარებლობის მქონე სკოლამდელი ასაკის ბავშვების სათამაშო აქტივობის განვითარების დაბალი დონე: სიუჟეტის სიღარიბე, თამაშის პროცედურული ბუნება და დაბალი მეტყველების აქტივობა. ამ ბავშვების უმეტესობას ახასიათებს ექსტრემალური აგზნებადობა, რაც დაკავშირებულია სხვადასხვა ნევროლოგიურ სიმპტომებთან და, შესაბამისად, მასწავლებლის მიერ უკონტროლო თამაშები ზოგჯერ ძალიან არაორგანიზებულ ფორმებს იღებს.

ხშირად ამ კატეგორიის ბავშვებს საერთოდ არ შეუძლიათ რაიმე საქმით დაკავება, რაც იმაზე მეტყველებს, რომ მათი ერთობლივი საქმიანობის უნარები არასაკმარისად არის ჩამოყალიბებული. თუ ბავშვები ასრულებენ რაიმე საერთო სამუშაოს ზრდასრულის სახელით, მაშინ თითოეული ბავშვი ცდილობს გააკეთოს ყველაფერი თავისებურად, არ გაამახვილოს ყურადღება პარტნიორზე, არ ითანამშრომლოს მასთან. ასეთი ფაქტები მიუთითებს სკოლამდელი აღზრდის სუსტ ორიენტაციაზე, მეტყველების განუვითარებლობით თანატოლების მიმართ ერთობლივი საქმიანობის დროს, მათი კომუნიკაციური უნარების ჩამოყალიბების დაბალ დონეზე, მასთან თანამშრომლობის უნარზე. ფორმები. აგოგომი.

ზემოაღნიშნულიდან გამომდინარე, შეგვიძლია დავასკვნათ, რომ მეტყველების თერაპიის დახმარების ოპტიმიზაციისთვის აუცილებელია მეტყველების დარღვევების მქონე ადამიანების ფსიქოლოგიური მახასიათებლების ცოდნა. ლოგოპედიისა და ლოგოფსიქოლოგიის მონაცემები ამბობს, რომ არ არსებობს მეტყველების დარღვევები, რომლებშიც სისტემური კავშირების გამო სხვა ფსიქოლოგიური დარღვევები არ აღინიშნებოდეს. ისინი ერთად ქმნიან ფსიქიკური განვითარების გადახრების რთულ ფსიქოლოგიურ პროფილს, რომლის სტრუქტურაში მეტყველების დარღვევები ერთ-ერთი წამყვანი სინდრომია.

პედაგიგიმი.

ONR-ის მქონე ბავშვების შემეცნებითი სფეროს მახასიათებლები

აღქმის თვისებები

ამ კატეგორიის ბავშვების სმენის აღქმის კვლევებმა გამოავლინა არავერბალური სტიმულის სირთულეები, რაც მოიცავს აუდიტორული ობიექტური სურათების არარსებობას, სმენის ყურადღების დაქვეითებას, ყოველდღიური ხმების, მეტყველების ბგერების დიფერენცირებულ აღქმას და რიტმული სტრუქტურების სწორ ანალიზს. მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე ბავშვების მიერ რიტმის აღქმისა და რეპროდუქციისთვის დავალებების შესრულება მიუთითებს რიტმული სტრუქტურების სმენითი ანალიზის სირთულეებზე.

საავტომობილო ალალიას აქვს ფონემატური წარმოდგენების გავრცელება, ხმის აღქმისა და რეპროდუქციის ბუნდოვანი. ნ.ნ. ტრაუგოტმა აღნიშნა ტონალური სმენის უმნიშვნელო დაქვეითება სენსორული ალალიით, ცერებრალური ქერქის სპეციფიკური მდგომარეობის გამო.

ლ.პ. ვორონოვამ აღნიშნა, რომ მარტივი ვიზუალური ამოცნობა რეალური ობიექტები და მათი გამოსახულებები არ განსხვავდებოდა მეტყველების ნორმალური განვითარებისა და OHP-ის მქონე ბავშვებში. ამასთან, ამ უკანასკნელს უფრო მნიშვნელოვანი სირთულეები ჰქონდა დავალებების სირთულის გაზრდისას, რაც შეადგენდა ინფორმაციული ნიშნების თანდათანობით ზრდას: ბავშვებს რეალურებთან ერთად წარმოადგენდნენ კონტურული, წერტილოვანი, ხმაურიანი, ზედმიყენებული სურათებით. გარდა ამისა, შეცდომების რაოდენობის ზრდა გამოვლინდა ობიექტების ინფორმაციული მახასიათებლების რაოდენობის შემცირებით.

ასო გნოზისის შედეგების ანალიზმა გამოავლინა უფრო ღრმა განსხვავებები ექსპერიმენტული (ბავშვები OHP-ით) და საკონტროლო ჯგუფების (ბავშვები ნორმალური მეტყველების განვითარებით) ინდექსებს შორის. საკონტროლო ჯგუფის ბავშვებისგან განსხვავებით, OHP-ით ვერც ერთმა ბავშვმა ვერ შეძლო სწორად შეავსო მთელი შემოთავაზებული სერია: დაბეჭდილი შრიფტის ასოების დასახელება, უწესრიგოდ მოცემული; ვიზუალურად წარმოდგენილი ასოების მოძიება სხვა რიგ ასოებს შორის; ასოების ჩვენება მოცემული ბგერით; აღიარება

ასოები ხმაურიან პირობებში; წერტილოვანი ხაზებით გამოსახული ასოების ამოცნობა, არასწორ პოზიციაში და ა.შ. ასე რომ, ა.პ. ვორონოვა, OHP-ით დაავადებული ბავშვები უმეტეს შემთხვევაში გათავისუფლდებიან სპეციალიზებული საბავშვო ბაღებიდან ასო გნოზის განვითარების დაბალი დონით. მხოლოდ რამდენიმე მათგანია მზად წერილის დასაუფლებლად.

ერთდროული გნოზისის შესწავლამ აჩვენა, რომ ნორმალური მეტყველებისა და ინტელექტუალური განვითარების მქონე სკოლამდელი აღზრდის უმრავლესობის ისტორიები სრულად შეესაბამებოდა გამოსახულ სიტუაციას: ისინი შეიცავდნენ ყველა სემანტიკურ ბმულს, რომელიც რეპროდუცირებული იყო სწორი თანმიმდევრობით. ბავშვების დაახლოებით მეოთხედის ისტორიები მთლიანად შეესაბამებოდა გამოსახულ სიტუაციას, აღინიშნა მხოლოდ მეორადი სემანტიკური ბმულების მცირე გამოტოვება. სულ სხვა სურათი აჩვენა OHP-ით დაავადებული ბავშვების მიერ შედგენილი ისტორიების დამუშავებისას მიღებული შედეგების ანალიზმა. ბავშვები ასახავდნენ სიტუაციის ცალკეულ ფრაგმენტებს, "დაადგინეს თავიანთი ურთიერთობა, ამასთან დაკავშირებით სიუჟეტში არ იყო სემანტიკური მთლიანობა. ტექსტები დიდწილად ან ნაწილობრივ შეესაბამებოდა გამოსახულ სიტუაციას, მაგრამ იყო მნიშვნელობის დამახინჯება. გამოტოვება მნიშვნელოვანი ბმულების უმეტესობაში, დროებითი და მიზეზობრივი კავშირი.

მძიმე მეტყველების დარღვევის მქონე ბავშვებისთვის დამახასიათებელია ოპტიკურ-სივრცითი გნოზისის დარღვევა, რომელიც ვლინდება ხატვის, დიზაინისა და საწყისი წიგნიერების პროცესში. ხატვისას (მეთოდი ლ. ბენდერი) ცალკეული უზუსტობების არსებობისას აღინიშნა გამოსახულების ნაწილობრივი შესაბამისობა: წერტილების ნაცვლად დახაზული იყო წრეები, გამოტოვებული იყო კუთხეები; ხაზები არასწორი მიმართულებით იყო დახატული. ნებადართული იყო ფიგურების ცალკე გამოსახულება, პერსევსის რადიოს ფენომენი და ფიგურების არასწორი განლაგება ფურცელზე. ზოგიერთ ბავშვში ნახატები არ ემთხვეოდა წარმოდგენილ სურათს.

ბავშვების უმეტესობას აღენიშნება სახის გნოზის დარღვევა, რაც გამოიხატება რეალური სახეებისა და მათი გამოსახულების ამოცნობის დარღვევით. ეს ყველაზე მეტად გამოხატულია დიზართრიასა და ალალიაში.

ასე რომ, მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობით, უფრო ელემენტარული დონეები, რომლებიც ყალიბდება ონტოგენეზის დასაწყისში ვიზუალური აღქმა,

მაგალითად, კონკრეტული ობიექტების ამოცნობა არ იმოქმედებს. განსაკუთრებით დარღვეულია ვიზუალური აღქმის მაღალი დონე. ეს გამოიხატება ფორმის, ფერის, ზომის მიხედვით კლასიფიკაციის სირთულეებში. აღქმის დროს აღინიშნება დარღვევები არსებითი მახასიათებლების შერჩევისას და შემთხვევით, უმნიშვნელოში გადასვლისას (L.S. Tsvetkova; 1995).

