អត្ថបទនឹងមានប្រយោជន៍ដល់អ្នកព្យាបាលការនិយាយ អ្នកអប់រំ ឪពុកម្តាយដែលប្រឈមមុខនឹងបញ្ហា - ទារកមិនចេះនិយាយ! របៀបដែលពឹងផ្អែកលើការយល់ឃើញដែលមើលឃើញ មនុស្សម្នាក់អាចបង្កើតការនិយាយ ជំរុញការអភិវឌ្ឍន៍របស់វា។ អត្ថបទផ្តល់នូវឧទាហរណ៍នៃស្ថានភាពហ្គេម។

ទាញយក៖

មើលជាមុន៖

"ឥទ្ធិពលនៃការយល់ឃើញដែលមើលឃើញលើការអភិវឌ្ឍនៃការនិយាយរបស់កុមារដែលមិននិយាយនៅអាយុមត្តេយ្យនិងវ័យក្មេងដែលមានការចុះខ្សោយនៃការនិយាយធ្ងន់ធ្ងរ" ។

បន្ទាប់ពីឆ្នាំដំបូងនៃជីវិតរបស់កុមារដំណាក់កាលថ្មីមួយនៅក្នុងការអភិវឌ្ឍន៍របស់គាត់ចាប់ផ្តើម។ ទារក "ប្រដាប់អាវុធ" កុមារដែលមានសមត្ថភាពមើល ស្តាប់ និងគ្រប់គ្រងចលនាដៃ។ ចាប់ពីពេលនោះមក លែងជាសត្វដែលអស់សង្ឃឹមទៀតហើយ គាត់សកម្មខ្លាំងក្នុងសកម្មភាព និងបំណងប្រាថ្នាចង់ប្រាស្រ័យទាក់ទងជាមួយមនុស្សពេញវ័យ។

ពីរឆ្នាំបន្ទាប់រយៈពេលនៃកុមារភាពដំបូង- នាំមកនូវសមិទ្ធិផលដ៏អស្ចារ្យថ្មីៗដល់កុមារ។

អាយុមត្តេយ្យសិក្សាដំបូង និងក្មេងអាចត្រូវបានគេហៅថាជាអាយុនៃចំណេះដឹងខាងវិញ្ញាណនៃពិភពលោកជុំវិញ។ នៅក្នុងអំឡុងពេលនេះកុមារអភិវឌ្ឍការយល់ឃើញគ្រប់ប្រភេទ - មើលឃើញ, tactile - ម៉ូទ័រ, auditory ។ ក្មេងស្វែងរកការប៉ះ, មានអារម្មណ៍, ពិចារណាប្រធានបទនៃការចាប់អារម្មណ៍ចំពោះគាត់, ព្យាយាមនិយាយអំពីអ្វីដែលគាត់បានឃើញ, ពាក្យសំដីសកម្មភាពរបស់គាត់, ត្រាប់តាម onomatopoeia ។

កាន់តែច្រើនឡើង ក្មេងៗមកសាលាមត្តេយ្យដែលខ្វះការនិយាយទាំងស្រុង ឬមានតម្រូវការជាមុនមួយចំនួនរបស់វា៖ ពាក្យនិយាយលេងៗ សំឡេងស្មុគស្មាញដែលបង្កើតឡើងដោយទារកខ្លួនឯង និងមិនអាចយល់បានចំពោះអ្នកដទៃ។ កុមារបានកាត់បន្ថយចំណាប់អារម្មណ៍លើការយល់ដឹង វាពិបាកក្នុងការរៀបចំ និងចាប់អារម្មណ៍ពួកគេ។ កង្វះការនិយាយ "បន្ថយ" ការយល់ឃើញរបស់កុមារអំពីពិភពលោកជុំវិញគាត់។

នៅក្នុងដំណើរការនៃការតាមដានកុមារដែលមិននិយាយជាមួយនឹងការធ្វើរោគវិនិច្ឆ័យនៃការអភិវឌ្ឍន៍ការនិយាយទូទៅ (1 កម្រិតនៃការអភិវឌ្ឍន៍ការនិយាយ) ដោយសារតែ alalia ម៉ូទ័រ, dysarthria វាចាំបាច់ត្រូវកត់សម្គាល់ពីការអភិវឌ្ឍន៍នៃដំណើរការផ្លូវចិត្តទាំងអស់។ រួមជាមួយនឹង sensorimotor និងបញ្ហាការនិយាយ មានការបង្ហាញសរសៃប្រសាទ ជំងឺសម្របសម្រួល ការផ្ចង់អារម្មណ៍ បង្កើនការរំខាន អស់កម្លាំង និងបញ្ហាអាកប្បកិរិយា។ ចំពោះកុមារដែលមានម៉ូទ័រ (sensomotor) alalia មុខងារខ្ពស់នៃប្រព័ន្ធវិភាគផ្សេងៗទទួលរងនូវកម្រិតផ្សេងៗគ្នា៖ gnosis និងភាពខុសគ្នា។ នៅក្នុងផ្នែកម៉ូទ័រ សកម្មភាពដែលមានគោលបំណងទទួលរងនូវការក្លែងបន្លំនៃចលនាស្មុគ្រស្មាញ ការអនុវត្តសកម្មភាពមួយចំនួន i.e. praxis ស្មុគស្មាញ។ លើសពីនេះទៀតដូចដែលត្រូវបានបង្កើតឡើងនៅក្នុងស្នាដៃរបស់ N.N. Traugott ការបង្កើតទំនាក់ទំនងរវាងព័ត៌មានញ្ញាណអំពីបាតុភូតនៃការពិត និងការកំណត់ការនិយាយរបស់ពួកគេត្រូវបានរំខាន។

ចក្ខុវិស័យគឺជាបណ្តាញព័ត៌មានសំខាន់អំពីពិភពលោកជុំវិញ។ ការចាប់អារម្មណ៍ដែលមើលឃើញពាក់ព័ន្ធនឹងដំណើរការព័ត៌មាននៅក្នុងខួរក្បាលខួរក្បាល។ កុមារត្រូវគូសបញ្ជាក់ពីលក្ខណៈសម្បត្តិរបស់វត្ថុដែលយល់ឃើញតាមរយៈចក្ខុវិស័យ៖ ពណ៌ រូបរាង បរិមាណ។ យល់ពីគ្រោងនៃរូបភាព បន្លិចវត្ថុនៃការយល់ឃើញ បង្កើតទំនាក់ទំនងរវាងពួកគេ។

ចំពោះកុមារដែលមានការអភិវឌ្ឍន៍ការនិយាយមិនសូវច្បាស់ វាច្បាស់ណាស់ថាសមត្ថភាពដំណើរការព័ត៌មានដែលមើលឃើញពិបាក។ គាត់ត្រូវតែត្រូវបានបង្រៀនឱ្យ "មើលនិងឃើញ" ។ ក្នុងន័យនេះវាចាំបាច់ក្នុងការធ្វើការជាមួយកុមារបែបនេះដោយយោងទៅតាមគោលការណ៍ពីវត្ថុជាក់លាក់មួយ - ទៅរូបភាពនៃវត្ថុនេះនៅក្នុងរូបភាពរូបភាព silhouette រូបភាពរូបភាព។

ទីមួយ ការងារកែតម្រូវគួរតែមានគោលបំណងអភិវឌ្ឍមុខងារមិនមែនពាក្យសំដីរបស់ទារក ហើយបន្ទាប់មកទាក់ទងយ៉ាងជិតស្និទ្ធជាមួយនឹងការនិយាយ។ ការពង្រីកវិសាលភាពនៃសកម្មភាពលើសពីវិសាលភាពនៃលំហសុន្ទរកថា ជំរុញដល់ការអភិវឌ្ឍន៍ប្រព័ន្ធផ្សេងៗនៃការនិយាយរបស់កុមារ។

នៅពេលធ្វើការជាមួយកុមារបែបនេះនៅក្នុងក្រុមអន្តរាគមន៍ដំបូង (អាយុពី 2 ទៅ 3 ឆ្នាំ) ក៏ដូចជាជាមួយកុមារដែលមានអាយុមត្តេយ្យបឋមវាចាំបាច់ត្រូវចាប់អារម្មណ៍កុមារទាក់ទាញចំណាប់អារម្មណ៍របស់គាត់បង្រៀនគាត់ឱ្យមើលឃើញនិងស្តាប់អ្នកដទៃជំរុញ។ បំណងប្រាថ្នាក្នុងការទំនាក់ទំនង។ អាយុមត្តេយ្យនិងក្មេងជាងវ័យអនុញ្ញាតឱ្យកែតម្រូវការវិវត្តនៃដំណើរការផ្លូវចិត្តទាំងអស់តែតាមរបៀបលេងសើចប៉ុណ្ណោះ។

ចាប់តាំងពីការយល់ឃើញដែលមើលឃើញមានទំនាក់ទំនងយ៉ាងជិតស្និទ្ធទៅនឹងការយកចិត្តទុកដាក់ ការចងចាំ ការគិត អារម្មណ៍ ការលើកទឹកចិត្ត ការនិយាយ ការសង្កត់ធ្ងន់ក្នុងការធ្វើការជាមួយកុមារគឺស្ថិតនៅលើការពិតដែលថានៅមេរៀននីមួយៗ កុមារអាចបង្ហាញនៅក្នុងការនិយាយនូវព័ត៌មានអារម្មណ៍ដែលគាត់ទទួលបាន និងពាក្យសំដីនៃសកម្មភាពដែលបានអនុវត្ត។

ហ្គេម - ថ្នាក់អនុញ្ញាតឱ្យអ្នកបង្កើតរូបភាពដែលមើលឃើញដោយផ្អែកលើសញ្ញាដែលយល់ឃើញ ភ្ជាប់វាជាមួយស្តង់ដារ និងរក្សាទុកវាក្នុងការចងចាំ។ ការយល់ឃើញដែលមើលឃើញ គឺជាសកម្មភាពប្រព័ន្ធដ៏ស្មុគ្រស្មាញ ដែលរួមបញ្ចូលដំណើរការនៃអារម្មណ៍នៃព័ត៌មានដែលមើលឃើញ ការវាយតម្លៃ ការបកស្រាយ និងការចាត់ថ្នាក់របស់វា។ វាមានសារៈសំខាន់ណាស់ក្នុងការយល់ដឹងសម្រាប់កុមារ តម្រង់ទិស និងគ្រប់គ្រងអាកប្បកិរិយារបស់គាត់ ជំរុញការនិយាយ (រូបរាងនៃការនិយាយ)។

ហ្គេមត្រូវបានផ្តល់ឱ្យជាបន្តបន្ទាប់យោងទៅតាមគោលការណ៍ "ពីសាមញ្ញទៅស្មុគស្មាញ" ។

កុមារត្រូវតែត្រូវបានបង្រៀនឱ្យជួសជុលការសម្លឹងរបស់គាត់នៅលើវត្ថុភ្លឺ ដើម្បីតាមដានចលនារបស់វាដោយភ្នែក និងដៃរបស់គាត់។ នៅលើមូលដ្ឋាននៃការយល់ឃើញដែលមើលឃើញ ទារករៀនដើម្បីភ្ជាប់ប្រដាប់ប្រដាក្មេងលេងជាមួយ onomatopoeia ដែលជំរុញឱ្យគាត់បញ្ចេញសំឡេង onomatopoeia តាមអំពើចិត្ត។ ដោយមានជំនួយពីពេលភ្ញាក់ផ្អើលមួយ (ពីកាបូប "អស្ចារ្យ" ប្រអប់អេក្រង់) ប្រដាប់ប្រដាក្មេងលេងដែលធ្លាប់ស្គាល់ឬចូលចិត្ត (ខ្លាឃ្មុំ) ត្រូវបានបង្ហាញដល់កុមារ។ មនុស្សពេញវ័យលេងល្បែងជាមួយខ្លាឃ្មុំ អមដោយពាក្យថា “ខ្លាឃ្មុំបានមកលេងយើង។ គាត់ស្វាគមន៍អ្នក៖ "អ៊ូ!" ជំរាបសួរខ្លាឃ្មុំ"(មនុស្សពេញវ័យលើកទឹកចិត្តកុមារឱ្យស្ម័គ្រចិត្ត ឬភ្ជាប់ការបញ្ចេញសំឡេងនៃ onomatopoeia) ។

ប្រសិនបើទារកត្រូវបានរួមបញ្ចូលដោយស្ម័គ្រចិត្តនៅក្នុងហ្គេមនោះអ្នកអាចផ្តល់នូវភាពស្មុគស្មាញរបស់វា - ហ្គេម"អ្នកណាហៅ" (រួមគ្នាជាមួយខ្លាឃ្មុំ ឆ្កែចចកមួយក្បាលបានមកលេងទារក("u-u-u")); ប្រដាប់ក្មេងលេងមានទីតាំងនៅខាងស្តាំនិងខាងឆ្វេងរបស់កុមារហើយជាវេន "ហៅ" ទារកគាត់ងាកទៅរកប្រដាប់ក្មេងលេងដែល "ហៅ" គាត់។

ហ្គេមស្រដៀងគ្នានេះត្រូវបានលេងជាមួយយន្តហោះ(“woo!”) និងរថភ្លើង (“woo!”)។

មនុស្សពេញវ័យលើកទឹកចិត្តកុមារឱ្យស្វែងរកប្រដាប់ក្មេងលេងនៅក្នុងចន្លោះនៃបន្ទប់ (នៅលើសាឡុងនៅលើកៅអីនៅលើធ្នើ) ហើយធ្វើតាមចលនារបស់វាដោយភ្នែករបស់គាត់ (ពីសាឡុងទៅកំរាលព្រំពីកំរាលព្រំដល់កៅអី។ ពីកៅអីទៅតុ។ល។) អ្នកអាចធ្វើឱ្យមានការចាប់អារម្មណ៍របស់ទារកដោយមានជំនួយពី rhyme មួយ:

តើតុក្កតារបស់យើងនៅឯណា?