დარღვევები ზეპირი და ციფრული სტერეოგნოზი ასევე შეინიშნება სისტემური მეტყველების დარღვევებში. პირის ღრუს სტერეოგნოზის დარღვევები ვლინდება პირში მოთავსებული საგნების ფორმის ამოცნობის დარღვევით (რ.ლ. რინგელის მეთოდი). ციფრული სტერეოგნოზის დარღვევები გამოვლინდა, როგორც ობიექტების ფორმის ამოცნობის დარღვევა ვიზუალური კონტროლის გარეშე.

საავტომობილო ალალიით, აღინიშნება პროცესების ამოწურვა ყურადღება.დამახასიათებელია მისი განაწილებისა და კონცენტრაციის დაბალი დონე: შრომისუნარიანობის პერიოდი არასტაბილურია, ტემპი ნელი, დაბალი პროდუქტიულობა და მუშაობის სიზუსტე. ყურადღების სტაბილურობა მნიშვნელოვნად იტანჯება. აქტივობის ნელი ტემპი შერწყმულია შეცდომების მნიშვნელოვან რაოდენობასთან, რაც განსაზღვრავს დავალების დაბალ სიზუსტეს. ყურადღების რაოდენობა არ შეესაბამება ასაკობრივ პარამეტრებს. დავალების შესრულების დრო შესაძლოა აკმაყოფილებდეს ნორმატიულ კრიტერიუმებს, თუმცა ბავშვები უამრავ შეცდომებს უშვებენ მათი შესწორების არარსებობის შემთხვევაში. ბავშვების ამ ჯგუფის თავისებურებაა ამოცანების ინსტრუქციების გაუგებრობა, ასევე ჯგუფში ყურადღების ინდიკატორების არაერთგვაროვნება.ვ.ა. კოვშიკოვა (2001), მოტორული ალალიით, ნებაყოფლობითი ყურადღების აშლილობის დამახასიათებელი მაჩვენებელია ყურადღების გაფანტულობა. ის გვხვდება ყველა ფსიქიკურ პროცესში, როდესაც მუშაობს არა მხოლოდ უცნობ, არამედ ნაცნობ მასალასთან. ხშირად ყურადღების გაფანტვა ხდება მაშინაც კი, თუ ბავშვი დადებითად არის მიმართული მისთვის საინტერესო აქტივობების შესასრულებლად.

სენსორული ალალიით, უპირველეს ყოვლისა, იტანჯება სმენითი ყურადღება, რომელიც ხასიათდება ამოწურვით, ჩართვის სირთულეებით და უკიდურესად დაბალი მოცულობით (ორ ან სამ ერთეულამდე).

მეხსიერება

მძიმე მეტყველების პათოლოგიის მქონე ბავშვებისთვის დამახსოვრება მეტყველება-სმენითიინფორმაციას აქვს გარკვეული მახასიათებლები.

ასე რომ, სასწავლო მრუდს აქვს უპირატესად ხისტი ფორმა, ე.ი. მეხსიერება დაგვიანებულია. მასალის დაახლოებით მეხუთედს აქვს მეხსიერების დამღლელი მრუდი, ე.ი. რეპროდუცირებული სიტყვების რაოდენობის შემცირების გამოხატული ნიშნებით მათი გამეორებისას. რაოდენობრივი თვალსაზრისით საგრძნობლად იკლებს სმენა-მეტყველების მეხსიერების მოცულობა.

OHP-ის მქონე ბავშვებში მცირდება ვერბალური მასალის დამახსოვრების შესაძლებლობა და პროდუქტიულობა. შესავალი შეცდომები, განმეორებითი დასახელება არ არის იშვიათი. ბავშვებს ხშირად ავიწყდებათ რთული ინსტრუქციები (სამი ან ოთხი ნაბიჯი), შემოთავაზებული ამოცანების ელემენტები და თანმიმდევრობა.

თანმიმდევრული სიუჟეტის რეპროდუცირებისას ბავშვების ნახევარზე მეტი დამოუკიდებლად ართმევს თავს დავალებას; დაახლოებით მეხუთე ასახავს შინაარსს მხოლოდ წამყვან კითხვებზე.

უნებლიე მეხსიერების არასაკმარისი პროდუქტიულობა მეტყველების არამკვეთრად გამოხატული ზოგადი განუვითარებლობის მქონე ბავშვებში აშკარად ვლინდება რეპროდუქციის სტადიაზე, როდესაც ბავშვს სთხოვენ ამა თუ იმ მასალის გახსენებას, ხოლო მისი დამახსოვრების დავალება არ იყო დასახული. ისინი სწრაფად ასახელებენ რამდენიმე დამახსოვრებულ სტიმულს, მაგრამ შემდეგ არ ცდილობენ გააგრძელონ გახსენება. იმის ნაცვლად, რომ დაიმახსოვრონ, კიდევ რა შესთავაზეს, იწყებენ სიტყვების გამოგონებას, ე.ი. გადაუხვიონ დაკისრებულ დავალებას.

დამახსოვრების საქმიანობის მაღალი პროდუქტიულობის აუცილებელი პირობაა მისი მიზანდასახულობა. საკმაოდ სტაბილური ყურადღების გამო, მეტყველების ზომიერი ზოგადი განუვითარებლობის მქონე ბავშვები ხშირად განადგურდებიან მასალის დამახსოვრებისგან, რაც გარდაუვლად ამცირებს დამახსოვრების ეფექტურობას.

ლ.ს. ცვეტკოვა (1995) აღნიშნავს, რომ მეტყველების მძიმე დარღვევების მქონე ბავშვებში ორიგინალურობა ვიზუალური მეხსიერება ვლინდება დამახსოვრების დაბალი მოცულობით (1-2 სტიმული); ვიზუალური გამოსახულებების ინერტულობა, ასევე ჰეტერონომიული ინტერფერონი (ვიზუალური გამოსახულების დაწესება).

ამჟამად დგომასთან დაკავშირებით სხვადასხვა თვალსაზრისი არსებობს ფიქრი სისტემური მეტყველების დარღვევებით. ასე რომ, ინტელექტუალური დეფექტის მსგავსებაა ალალიასა და გონებრივ ჩამორჩენაში.

რ.ა. ბელოვა-დავიდი, მ.ვ. ბოგდანოვ-ბერეზოვსკი, მ. ზემანი თვლიდნენ, რომ აზროვნების დარღვევები ალალიაში არის ტვინის ადრეული ორგანული დაზიანების შედეგი და პირველადი ხასიათისაა. მეტყველება, მათი აზრით, უკვე მეორედ ირღვევა.

ნ.ნ. ტრაუგოტი, რ.ე. ლევინა, მ.ე. ხვაცევი, ს.ს. ლიაპიდევსკი იცავდა თვალსაზრისს, რომ სისტემური მეტყველების დარღვევებით, აზროვნება მეორედ ირღვევა. მათ არ აღნიშნეს დადებითი კორელაცია მეტყველების მდგომარეობასა და R.E-ს ინტელექტუალურ მდგომარეობას შორის. ლევინამ დაადგინა შემდეგი ალალიით დაავადებული ბავშვების ჯგუფები:

ბავშვები უპირატესად დაქვეითებული სმენის აღქმით;

ბავშვები უპირატესად დაქვეითებული ვიზუალური აღქმით;

ფსიქიკური აშლილობის მქონე ბავშვები.

ყველა ჯგუფში აღინიშნება აზროვნების დარღვევა: ცნებების მცირე მარაგი, მათი კონკრეტულობა და შეზღუდულობა. რ.ე. ლევინას სჯეროდა, რომ პირველი ორი ჯგუფის ბავშვებში აზროვნება მეორედ იტანჯება. მესამე ჯგუფის ბავშვებში შესაძლებელია აზროვნების პირველადი დარღვევა, ვინაიდან რ.ე. ლევინამ აღნიშნა, რომ მათ უჭირდათ ლოგიკური ოპერაციების ფორმირება.

ჭამე. მასლიუკოვა (1981; 1998), ო.ნ. უსანოვა, ტ.ნ. სინიაკოვა (1982; 1995) მიუთითებს, რომ ალალიას აქვს რთული ეტიოპათოგენეზი. აღინიშნება ყველა ფსიქიკური პროცესის განუვითარებლობა, აზროვნების ჩათვლით. ავტორებს მიაჩნიათ, რომ ალალიას ახასიათებს მეტყველების დარღვევებისა და სხვა ფსიქიკური პროცესების რთული კომბინაცია. ასეთ ბავშვებში არავერბალური ინტელექტის განვითარების რაოდენობრივი მაჩვენებლები ძირითადად მერყეობს ნორმიდან ნორმის დაბალ ზღვრამდე.

გარკვეული ცოდნის ჩამოყალიბების ნაკლებობა და მეტყველების აქტივობის თვითორგანიზების ნაკლებობა გავლენას ახდენს გონებრივი აქტივობის პროცესსა და შედეგზე.

როგორც ექსპერიმენტული კვლევები აჩვენებს (V.A. Kovshikov, Yu.A. Elkin, 1979; V.A. Kovshikov, 2001), ნაცნობ ობიექტებთან არავერბალური ფიგურალური და კონცეპტუალური აზროვნების ოპერაციების შესრულებისას, მოტორული ალალიის მქონე ბავშვებს, როგორც წესი, არ აქვთ სირთულეები. - მათი ქმედებები თითქმის არ განსხვავდება ნორმისგან და მნიშვნელოვნად

აღემატება ოლიგოფრენიით დაავადებულ ბავშვებს. მოტორული ალალიის მქონე ზოგიერთ ბავშვს ახასიათებს აზროვნების პროცესის ტემპის შენელება და გონებრივი ოპერაციების შესრულებისას ნორმასთან შედარებით მცდელობის მეტი რაოდენობა. ბევრი ბავშვისთვის დამახასიათებელი ემოციური აგზნებადობა, მოტორული დათრგუნვა, ყურადღების გაფანტულობა, ნეგატივიზმი (ჩვეულებრივ მეტყველება) უარყოფითად მოქმედებს აზროვნების პროცესსა და შედეგებზე.

ეგრეთ წოდებული ვერბალური აზროვნების ოპერაციებში (ანუ მეტყველების გამოყენებით) ბავშვებს ხშირად უჭირთ დასკვნების გამოტანა, თუმცა უმეტეს შემთხვევაში ისინი ადგენენ სწორ კავშირს რეალობის ფაქტებს შორის. ეს შეიძლება ვიმსჯელოთ ერთი და იგივე დავალებების არავერბალური ფორმით შესრულების შედეგებით. ამ სირთულეების მთავარი მიზეზი არის ენობრივი დარღვევები, ენის ინსტრუმენტების გამოყენების შეზღუდვა. მაგალითად, სიუჟეტური ნახატების სერიაზე დაფუძნებული ისტორიების შედგენისას, ბავშვების უმეტესობა წარმატებით ართმევს თავს დავალებას არავერბალური ფორმით (ანუ ასახავს სურათებს სწორი თანმიმდევრობით), მაგრამ ხშირად ვერ ყვება მოვლენებზე ან იყენებს არასწორად. ენა ამბის თხრობისას.

ლ.ს. ვოლკოვა, ს.ნ. შახოვსკაიამ (1999) აღნიშნა ალალიკში ყველა ფსიქიკური ფუნქციის განვითარების ტემპის შენელება; კოგნიტური პროცესები დარღვეული იყო გნოსტიკურ დონეზე. ბავშვებს შესუსტებული აქვთ სიმბოლიზაციის, ლოგიკური ოპერაციების დაუფლებისა და ყველა ინტელექტუალური ოპერაციის უხარისხობა, რომელიც ასოცირდება მეტყველებასთან. ასეთი ბავშვების შემეცნებითი აქტივობა ხასიათდება ინერციით, ინტელექტუალური პასიურობით და პრობლემური სიტუაციების არასაკმარისი შეფასებით. მათთვის მეტყველება არ არის გარემოს შეცნობის საშუალება. ლ.ს. ვოლკოვა ს.ნ. შახოვსკაიას მიაჩნია, რომ ვერბალური ინტელექტი უფრო მეტად განიცდის, მაგრამ არავერბალური კომპონენტის გარკვეული უარყოფითი მხარეებიც შესაძლებელია.

შეიძლება აღინიშნოს, რომ სენსორული ალალიით აღინიშნება მეორადი გონებრივი ჩამორჩენილობა; მეტყველება არ არის ასეთი ბავშვის აქტივობის მარეგულირებელი და თვითრეგულატორი. აზროვნების დარღვევები ასოცირდება სიტყვის საგნობრივი კორელაციის ხანგრძლივ ფორმირებასთან, მეტყველებაში სიტყვების განახლების სირთულეებთან და მეხსიერების დეფექტებთან.

ვრცელი კლინიკური მონაცემები მიუთითებს, რომ სისტემური მეტყველების დარღვევის მქონე ბავშვებში გონებრივი აქტივობის საწყისი ფორმა - ვიზუალურ-აქტიური აზროვნება - შედარებით კარგად ვითარდება. ეს გამოწვეულია იმით, რომ პრობლემების პრაქტიკული გზით გადაწყვეტა შეიძლება განხორციელდეს სიტყვიერი რეგულირების მონაწილეობის გარეშე. მაგრამ როგორც კი მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე ბავშვები გადადიან გონებრივი განვითარების შემდეგ ეტაპზე, შეიძლება შეინიშნოს მათი ინტელექტუალური აქტივობის დაქვეითება. მაგალითად, მათ ხშირად უჭირთ კლასიფიკაცია, განსაკუთრებით ორი ან მეტი მახასიათებლის შედარების შემთხვევაში, უჭირთ მოვლენების თანმიმდევრობის აღდგენა, შეზღუდული აქვთ მეხსიერებაში ვერბალური ნიმუშის შენარჩუნების უნარი და დათვლის ოპერაციები დარღვეულია. შესაბამისად, ბავშვები, რომელთა მეტყველების სფერო დარღვეულია, ნორმასთან შედარებით დიდი გაჭირვებით ეუფლებიან ვიზუალურ-ფიგურული და ლოგიკური აზროვნების მოქმედებებს. გააჩნიათ, მთლიანობაში, სრულფასოვანი წინაპირობები ასაკისთვის მისაწვდომ გონებრივი ოპერაციების დაუფლებისთვის, თუმცა ჩამორჩებიან ვერბალურ-ლოგიკური აზროვნების განვითარებას, სპეციალური მომზადების გარეშე ძლივს ეუფლებიან ანალიზს და სინთეზს, შედარებას და განზოგადებას. ბევრ მათგანს ახასიათებს აზროვნების სიმკაცრე.

ეს სირთულეები დიდწილად განპირობებულია მეტყველების განზოგადების ფუნქციის განუვითარებლობით და, როგორც წესი, წარმატებით ანაზღაურდება მეტყველების დეფიციტის გამოსწორებისას. დავალებები, რომლებიც მოიცავს მსჯელობას, დასკვნას და არაპირდაპირ დასკვნას, სერიოზულ სირთულეებს უქმნის სკოლამდელ ბავშვებს მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობით. ვერბალური და ლოგიკური აზროვნების გაუმჯობესება დადებითად მოქმედებს მეტყველების განვითარებაზე, რაც შეუძლებელია ანალიზის, სინთეზის, შედარების, განზოგადების გარეშე, ე.ი. ე) აზროვნების ძირითადი ოპერაციები.

თანამედროვე კვლევებმა აჩვენა, რომ ONR-ის მქონე ბავშვებს ძალიან მცირე ინფორმირებულობა აქვთ მათ გარშემო არსებულ სამყაროზე. განსაკუთრებით შეზღუდულია მათი წარმოდგენები ამ კატეგორიის დროების შესახებ, შეინიშნება არათანაბარი განვითარება ვერბალურ-ლოგიკური აზროვნებისა და ზოგადად მეტყველების აზროვნების აქტივობის შესახებ (O.V. Presnova, 2001).

ფანტაზია

მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობით, არასაკმარისი
მობილურობა, პროცესების სწრაფი ამოწურვა

ფანტაზია. შეიმჩნევა სურათების სივრცითი მანიპულირების უფრო დაბალი დონე, შემოქმედებითი წარმოსახვის არასაკმარისი განვითარება. ბავშვების იდეები საგნების შესახებ აღმოჩნდება არაზუსტი და არასრული, პრაქტიკული გამოცდილება არ არის საკმარისად კონსოლიდირებული და განზოგადებული სიტყვაში, შედეგად, ცნებების ჩამოყალიბება შეფერხებულია. რაც უფრო მძიმეა მეტყველების დარღვევა, მით უფრო შეზღუდულია ბავშვის შემოქმედებითი უნარი, ის ხშირად უმწეო აღმოჩნდება ახალი სურათების შექმნაში. ასეთი ბავშვების ნახატები ღარიბი შინაარსისაა, ისინი ვერ ასრულებენ ნახატს ისე, როგორც ეს იყო დაგეგმილი; გაგიჭირდებათ, თუ ახალი ხელობის ან შენობის მოფიქრება გჭირდებათ.

კვლევებში ვ.პ. გლუხოვი აცხადებს, რომ ONR-ით დაავადებული ბავშვების წარმოსახვა განსხვავებულია სტერეოტიპული . ეს გამოიხატება ერთფეროვან ნახატებში, ობიექტების შექმნის ნელი ტემპით, ხელახლა შექმნილი სურათების არასაკმარისი დეტალურობითა და ინერციით. OHP-ის მქონე ბავშვებს ახასიათებთ არავერბალური შემოქმედებითი წარმოსახვის განვითარების დაბალი დონე. აღინიშნება პრობლემური სიტუაციების სტერეოტიპული გადაწყვეტილებები, რაც მიუთითებს წარმოსახვის განუვითარებელ ორიგინალობაზე.

OHP პირველი დონის მქონე ბავშვის მეტყველების განვითარების მახასიათებლები.

მეტყველების განვითარების პირველ დონეს ახასიათებს სიტყვიერი კომუნიკაციის საშუალებების სრული ან თითქმის სრული არარსებობა. ლექსიკონი შედგება ონომატოპეისა და ხმის კომპლექსებისგან. ეს ხმოვანი კომპლექსები, რომელსაც თან ახლავს ჟესტები, თავად ბავშვებს უყალიბდებათ და სხვებისთვის გაუგებარია. თავის ჟღერადობაში ბაბუაწვერა შედგება სიტყვების მსგავსი ელემენტებისაგან და არა მსგავსი ბგერების კომბინაციებისგან. მათ შეუძლიათ გამოიყენონ ჩვეულებრივი სიტყვები, მაგრამ მხოლოდ ერთ სიტუაციასთან დაკავშირებით. ობიექტების დიფერენცირებული აღნიშვნა თითქმის არ არსებობს. ბავშვები ერთსა და იმავე საგანს განსხვავებულად უწოდებენ სხვადასხვა სიტუაციაში. მოქმედებების სახელები ჩანაცვლებულია ნივთების სახელებით. ფრაზა თითქმის არ არსებობს. მხოლოდ რამდენიმეს აქვს ბლომად წინადადებები. სიუჟეტი შედგება ცალკეული სიტყვებისგან. მეტყველებაში მხოლოდ კონკრეტული არსებითი სახელები. პასიური ლექსიკა უფრო ფართოა ვიდრე აქტიური. თუმცა, მეტყველების გაგება ძირითადად სიტუაციურია. სიტყვები არის ფესვები დასასრულის გარეშე. თითქმის არ მესმის სიტყვის გრამატიკული ცვლილებები. მათ არ ესმით წინადადებები. მეტყველების გასაგებად როლს თამაშობს მხოლოდ ლექსიკური მნიშვნელობა, გრამატიკული ფორმები არ არის გათვალისწინებული. მსგავსი ბგერის მქონე სიტყვების მნიშვნელობების შერევა (სოფელ-ხეები). იგივე სიტყვების ხმის დიზაინის არათანმიმდევრული ბუნება. ცალკეული ბგერების გამოთქმა მოკლებულია მუდმივ არტიკულაციას. სიტყვები ერთმარცვლიანი ან ორმარცვლიანია.