តោះស្វែងរកតុក្កតា Masha!

Vova នឹងសមនឹងតុក្កតា

Vova នឹងរកតុក្កតាមួយ។

វាអាចធ្វើទៅបានដើម្បីធ្វើឱ្យការយល់ឃើញដែលមើលឃើញរបស់កុមារ, បង្កើតសកម្មភាពនិយាយរបស់គាត់, ដោយប្រើសមត្ថភាពម៉ូតូ។

ល្បែង "ដំបងនេសាទ" ។ នៅលើតុដែលត្រូវបានរៀបចំជាជួរមានខ្សែបូ "ដំបងនេសាទ" ពហុពណ៌ 2-3 ។ ប្រដាប់ប្រដាក្មេងលេងដែលធ្លាប់ស្គាល់ត្រូវបានចងជាប់នឹងចុង 2 នៃពួកវា (កុមារអាចដាក់ឈ្មោះពួកគេដោយប្រើ onomatopoeia) ។ មនុស្សពេញវ័យផ្តល់ជូន "ចាប់" ខ្លាឃ្មុំ (យន្តហោះសេះ) ។ ដើម្បីធ្វើដូចនេះអ្នកត្រូវទាញខ្សែអាត់ដែលចង់បានហើយអូសប្រដាប់ក្មេងលេងមករកអ្នក (អ្នកអាចប្រើសកម្មភាពរួមគ្នានៃដៃរបស់មនុស្សពេញវ័យនិងកុមារឬលើកទឹកចិត្តទារកឱ្យងាកឬឈានដល់ប្រដាប់ក្មេងលេងដែលចង់បាន) ។ បន្ទាប់ពីតុក្កតាត្រូវបាន "ចាប់" កុមារហៅវាដោយប្រើ onomatopoeia ។

នៅក្នុងដំណើរការនៃការយល់ឃើញទារកប្រមូលផ្តុំរូបភាពដែលមើលឃើញ។ មនុស្សពេញវ័យគួរតែខិតខំដើម្បីធានាថារូបភាពត្រូវបានផ្សំជាមួយពាក្យជាមួយនឹងការកំណត់របស់វា។ ដំណើរការនៃពាក្យសំដី ការនិយាយពាក្យសំដីនៃបទពិសោធន៍ញ្ញាណរបស់កុមារគឺខ្លាំងបំផុតក្នុងអំឡុងពេល ontogenetic ទាំងនេះ (2-3 ឆ្នាំ) ។ ចំពោះកុមារទើបចេះដើរតេះតះ និងកុមារតូច ទំនាក់ទំនងផ្ទាល់រវាងប្រធានបទ និងពាក្យត្រូវបានបង្កើតឡើង។ ទារកអភិវឌ្ឍគុណភាពដ៏សំខាន់ដែលមានឥទ្ធិពលវិជ្ជមានលើការរៀនសូត្ររបស់គាត់ - កុមារអាចធ្វើតាមការណែនាំយ៉ាងច្បាស់ បំពេញកិច្ចការតាមគំរូ ស្តាប់ការពន្យល់ពាក្យសំដី វាក្យសព្ទគួរឱ្យចាប់អារម្មណ៍របស់គាត់កាន់តែទូលំទូលាយ គាត់អាចយល់បាន។ មនុស្សពេញវ័យ។

ការយល់ឃើញពណ៌ កុមារប្រើតែការតំរង់ទិសដែលមើលឃើញ។ នៅក្នុងការងារលើការបង្កើតការយល់ឃើញ ការយកចិត្តទុកដាក់ និងការទទួលស្គាល់ប្រធានបទ ដំណាក់កាលជាច្រើនអាចត្រូវបានសម្គាល់។ នៅដំណាក់កាលដំបូង ចាំបាច់ត្រូវបង្រៀនកុមារអំពីវិធីសាស្រ្តនៃការព្យាយាម និងផ្គូផ្គងដោយដាក់វត្ថុមួយទៅវត្ថុមួយទៀត។ នៅក្នុងវិធីនេះ វាគឺអាចធ្វើទៅបានដើម្បីបង្ហាញដោយមើលឃើញ និងធ្វើឱ្យវាអាចធ្វើទៅបានដើម្បីយល់ពីនិយមន័យដូចជា

"ភាពដូចគ្នានិងភាពមិនដូចគ្នា" ។ បន្ទាប់មក កុមារធ្វើការជ្រើសរើសតាមគំរូ បន្ទាប់មកជ្រើសរើសវត្ថុនៃពណ៌ដែលបានផ្តល់ឱ្យ (រូបរាង ទំហំ) យោងទៅតាមពាក្យ។ នៅដំណាក់កាលចុងក្រោយ កុមារធ្វើការជ្រើសរើសតាមគំរូ ហើយដាក់ឈ្មោះដោយឯករាជ្យនូវគុណភាពនៃវត្ថុដែលបានជ្រើសរើស បង្កើតអត្តសញ្ញាណរបស់វាជាមួយនឹងគំរូ។ អនុវត្តល្បែងប្រចាំថ្ងៃ - ថ្នាក់ដែលមានបំណងអភិវឌ្ឍការយកចិត្តទុកដាក់ដែលមើលឃើញការយល់ឃើញភាគហ៊ុននៃគំនិតរបស់កុមារអំពីលក្ខណៈសម្បត្តិនៃវត្ថុកើនឡើង។ អង្គចងចាំដែលមើលឃើញបម្រើដើម្បីតំណាងឱ្យវត្ថុមួយ ព្រឹត្តិការណ៍មួយនៅក្នុងអវត្តមានរបស់វានៅពេលនេះ។

ល្បែង "ប្រអប់ចម្រុះពណ៌"បង្រៀនឱ្យប្រៀបធៀប និងផ្សំវត្ថុដោយផ្អែកលើពណ៌។ ប្រអប់មានបាល់ពណ៌ផ្សេងៗគ្នា។ មនុស្សពេញវ័យម្នាក់យកបាល់ពណ៌ក្រហមចេញពីវា ហើយសុំឱ្យកុមារទទួលបាន "ដូចគ្នា" ពីប្រអប់។ លេងជាមួយខោអាវចម្រុះពណ៌"ព្រះអាទិត្យនិងកាំរស្មី"Clothespins - កាំរស្មីនៃពណ៌ផ្សេងគ្នា (ពណ៌ចម្បង) ។ មនុស្សពេញវ័យបានតោងកាំរស្មីពណ៌ក្រហម (ប្រដាប់ពាក់អាវ) ទៅនឹង "ព្រះអាទិត្យ" (រង្វង់ញញឹមពណ៌លឿង) ហើយសុំឱ្យកុមារស្វែងរកកាំរស្មីដែលមានពណ៌ដូចគ្នា ហើយភ្ជាប់វាទៅនឹង "ព្រះអាទិត្យ" ។ ទន្ទឹមនឹងនេះ ការងារកំពុងត្រូវបានអនុវត្តដើម្បីអភិវឌ្ឍជំនាញម៉ូតូល្អ ការក្តាប់ "បង្ខំ" កំពុងត្រូវបានបង្កើតឡើង។ ថ្នាក់ស្រដៀងគ្នានេះត្រូវបានប្រារព្ធឡើងជាមួយនឹងគូប, ដំបងរាប់, កាតពណ៌, ប្រដាប់ក្មេងលេងតូច, សម្ភារៈតូច ( mosaics, ប៊ូតុង) ។

ល្បែង "ការ៉េមពណ៌"មនុស្សពេញវ័យផ្តល់ឱ្យកុមារឱ្យកាន់ការ៉េម (បាល់) ដែលមានពណ៌ដូចគ្នាចូលទៅក្នុងពែងពហុពណ៌ និងព្យាបាលតុក្កតា (ការលើកទឹកចិត្តដើម្បីបញ្ចេញពាក្យ"នៅ​លើ" )។

តាមរយៈហ្គេម អ្នកអាចបង្រៀនកូនរបស់អ្នកឱ្យចេះបែងចែករវាងគូប និងបាល់មួយ៖

• តាម​ឈ្មោះ
• នៅក្នុងរូបរាង,
• ដោយលក្ខណៈសម្បត្តិ និងសកម្មភាពហ្គេម
• ដោយមានជំនួយពីការប៉ះ។

មនុស្សពេញវ័យអញ្ជើញកុមារឱ្យរកបាល់មួយគូបនៅលើតុ ("ស្វែងរកបាល់។ រកគូប។);បង្ហាញ ("តើរាងមូលនៅឯណា? តើរាងជ្រុងនៅឯណា?");ឈ្មោះ (តាមដែលអាចធ្វើទៅបាន) ។

តើយើងនឹងជិះអ្វី? (ជាមួយនឹងការអនុវត្តជាបន្តបន្ទាប់នៃសកម្មភាពហ្គេម) ។

តើមានតម្លៃអ្វី? ដាក់ចុះ!(មនុស្សពេញវ័យលើកទឹកចិត្តទារកឱ្យលេងសកម្មភាព) ។

អេ "កាបូបដ៏អស្ចារ្យ"មានបាល់មួយគូប ដបមួយ សាជីជ្រុង សិតសក់ ប្រដាប់ក្មេងលេងប្លាស្ទិកតូច៖

ស្វែងរកបាល់ (គូប) ។

តើអ្នកបានរកឃើញបាល់អ្វី (គូប)?

រកបាល់ធំ (តូច) (គូប) ។

ល្បែង "ស្វែងរកនិងបង្ហាញ"បង្រៀនឱ្យស្គាល់ផ្នែកនៃរាងកាយ និងមុខនៅក្នុងរូបភាពដែលពណ៌នាអំពីមនុស្សម្នាក់ និងដើម្បីភ្ជាប់ពួកវាជាមួយផ្នែកនៃរាងកាយរបស់មនុស្សម្នាក់។

កំឡុងពេលលេងហ្គេម កុមាររៀនភ្ជាប់វត្ថុពិត (ប្រដាប់ប្រដាក្មេងលេង) ជាមួយនឹង ចម្រៀងបណ្តុះកូន កំណាព្យ។

មនុស្សពេញវ័យអានកំណាព្យមួយ អមជាមួយការបង្ហាញលើប្រដាប់ក្មេងលេង (កូនខ្លួនឯង)៖

Kitty ឈឺ

Kisonka មានពណ៌ស។

ក្បាលតូចរបស់ Kitty ឈឺ៖(វាយក្បាល)

អូហូ!

ក្រញាំរបស់ Kitty បានធ្លាក់ខ្លួនឈឺ៖(ទះដៃ)

អូហូ!

ជើងរបស់ Kitty ឈឺ៖(វាយជើងរបស់គាត់)

អូហូ!

Kitty ឈឺពោះ៖(ចុកពោះ)

អូហូ! ល។

ដូច្នេះគ្រប់ផ្នែកទាំងអស់នៃរាងកាយ និងមុខត្រូវបានដំណើរការ។

តាមរយៈការបង្រៀនឱ្យស្គាល់វត្ថុដោយពណ៌ និងវណ្ឌវង្កនៃរូបភាព គោលបំណងមុខងារ យើងលើកទឹកចិត្តឱ្យកុមារធ្វើ onomatopoeia បំពាន អភិវឌ្ឍការយកចិត្តទុកដាក់ និងការចងចាំ។កុមារស្គាល់វត្ថុដែលបង្ហាញក្នុងរូបភាពពណ៌ (យន្តហោះ តុក្កតា រថភ្លើង ចចក) ដោយប្រើ onomatopoeia ដាក់ឈ្មោះពួកវា ("y - y", "a - a", "ya - ya") បន្ទាប់មកតាមលំដាប់លំដោយ (ម្តងមួយៗ) រូបភាពវណ្ឌវង្កនៃវត្ថុដូចគ្នាត្រូវបានបង្ហាញ។ កុមារភ្ជាប់រូបភាពពណ៌ និងវណ្ឌវង្ក ដោយដាក់រូបភាពជាគូនៅលើកំពូលនៃគ្នាទៅវិញទៅមក។

ល្បែង "តើមានអ្វីបាត់?" ៖ មនុស្សពេញវ័យដករូបភាពមួយ (ប្រដាប់ក្មេងលេង) ហើយសុំដាក់ឈ្មោះវាដោយប្រើ onomatopoeia ។

អ្នកណាចាកចេញ? (តុក្កតា៖ "វ៉ា-វ៉ា!"។ ឡា-ឡា)

តើអ្វីបានហោះទៅឆ្ងាយ? (យន្តហោះ៖ "U-u-u!")

អ្នកណារត់ចោល? (ចចក៖ "U-u-u!")