OHP-ის მეორე დონის მქონე ბავშვის მეტყველების განვითარების მახასიათებლები.

ONR არის მეტყველების ანომალიის ფორმა ნორმალური სმენითა და პირველადი ინტელექტის მქონე ბავშვებში, რომელშიც დარღვეულია მეტყველების სისტემის ყველა კომპონენტის ფორმირება, რომელიც დაკავშირებულია მეტყველების როგორც ბგერით, ასევე სემანტიკურ ასპექტებთან.
OHP-ით აღინიშნება მისი გვიან დაწყება, მწირი ლექსიკა, აგრამატიზმი, გამოთქმა და ფონემატური ფორმირების დეფექტები.
მეორე დონეზე კომუნიკაცია ხორციელდება საკმაოდ მუდმივი, თუმცა ძალიან დამახინჯებული გრამატიკულად და ფონეტიკურად სიტყვების დახმარებით.
ხშირად გამოყენებული სიტყვების მარაგი უფრო მაღალია, ვიდრე პირველზე. არის სიტყვები, რომლებიც აღნიშნავენ საგნებს, მოქმედებებს და ზოგჯერ თვისებებს. ბავშვები იყენებენ პირად ნაცვალსახელებს, ზოგჯერ მარტივ წინადადებებსა და კავშირებს. არსებობს შესაძლებლობა არ გაფართოვდეს ნაცნობ მოვლენებზე, საკუთარ თავზე, ოჯახზე. თუმცა ბევრი სიტყვის უცოდინრობა, ბგერების არასწორი წარმოთქმა, სიტყვის სტრუქტურის დარღვევა, აგრამატიზმი ვლინდება, თუმცა ნათქვამის მნიშვნელობა ვიზუალური სიტუაციის მიღმაც შეიძლება გავიგოთ. ზოგჯერ ბავშვები მიმართავენ სიტყვების ჟესტებით ახსნას. ზოგიერთი მოქმედების სახელს ცვლის იმ ობიექტების სახელები, რომლებზეც მიმართულია მოქმედება. ხშირად სიტყვებს ცვლის მსგავსი ობიექტების სახელები ნაწილაკების დამატებით არა. არსებითი სახელები გამოიყენება სახელობით შემთხვევაში, ზმნები ინფინიტივით და ისინი არ ეთანხმებიან. არაპირდაპირ შემთხვევებში არსებითი სახელები არ გვხვდება, თუმცა ზოგჯერ შემთხვევით ხდება, რომ ბავშვები ცდილობენ არსებითი სახელის შეცვლას, მაგრამ ამას არასწორად აკეთებენ. აგრამატიკული არის არსებითი სახელის შეცვლა რიცხვებით. წარსული და აწმყო ზმნები აირია. მხოლობით და მრავლობით რიცხვს შორის არის ურთიერთგადანაცვლება. მამრობითი და მდედრობითი სქესის წარსული დროის ზმნების აღრევა. საშუალო სქესი არ გამოიყენება. ზედსართავი სახელები გამოიყენება ძალიან იშვიათად, არ ვეთანხმები. გაერთიანებები და ნაწილაკები თითქმის არასოდეს გამოიყენება. წინადადებები ხშირად გამოტოვებულია ან არასწორად გამოიყენება. ბავშვებს ესმით ზოგიერთი გრამატიკული ფორმის განსხვავება. ერთეულების გაგება. რიცხვი, ქმარი-მდედრობითი სქესი წარსული დრო. ზედსართავი სახელის ფორმების გაგება არ არის ჩამოყალიბებული. სიტყვების ფორმირების მეთოდები არ გამოიყენება. სწორად წარმოთქმული ბგერების რაოდენობაა 16-20. დარღვეული - ყველა წინა-ენოვანი, ბ, ე, დ. მყარის შეცვლა რბილით და პირიქით. სირთულეები ორმარცვლიანი სიტყვების სილაბური სტრუქტურის შერწყმით, საპირისპირო მარცვლით. სამმარცვლიან სიტყვებში – პერმუტაციები.

OHP მესამე დონის მქონე ბავშვის მეტყველების განვითარების მახასიათებლები.

ONR არის მეტყველების ანომალიის ფორმა ნორმალური სმენითა და პირველადი ინტელექტის მქონე ბავშვებში, რომელშიც დარღვეულია მეტყველების სისტემის ყველა კომპონენტის ფორმირება, რომელიც დაკავშირებულია მეტყველების როგორც ბგერით, ასევე სემანტიკურ ასპექტებთან.
OHP-ით აღინიშნება მისი გვიან დაწყება, მწირი ლექსიკა, აგრამატიზმი, გამოთქმა და ფონემატური ფორმირების დეფექტები.
ყოველდღიური მეტყველება მეტ-ნაკლებად განვითარებული გამოდის, მხოლოდ ცალკეული ხარვეზებია ფონეტიკის, ლექსიკის, გრამატიკის განვითარებაში. თუ საჭიროა მოვლენების ჯაჭვის გამომხატველი რთული წინადადებების აგება, ბავშვები დიდ სირთულეებს განიცდიან. წინადადებებში არ არის ჩამოყალიბებული სივრცე-დროითი და მიზეზობრივი მიმართებები. გარკვეული სიტყვების იგნორირება და არაზუსტი გამოყენება, სიტყვების შეცვლისა და ჩამოყალიბების შეუძლებლობა. ზოგჯერ სიტყვებს ხმის კომპოზიციაში მსგავსი სიტყვები ცვლის. ბავშვებმა, რომლებმაც არ იციან სიტყვა, შეცვალონ იგი მსგავსი მნიშვნელობით (დივანი - სკამი). იგივე ხდება მოქმედებების სახელწოდებებთან (დაგეგმვა-გაწმენდა). ზოგჯერ ბავშვები მიმართავენ სიტყვების ახსნას. შეცვლილ სიტუაციაში ხდება სიტყვების არასწორი შერჩევა. ზედსართავი სახელები გამოიყენება ხარისხობრივად, რაც მიუთითებს უშუალოდ აღქმულ ნიშნებს. ნათესავი და საკუთრების ზედსართავი სახელები გამოიყენება მხოლოდ ცნობილი ურთიერთობებისთვის (დედის ჩანთა). ხშირად მარტივი წინადადებები გამოიყენება სივრცითი მნიშვნელობების გამოსახატავად. ერთი და იგივე წინადადება სხვადასხვა წინადადებაში შეიძლება გამოითვალოს და გამოტოვდეს. დროებითი და მიზეზობრივი კავშირები არ გამოიხატება წინადადებებით. აღინიშნება დიდი რაოდენობით ფლექსია, რის შედეგადაც ირღვევა სინტაქსური კავშირი. მამრობითი და მდედრობითი სქესის სახელების დაბოლოებების შერევა, მდედრობითი სქესის ჩანაცვლება მდედრობითი სქესის. სიტყვებში მცდარი ხაზგასმა, ზმნების ფორმის გაურჩევა (წვიმამდე დაჯდა), წინადადებისა და წინადადების მართვაში შეცდომები, არსებითი სახელისა და ზედსართავი სახელების არასწორი შეთანხმება. მხოლოდ ზოგჯერ არის შეცდომები რიცხვის, სქესის, დროის, შემთხვევების ფორმების გაგებაში. უფრო ხშირად იტანჯება სიტყვების, გამონათქვამების მნიშვნელობების ჩრდილების გაგება, რომლებიც ასახავს მიზეზ-შედეგობრივ, დროებით, სივრცით და სხვა კავშირებს. მნიშვნელოვანი სირთულეები მხოლოდ მონათესავე ჯგუფებს მიეკუთვნება ფონემების გარჩევისას. ჯერ კიდევ არის მარცვლების გადანაცვლებები, გამოტოვებები რთულ და უცნობ სიტყვებში.

4 დონის OHP-ის მქონე ბავშვების მეტყველების განვითარების მახასიათებლები.

დონე 4 OHP - არამკვეთრად გამოხატული OHP (ხელმისაწვდომია ლევინას წიგნში "თეორია და პრაქტიკა ..."). ამ დონის ბავშვებს აქვთ ბგერის გამოთქმის დარღვევა რომელიმე ჯგუფში. ბავშვებს აქვთ ხმის მსგავსი ბგერების ჩანაცვლების 4 დონე.
სილაბურ სტრუქტურას არ აქვს უხეში დარღვევები, როგორც მე-3 დონეზე. არ არსებობს გამძლეობა. გვხვდება მხოლოდ იშვიათ შემთხვევებში (მაგალითად, რთული გრძელი სიტყვებით)
ლექსიკონი. თუ კონკრეტულად არ სწავლობ, მაშინ დარღვევები არ ჩანს. ბავშვი კარგად აშენებს ფრაზას, მაგრამ ბოლომდე არ ესმის სიტყვების მნიშვნელობა. ფლექსიის და სიტყვის ფორმირების პრობლემები (განსაკუთრებით საკუთრებითი ზედსართავი სახელები). ფრაზების აგებისას შეცდომები.

ვ1 დონის OHP ბავშვებთან მეტყველების თერაპიის მუშაობის ამოცანები და შინაარსი.

ლევინი. ორი ძირითადი ამოცანა:
- კონკრეტული იდეების ჩამოყალიბება სამყაროს შესახებ, საგნებსა და ფენომენებზე, რომლებსაც ბავშვი მუდმივად ხვდება ყოველდღიურ ცხოვრებაში.
- იმ სიტყვებისა და გამონათქვამების გაგების განვითარება, რომლებიც ასახავს ბავშვებისთვის ნაცნობ რეალობას, მათ საქმიანობას ოჯახში.
გარე სამყაროს გასაცნობად გამოიყენება ხატვა, მოდელირება, ექსკურსიები. ეს კლასები ხელს უწყობს კავშირების ჩამოყალიბებას საგანსა და სურათს შორის. მეტყველების ვარჯიშები შერწყმულია მუსიკალურ და რიტმულ აქტივობებთან, ვიზუალურ აქტივობებთან. ობიექტებთან აქტივობის დროს ხდება ბავშვების ლექსიკის დახვეწა და დაგროვება, ვითარდება სასაუბრო მეტყველების სხვადასხვა ფორმისა და მონაცვლეობის გაგება და ყალიბდება პირველადი სიტყვიერი განზოგადება. დავალებები, რომლებიც მოითხოვს ბავშვს რაღაცის ჩვენებას, უნდა იყოს მიმართული იმ საგნებზე, რომლებსაც ბავშვი ხედავს. თანდათან რთულდება დავალება და ბავშვს ეძლევა დავალებები იმ ობიექტებზე, რომლებსაც ვერ ხედავს. ბავშვებს ასწავლიან ერთმანეთისგან განასხვავონ სიტყვები, რომლებიც ბგერით მსგავსია, მაგრამ განსხვავებული მნიშვნელობით (თოჯინა ვოვა და ვავა, ძაღლი ავვა). იგივე სამუშაო კეთდება ზმნებთან: ატარებს, ატარებს, თხრის, გორავს. აქტივობის პროცესში ბავშვებს წყვილებში ხსნიან სხვადასხვა პრეფიქსის ზმნას (დამაგრება-გახსნა). აუცილებელია აქტიური მეტყველების მოთხოვნილების გაღვივება. აუცილებელია ბავშვებს ასწავლოთ მიმართვისთვის დამახასიათებელი სიტყვები: მიეცით, გმადლობთ, გთხოვთ. ზმნების მნიშვნელობის გასაგებად ბავშვები ამ მოქმედებას ასრულებენ სხვადასხვა სიტუაციაში. ბავშვებს ეჩვენებათ განსხვავება ვინტიურ და იმმინატიურ შემთხვევებს შორის. ზედსართავი სახელების ლექსიკის განვითარებისთვის: ბავშვებს უჩვენებენ მსგავს ობიექტებს, რომლებიც განსხვავდებიან ერთი მახასიათებლით, შემდეგ კი სხვადასხვა საგნებს იყენებენ ამა თუ იმ მახასიათებლის მიხედვით შესადარებლად. ბავშვებს ასტიმულირებენ ფრაზა: ობიექტი და მისი მოქმედება. დიდი ადგილი ეთმობა კითხვითი სიტყვების გაგების დიფერენციაციას. როდესაც ბავშვებს ასწავლიან კითხვების დასმას, იქმნება განსაკუთრებული პირობები. (ვიღაც ეკითხება: დააბრუნე და ბავშვმა უნდა ჰკითხოს: ვის). თანდათან გადადით დიალოგურ მეტყველებაზე.
ტრაუგოტი მიიჩნევს, რომ არამმეტყველ ბავშვებს უნდა ასწავლონ ზღაპრების მოსმენა და გაგება, ასევე თვლის, რომ ამ ეტაპზე აუცილებელია ელემენტარული ყოველდღიური მეტყველების განვითარება და გამოტოვებული ბგერების ჩასმა. მეტყველების გაგების განვითარებისთვის, ავტორი გვთავაზობს მუშაობის ორ მეთოდს: ბავშვების მიერ მასწავლებლის დეტალური ინსტრუქციების შესრულება, ბავშვებისთვის ზღაპრებისა და მოთხრობების მოყოლა და წაკითხვა. ავტორი თვლის, რომ დამოუკიდებელი მეტყველების განვითარებისთვის სასარგებლოა თამაშების გამოყენება, რომელიც მოიცავს ძახილებს და ცალკეულ სიტყვებს. თამაშში მეტყველება ბავშვისთვის ხელმისაწვდომია.
გრინშპუნი გვთავაზობს ამ ეტაპზე ზმნების გაგების დიფერენცირებას იმპერატიულ განწყობილებაში და პირველ პირში: მივდივარ, მივდივარ. ავტორი განსაკუთრებულ ყურადღებას უთმობს თანმიმდევრული მეტყველების განვითარებას.

მეტყველების თერაპიის მუშაობის ამოცანები და შინაარსი OHP მეორე დონის მქონე ბავშვებთან.

ინტენსიური მუშაობა მიმდინარეობს მეტყველების გაგების განვითარებაზე, ხოლო ამოცანაა ლექსიკონის გააქტიურება და ფლექსიის უმარტივესი ფორმების პრაქტიკულად დაუფლება. პასიური ლექსიკის გაფართოება გარე სამყაროსთან გაცნობის საფუძველზე. ზეპირი მეტყველების ელემენტარული ფორმების განვითარება, საგნების, მოქმედებების და მათი ნიშნების სწორად დასახელების უნარი, თხოვნის გაკეთება, მოკლედ შეატყობინეთ რაიმე თქვენს შესახებ, დასვით მარტივი შეკითხვა. მეტყველების განვითარების მასალა არის გარემომცველი რეალობა, რომლის შესწავლა ხდება გარკვეული თემების შესწავლის სისტემაში. თემები: საბავშვო ბაღი, აქტივობები, ბუნების სეზონური ცვლილებები, გარეული და შინაური ცხოველები, ფრინველები, პირადი ჰიგიენა, ქუჩის გაცნობა, საუბარი ოჯახზე, დღესასწაულებზე და ა.შ. თითოეული ასახული თემისთვის გრძელდება ცნებების გარკვევა და დაგროვება, ყალიბდება სიტყვის საგნობრივი კავშირი. ბავშვები სწავლობენ საგნების გარჩევას მათი დანიშნულების, ფერის, ფორმის, ტემპერატურის მიხედვით. ამასთან დაკავშირებით ასიმილირებულია ზედსართავი სახელები, ზმნები, რომლებიც გამოხატავენ სივრცით მნიშვნელობებს (შორს, ახლოს, მაღალ). ხდება რამდენიმე მარტივი წინადადების ასიმილაცია (in, on, under). ამავდროულად ითვისება პიროვნული ნაცვალსახელები მხოლობით და მრავლობით რიცხვში და საკუთრებითი ნაცვალსახელები. ლექსიკონის დასაგროვებლად და დამოუკიდებელი მეტყველების გასავითარებლად გამოიყენება ექსკურსიები, სამუშაო, თემატური თამაშები, თამაშები სათამაშოებითა და ნახატებით, ნახატი, მოდელირება, ქაღალდის ხელნაკეთობები. ამავდროულად, აღმზრდელი და ლოგოპედი მეტყველებას ლექსებისა და ზღაპრების კითხვით აქცევს ყურადღებას. კლასები უნდა იყოს შესაძლებელი და ემოციურად ფერადი. ლოტოს თამაშები გამოიყენება, როდესაც ლოგოპედი აღწერს საგანს, ბავშვები კი ასახელებენ ობიექტს და აჩვენებენ სურათს. ექსკურსიაზე მიღებული შთაბეჭდილებების მიხედვით კარგია ნახატების დახატვა, რომელსაც შემდეგ ლოგოპედი უსვამს კითხვებს. ბავშვებს ასწავლიან კითხვებზე პასუხის გაცემას შემდეგი თანმიმდევრობით: კითხვები, რომლებიც ხსნის ობიექტების პოზიციას სივრცეში (სად, სად); კითხვები, რომლებიც მოითხოვს პირის კუთვნილების დადგენას (ვისგან? ვისი?); კითხვები, რომლებიც საჭიროებენ საგნების (მსგავსი? იგივე?) და რაოდენობის (რამდენი? ბევრი?) შედარებას; კითხვები, რომლებიც მოითხოვს მოქმედების შეფასებას და დროისა და სეზონის გარკვევას (როგორ? როდის?). ყურადღება მიაქციეთ გრამატიკულ ფორმებს და ასწავლეთ ბავშვებს მათი გამოყენება. მამრობითი და მდედრობითი სქესის განსხვავება (მამაკაცის დასასრული არის ნული, მდედრობითი სქესის - ა). ნაცვალსახელების გამოყენება my - mine, he - she, რიცხვებით ერთი - ერთი. ასიმილირებულია პირველი და მესამე პირის მხოლობითი, იმპერატიული განწყობის ზმნები (ვწერ, ის წერს, ჩავდე). ბრალდებული და ინსტრუმენტული შემთხვევების დაბოლოებები დაუფლებულია. წინადადებების შედგენა მითითებული შემთხვევებით. შემდგომი წინადადებები ვრცელდება ზედსართავებით სახელობით შემთხვევაში. არსებითი სახელების შემცირებული ფორმების ათვისება. პრეფიქსირებული ზმნების გამოყენების სწავლება.
შედეგად, ბავშვებმა უნდა:
- მიუთითეთ თქვენი სახელი, გვარი, მეგობრები, ლოგოპედის სახელი და პატრონიმი
- შეგეძლოთ თხოვნის გაკეთება სიტყვებით მადლობა, გთხოვთ
- მოუყევით თქვენი საქმიანობის შესახებ (გაკეთებული, მოხატული)
- დაასახელეთ ნაცნობი ობიექტები ერთეულებად. და მრავლობითი, ზმნები მხოლობით რიცხვში. და მრავლობითი, წარსული და აწმყო დრო
- დაასახელეთ საგნების დამახასიათებელი ნიშნები ფერის, ფორმის, ზომის, დანიშნულების, გემოს, ტემპერატურის მიხედვით.
- აღწერეთ მოქმედება ზმნიზედების გამოყენებით
- შეძლოს კითხვებზე პასუხის გაცემა არაჩვეულებრივი წინადადებებით, ინსტრუმენტული და ბრალდებითი შემთხვევების გამოყენებით, სიტყვების სწორად კოორდინაცია.
გრინშპუნი აღნიშნავს, რომ ამ ეტაპზე აუცილებელია პრეპოზიციური საქმის ფორმირება (სად?).