ចំពោះការយល់ឃើញនៃពណ៌ យើងបង្រៀនឱ្យរំលេចពណ៌ចាំបាច់នៃវត្ថុតាមពាក្យ ស្វែងរកវត្ថុក្នុងចន្លោះដែលមានកំណត់នៃតុ សាឡុង នៅលើធ្នើ នៅក្នុងបន្ទប់ព្យាបាលការនិយាយ បន្ទប់ជាក្រុម។

មនុស្សពេញវ័យអញ្ជើញកុមារឱ្យពិចារណាវត្ថុដែលមានទីតាំងនៅចន្លោះដែលបានផ្តល់ឱ្យនៃបន្ទប់ (ប្រដាប់ក្មេងលេងនៅលើធ្នើសម្លៀកបំពាក់នៅលើសាឡុងចាននៅលើតុ) ។

ស្វែងរកប្រដាប់ក្មេងលេងពណ៌ក្រហម។

បង្ហាញសម្លៀកបំពាក់ក្រហម។

យកចានក្រហម។

ដូច្នេះនៅពេលសិក្សាប្រធានបទ "គ្រួសារ" ។កុមាររៀនស្គាល់រូបភាពឪពុកម្តាយជិតស្និទ្ធនៅក្នុងរូបថត ដើម្បីធ្វើតាមការណែនាំដែលមានពាក្យម្តាយ, ឪពុក, ពូ, មីង, ជីដូន, ជីតា។នៅក្នុងដំណើរការ ហ្គេម យើងលើកទឹកចិត្តទារកឱ្យប្រើពាក្យទាំងនេះនៅក្នុងសុន្ទរកថារបស់គាត់ផ្ទាល់។

ល្បែង "គ្រួសារមិត្តភាពរបស់យើង"

គ្រឿងបរិក្ខារ៖ តុក្កតា - Manya ដែលជាអាល់ប៊ុមដែលមានរូបថតសមាជិកគ្រួសារ (ប៉ា ម៉ាក់ ម៉ានី ជីតា យាយ) រូបភាពគូ - រូបថតសមាជិកគ្រួសារដេកក្នុងប្រអប់តុបតែងយ៉ាងស្អាត អេក្រង់។

កុមារអង្គុយនៅមុខអេក្រង់។ លេងគោះ (ជាមួយខ្មៅដៃនៅលើតុ) ហើយសួរកុមារថា:"អ្នកណាមក?"តុក្កតារបស់ Manya លេចឡើងពីខាងក្រោយអេក្រង់៖"នេះគឺជាតុក្កតា Manya ។ នាង​មក​លេង​យើង»។(ម៉ានីយ៉ា "ស្វាគមន៍" កុមារ) ។

ព្រឹកឡើងខ្ញុំអផ្សុកតែម្នាក់ឯង

ខ្ញុំបានគិតអំពីម្តាយរបស់ខ្ញុំ។

ម៉ាក់គឺស្រស់ស្អាត។

រូបថតត្រូវបានថត

ខ្ញុំបានរកឃើញម្តាយរបស់ខ្ញុំ!

អាល់ប៊ុមត្រូវបានដាក់នៅលើតុ៖"Manya បាននាំយកអាល់ប៊ុមជាមួយរូបថត។"រូបថតនៅក្នុងអាល់ប៊ុមត្រូវបានពិចារណា ហើយសមាជិកគ្រួសារត្រូវបានហៅ។ (អ្នកអាចចាប់ផ្តើមហ្គេមជាមួយនឹងរូបថត 2-3 នៅពេលដែលហ្គេមត្រូវបានលេង សមាជិកគ្រួសារផ្សេងទៀតត្រូវបានបន្ថែមម្តងមួយៗ)។ បន្ទាប់​មក សូម​ឲ្យ​កុមារ​បើក​ប្រអប់​ដ៏​ស្អាត​មួយ ហើយ​ស្វែងរក​រូបថត​ដូច​ក្នុង​អាល់ប៊ុម​របស់​ម៉ានី។"ស្វែងរករូបភាពដូចគ្នារបស់ម៉ាក់។"នៅពេល​កុមារ​បញ្ចប់​កិច្ចការ រូបថត​ត្រូវ​បាន​ដាក់​លើ​រូប​តែមួយ​ក្នុង​អាល់ប៊ុម៖"មើល រូបថតនេះដូចគ្នា"ល។

តាមគោលការណ៍ដូចគ្នា ហ្គេមត្រូវបានលេងនៅពេលសិក្សាប្រធានបទ។"រដូវរងា" ។ (" ស្វែងរកផ្កាព្រិលដូចគ្នា", "Mittens for Varenka", "Boots for Vanechka", "Let's make a snowman");"ដឹកជញ្ជូន" ("ស្វែងរកម៉ាស៊ីនអង្គុលីលេខដូចគ្នា"),ល។

ក្នុងអំឡុងពេលហ្គេម យើងបង្កើតសកម្មភាពស្វែងរកក្នុងកុមារ ពង្រីកទិដ្ឋភាព បង្រៀនឱ្យបែងចែកវត្ថុមួយ (ពណ៌ រូបរាងធរណីមាត្រ) ពីរូបភាពប្រធានបទជាច្រើននៅលើផ្ទាំងក្រណាត់ដែលបានបង្ហាញ។

កុមារត្រូវបានអញ្ជើញឱ្យពិចារណាផ្ទាំងក្រណាត់គំនូរដ៏ធំមួយដែលវត្ថុត្រូវបានលាបពណ៌ ដាក់ឈ្មោះពួកគេ (ប្រសិនបើអាច) ញែក (ស្វែងរក) វត្ថុចាំបាច់ក្នុងចំណោមពួកគេ។ (ក្នុងចំណោមស៊េរីសត្វគឺឆ្មាមួយ:"ម៉ែ ម៉ែ!" ក្នុងចំណោមយានយន្ត - ក្បាលរថភ្លើងចំហាយទឹក៖“ទូ-ទូ!”; ក្នុងចំណោមបំណែកនៃគ្រឿងសង្ហារឹម - តុមួយ; ក្នុងចំណោមរបស់របរសំលៀកបំពាក់ - មួកមួយ; ក្នុងចំណោមរាងធរណីមាត្រ - រង្វង់មួយ) ។ យើងបង្រៀនការតំរង់ទិសលំហ (ខាងលើ - ខាងក្រោម ស្តាំ - ឆ្វេង គឺជាវត្ថុ)។ នៅក្នុងដំណើរការនៃការយល់ឃើញវត្ថុមួយ យើងបង្រៀនដើម្បីអនុវត្តសកម្មភាពជាមួយវា យើងបណ្តាលឱ្យ onomatopoeia នៅក្នុងដំណើរការនៃសកម្មភាពដែលបានអនុវត្ត(គូបបានធ្លាក់ចុះ: "បូ!"; ឡានកំពុងរត់ហើយគ្រវីក្បាល៖ "ឃ្មុំ-ឃ្មុំ!"; សេះ​លោត៖ "Tsok - tsok1"; ឆ្កែព្រុស៖ "Av - av!"; ក្មេងស្រីញ៉ាំ: "អេ!" ញញួរគោះ៖ "គោះ - គោះ!"; នាឡិកាកំពុងគូស៖ “ធីក!”; កំសៀវឆ្អិន៖ "ផុយ - ផុយ!") ។ តាមរបៀបលេងសើច យើងបង្រៀនទារកឱ្យទាក់ទង onomatopoeia ជាមួយរូបភាពក្នុងរូបភាពប្រធានបទ លើកទឹកចិត្តឱ្យមានការបញ្ចេញសំឡេងដែលឆ្លុះបញ្ចាំង ឬតាមអំពើចិត្តនៃ onomatopoeia ។

ល្បែងសត្វទីទុយ។ ពេលភ្ញាក់ផ្អើល: ប្រដាប់ក្មេងលេងមួយលេចឡើង - សត្វទីទុយ។ នាងស្រែក៖

"អឺ-អឺ-អឺ!" (កុមារនិយាយឡើងវិញ) ។

រូបភាពដែលមានរូបភាពរបស់ក្មេងស្រី (ជាមួយនឹងទឹកមុខគួរឱ្យភ័យខ្លាច) ត្រូវបានបង្ហាញនៅលើ flannelgraph ( carpetograph) ។ នាងខ្លាចសត្វទីទុយ។ ស្រែក៖"អូ អូ អូ!" (កុមារនិយាយឡើងវិញ) ។ បន្ទាប់មករូបភាពមួយទៀតលេចឡើង ដែលក្មេងស្រីសើច (ទឹកមុខរីករាយ)។ នាងត្រេកអរពេលឃើញសត្វទីទុយ ស្រែកថាៈ"អា-អា-អា!" (ការយកចិត្តទុកដាក់ជាពិសេសគឺត្រូវយកចិត្តទុកដាក់ចំពោះការយល់ដឹងពីអារម្មណ៍របស់កុមារដែលបានបង្ហាញនៅក្នុងរូបភាព)។ នៅក្នុងវគ្គនៃហ្គេម យើងបង្រៀនកុមារឱ្យចេះបែងចែក និងទន្ទេញចាំខ្សែសង្វាក់នៃ onomatopoeia ("តើអ្វីទៅមុន - អ្វីបន្ទាប់មក") យើងបង្ហាញរូបភាពឆ្លាស់គ្នា និងប្រដាប់ក្មេងលេងសត្វទីទុយ កុមារធ្វើត្រាប់តាម៖"អឺ អឺ អឺ អឺ អឺ អេ អឺ!"

នៅក្នុងដំណើរការនៃការយល់ឃើញតាមអារម្មណ៍នៃស្តង់ដារនៃពណ៌ រូបរាង ទំហំ កុមារបង្កើតប្រភេទ lexical និងវេយ្យាករណ៍នៃភាសាកំណើត។ សិក្សាវត្ថុធំ និងតូច ទារករៀនបង្កើតពាក្យដែលមានបច្ច័យតូចតាច (តុ - តុ គ្រែ - គ្រែ ខ្លាឃ្មុំ - ខ្លាឃ្មុំខ្លា កញ្ជ្រោង - កូនកញ្ជ្រោង បាល់ - បាល់ រង្វង់ - រង្វង់) ។ ការបែងចែកចំនួនវត្ថុ (មួយ - ច្រើន) កុមារត្រូវបង្កើតនាមឯកវចនៈនិងពហុវចនៈ (ប្រដាប់ប្រដាក្មេងលេងស្ករគ្រាប់ - បង្អែមតុ - តុកៅអី - កៅអីខ្លាឃ្មុំ - ខ្លាឃ្មុំតុក្កតា - តុក្កតា) ។ នៅពេលយល់ឃើញពណ៌របស់វត្ថុ កុមាររៀនដាក់ឈ្មោះពណ៌ (សុន្ទរកថារបស់គាត់ត្រូវបានបំពេញដោយគុណនាមនៃពណ៌ - ក្រហម ខៀវ លឿង បៃតង ស ខ្មៅ) វាចាំបាច់ដើម្បីសម្របសម្រួលគុណនាមជាមួយនាមក្នុងភេទ លេខ។ ករណី (ពែងខៀវ, បាល់ក្រហម) ។

ដូច្នេះ ការយល់ឃើញដែលមើលឃើញត្រូវបានភ្ជាប់ដោយ inextricably ជាមួយការអភិវឌ្ឍការនិយាយរបស់កុមារ, ការអភិវឌ្ឍនៃផ្នែកគួរឱ្យចាប់អារម្មណ៍និងការបញ្ចេញមតិរបស់គាត់, ការយល់ដឹងការនិយាយ, ការអភិវឌ្ឍនៃការយកចិត្តទុកដាក់មើលឃើញនិងសោតទស្សន៍, ការចងចាំ, និងការអភិវឌ្ឍជំនាញនិយាយទូទៅ។

អក្សរសិល្ប៍៖

1. Borisenko M.G., Lukina N.A. “យើងមើល យើងឃើញ យើងចាំ” St. Petersburg, 2003 2. Voronova A.P. ការបំពានលើការមើលឃើញក្នុងភ្នែកចំពោះកុមារមត្តេយ្យសិក្សាដែលមានរោគសាស្ត្រនៃការនិយាយ។// ពិការភាពលេខ 3 ឆ្នាំ 1993 ។

3. Grigorieva L.P. ការបង្កើតទម្រង់ខ្ពស់នៃការយល់ឃើញដែលមើលឃើញជាមូលដ្ឋានសម្រាប់ទូទាត់សងជំងឺវិកលចរិតក្នុងការអភិវឌ្ឍន៍ការយល់ដឹងរបស់កុមារ។

// ពិការភាព។ លេខ 3, 2000

4. Glezer V. D. ចក្ខុវិស័យ និងការគិត។ - L. 1985 ។

5. Maksakov A.I., Tumakova G.A. "រៀនពេលកំពុងលេង។" ល្បែងនិងលំហាត់ជាមួយពាក្យល្អ ៗ ។

6. Dateshidze T.A. "ប្រព័ន្ធនៃការងារកែតម្រូវជាមួយកុមារដែលមានការអភិវឌ្ឍន៍ការនិយាយយឺត" ។ សាំងពេទឺប៊ឺគ ឆ្នាំ ២០០៤

7. "ការអប់រំការយល់ដឹង និងការអភិវឌ្ឍន៍របស់កុមារមត្តេយ្យសិក្សា", Detgiz, 1986

9. Pavlova L.N. "កុមារភាពដំបូង: ការអភិវឌ្ឍនៃការនិយាយនិងការគិត" ទីក្រុងម៉ូស្គូឆ្នាំ 2000 ។

10. Shvaiko G.S. "ល្បែងនិងលំហាត់សម្រាប់ការអភិវឌ្ឍន៍ការនិយាយ" ទីក្រុងម៉ូស្គូឆ្នាំ 1988

11. "ការធ្វើរោគវិនិច្ឆ័យនៃបញ្ហានៃការនិយាយចំពោះកុមារនិងអង្គការនៃការព្យាបាលការនិយាយការងារនៅក្នុងស្ថាប័នអប់រំមត្តេយ្យ", សាំងពេទឺប៊ឺគ, សាកលវិទ្យាល័យគរុកោសល្យនៃរដ្ឋរុស្ស៊ីបានដាក់ឈ្មោះតាម។ A.I. Herzen, ឆ្នាំ 2001

ការអភិវឌ្ឍន៍ការនិយាយទូទៅ (OHP) - ភាពខុសប្រក្រតីនៃការនិយាយដ៏ស្មុគស្មាញផ្សេងៗ ដែលកុមារបានធ្វើឱ្យខូចទ្រង់ទ្រាយនៃសមាសធាតុទាំងអស់នៃប្រព័ន្ធការនិយាយដែលទាក់ទងនឹងផ្នែកសំឡេង និងផ្នែកន័យរបស់វា ជាមួយនឹងការស្តាប់ធម្មតា និងបញ្ញា។

មូលហេតុនៃ ONR អាចជា៖ ការឆ្លងមេរោគឬការស្រវឹង (ការពុលដំបូងឬយឺត) របស់ម្តាយអំឡុងពេលមានផ្ទៃពោះ, ភាពមិនឆបគ្នានៃឈាមរបស់ម្តាយនិងទារកយោងទៅតាមកត្តា Rh ឬការជាប់ទាក់ទងក្រុម, រោគសាស្ត្រនៃរយៈពេលនៃកំណើត (កំណើត) (កំណើត) ។ របួស និងរោគសាស្ត្រក្នុងការសម្រាលកូន) ជំងឺនៃប្រព័ន្ធសរសៃប្រសាទកណ្តាល និងរបួសខួរក្បាលក្នុងឆ្នាំដំបូងនៃជីវិតរបស់កុមារ។ល។

ក្នុងពេលជាមួយគ្នានេះ OHP អាចបណ្តាលមកពីលក្ខខណ្ឌមិនអំណោយផលនៃការចិញ្ចឹមបីបាច់ និងការអប់រំ អាចត្រូវបានផ្សារភ្ជាប់ជាមួយនឹងកង្វះផ្លូវចិត្ត (ការដកហូត ឬការកំណត់ឱកាសដើម្បីបំពេញតម្រូវការសំខាន់ៗ)។ ក្នុងករណីជាច្រើន OHP គឺជាលទ្ធផលនៃឥទ្ធិពលស្មុគ្រស្មាញនៃកត្តាផ្សេងៗ ឧទាហរណ៍ កត្តាតំណពូជ ភាពមិនគ្រប់គ្រាន់នៃសរីរាង្គនៃប្រព័ន្ធសរសៃប្រសាទកណ្តាល (ជួនកាលស្រាល) និងបរិយាកាសសង្គមមិនអំណោយផល។

បំរែបំរួលដ៏ស្មុគស្មាញ និងជាប់លាប់បំផុតគឺ OHP ដោយសារតែការខូចខាតខួរក្បាលដំបូងដែលកើតឡើងអំឡុងពេលមានផ្ទៃពោះ ការសម្រាលកូន និងឆ្នាំដំបូងនៃជីវិតរបស់កុមារ។

កុមារទាំងអស់ដែលមាន OHP តែងតែមានការរំលោភលើការបញ្ចេញសំឡេង ការអភិវឌ្ឍន៍ការស្តាប់តាមសូរស័ព្ទ ភាពយឺតយ៉ាវក្នុងការបង្កើតវាក្យសព្ទ និងរចនាសម្ព័ន្ធវេយ្យាករណ៍។

ការអភិវឌ្ឍន៍ការនិយាយជាទូទៅអាចត្រូវបានគេសង្កេតឃើញនៅក្នុងទម្រង់ស្មុគស្មាញបំផុតនៃរោគសាស្ត្រនៃការនិយាយរបស់កុមារ៖ អាឡាលីយ៉ា (អវត្តមានឬការអភិវឌ្ឍន៍ការនិយាយដោយសារតែការខូចខាតសរីរាង្គដល់តំបន់និយាយនៃខួរក្បាលខួរក្បាលអំឡុងពេលមានផ្ទៃពោះឬដំណាក់កាលដំបូងនៃការអភិវឌ្ឍន៍របស់កុមារ) ពិការភាព (ពេញលេញ។ ឬការបាត់បង់ការនិយាយដោយផ្នែកដោយសារតែដំបៅនៃខួរក្បាល។ ) ក៏ដូចជា rhinolalia (ការរំលោភលើ timbre នៃសំលេងនិងការបញ្ចេញសំឡេងដោយសារតែពិការភាពកាយវិភាគវិទ្យានិងសរីរវិទ្យានៃឧបករណ៍និយាយ។ ), Dysarthria (ការរំលោភលើការបញ្ចេញសំឡេង។ ផ្នែកម្ខាងនៃការនិយាយ, ដោយសារតែ innervation មិនគ្រប់គ្រាន់នៃបរិធានការនិយាយ។) - នៅក្នុងករណីទាំងនោះនៅពេលដែលមិនគ្រប់គ្រាន់នៃវាក្យសព្ទនៃរចនាសម្ព័ន្ធវេយ្យាករណ៍ត្រូវបានរកឃើញក្នុងពេលដំណាលគ្នានិងគម្លាតនៅក្នុងការអភិវឌ្ឍសូរសព្ទ - សូរសព្ទ។

កុមារដែលមាន ONR មានការបង្ហាញធម្មតាដែលបង្ហាញពីការចុះខ្សោយជាប្រព័ន្ធនៃសកម្មភាពនិយាយ។ សញ្ញាឈានមុខគេមួយគឺការចាប់ផ្តើមនៃការនិយាយនៅពេលក្រោយ៖ ពាក្យដំបូងលេចឡើងដោយ 3-4 ហើយជួនកាលរហូតដល់ 5 ឆ្នាំ។ ការ​និយាយ​មាន​លក្ខណៈ​ជា​វេយ្យាករណ៍ និង​មាន​ស៊ុម​តាម​សូរសព្ទ​មិន​គ្រប់គ្រាន់។ សូចនាករដែលបង្ហាញឱ្យឃើញច្រើនបំផុតគឺភាពយឺតយ៉ាវក្នុងការនិយាយបញ្ចេញមតិជាមួយនឹងភាពអំណោយផលដែលទាក់ទងគ្នា នៅ glance ដំបូង ការយល់ដឹងអំពីសុន្ទរកថាដែលបានលើកឡើង។ សុន្ទរកថារបស់កុមារទាំងនេះគឺមិនអាចយល់បាន។ មានសកម្មភាពនិយាយមិនគ្រប់គ្រាន់ ដែលធ្លាក់ចុះយ៉ាងខ្លាំងទៅតាមអាយុ ដោយគ្មានការបណ្តុះបណ្តាលពិសេស។ ទោះយ៉ាងណាក៏ដោយ កុមារមានការរិះគន់យ៉ាងខ្លាំងចំពោះពិការភាពរបស់ពួកគេ។

សកម្មភាពនិយាយមិនគ្រប់គ្រាន់ ទុកជាសញ្ញាណមួយ លើការបង្កើត វិចារណញ្ញាណ បញ្ញា និងអារម្មណ៍-ឆន្ទៈចំពោះកុមារ។ មានការខ្វះខាតស្ថេរភាពនៃការយកចិត្តទុកដាក់លទ្ធភាពមានកម្រិតនៃការចែកចាយរបស់វា។ ជាមួយនឹងការចងចាំដែលទាក់ទងគ្នា និងតក្កវិជ្ជានៅក្នុងកុមារ ការចងចាំពាក្យសំដីត្រូវបានកាត់បន្ថយ ហើយផលិតភាពនៃការទន្ទេញនឹងទទួលរង។ ពួកគេភ្លេចការណែនាំស្មុគស្មាញ ធាតុ និងលំដាប់នៃកិច្ចការ។

ដើម្បីបែងចែកការបង្ហាញនៃការអភិវឌ្ឍន៍ការនិយាយទូទៅពីការអភិវឌ្ឍន៍ការនិយាយដែលយឺតយ៉ាវ ការសិក្សាហ្មត់ចត់នៃ anamnesis និងការវិភាគនៃជំនាញនិយាយរបស់កុមារគឺចាំបាច់។

ក្នុងករណីភាគច្រើន anamnesis មិនមានទិន្នន័យស្តីពីការរំលោភលើប្រព័ន្ធសរសៃប្រសាទកណ្តាលទេ។ មានតែវត្តមាននៃរបួសពីកំណើតដែលមិនរដុប, ជំងឺ somatic រយៈពេលយូរនៅក្នុងកុមារភាពដំបូងត្រូវបានកត់សម្គាល់។ ផលប៉ះពាល់អវិជ្ជមាននៃបរិយាកាសនៃការនិយាយ ការគណនាខុសនៃការអប់រំ កង្វះទំនាក់ទំនងក៏អាចត្រូវបានកំណត់គុណលក្ខណៈកត្តាដែលរារាំងដល់ដំណើរការធម្មតានៃការអភិវឌ្ឍន៍ការនិយាយផងដែរ។ នៅក្នុងករណីទាំងនេះ ការយកចិត្តទុកដាក់ត្រូវបានទាញ ជាដំបូងនៃការទាំងអស់ទៅសក្ដានុពលបញ្ច្រាសនៃភាពមិនគ្រប់គ្រាន់នៃការនិយាយ។

ការអភិវឌ្ឍន៍ការនិយាយទូទៅមានកម្រិតនៃភាពធ្ងន់ធ្ងរខុសគ្នា៖ ពីអវត្តមានពេញលេញនៃការនិយាយ មធ្យោបាយនៃការទំនាក់ទំនង រហូតដល់ការនិយាយពង្រីកជាមួយនឹងធាតុផ្សំនៃសូរសព្ទ និង lexical និង grammatical underdevelopment ។ ដោយផ្អែកលើភារកិច្ចកែតម្រូវ R. E. Levina បានព្យាយាមកាត់បន្ថយភាពខុសគ្នានៃការអភិវឌ្ឍន៍ការនិយាយទៅជាបីកម្រិត។ កម្រិតនីមួយៗត្រូវបានកំណត់លក្ខណៈដោយសមាមាត្រជាក់លាក់នៃពិការភាពបឋម និងការបង្ហាញបន្ទាប់បន្សំដែលពន្យារពេលការបង្កើតសមាសធាតុនៃការនិយាយ។ ការផ្លាស់ប្តូរពីកម្រិតមួយទៅកម្រិតមួយទៀតត្រូវបានកំណត់ដោយការលេចឡើងនៃលទ្ធភាពនៃការនិយាយថ្មី។

កម្រិតដំបូងនៃការអភិវឌ្ឍន៍ការនិយាយត្រូវបានកំណត់លក្ខណៈដោយអវត្តមានស្ទើរតែពេញលេញនៃមធ្យោបាយទំនាក់ទំនងពាក្យសំដី ឬដោយការអភិវឌ្ឍន៍តិចតួចបំផុតរបស់ពួកគេក្នុងអំឡុងពេលដែលការនិយាយត្រូវបានបង្កើតឡើងយ៉ាងពេញលេញរួចហើយនៅក្នុងកុមារដែលកំពុងអភិវឌ្ឍធម្មតា។

ចំពោះកុមារនៅកម្រិតដំបូងនៃការអភិវឌ្ឍន៍ការនិយាយ វាក្យសព្ទសកម្មមានមួយចំនួនតូចនៃពាក្យប្រចាំថ្ងៃដែលបញ្ចេញសំឡេងដោយមិនដឹងខ្លួន អូណូម៉ាប៉ូអេៀ និងស្មុគ្រស្មាញសំឡេង។ ពាក្យ និង​ពាក្យ​ជំនួស​របស់​វា​ត្រូវ​បាន​ប្រើ​ដើម្បី​បង្ហាញ​តែ​វត្ថុ​និង​សកម្មភាព​ជាក់លាក់​ប៉ុណ្ណោះ ហើយ​វា​ត្រូវ​បាន​ប្រើ​ក្នុង​អត្ថន័យ​ផ្សេងៗ​គ្នា។ កុមារប្រើមធ្យោបាយទំនាក់ទំនងប៉ារ៉ាឡាំងយ៉ាងទូលំទូលាយ - កាយវិការ ទឹកមុខ។ ការនិយាយខ្វះធាតុ morphological ដើម្បីបង្ហាញពីទំនាក់ទំនងវេយ្យាករណ៍។ សុន្ទរកថារបស់កុមារគឺអាចយល់បានតែក្នុងស្ថានភាពជាក់លាក់មួយ។