OHP-ის მესამე დონის მქონე ბავშვებთან მეტყველების თერაპიის მუშაობის ამოცანები და შინაარსი.

ტრენინგის ამ ეტაპზე მთავარ ამოცანად შეიძლება ჩამოყალიბდეს თანმიმდევრული მეტყველების განვითარება, რომელიც დაფუძნებულია ლექსიკის გაფართოებაზე, ფლექსიის ფორმებისა და სიტყვის ფორმირების მეთოდების პრაქტიკულ დაუფლებაზე, სხვადასხვა სახის ფრაზები და წინადადებები. სასაუბრო კლასების ორგანიზების საფუძველია ცოდნის თანდათანობით გაფართოება ჩვენს გარშემო არსებული სამყაროს შესახებ თემის შესაბამისად. ბავშვები აკვირდებიან ბუნების ფენომენებს, ეცნობიან ადამიანების შრომას, ცხოველთა და ფრინველთა ცხოვრებას, სპორტისა და თამაშებს წლის სხვადასხვა დროს. შემდეგ ამ თემებთან დაკავშირებით შესწავლილია ხეების, ბუჩქების, ველური ყვავილების, სოკოების, კენკრის და ზოგიერთი ბოსტნეულის სახეობები. ბავშვებს ასწავლიან საგნების დაჯგუფებას სიტუაციის, მიზნის, ნიშნების მიხედვით. ინტენსიური მუშაობა მიმდინარეობს სმენითი აღქმისა და ბგერის გამოთქმის კორექტირების მიმართულებით. მოთხრობები შედგენილია სიუჟეტური სურათებისა და მათი სერიების მიხედვით. მოთხრობების და ზღაპრების განმარტებითი კითხვა. დეფორმირებულ სიტყვასთან და ტექსტთან მუშაობა. მოთხრობის შევსება თვითგამოგონილი დასასრულით. ბავშვებს ასწავლიან თითოეულ ფენომენში გამოყოს მთავარი და მეორეხარისხოვანი, გაიგონ ფენომენის მიზეზი და ლოგიკა. ლექსიკონი ფართოვდება დროებითი ცნებების აღმნიშვნელი სიტყვებით: გუშინ, დღეს, დილა, წელი, თვე. განზოგადებული სიტყვების ათვისება. მოქმედებების დამახასიათებელი ზმნიზედების ათვისება (სწრაფად). ბავშვები სწავლობენ ერთძირიან სიტყვებს.
დახრის თანმიმდევრობა:
- მამრობითი სქესის არსებითი სახელების ფორმირება სუფიქსებით ok, იკ.
- პრეფიქსური ზმნების ფორმირება
- არსებითი სახელების ფორმირება -კ სუფიქსით.
- არსებითი სახელების ფორმირება სუფიქსებით ონოკი, ენოკი.
- მდედრობითი სქესის არსებითი სახელების ფორმირება სუფიქსებით ოჩქ, ეჩკ.
- ზედსართავი სახელების შედარებითი ხარისხის ფორმირება
- ზმნიზედთა შედარებითი ხარისხი
- ზედსართავი სახელები სუფიქსით ov (მუხა)
- ზედსართავები ნ სუფიქსით - ზამთარი, ტყე, ლიმონი.
წინადადებების ასიმილაცია in, on, under, for, about, with, with, from, through.
ჯერ აღწერითი ისტორიის სწავლა, შემდეგ სიუჟეტის სურათი ლოგიკური კავშირის პოვნასთან ერთად. რთული წინადადებების სწავლება.
შესწავლილია ობიექტების ნაწილები.

OHP 1 დონის მქონე ბავშვებთან მეტყველების თერაპიის მუშაობის ამოცანები და შინაარსი .

Დავალებები:
- ჩამოუყალიბდეს ბავშვის პირველადი იდეების საგნების შესახებ გარკვეული სიტყვების კორელაციის უნარი.
- ფაქტობრივი მეტყველების აქტივობის სტიმულირება თამაშის ემოციურ სიტუაციაში
- ორივე ხელის ზუსტი და მიმართული მოძრაობების განვითარება.
- სმენის ყურადღების განვითარება
- ზმნების სახელების გაგების განვითარება
- კონკრეტული ობიექტის სურათზე გამოსახულთან კორელაციის უნარის ფორმირება.
- ვიზუალური ყურადღების განვითარება
- "დამალვის" უნარის გამომუშავება
- გადაცემაზე და ინსტრუქციებზე მოქმედების შესრულების უნარის განვითარება.
- ასწავლოს ერთი ობიექტით სხვადასხვა მოქმედების შესრულება.
- წაახალისეთ კითხვის პასუხად საჩვენებელი სიტყვების გამოყენება.
- მოზრდილთა მეტყველებაში მხოლობითი და მრავლობითი ფორმების გარჩევის უნარის კონსოლიდაცია;
- მეტყველებისა და სმენის მეხსიერების განვითარება.

ლიტერატურა:

ჩირკინა გ.ვ. კომპენსატორული ტიპის სკოლამდელი საგანმანათლებლო დაწესებულებების პროგრამები მეტყველების დარღვევების მქონე ბავშვებისთვის. – მ.: განმანათლებლობა, 2009 წ.

თანამედროვე სამყარო ზედმეტად გაჯერებულია ინფორმაციით, კომუნიკაციის საშუალებებით, ფართოდ არის ხელმისაწვდომი წიგნები, შეიქმნა მრავალი საგანმანათლებლო და გასართობი საბავშვო არხი. როგორც ჩანს, ასეთ გარემოში ბავშვებში მეტყველება ყოველგვარი სირთულეების გარეშე უნდა განვითარდეს და ლოგოპედის ოფისები წარსულს ჩაბარდება. თუმცა, ეს ასე არ არის. ცუდი ეკოლოგია, მრავალი თვალსაზრისით კულტურული დეგრადაცია, ფსიქოლოგიური დაცვის შემცირებული ხარისხი - ეს ყველაფერი აისახება ბავშვის მეტყველების განვითარებაზე. ზოგიერთი ბავშვისთვის მეტყველების თერაპევტი სვამს დიაგნოზს „მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობა (OHP) მე-3 დონე“, რომლის მახასიათებელი მიუთითებს იმაზე, რომ ბავშვს სჭირდება დამატებითი გაკვეთილები. თითოეული ბავშვის სრული განვითარება, პირველ რიგში, მშობლების ძალისხმევაზეა დამოკიდებული. ისინი ვალდებულნი არიან დროულად მიმართონ სპეციალისტებს, შეამჩნიონ გარკვეული გადახრები ბავშვის პიროვნების ჩამოყალიბებაში.

OHP მახასიათებელი

ONR დაფიქსირდა ბავშვებში ინტელექტის განვითარების ნორმალური დონის მქონე ბავშვებში, რომლებიც შეესაბამება მათ ასაკს, ხოლო არ აქვთ ფიზიოლოგიური პრობლემები სმენის აპარატთან. მეტყველების თერაპევტები პაციენტთა ასეთ ჯგუფზე ამბობენ, რომ მათ არ აქვთ ფონეტიკური სმენა, არ განასხვავებენ ცალკეულ ბგერებს, ამიტომ მნიშვნელობას დამახინჯებული ფორმით ესმით. ბავშვი სიტყვებს განსხვავებულად ესმის, ვიდრე სინამდვილეში წარმოითქმის.

OHP 3 დონის მქონე ბავშვებში (მახასიათებლები წარმოდგენილია ქვემოთ), დამახინჯებულია ისეთი მეტყველების უნარები, როგორიცაა სიტყვის ფორმირება, ბგერის ფორმირება, სიტყვის სემანტიკური დატვირთვა, ასევე გრამატიკული სტრუქტურა. საუბრისას უფროსმა ბავშვებმა შეიძლება დაუშვან შეცდომები, რომლებიც თანდაყოლილია მცირე ასაკში. ასეთ ბავშვებში მეტყველებისა და ფსიქიკის განვითარების ტემპები არ შეესაბამება ერთმანეთს. ამავდროულად, OHP-ის მქონე ბავშვები განვითარების მხრივ არაფრით განსხვავდებიან თანატოლებისგან: ისინი ემოციურები, აქტიურები არიან, თამაშობენ სიამოვნებით და ესმით სხვისი მეტყველება.