ដោយពណ៌នាអំពីកម្រិតទីពីរនៃការអភិវឌ្ឍន៍ការនិយាយ R. E. Levina ចង្អុលទៅការកើនឡើងសកម្មភាពនិយាយរបស់កុមារ។ ពួកគេមានពាក្យសំដី។ នៅកម្រិតនេះ ឃ្លានៅតែជាសូរសព្ទ និងបំប្លែងតាមវេយ្យាករណ៍។ វាក្យសព្ទគឺមានភាពចម្រុះជាង។ នៅក្នុងការនិយាយដោយឯកឯងរបស់កុមារ ប្រភេទនៃ lexical និង grammatical ជាច្រើននៃពាក្យត្រូវបានកត់សម្គាល់រួចហើយ: នាម, កិរិយាស័ព្ទ, adjectives, adverbs, pronouns, prepositions និង conjunctions មួយចំនួន។ កុមារអាចឆ្លើយសំណួរអំពីរូបភាពដែលទាក់ទងនឹងគ្រួសារ បាតុភូតដែលធ្លាប់ស្គាល់អំពីពិភពលោកជុំវិញពួកគេ ប៉ុន្តែពួកគេមិនស្គាល់ពាក្យជាច្រើនសម្រាប់សត្វ និងកូនឆ្មា គ្រឿងបរិក្ខាររាងកាយ សម្លៀកបំពាក់ គ្រឿងសង្ហារឹម វិជ្ជាជីវៈ។ល។

agrammatism បញ្ចេញសំឡេងនៅតែជាលក្ខណៈ។ ការយល់ដឹងអំពីសុន្ទរកថាដែលបានបញ្ជាក់នៅតែមិនពេញលេញ ចាប់តាំងពីទម្រង់វេយ្យាករណ៍ជាច្រើនមិនត្រូវបានសម្គាល់គ្រប់គ្រាន់ដោយកុមារ។

កម្រិតទីបីនៃការអភិវឌ្ឍន៍ការនិយាយត្រូវបានកំណត់លក្ខណៈដោយរូបរាងនៃការនិយាយប្រចាំថ្ងៃដែលពង្រីកដោយគ្មានវេយ្យាករណ៍សរុប និងគម្លាតសូរសព្ទ។ ប្រឆាំងនឹងផ្ទៃខាងក្រោយនេះ មានចំណេះដឹងមិនត្រឹមត្រូវ និងការប្រើប្រាស់ពាក្យជាច្រើន និងការបង្កើតទម្រង់វេយ្យាករណ៍ និងប្រភេទភាសាមួយចំនួនមិនគ្រប់គ្រាន់។ នៅក្នុងវចនានុក្រមសកម្ម នាម និងកិរិយាស័ព្ទលើសលុប មិនមានពាក្យគ្រប់គ្រាន់ដែលបង្ហាញពីគុណភាព សញ្ញា សកម្មភាព ស្ថានភាពនៃវត្ថុ ការបង្កើតពាក្យរងទុក្ខ ហើយការជ្រើសរើសពាក្យដែលមានឫសដូចគ្នាគឺពិបាកណាស់។ ប្រព័ន្ធវេយ្យាករណ៍ត្រូវបានកំណត់លក្ខណៈដោយកំហុសក្នុងការប្រើប្រាស់ធ្នាក់ទៅ ចូល ពីក្រោម ដោយសារតែរវាង ឆ្លងកាត់ លើ ជាដើម ក្នុងការសំរបសំរួលផ្នែកផ្សេងៗនៃការនិយាយ ក្នុងការបង្កើតប្រយោគ។

ការបញ្ចេញសំឡេងរបស់កុមារមិនត្រូវគ្នានឹងបទដ្ឋានអាយុទេ៖ ពួកគេមិនបែងចែកសំឡេងស្រដៀងគ្នាតាមត្រចៀក និងក្នុងការបញ្ចេញសំឡេង ធ្វើឱ្យខូចទ្រង់ទ្រាយសំឡេង និងការបំពេញសំឡេងនៃពាក្យ។

ការនិយាយប្រកបដោយភាពស៊ីសង្វាក់គ្នារបស់កុមារត្រូវបានសម្គាល់ដោយកង្វះភាពច្បាស់លាស់ភាពស៊ីសង្វាក់នៃការបង្ហាញវាឆ្លុះបញ្ចាំងពីផ្នែកខាងក្រៅនៃបាតុភូតហើយមិនគិតពីលក្ខណៈសំខាន់ៗរបស់ពួកគេទំនាក់ទំនងបុព្វហេតុ។

ចំពោះកុមារដែលមាន OHP មានការសម្របសម្រួលមិនគ្រប់គ្រាន់នៃចលនាក្នុងគ្រប់ប្រភេទនៃជំនាញម៉ូតូ - ទូទៅ ផ្ទៃមុខ ការផាកពិន័យ និង articulatory ។

កុមារដែលមានការអភិវឌ្ឍន៍ការនិយាយជាទូទៅខុសពីមិត្តភក្ដិដែលកំពុងលូតលាស់ធម្មតារបស់ពួកគេចំពោះលក្ខណៈពិសេសនៃដំណើរការផ្លូវចិត្ត។ ពួកវាត្រូវបានកំណត់លក្ខណៈដោយអស្ថិរភាពនៃការយកចិត្តទុកដាក់ ការថយចុះនៃការចងចាំពាក្យសំដី និងផលិតភាពនៃការចងចាំ ភាពយឺតយ៉ាវក្នុងការអភិវឌ្ឍន៍ការគិតដោយពាក្យសំដី និងសមហេតុផល។ លក្ខណៈពិសេសទាំងនេះនាំឱ្យអសមត្ថភាពក្នុងការចូលរួមក្នុងសកម្មភាពអប់រំ និងហ្គេមទាន់ពេល ឬប្តូរពីវត្ថុមួយទៅវត្ថុមួយទៀត។ ពួកវាត្រូវបានកំណត់លក្ខណៈដោយការអស់កម្លាំងឆាប់រហ័ស ការរំខាន ការហត់នឿយកើនឡើង ដែលនាំទៅដល់ការលេចឡើងនៃប្រភេទផ្សេងៗនៃកំហុសនៅពេលបំពេញការងារ។

កុមារជាច្រើនដែលមានការអភិវឌ្ឍន៍ការនិយាយជាទូទៅមានបញ្ហាម៉ូទ័រនៃបរិធាន articulatory: ការផ្លាស់ប្តូរសម្លេងសាច់ដុំក្នុងសាច់ដុំនិយាយ ការលំបាកក្នុងភាពខុសគ្នានៃ articulatory ដ៏ល្អ សមត្ថភាពមានកម្រិតក្នុងការធ្វើចលនាដោយស្ម័គ្រចិត្ត។

ការរំលោភលើជំនាញម៉ូតូល្អនៃដៃគឺទាក់ទងយ៉ាងជិតស្និទ្ធទៅនឹងបញ្ហានៃការនិយាយ: ការសម្របសម្រួលមិនគ្រប់គ្រាន់នៃម្រាមដៃ, ភាពយឺតយ៉ាវនិងភាពឆ្គងនៃចលនា, ជាប់គាំងនៅក្នុងទីតាំងមួយ។

វត្តមាននៃការអភិវឌ្ឍន៍ការនិយាយជាទូទៅនាំឱ្យមានការរំខានជាបន្តបន្ទាប់នៅក្នុងសកម្មភាពនៃការទំនាក់ទំនង។ ទន្ទឹមនឹងនេះដែរ ដំណើរការនៃអន្តរបុគ្គលរបស់កុមារត្រូវបានរារាំង ហើយបញ្ហាធ្ងន់ធ្ងរត្រូវបានបង្កើតឡើងតាមវិធីនៃការអភិវឌ្ឍន៍ និងការអប់រំរបស់ពួកគេ។

ចំពោះកុមារបែបនេះ ការអភិវឌ្ឍន៍នៃការយល់ឃើញតាមសូរសព្ទមិនអាចតាមដានបាន។ ការនិយាយមិនច្បាស់ និងមិនអាចយល់បានរបស់ពួកគេ មិនអនុញ្ញាតឱ្យបង្កើតការយល់ឃើញ និងការគ្រប់គ្រងច្បាស់លាស់។ នេះធ្វើឱ្យកាន់តែធ្ងន់ធ្ងរដល់ការរំលោភលើការវិភាគសូរសព្ទនៃរចនាសម្ព័ន្ធនៃពាក្យ ចាប់តាំងពីភាពមិនអាចបែងចែកបាននៃការបញ្ចេញសំឡេងមិនត្រឹមត្រូវ និងការបញ្ចេញសំឡេងរបស់អ្នកដទៃធ្វើឱ្យដំណើរការនៃការយល់ដឹងតាមសូរសព្ទនៃការនិយាយទាំងមូល។

នៅក្នុងការរំលោភលើផ្នែកខាងសូរសព្ទនៃការនិយាយចំពោះកុមារដែលមាន ONR ដូចដែលបានកត់សម្គាល់ដោយ T.A. Tkachenko លក្ខខណ្ឌជាច្រើនត្រូវបានបង្ហាញ៖

• - ការរើសអើងមិនគ្រប់គ្រាន់ និងការលំបាកក្នុងការវិភាគតែសំឡេងដែលខ្សោយក្នុងការបញ្ចេញសំឡេង (កម្រិតស្រាលបំផុតនៃការអភិវឌ្ឍន៍តិចតួចបំផុត);
• - ការរំលោភលើការវិភាគសំឡេង ការរើសអើងមិនគ្រប់គ្រាន់នៃសំឡេងមួយចំនួនធំដែលសន្មតថាជាក្រុមសូរសព្ទផ្សេងគ្នាជាមួយនឹងការបញ្ជាក់របស់ពួកគេបានបង្កើតឡើងនៅក្នុងការនិយាយផ្ទាល់មាត់។
• - ភាពមិនអាចបែងចែកសំឡេងនៅក្នុងពាក្យមួយ, អសមត្ថភាពក្នុងការបែងចែកពួកវាពីសមាសភាពនៃពាក្យនិងកំណត់លំដាប់ (កម្រិតធ្ងន់ធ្ងរនៃការអភិវឌ្ឍន៍) ។

កំហុសទាំងនេះត្រូវបានវាយតម្លៃខុសគ្នា៖ ខ្លះប៉ះពាល់តែស្រមោលនៃសូរសព្ទ និងមិនបំពានលើអត្ថន័យនៃសេចក្តីថ្លែងការណ៍ ខ្លះទៀតនាំឱ្យមានការភាន់ច្រលំនៃសូរសព្ទ រហូតដល់មិនអាចបែងចែកបាន។ អត្ថបទក្រោយៗទៀតគឺកាន់តែក្រៀមក្រំ ព្រោះវាធ្វើឱ្យពិបាកយល់សេចក្តីថ្លែងការណ៍។

លក្ខណៈពិសេសនៃការយល់ឃើញតាមសូរស័ព្ទចំពោះកុមារដែលមាន ONR ត្រូវបានបង្ហាញជាលើកដំបូងនៅក្នុងការងាររបស់ R.E. Levina អ្នកស្រាវជ្រាវកត់សម្គាល់ថាចំពោះកុមារនៃកម្រិត I នៃការអភិវឌ្ឍន៍ការនិយាយ ផ្នែកខាងសូរសព្ទ-សូរស័ព្ទនៃការនិយាយត្រូវបានកំណត់លក្ខណៈដោយភាពមិនប្រាកដប្រជានៃសូរសព្ទ និងការរចនាសូរសព្ទមិនស្ថិតស្ថេរ។ ការអភិវឌ្ឍន៍សូរសព្ទគឺស្ថិតនៅក្នុងវ័យកុមារភាពរបស់វា៖ ភារកិច្ចនៃការបែងចែកសំឡេងបុគ្គលចំពោះកុមារដែលមានការអភិវឌ្ឍន៍ការនិយាយបែបនេះគឺមិនអាចយល់បាន និងមិនអាចយល់បាន។

ផ្នែកខាងសូរសព្ទនៃការនិយាយរបស់កុមារត្រូវបានកំណត់លក្ខណៈដោយវត្តមាននៃការបង្ខូចទ្រង់ទ្រាយ ការជំនួស និងការភាន់ច្រលំជាច្រើន; ពួកគេបានធ្វើឱ្យខូចភាពខុសគ្នារវាងសំឡេងទន់ និងរឹង ការស្រែកហ៊ោ ហួច សម្លេងស្រទន់ សំឡេង និងថ្លង់។

យោងតាម ​​T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, ការជំនួសសំឡេងមួយចំនួនជាមួយនឹងសំឡេងផ្សេងទៀត, សាមញ្ញជាងនៅក្នុងការបកស្រាយ, ត្រូវបានរកឃើញជាញឹកញាប់បំផុតនៅក្នុងក្រុមនៃ sonorants ("អ្នកឧកញ៉ា" ជំនួសឱ្យ "ដៃ", "palokhod" ជំនួសឱ្យ "steamboat"), ហួចនិងស្រែក ("totna" ជំនួសឱ្យ "ស្រល់", "duk" ជំនួសឱ្យ "beetle") ។ ការលាយបញ្ចូលគ្នាភាគច្រើនទាក់ទងនឹងសំឡេង ioted និងសំឡេង "l", "g", "k", "x" ។ នោះគឺជាលក្ខណៈពិសេសមួយរបស់កុមារនៃកម្រិត II នៃការអភិវឌ្ឍន៍ការនិយាយគឺភាពមិនគ្រប់គ្រាន់នៃការយល់ឃើញតាមសូរស័ព្ទ ការមិនត្រៀមខ្លួនសម្រាប់ជំនាញនៃការវិភាគសំឡេង និងការសំយោគ។

កុមារដែលមាន OHP ត្រូវបានកំណត់លក្ខណៈដោយការបញ្ចេញសំឡេងដែលមិនខុសគ្នានៃសំឡេង (ហួច ស្រែកហ៊ោ សូរសៀង) នៅពេលដែលសំឡេងមួយជំនួសសំឡេងពីរ ឬច្រើនក្នុងពេលដំណាលគ្នានៃក្រុមសូរសព្ទដែលបានផ្តល់ឱ្យ ឬជិតស្និទ្ធ (សំឡេង "s" ជំនួសសំឡេង "s", "sh" ។ , "c", "h", "u") ។ នោះគឺ ការអភិវឌ្ឍន៍ផ្នែកសូរសព្ទរបស់កុមារនៅក្នុងក្រុមនេះ ត្រូវបានបង្ហាញនៅក្នុងដំណើរការដែលមិនមានលក្ខណៈច្បាស់លាស់នៃភាពខុសគ្នានៃសំឡេង។ ការអភិវឌ្ឍន៍នៃការយល់ឃើញតាមសូរស័ព្ទត្រូវបានកត់សម្គាល់នៅពេលអនុវត្តសកម្មភាពបឋមនៃការវិភាគសំឡេង - នៅពេលទទួលស្គាល់សំឡេង បង្កើតពាក្យសម្រាប់សំឡេងដែលបានផ្តល់ឱ្យ (RE Levina, 1966, 1968) ។

ដូច្នេះ R.E. Levina នៅលើមូលដ្ឋាននៃការសិក្សាចិត្តសាស្ត្រនៃការនិយាយរបស់កុមារបានឈានដល់ការសន្និដ្ឋានថាការវិភាគសូរសព្ទនៃរចនាសម្ព័ន្ធពាក្យគឺមានសារៈសំខាន់ខ្លាំងណាស់សម្រាប់ការ assimilation ពេញលេញនៃផ្នែកសំឡេងនៃការនិយាយ។ នាងកត់សម្គាល់ថាគម្លាតនៅក្នុងការយល់ឃើញតាមសូរស័ព្ទអាចជាដេរីវេ ពោលគឺឧ។ មានតួអក្សរបន្ទាប់បន្សំ "បាតុភូតបែបនេះត្រូវបានគេសង្កេតឃើញនៅក្នុងការរំលោភលើ kinesthesia ការនិយាយដែលកើតឡើងជាមួយនឹងដំបៅ morphological និងម៉ូទ័រនៃសរីរាង្គនៃការនិយាយ" ចំពោះកុមារដែលមាន ONR ការយល់ឃើញនៃ phonemes ត្រូវបានកំណត់ដោយភាពមិនពេញលេញនៃដំណើរការនៃការបង្កើត articulation ។ និងការយល់ឃើញនៃសំឡេងដែលខុសគ្នានៅក្នុងលក្ខណៈស្រួចស្រាវ - សូរស័ព្ទ។ ស្ថានភាពនៃការអភិវឌ្ឍន៍សូរសព្ទរបស់កុមារប៉ះពាល់ដល់ភាពស្ទាត់ជំនាញនៃការវិភាគសំឡេង។ នៅក្នុងការនិយាយផ្ទាល់មាត់ ការមិនខុសគ្នានៃសូរសព្ទនាំទៅរកការជំនួស និងការលាយសំឡេង។ យោងទៅតាមភាពស្រដៀងគ្នានៃសូរស័ព្ទ-ប្រយោគ សូរសព្ទខាងក្រោមជាធម្មតាត្រូវបានលាយបញ្ចូលគ្នា៖ ព្យញ្ជនៈដែលមានសំឡេង និងថ្លង់ជាគូ។ ស្រៈ labialized; sonorous; ហួចនិងស្រែក; affricates លាយទាំងរវាងខ្លួនគេ និងជាមួយសមាសធាតុណាមួយរបស់វា។ ស្ថានភាពនៃការអភិវឌ្ឍន៍នៃផ្នែកសំឡេងនៃការនិយាយ រំខានដល់ការធ្វើជាម្ចាស់នៃជំនាញនៃការវិភាគ និងការសំយោគនៃសមាសភាពសំឡេងនៃពាក្យមួយ ហើយជារឿយៗនាំឱ្យមានបញ្ហាបន្ទាប់បន្សំ (ទាក់ទងទៅនឹងការអភិវឌ្ឍន៍នៃការនិយាយផ្ទាល់មាត់) ពិការភាព ការអាន និងការសរសេរ។

យោងតាម ​​L.F. Spiral កម្រិតទាបនៃការយល់ឃើញតាមសូរសព្ទចំពោះកុមារដែលមាន OHP ត្រូវបានបង្ហាញយ៉ាងច្បាស់បំផុតនៅក្នុងដូចខាងក្រោម៖ ក) ការស្តាប់សូរស័ព្ទមិនច្បាស់នៅក្នុងសុន្ទរកថារបស់ពួកគេផ្ទាល់ និងអ្នកដទៃ (ជាចម្បងថ្លង់ - បញ្ចេញសំឡេង ហួច - ហៀរសំបោរ រឹង - ទន់ ស្រែក - ហួច - affricate ជាដើម); ខ) ការមិនត្រៀមខ្លួនសម្រាប់ទម្រង់បឋមនៃការវិភាគ និងការសំយោគសំឡេង; គ) ការលំបាកក្នុងការវិភាគសមាសភាពសំឡេងនៃការនិយាយ។

L.F. Spirova បានពិនិត្យកុមារជាមួយនឹងការនិយាយត្រឹមត្រូវ និងជាមួយនឹងការអភិវឌ្ឍផ្នែកសូរសព្ទ មុនពេលពួកគេចូលរៀន ហើយទទួលបានតួលេខគួរឱ្យចាប់អារម្មណ៍ដូចខាងក្រោម:

• 1) ភាពឯកោនៃសំឡេងស្រៈនៅដើមពាក្យមួយត្រូវបានអនុវត្តដោយ 78% នៃកុមារដែលបានពិនិត្យជាមួយនឹងការនិយាយត្រឹមត្រូវ ហើយមានតែ 46.2% នៃកុមារដែលមានការអភិវឌ្ឍន៍ផ្នែកសូរស័ព្ទ។
• 2) ភាពឯកោនៃសំឡេងព្យញ្ជនៈនៅដើមពាក្យមួយត្រូវបានគ្រប់គ្រងដោយ 53.4% ​​នៃកុមារដែលមានការនិយាយត្រឹមត្រូវ ហើយមានតែ 18% ប៉ុណ្ណោះដែលមានការអភិវឌ្ឍន៍ផ្នែកសូរសព្ទ។
• 3) ភាពឯកោនៃសំឡេងស្រៈនៅចុងបញ្ចប់នៃពាក្យមួយ៖ 23.5% នៃកុមារបានស៊ូទ្រាំនឹងការនិយាយត្រឹមត្រូវ និង 3.1% នៃកុមារដែលមានការអភិវឌ្ឍន៍ផ្នែកសូរសព្ទ។

ទោះយ៉ាងណាក៏ដោយ វាមិនតែងតែមានការឆ្លើយឆ្លងពិតប្រាកដរវាងការបញ្ចេញសំឡេង និងការយល់ឃើញនៃសំឡេងនោះទេ។ ដូច្នេះ ជាឧទាហរណ៍ ក្មេងម្នាក់អាចបញ្ចេញសំឡេង 2-4 សំឡេងខុស ប៉ុន្តែដោយត្រចៀកមិនអាចបែងចែកលេខធំជាងនេះទៅទៀត ពីក្រុមផ្សេងៗ។

សុខុមាលភាពដែលទាក់ទងគ្នានៃការបញ្ចេញសំឡេងអាចបិទបាំងការអភិវឌ្ឍន៍យ៉ាងជ្រៅនៃដំណើរការសូរសព្ទ។ ប្រសិនបើតំណភ្ជាប់ណាមួយ (ការស្តាប់ ការវិភាគ kinesthetic ការជ្រើសរើស phoneme ការគ្រប់គ្រង auditory និង kinesthetic) ត្រូវបានរំលោភ នោះដំណើរការទាំងមូលនៃការទទួលស្គាល់តាមសូរស័ព្ទកាន់តែពិបាក។

G.V. Babin និង N.A. Grasset បានបង្ហាញនៅក្នុងកុមារដែលមានប្រវត្តិនៃការអភិវឌ្ឍន៍ការនិយាយទូទៅ លក្ខណៈពិសេសនៃការស្ទាត់ជំនាញនៃការវិភាគសូរសព្ទ និងការសំយោគចំពោះកុមារដែលមានប្រវត្តិនៃការអភិវឌ្ឍន៍ការនិយាយទូទៅ បានបង្កើតវត្តមាននៃការលំបាកជាក់លាក់មួយចំនួនដែលកើតឡើងនៅក្នុងដំណើរការ។ នៃការបង្កើតការវិភាគសូរសព្ទនៃពាក្យដែលផ្តល់ដោយអ្នកពិសោធន៍។ កំហុសធម្មតារបស់កុមារដែលមាន ONR៖

• - ការខកខាននៃសូរសព្ទស្រៈនៅក្នុងពាក្យនៃភាពស្មុគស្មាញរចនាសម្ព័ន្ធផ្សេងៗ;
• - ការលុបចោលស្រៈដែលមិនសង្កត់សំឡេងជាច្រើននៅក្នុងពាក្យដូចជាទឹកដោះគោ (m-l-k-o); កន្សែង (p-l-t-e-n-ts);
• - រំលង​ស្រៈ​ដែល​មិន​សង្កត់​នៅ​ខាង​ដើម ឬ​កណ្តាល​នៃ​ពាក្យ​ដូច​ជា ប៊ូស (ស-ព-អា-គ-អាយ) បន្ទប់ (ក-អូ-ម-ន-ទ-ក);
• - ការ​លុប​ស្រៈ​ដែល​មិន​សង្កត់​ក្នុង​ទីតាំង​មួយ​បន្ទាប់​ពី​ព្យញ្ជនៈ​ដែល​មាន​ប្រឌិត​និង​ស្រៈ ឧទាហរណ៍ៈ ស្រូវ​សាលី (p-sh-n-i-ts-a); កន្សែង (p-a-l-a-t-e-n-ts);
• - ការខកខាននៃសូរសព្ទព្យញ្ជនៈនៅពេលដែលវាបញ្ចូលគ្នាជាពាក្យដូចជាបន្ទប់ (k-o-n-a-t-a); បង្អែម (k-a-f-e-t-s);
• - លុប​ព្យាង្គ​ទាំង​ស្រុង : កន្សែង (p-a-t-e-n-ts-e);
• - ការដាក់បញ្ចូលសំឡេងបន្ថែម (phonemes): បាល់ (m-n-a-h);
• - រអិលពីការជ្រើសរើសសូរសព្ទ ដែលព្យញ្ជនៈមានភាពស្រពិចស្រពិល ឬជាប់នឹងការជ្រើសរើសព្យាង្គៈ ហើរ (ម-យូ-ហា), ជិះស្គី (កា-ដល់-ក), ស្រូវសាលី (ព-នាង-នី-តសា, ទំ. -she-n- i-c-a), បង្អួច (a-ko-n-tse);
• - ការផ្លាស់ប្តូរសូរស័ព្ទ (ទំនាក់ទំនង, ឆ្ងាយ): បោះបង់ចោល (z-a-b-o-r-s-i-l), ផ្កាឈូករ័ត្ន (p-o-d-s-o-x-n-u-l), កោង (z-a-b-i-g-a-l), ភ្លឺ (s-a-g-zh-l-i-s");
• - ការ​បំប្លែង​ព្យាង្គ : ចប (k-o-t-a-p-s);
• - ការរួមបញ្ចូលគ្នានៃការលុបចោលសូរស័ព្ទជាមួយនឹងការធ្លាក់ចូលទៅក្នុងការវិភាគព្យាង្គដោយផ្នែក: ស្រូវសាលី (p-sh-ni-tsa, p-sh-i-tsa), ក្មេងប្រុស (ma-ch-k);
• - ការរួមបញ្ចូលគ្នានៃការលុបចោល phoneme ជាមួយនឹងការបន្ថែមបន្ថែម: បាល់ (m-n-h);
• - ការរួមបញ្ចូលគ្នានៃការបំប្លែង ឬការលុបចោលនៃសូរសព្ទ និងព្យាង្គជាមួយនឹងការបន្ថែមសូរសព្ទបន្ថែម៖ កប្បាស (t-a-a-o-v), បណ្ណាល័យ (b-b-o-p-t-e-k-a) ។

ដូច្នេះអ្នកស្រាវជ្រាវបានរកឃើញថាកុមារដែលមាន OHP បានបង្កើតកំហុសមួយចំនួនធំនៅពេលធ្វើការវិភាគសូរសព្ទពេញលេញនៃពាក្យដែលមានភាពស្មុគស្មាញផ្សេងៗគ្នា ហើយក៏បានរកឃើញថាវាពិបាកក្នុងការអនុវត្តធាតុផ្សំនៃការវិភាគសូរសព្ទ។ កំហុសគឺជាប់លាប់ មានភាពខុសប្លែកគ្នានៅក្នុងការបង្ហាញផ្សេងៗគ្នា ត្រូវបានរកឃើញនៅក្នុងគ្រប់ស៊េរីនៃកិច្ចការពិសោធន៍ដែលបានរចនាឡើងសម្រាប់ទម្រង់នៃការអនុវត្តផ្ទាល់មាត់ (G.V. Babina, N.A. Grasse, 2001)។