OHP-ის ტიპიური გამოვლინებები

შემდეგი ინდიკატორები განიხილება მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის ტიპურ გამოვლინებად:

• საუბარი გაუგებარი და გაუგებარია;
• ფრაზები გრამატიკულად არასწორად არის აგებული;
• ვერბალურ ინტერაქციას აქვს დაბალი აქტივობა, სიტყვები დამოუკიდებლად გამოყენებისას აღიქმება დაგვიანებით;
• პირველი სიტყვებისა და მარტივი ფრაზების პირველი გამოთქმა უფრო გვიან ასაკში (3-5 წლის 1,5-2 წლის ნაცვლად).

ფსიქიკის ზოგადი განვითარებით:

• ახალი სიტყვები ცუდად ახსოვს და წარმოითქმის, მეხსიერება განუვითარებელია;
• მოქმედებების თანმიმდევრობა დარღვეულია, მარტივი ინსტრუქციები ხორციელდება დიდი სირთულეებით;
• ყურადღება მიმოფანტულია, არ არსებობს კონცენტრაციის უნარი;
• ლოგიკური ვერბალური განზოგადება რთულია, არ არსებობს ობიექტების ანალიზის, შედარების, მათი მახასიათებლებისა და თვისებების მიხედვით მათი გამოყოფის უნარები.

წვრილი და უხეში მოტორული უნარების განვითარება:

• მცირე მოძრაობები შესრულებულია უზუსტობებით და შეცდომებით;
• ბავშვის მოძრაობები შენელებულია, ჩნდება ერთ პოზაში გაყინვის ტენდენცია;
• დარღვეულია მოძრაობების კოორდინაცია;
• რიტმი განუვითარებელია;
• საავტომობილო დავალებების შესრულებისას ჩანს დეზორიენტაცია დროსა და სივრცეში.

OHP 3 დონის მახასიათებელი, ისევე როგორც სხვა დონეები, შეიცავს ჩამოთვლილ გამოვლინებებს ამა თუ იმ ხარისხით.

OHP-ის მიზეზები

ექსპერტები ვერ პოულობენ უხეში პათოლოგიებს ონრ-ით დაავადებული ბავშვების ნერვული სისტემის და ტვინის ფუნქციონირებაში. ყველაზე ხშირად, სოციალური ან ფიზიოლოგიური მიზეზები განიხილება მეტყველების ჩამორჩენის წყაროდ. Ეს შეიძლება იყოს:

• გადატანილი ორსულობის დროს ან დედის მემკვიდრეობითი დაავადებების დროს;
• ბავშვის გაჩენის პერიოდში დედას ნერვული გადატვირთვა ჰქონდა;
• ორსულობის დროს ცუდი ჩვევები (ალკოჰოლი, მოწევა);
• მშობიარობის დროს რაიმე დაზიანებების მიღება;
• ძალიან ადრე ან ძალიან გვიან ორსულობა;
• ინფექციები, კომპლექსური დაავადებები ჩვილებში;
• თავის შესაძლო დაზიანება ბავშვში;
• პრობლემები ოჯახში, სადაც ბავშვი ადრეულ სტრესს განიცდის;
• არ არის ემოციური კონტაქტი პატარას და მშობლებს შორის;
• არასახარბიელო მორალური მდგომარეობა სახლში;
• სკანდალური, კონფლიქტური სიტუაციები;
• კომუნიკაციისა და ყურადღების ნაკლებობა;
• ბავშვის მიტოვება, უხეში მეტყველება მოზრდილებში.

კლასიფიკაცია. OHP დონე 1

მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობა კლასიფიცირდება ოთხ დონეზე, რომელთაგან თითოეულს აქვს საკუთარი მახასიათებლები. დონე 1 OHP მრავალი თვალსაზრისით განსხვავდება 3 დონის OHP-სგან. მეტყველების მახასიათებლები 1-ლი დონის პათოლოგიაში: ბაბუაწვერა, ონომატოპეა, მცირე ფრაზების ნაწილები, სიტყვების ნაწილები. პატარები გაურკვევლად გამოსცემენ ბგერებს, აქტიურად ეხმარებიან სახის გამომეტყველებასა და ჟესტიკულაციას - ამ ყველაფერს შეიძლება ეწოდოს ჩვილების უნარები.

ბავშვები აქტიურად იჩენენ ინტერესს გარშემო სამყაროს, კომუნიკაციის მიმართ, მაგრამ ამავე დროს, უფსკრული აქტიურ და პასიურ ლექსიკას შორის ნორმაზე ბევრად დიდია. ასევე, მეტყველების მახასიათებლები მოიცავს შემდეგს:

• ბგერათა გამოთქმა ბუნდოვანია;
• ჭარბობს ერთმარცვლიანი, ზოგჯერ ორმარცვლიანი სიტყვები;
• გრძელი სიტყვები მცირდება მარცვლებად;
• სიტყვა-მოქმედება იცვლება სიტყვა-ობიექტებით;
• სხვადასხვა მოქმედებები და სხვადასხვა საგნები შეიძლება აღინიშნოს ერთი სიტყვით;
• სიტყვები, რომლებიც განსხვავდება მნიშვნელობით, მაგრამ თანხმოვანი შეიძლება იყოს დაბნეული;
• იშვიათ შემთხვევებში მეტყველება საერთოდ არ არის.

დონე 2

OHP 2, 3 დონის მახასიათებლები გარკვეულწილად მსგავსია, მაგრამ ასევე არის მნიშვნელოვანი განსხვავებები. მე-2 დონეზე აღინიშნება მეტყველების განვითარების ზრდა. ითვისება უფრო მეტი საერთო სიტყვა, გამოიყენება უმარტივესი ფრაზები, ლექსიკა მუდმივად ივსება ახალი, ხშირად დამახინჯებული სიტყვებით. ბავშვები უკვე ითვისებენ გრამატიკულ ფორმებს მარტივი სიტყვებით, უფრო ხშირად ხაზგასმული დაბოლოებით, განასხვავებენ მრავლობით და მხოლობით რიცხვს. მე-2 დონის მახასიათებლები მოიცავს:

• ბგერები წარმოითქმის დიდი სირთულეებით, ხშირად იცვლება უფრო მარტივი (ხმოვანი - ყრუ, ჩურჩული - სტვენა, მძიმე - რბილი);
• გრამატიკული ფორმები სპონტანურად ითვისება, არ არის დაკავშირებული მნიშვნელობასთან;
• მეტყველების თვითგამოხატვა ცუდია, ლექსიკა ცუდია;
• სხვადასხვა საგანი და მოქმედება აღინიშნება ერთი სიტყვით, თუ ისინი რაღაცნაირად მსგავსია (მსგავსება დანიშნულებით ან გარეგნობით);
• საგნების თვისებების, მათი სახელების (ზომა, ფორმა, ფერი) იგნორირება;
• ზედსართავები და არსებითი სახელები არ ეთანხმებიან; მეტყველებაში წინადადებების შეცვლა ან არარსებობა;
• თანმიმდევრული პასუხის უუნარობა წამყვანი კითხვების გარეშე;
• დაბოლოებები გამოიყენება შემთხვევით, იცვლება ერთმანეთით.

დონე 3

OHP 3 დონის მქონე ბავშვების მახასიათებლები ასე გამოიყურება: ზოგადი მეტყველების უნარები ჩამორჩება, მაგრამ ფრაზების აგება და გაფართოებული მეტყველება უკვე არსებობს. ბავშვებისთვის უკვე ხელმისაწვდომია გრამატიკული კონსტრუქციის საფუძვლები, სწორად გამოიყენება მარტივი ფორმები, გამოიყენება მეტყველების მრავალი ნაწილი, უფრო რთული წინადადებები. ამ ასაკში ცხოვრებისეული შთაბეჭდილებები უკვე საკმარისია, ლექსიკა იზრდება, საგნები, მათი თვისებები და მოქმედებები სწორად იწოდება. პატარებს შეუძლიათ მარტივი ისტორიების შედგენა, მაგრამ მაინც განიცდიან კომუნიკაციის თავისუფლებას. OHP 3 დონის მეტყველების მახასიათებელი აქვს შემდეგი:

• ზოგადად, არ არსებობს აქტიური ლექსიკა, ლექსიკა ცუდია, ზედსართავი სახელები და ზმნები საკმარისად არ გამოიყენება;
• ზმნები გამოიყენება არასწორად, ზედსართავი სახელები ეთანხმება შეცდომებს, ამიტომ გრამატიკული სტრუქტურა არასტაბილურია;
• რთული ფრაზების აგებისას გაერთიანებები არასწორად გამოიყენება;
• არ იცის ფრინველების, ცხოველების, საგნების ქვესახეობები;
• პროფესიების ნაცვლად ქმედებებს უწოდებენ;
• ობიექტის ცალკეული ნაწილის ნაცვლად მთელი ობიექტი ეწოდება.