ការសិក្សាអំពីទិដ្ឋភាពសូរសព្ទនៃការនិយាយចំពោះកុមារដែលមានការអភិវឌ្ឍន៍ការនិយាយទូទៅដែលធ្វើឡើងដោយ G.R. Shashkina, L.P. Zernova, I.A. Zimina បានបង្ហាញថាដំណើរការសូរសព្ទត្រូវបានរំខានយ៉ាងខ្លាំងក្នុង 85% និងមិនត្រូវបានបង្កើតឡើងក្នុង 15% នៃកុមារ។ កុមារភាគច្រើនមិនបានស៊ូទ្រាំនឹងកិច្ចការណាមួយឡើយ វាជាការលំបាកសម្រាប់ពួកគេក្នុងការនិយាយឡើងវិញនូវខ្សែសង្វាក់ព្យាង្គសាមញ្ញ បន្ទាប់ពីអ្នកព្យាបាលការនិយាយ ពួកគេមិនអាចដាក់ឈ្មោះសំឡេងដំបូងជាពាក្យមួយ មិនឮសំឡេងនៅក្នុងលំហូរនៃការនិយាយ អាច មិនកំណត់ទីតាំងរបស់វានៅក្នុងពាក្យមួយ។ កុមារមួយចំនួនបានរកឃើញថាវាមានការលំបាកជាចម្បងក្នុងការកំណត់ទីតាំងនៃសំឡេងនៅក្នុងពាក្យមួយ ពួកគេមិនបានធ្វើខុសនៅពេលនិយាយឡើងវិញនូវខ្សែសង្វាក់ព្យាង្គបន្ទាប់ពីអ្នកព្យាបាលការនិយាយ។ អ្នកស្រាវជ្រាវទាំងនេះបានសន្និដ្ឋានថាផ្នែកសូរសព្ទនៃការនិយាយរបស់កុមារដែលមាន ONR មិនត្រូវបានបង្កើតឡើងគ្រប់គ្រាន់ទេ យន្តការនៃការរំលោភលើផ្នែកសូរសព្ទនៃការនិយាយគឺមិនដូចគ្នាសម្រាប់ពួកគេទេ ហើយរោគសញ្ញានៃការបង្ហាញពិការភាពគឺខុសគ្នា។

ដូចដែលបានកត់សម្គាល់ដោយ L.F. Spirov ប្រសិនបើកុមារដែលមានការអភិវឌ្ឍន៍មិនគ្រប់គ្រាន់នៃការស្តាប់តាមសូរសព្ទ ចាប់ផ្តើមរៀនអាន និងសរសេរ មានការលំបាកក្នុងការវិភាគអក្សរសំឡេង បន្ទាប់មកនៅពេលគាត់ឆ្លងកាត់ក្បួនវេយ្យាករណ៍ និងអក្ខរាវិរុទ្ធ គាត់មិនអាចរៀនវាបានទេ។ ការធ្វើជាម្ចាស់នៃច្បាប់ជាច្រើនអាស្រ័យទៅលើសមត្ថភាពក្នុងការបែងចែកសំឡេង វិភាគយ៉ាងច្បាស់នូវសមាសភាពសំឡេងនៃពាក្យ។ ប្រសិនបើកុមារមិនបែងចែកឱ្យបានគ្រប់គ្រាន់រវាងព្យញ្ជនៈរឹង និងទន់ក្នុងការនិយាយផ្ទាល់មាត់ទេ នោះគាត់មិនអាចរៀនច្បាប់នៃការប្រកបពាក្យដោយព្យញ្ជនៈរឹង និងទន់មុនស្រៈបានទេ។ នៅពេលអក្ខរាវិរុទ្ធព្យញ្ជនៈគួរឱ្យសង្ស័យនៅកណ្តាល និងនៅចុងបញ្ចប់នៃពាក្យ សិស្សដែលបែងចែកព្យញ្ជនៈដែលមានសំឡេង និងថ្លង់ខ្សោយនឹងមិនអាចប្រើច្បាប់សម្រាប់ពិនិត្យពាក្យបានទេ។

ដូច្នេះ ការរំលោភលើការស្តាប់តាមសូរសព្ទអាចនាំឱ្យមាន dysgraphia ពោលគឺចំពោះប្រភេទរបស់វាដូចជា articulatory-acoustic dysgraphia ដែលផ្អែកលើការឆ្លុះបញ្ចាំងនៃការបញ្ចេញសំឡេងមិនត្រឹមត្រូវ dysgraphia ដោយសារតែការរំលោភលើការទទួលស្គាល់សូរសព្ទ (សូរស័ព្ទ dysgraphia) dysgraphia ដោយសារតែ ការរំលោភលើការវិភាគ និងការសំយោគភាសា។

កុមារដែលមានការអភិវឌ្ឍន៍ផ្នែកសូរសព្ទក៏អាចមានបញ្ហាក្នុងការអានផងដែរ ដែលទាក់ទងនឹងការខ្វះគំនិតអំពីសមាសភាពសំឡេងនៃពាក្យមួយ។ វាមិនមែនជារឿងចៃដន្យទេដែល R.I. Lalaeva គូសបញ្ជាក់ពី dyslexia សូរស័ព្ទដែលទាក់ទងនឹងការអភិវឌ្ឍន៍មុខងារនៃប្រព័ន្ធសូរស័ព្ទ។ រូបភាពសំឡេងនៃព្យាង្គ ឬពាក្យដែលកើតឡើងនៅក្នុងកុមារក្នុងដំណើរការនៃការអានបែបនេះ មិនត្រូវបានទទួលស្គាល់ភ្លាមៗនោះទេ។ ដូច្នេះមានការអានដោយការទស្សន៍ទាយជាមួយនឹងការជំនួសជាញឹកញាប់នៃពាក្យមួយសម្រាប់មួយផ្សេងទៀត។ នេះក៏ពន្យល់ផងដែរអំពីកំហុសក្នុងការអានដូចជាពាក្យដដែលៗនៃអក្សរ ឬព្យាង្គនីមួយៗ ការលុបចោល ការបំប្លែង ការជំនួសជាដើម។ ដែលជារឿយៗនាំឱ្យមានការបង្ខូចទ្រង់ទ្រាយនៃអ្វីដែលអាន មានការយល់ច្រឡំ និងបណ្តាលឱ្យមានល្បឿននៃការអានយឺត។

ដូច្នេះ ការអភិវឌ្ឍន៍មុខងារនៃប្រព័ន្ធសូរសព្ទចំពោះកុមារដែលមាន ONR អាចបង្ហាញខ្លួនឯងនៅក្នុងការយល់ឃើញតាមសូរសព្ទដែលមិនខុសគ្នា ភាពមិនត្រឹមត្រូវនៃតំណាងសូរសព្ទ ក៏ដូចជាកង្វះនៃការបង្កើតការវិភាគ និងការសំយោគសូរស័ព្ទ។ ភាពមិនប្រក្រតីនៃសូរសព្ទអាចជានិស្ស័យដេរីវេនៃបឋម ឬអនុវិទ្យាល័យ ក៏ដូចជានាំទៅរកការបំពានលើផ្នែកវេយ្យាករណ៍ វេយ្យាករណ៍នៃការនិយាយ ពោលគឺការនិយាយរួមជាទូទៅ។ ដូច្នេះហើយ ការអភិវឌ្ឍន៍មុខងារទាំងនេះមានសារៈសំខាន់ណាស់សម្រាប់ការអប់រំបន្ថែមនៅសាលា។

ជាទូទៅ ការវិភាគលើអក្សរសិល្ប៍បានបង្ហាញថា មិនមែនគ្រប់កុមារទាំងអស់ដែលមាន OHP មានភាពយឺតយ៉ាវក្នុងការអភិវឌ្ឍន៍មុខងារសូរសព្ទតាមរបៀបដូចគ្នានោះទេ។

ក្នុងករណីខ្លះ កុមារមិនអាចបែងចែកពាក្យទៅជាធាតុសំឡេងដាច់ដោយឡែកបានទេ។ ពាក្យត្រូវបានយល់ឃើញជាសកល ឬព្យញ្ជនៈយោងត្រូវបានសម្គាល់។ ភារកិច្ចនៃការញែកស្រៈដំបូងចេញពីពាក្យមួយ ឬព្យញ្ជនៈចុងក្រោយ ដែលស្ថិតក្នុងស្ថានភាពពិបាកបំផុតសម្រាប់ការជ្រើសរើសគឺលើសលប់សម្រាប់កុមារ។ កុមារមិនបែងចែករវាងស្មុគ្រស្មាញសំឡេង ឬពាក្យដែលមានសំឡេងដូចគ្នាដែលបានផ្ដល់ឱ្យក្នុងលំដាប់ផ្សេងគ្នា ឬខុសគ្នាក្នុងសំឡេងតែមួយ។

ក្នុងករណីផ្សេងទៀត កុមារប្រឈមមុខនឹងទម្រង់សាមញ្ញនៃការវិភាគសំឡេង បែងចែកសំឡេងជាពាក្យ ញែកស្រៈចេញពីដើមពាក្យ ឬព្យញ្ជនៈពីចុងបញ្ចប់នៃពាក្យ ប៉ុន្តែទម្រង់ស្មុគស្មាញនៃការវិភាគសំឡេង (ញែកព្យញ្ជនៈចេញពីដើមនៃ ពាក្យ។ល។) គឺហួសពីអំណាចរបស់ពួកគេ។ ការលំបាកទាំងនេះត្រូវបានគេមើលឃើញយ៉ាងច្បាស់នៅពេលដែលពាក្យត្រូវបានផ្តល់ជូនសម្រាប់ការវិភាគ សំឡេងដំបូងដែលខុសគ្នានៅក្នុងលក្ខណៈសូរស័ព្ទដែលមានលក្ខណៈស្រពិចស្រពិល។

ក្នុងករណីដែលមិនសូវបញ្ចេញសំឡេង កុមារដែលមាន OHP ស្តាប់បានត្រឹមត្រូវ និងបែងចែកសំឡេងនៅក្នុងពាក្យផ្សេងគ្នាក្នុងមុខតំណែងផ្សេងៗគ្នា។ ការលំបាកកើតឡើងនៅពេលដែលពាក្យដែលមានសំឡេងខូចត្រូវបានផ្តល់ជូនសម្រាប់ការវិភាគ។ វាត្រូវបានកំណត់លក្ខណៈដោយការជំនួសសំឡេងមួយដោយសំឡេងមួយទៀត។ កុមារពិបាកជ្រើសរើសរូបភាពដែលរួមបញ្ចូលសំឡេងដែលបានផ្តល់ឱ្យ ដើម្បីបង្កើតដោយឯករាជ្យ និងដាក់ឈ្មោះពាក្យជាមួយនឹងសំឡេងដែលបានផ្តល់ឱ្យ។ ជាមួយនឹងភាពខុសគ្នានៃសំឡេងដែលបានបង្កើតឡើងមិនគ្រប់គ្រាន់ កុមារមានគំនិតមិនត្រឹមត្រូវអំពីសមាសភាពសំឡេងនៃពាក្យ។

ប៉ុន្តែក្នុងគ្រប់ករណីទាំងអស់ ការវិវត្តន៍នៃផ្នែកសំឡេងនៃការនិយាយ ការបង្កើតមិនគ្រប់គ្រាន់នៃដំណើរការសូរសព្ទ និងការបញ្ចេញសំឡេងរំខានដល់ការបង្កើតទាន់ពេលវេលានៃតម្រូវការជាមុនសម្រាប់ជំនាញជាក់ស្តែងនៃការវិភាគ និងសំយោគសមាសភាពសំឡេងនៃពាក្យ។ នេះបង្កើតការលំបាកក្នុងការទទួលបានអក្ខរកម្មដោយកុមារ។ ហើយការខ្វះខាតនៃការបង្កើតផ្នែកសូរសព្ទ-សូរសព្ទនៃការនិយាយចំពោះកុមារដែលមានការអភិវឌ្ឍន៍ការនិយាយទូទៅ ភាពអាស្រ័យគ្នាទៅវិញទៅមកនៃដំណើរការការនិយាយ និងការមិននិយាយ លក្ខណៈពិសេសនៃរចនាសម្ព័ន្ធ និងយន្តការនៃភាពមិនប្រក្រតីនៃសូរសព្ទកំណត់ទិសដៅសំខាន់នៃសកម្មភាពកែតម្រូវ។

ពីការទាំងអស់ខាងលើ យើងអាចសន្និដ្ឋានបានថា ការអភិវឌ្ឍន៍មិនគ្រប់គ្រាន់នៃការស្តាប់ និងការយល់ឃើញតាមសូរសព្ទ នាំឱ្យកុមារមិនឯករាជ្យអភិវឌ្ឍការត្រៀមខ្លួនសម្រាប់ការវិភាគសំឡេង និងការសំយោគពាក្យ ដែលជាបន្តបន្ទាប់មិនអនុញ្ញាតឱ្យពួកគេទទួលបានអក្ខរកម្មដោយជោគជ័យនៅសាលារៀនដោយគ្មាន ជំនួយពីអ្នកព្យាបាលការនិយាយ។

(កំណត់សម្គាល់៖ ស្រាវជ្រាវដោយ E.V. Savushkina ។ )