სავარაუდო მახასიათებელი სკოლამდელი აღზრდისთვის

OHP მე-3 დონის მქონე სკოლამდელი აღზრდისთვის დამახასიათებელია შემდეგი:

არტიკულაცია: ორგანოების ანატომია ანომალიის გარეშე. გაიზარდა ნერწყვდენა. იტანჯება მოძრაობების სიზუსტე და მოცულობა, ბავშვი ვერ ახერხებს არტიკულაციის ორგანოების დიდხანს შენარჩუნებას გარკვეულ მდგომარეობაში, დარღვეულია მოძრაობის გადართვა. არტიკულაციის ვარჯიშებით, ენის ტონუსი იზრდება.

მეტყველება: ზოგადი ჟღერადობა გამოუსადეგარია, სუსტად მოდულირებული მშვიდი ხმა, სუნთქვა თავისუფალია, მეტყველების რიტმი და ტემპი ნორმალური.

ხმის გამოთქმა:არის ხმოვანი ბგერების გამოთქმის დარღვევები. ჩამჯდარი პირობა დაყენებულია. არსებობს ბგერების ავტომატიზაცია სიტყვების დონეზე. ბგერების გამოთქმაზე კონტროლი, სიტყვის თავისუფლება კონტროლდება.

ფონემიური აღქმა, სინთეზი და ხმის ანალიზი: ფონემური წარმოდგენები ყალიბდება დაგვიანებით, დონე არასაკმარისია. ყურით ბავშვი ირჩევს მოცემულ ბგერას სილაბური, ბგერითი სერიებიდან, ასევე რამდენიმე სიტყვას. ბგერის ადგილი სიტყვაში არ არის განსაზღვრული. არ არის ჩამოყალიბებული ბგერისა და ასოების ანალიზის, ასევე სინთეზის უნარები.

სილაბური სტრუქტურა: რთული სილაბური სტრუქტურის მქონე სიტყვების წარმოთქმა რთულია.

თუ დაისმება „მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის (OHP) დონის 3“ დიაგნოზი, მახასიათებელი (5 წელი - ასაკი, როდესაც ბევრი მშობელი უკვე ამზადებს შვილებს სკოლაში, სპეციალისტებთან ვიზიტით) უნდა მოიცავდეს ყველა ზემოთ ჩამოთვლილ პუნქტს. ამ ასაკში ბავშვებს განსაკუთრებული ყურადღება უნდა მიექცეს. მეტყველების თერაპევტი დაგეხმარებათ მეტყველების პრობლემების მოგვარებაში.

გამოსვლა OHP მე-3 დონეზე

OHP 3 დონის მქონე ბავშვების მეტყველების მახასიათებლები:

პასიური, აქტიური ლექსიკა: სიღარიბე, მარაგის უზუსტობა. ბავშვმა არ იცის სიტყვების სახელები, რომლებიც სცილდება ყოველდღიური კომუნიკაციის ფარგლებს: მას არ შეუძლია დაასახელოს სხეულის ნაწილები, ცხოველების სახელები, პროფესიები, მოქმედებები, რომლებთანაც ისინი ასოცირდება. სირთულეებია ერთძირიანი სიტყვების, ანტონიმების, სინონიმების შერჩევისას. პასიური ლექსიკა გაცილებით მაღალია ვიდრე აქტიური.

გრამატიკა: OHP 3 დონის მქონე ბავშვის მეტყველების თერაპიის მახასიათებლები მიუთითებს იმაზე, რომ სიტყვების ფორმირებისას შეინიშნება მათი კოორდინაცია მეტყველების სხვა ნაწილებთან, აგრამატიზმები. ბავშვი ცდება არსებითი სახელის მრავლობითის არჩევისას. არის დარღვევები სიტყვების ფორმირებაში, რომელიც სცილდება ყოველდღიური მეტყველების ფარგლებს. სიტყვების აგების უნარი ძნელია ახალ მეტყველებაში გადატანა. პრეზენტაციაში ძირითადად გამოიყენება მარტივი წინადადებები.

დაკავშირებული მეტყველება: არის სირთულეები დეტალურ განცხადებებში, ენის დიზაინში. სიუჟეტში თანმიმდევრობა დარღვეულია, სიუჟეტში არის სემანტიკური ხარვეზები. ტექსტი არღვევს დროებით და მიზეზობრივ კავშირებს.

OHP მე-3 დონის მქონე სკოლამდელი ასაკის ბავშვებს 7 წლის ასაკში ახასიათებთ ლოგოპედი, რომელიც მათთან ერთად ატარებს გაკვეთილებს. თუ ლოგოპედთან გაკვეთილების შედეგებმა არ მოიტანა სასურველი შედეგი, აუცილებელია ნევროლოგის კონსულტაცია.

დონე 4

ზემოთ მოცემულია 3 დონის OHP-ის სავარაუდო აღწერა, მე-4 გარკვეულწილად განსხვავებულია. ძირითადი პარამეტრები: ბავშვის ლექსიკა საგრძნობლად არის გაზრდილი, თუმცა არის ხარვეზები ლექსიკასა და გრამატიკაში. ახალი მასალის ათვისება რთულია, აფერხებს წერა-კითხვის სწავლას. ბავშვები სწორად იყენებენ მარტივ წინდებულებს, არ ამოკლებენ გრძელ სიტყვებს, მაგრამ მაინც, სიტყვას ხშირად აკლია ზოგიერთი ბგერა.

მეტყველების სირთულეები:

• დუნე არტიკულაცია, ბუნდოვანი მეტყველება;
• თხრობა არის მოსაწყენი, არა გადატანითი, ბავშვები გამოხატავენ საკუთარ თავს მარტივი წინადადებებით;
• დამოუკიდებელ მოთხრობაში ლოგიკა ირღვევა;
• გამოთქმები ირჩევა გაჭირვებით;
• დამახინჯებულია მფლობელობითი და დამამცირებელი სიტყვები;
• ობიექტების თვისებები იცვლება მნიშვნელობით სავარაუდოთ;
• ობიექტების სახელები იცვლება მსგავსი თვისებების მქონე სიტყვებით.

დახმარება ფსიქოლოგისგან

OHP 3 დონის მქონე ბავშვების მახასიათებლები მიუთითებს კლასების აუცილებლობაზე არა მხოლოდ მეტყველების თერაპევტთან, არამედ ფსიქოლოგთან. ყოვლისმომცველი ზომები ხელს შეუწყობს ხარვეზების გამოსწორებას. მეტყველების დარღვევის გამო ასეთ ბავშვებს ყურადღების კონცენტრაციის პრობლემები აქვთ, უჭირთ დავალებაზე კონცენტრირება. შედეგად, შესრულება მცირდება.

ლოგოპედის კორექციის დროს აუცილებელია ფსიქოლოგთან დაკავშირება. მისი ამოცანაა სწავლისა და გაკვეთილების მოტივაციის ამაღლება. სპეციალისტმა უნდა ჩაატაროს ფსიქოლოგიური ზემოქმედება, რომელიც მიმართული იქნება ყურადღების კონცენტრაციის განვითარებაზე. რეკომენდებულია გაკვეთილების ჩატარება არა ერთთან, არამედ ბავშვების მცირე ჯგუფთან ერთად. მნიშვნელოვანია ბავშვის თვითშეფასების გათვალისწინება, შეუფასებლობა აფერხებს განვითარებას. ამიტომ, სპეციალისტმა უნდა დაეხმაროს ბავშვებს ONR-ით დაიჯერონ საკუთარი ძალები და წარმატება.

კომპლექსური მაკორექტირებელი მოქმედება

OHP-ის გამოსწორების პედაგოგიური მიდგომა არ არის მარტივი პროცესი, ის მოითხოვს დასახული ამოცანების სტრუქტურულ, სპეციალურ შესრულებას. ყველაზე ეფექტური სამუშაო ტარდება სპეციალიზებულ დაწესებულებებში, სადაც მუშაობენ კვალიფიციური მასწავლებლები. თუ OHP-ის გარდა დადგინდა დიზართრიის დიაგნოზი, თერაპია ეფუძნება ყველა პათოლოგიას. მაკორექტირებელ ეფექტს შეიძლება დაემატოს მედიკამენტური მკურნალობა. სწორედ აქ უნდა ჩაერთოს ნევროლოგი. სპეციალური დაწესებულებები, ცენტრები მიზნად ისახავს ინტელექტუალური ფუნქციების განვითარებაში არსებული ხარვეზების გამოსწორებას და კომუნიკაციის უნარების ხარვეზების გამოსწორებას.

პირველი, რაც მინდა ვუთხრა მშობლებს: არ დაიდარდოთ, თუ ბავშვს აწუხებს ONR. არ არის საჭირო მასწავლებლებთან, სპეციალისტებთან კონფლიქტი, თუ ისინი „OHP დონე 3“ დიაგნოზს დაუსვამენ. ეს მხოლოდ დაგეხმარებათ დროულად მიიღოთ ზომები. ბავშვთან ერთად გაკვეთილები ხელს შეუწყობს მისი მეტყველების სწრაფად გამოსწორებას, პათოლოგიებთან გამკლავებას. რაც უფრო ადრე მიაღწევთ პრობლემას, დაიწყებთ სპეციალისტებთან ერთად მოქმედებას, მით უფრო მალე გადაიქცევა აღდგენის პროცესი სწორი მიმართულებით.

მკურნალობა შეიძლება ხანგრძლივი იყოს და მისი შედეგი დიდწილად მშობლებზეა დამოკიდებული. იყავით მომთმენი და დაეხმარეთ თქვენს პატარას შემოვიდეს სამყაროში თავდაჯერებული, კარგად განვითარებული მეტყველებით.