បញ្ហា​នៃ​ការ​អភិវឌ្ឍ​វប្បធម៌​នៃ​ការ​និយាយ​កំពុង​មាន​សារៈសំខាន់​ខ្លាំង​ឡើង​ក្នុង​ដំណាក់កាល​បច្ចុប្បន្ន​នេះ វា​ជា​ផ្នែក​មួយ​ដ៏​សំខាន់​នៃ​ការ​អប់រំ​របស់​កុមារ​មត្តេយ្យ​សិក្សា។ វប្បធម៌នៃការនិយាយត្រូវបានកំណត់លក្ខណៈដោយអ្នកឯកទេសថាជាសំណុំនៃជំនាញ និងចំណេះដឹងរបស់មនុស្ស ដែលធានានូវការប្រើប្រាស់មធ្យោបាយភាសាយ៉ាងសមរម្យ និងសមស្របសម្រាប់គោលបំណងទំនាក់ទំនង។

វប្បធម៌នៃភាសាបង្ហាញពីកម្រិតនៃការអភិវឌ្ឍន៍ និងភាពសម្បូរបែបនៃវាក្យសព្ទ ការចម្រាញ់នៃអត្ថន័យ ភាពចម្រុះ និងភាពបត់បែននៃការបញ្ចេញសំឡេងរបស់អ្នកនិយាយ។ អ្នកស្រាវជ្រាវវិនិយោគលើគំនិតនៃ "វប្បធម៌នៃការនិយាយ" សមត្ថភាពក្នុងការបង្ហាញពីគំនិតរបស់ពួកគេយ៉ាងត្រឹមត្រូវ ច្បាស់លាស់ ត្រឹមត្រូវ និងតក្កវិជ្ជាជាប់លាប់ សង្កេតមើលបទដ្ឋាននៃភាសាអក្សរសាស្ត្រ ចំណេះដឹងនៃភាពសម្បូរបែបនៃភាសាកំណើត លទ្ធភាពនៃការបង្ហាញរបស់វា ដូចជា ក៏ដូចជាការប្រើប្រាស់ទាំងនេះ! ចំណេះដឹង និងជំនាញក្នុងការនិយាយ។ ប្រភពនៃការអភិវឌ្ឍន៍ការនិយាយគឺជាបរិយាកាសនៃការនិយាយដែលកុមារត្រូវបានចិញ្ចឹម ការងារច្នៃប្រឌិតផ្នែកអក្សរសាស្ត្រ ការពិតជុំវិញ ការបង្រៀនពិសេសនៃភាសាកំណើត និងការប្រាស្រ័យទាក់ទងជាមួយស្នាដៃសិល្បៈផ្សេងៗ។

សិល្បៈដែលបង្កើតបានជាអារម្មណ៍សោភ័ណភាពរបស់កុមារ និងអាកប្បកិរិយាសោភ័ណភាពចំពោះជីវិតត្រូវបានផ្តល់តួនាទីពិសេសយ៉ាងជាក់លាក់ក្នុងអាយុមត្តេយ្យសិក្សា។ វាមិនត្រឹមតែជាមធ្យោបាយនៃការយល់ដឹងពីការពិតប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែក៏ជាប្រភពនៃការអប់រំ ការអភិវឌ្ឍន៍អារម្មណ៍ និងបទពិសោធន៍ ការចាប់អារម្មណ៍ដែលមិនអាចជំនួសបាន ដែលបន្ទាប់មកត្រូវបានបញ្ជូនដោយការច្នៃប្រឌិត។ នៅក្នុងដំណើរការនៃការស្គាល់សិល្បៈ កុមាររៀនយល់ និងយល់ដោយឯករាជ្យនូវរូបភាពសិល្បៈនៃការងារ បទពិសោធន៍អារម្មណ៍ ស្វែងរកមធ្យោបាយដែលមើលឃើញ និងបង្ហាញដើម្បីបញ្ចូលចក្ខុវិស័យផ្ទាល់ខ្លួនរបស់គាត់អំពីរូបភាពនេះនៅក្នុងសកម្មភាពផ្សេងៗ។

នៅពេលយល់ឃើញរូបភាពសិល្បៈនៃស្នាដៃសិល្បៈ (ទេសភាព ជីវិតរស់នៅ គំនូរបញ្ឈរ ឬប្រភេទគំនូរ) ការយល់ឃើញ ការយល់ដឹងរបស់វាកើតឡើង បន្ទាប់ពីនោះកុមារអាចបង្ហាញពីចំណាប់អារម្មណ៍របស់គាត់នៅក្នុងសេចក្តីថ្លែងការណ៍មួយ។ លើសពីនេះទៅទៀត សេចក្តីថ្លែងការណ៍ទាំងនេះអាចត្រូវបានបញ្ជូនតាមទម្រង់ផ្សេងៗគ្នា - ការពិពណ៌នា ការនិទានរឿង ការវែកញែក ពោលគឺការអភិវឌ្ឍន៍នៃការច្នៃប្រឌិតពាក្យសំដីរបស់កុមារមត្តេយ្យសិក្សាកើតឡើងនៅលើមូលដ្ឋាននៃការយល់ឃើញនៃស្នាដៃសិល្បៈដ៏ល្អ។ ហើយនៅក្នុងការបង្កើតការច្នៃប្រឌិតដោយពាក្យសំដីបញ្ហានៃការអភិវឌ្ឍន៍នៃការនិយាយបែបន័យធៀបនឹងលេចឡើងយ៉ាងច្បាស់។

គំនិតនៃការនិយាយក្នុងន័យធៀបរួមមានសមត្ថភាពក្នុងការបង្ហាញយ៉ាងច្បាស់ បញ្ចុះបញ្ចូល បង្ហាញគំនិត និងអារម្មណ៍របស់មនុស្សម្នាក់ដោយសង្ខេប៖ ជាមួយនឹងពាក្យជាក់លាក់ ការបញ្ចេញសំឡេង និងប្រយោគដែលបានបង្កើតត្រឹមត្រូវ មានឥទ្ធិពលលើអ្នកស្តាប់។ កុមារដែលមានអាយុមត្តេយ្យសិក្សាដែលជាលទ្ធផលនៃឥទ្ធិពលគរុកោសល្យគោលដៅមិនត្រឹមតែអាចយល់បានប៉ុណ្ណោះទេប៉ុន្តែថែមទាំងប្រើមធ្យោបាយបញ្ចេញមតិក្នុងការបញ្ចេញមតិរបស់ពួកគេផងដែរប្រសិនបើការបង្កើតការនិយាយក្នុងន័យធៀបបានធ្វើការរួមគ្នាជាមួយនឹងដំណោះស្រាយនៃបញ្ហានៃការនិយាយផ្សេងទៀតនិងការអភិវឌ្ឍនៃ ការគិតក្នុងន័យធៀប។

នៅដើមឆ្នាំសិក្សា គេអាចកំណត់ពីឥទ្ធិពលនៃការយល់ឃើញនៃស្នាដៃសិល្បៈដ៏ល្អ លើការវិវត្តនៃការនិយាយបែបន័យធៀបរបស់កុមារដែលមានអាយុមត្តេយ្យសិក្សា។ ក្នុងករណីនេះ កិច្ចការខាងក្រោមត្រូវបានដោះស្រាយ៖

1. ដើម្បីកំណត់ពីលក្ខណៈពិសេសនៃការយល់ឃើញរបស់កុមារចំពោះស្នាដៃសិល្បៈនៃប្រភេទផ្សេងៗគ្នា (ទេសភាព ជីវិតរស់នៅ គំនូរប្រភេទ)។

2. ដើម្បីបង្ហាញពីសមត្ថភាពរបស់កុមារក្នុងការនិយាយចេញអំពីខ្លឹមសារ និងទម្រង់សិល្បៈនៃរូបភាព និងបង្កើតរឿងនៃប្រភេទពិពណ៌នា និងនិទានរឿង។

3. កំណត់កម្រិតនៃរូបភាពនៃការនិយាយរបស់កុមារនៅក្នុងសេចក្តីថ្លែងការណ៍ឯករាជ្យលើប្រធានបទនៃស្នាដៃសិល្បៈដ៏ល្អ។

ការប្រឡងត្រូវបានអនុវត្តជាលក្ខណៈបុគ្គលជាមួយកុមារម្នាក់ៗ ចម្លើយរបស់កុមារត្រូវបានកត់ត្រាទុក។ កិច្ចការចំនួនបួនត្រូវបានផ្តល់ជូន ហើយការផលិតឡើងវិញនូវគំនូរនៃប្រភេទផ្សេងៗត្រូវបានបង្ហាញ។ គំនិតរបស់កុមារអំពីប្រភេទ សមត្ថភាពក្នុងការបង្កើតសេចក្តីថ្លែងការណ៍ដោយផ្អែកលើរូបភាពដែលបានស្នើឡើង ក៏ដូចជាសមត្ថភាពក្នុងការសរសេរអត្ថបទដែលស៊ីសង្វាក់គ្នាត្រូវបានបង្ហាញឱ្យដឹង។

ស៊េរីដំបូងនៃភារកិច្ចបង្ហាញពីសមត្ថភាពរបស់កុមារក្នុងការយល់ឃើញខ្លឹមសារនៃ P.P. Konchalovsky "Lilac", ដោយហេតុនេះបង្ហាញពីវត្តមាននៃគំនិតរបស់កុមារអំពីប្រភេទ, លក្ខណៈពិសេសជាក់លាក់របស់វា; សមត្ថភាពក្នុងការញែកវត្ថុសំខាន់នៅក្នុងរូបភាព ដើម្បីឆ្លើយសំណួរលើខ្លឹមសារ និងទម្រង់នៃការងារដែលបានបង្ហាញ។ កុមារ​ត្រូវ​បាន​បង្ហាញ​រូបភាព​មួយ ហើយ​បាន​សួរ​សំណួរ​ថា “តើ​នេះ​ជា​អ្វី? តើវិចិត្រករបានគូរអ្វី? តើអ្នកអាចប្រាប់អ្វីខ្លះអំពីគំនូរ? តើអ្នកនឹងដាក់ឈ្មោះគំនូរនេះថាម៉េច?

ក្នុង​ករណី​លំបាក កុមារ​អាច​ត្រូវ​បាន​សួរ​សំណួរ​ជំនួយ៖ “តើ​អ្នក​គិត​យ៉ាង​ណា…? តើអ្នកឃើញអ្វីនៅក្នុងរូបភាព? តើនេះរំលឹកអ្នកអំពីអ្វី? តើអ្នកស្គាល់រូបភាពនេះទេ? តើអ្នកធ្លាប់ឃើញនាងនៅឯណា?

ភារកិច្ចបន្ទាប់នៅក្នុងស៊េរីនេះបង្ហាញពីគំនិតរបស់កុមារអំពីពណ៌។ គេសួរថា “តើអ្នកស្គាល់ផ្កាអ្វី? តើអ្នកបានឃើញផ្កាលីឡាទេ? តើនាងជាអ្វី? ហេតុអ្វីបានជាផ្កាទាំងនេះមានឈ្មោះដូច្នេះ? តើពួកគេមានពណ៌អ្វី? តើអ្នកចូលចិត្តអ្វីអំពី lilac? ហេតុអ្វីបានជាវិចិត្រករគូរផ្កា? ចម្លើយបង្ហាញពីគំនិតរបស់កុមារអំពីពណ៌ សមត្ថភាពក្នុងការប្រើពាក្យក្នុងន័យធៀប និងការបញ្ចេញមតិនៅពេលកំណត់លក្ខណៈរូបភាព សមត្ថភាពក្នុងការបង្ហាញពីចំណាប់អារម្មណ៍របស់ពួកគេជាពាក្យ។

បន្ទាប់មកគ្រូស្នើឱ្យចងក្រងរឿងពណ៌នាអំពីផ្កាលីក ដូច្នេះកុមារបង្ហាញសមត្ថភាពរបស់គាត់ក្នុងការពិពណ៌នាតាមគំនិត។

កិច្ចការទី 2 គឺមានគោលបំណងកំណត់សមត្ថភាពក្នុងការយល់ឃើញគំនូរទេសភាព និយាយចេញពីខ្លឹមសារនៃរូបភាព និងបង្កើតចំណាប់អារម្មណ៍របស់មនុស្សម្នាក់។ កុមារត្រូវបានបង្ហាញរូបភាពរបស់ I.I. Shishkin "Rye" ហើយសួរសំណួរដែលស្រដៀងនឹងសំណួរដែលពួកគេត្រូវបានសួរនៅពេលពិនិត្យមើលជីវិត។

ជាដំបូង កុមារត្រូវបានផ្តល់ជូនដើម្បីពិនិត្យយ៉ាងប្រុងប្រយ័ត្ន ហាក។ បន្ទាប់មកសំណួរត្រូវបានសួរតាមលំដាប់ដូចខាងក្រោមៈ

1. តើអ្នកឃើញអ្វី? តើ​វា​ជា​អ្វី? (ចម្លើយ​ចំពោះ​សំណួរ​ទាំង​នេះ​មិន​ផ្តល់​នូវ​គំនិត​នៃ​ប្រភេទ​នេះ​ទេ។ )

2. ហេតុអ្វីបានជាអ្នកគិតថានេះជាទេសភាព? (កុមារបញ្ជាក់ពីលក្ខណៈនៃប្រភេទ ដោយដាក់ឈ្មោះលក្ខណៈពិសេសប្លែករបស់វា។)

3. តើ​វិចិត្រករ​បាន​ពណ៌នា​អ្វី​ក្នុង​រូបភាព​នេះ? តើគាត់ចង់ប្រាប់យើងពីអ្វី? (សំណួរទាំងនេះបង្ហាញពីគំនិតរបស់កុមារអំពីខ្លឹមសារ ប្រធានបទនៃរូបភាព អារម្មណ៍របស់សិល្បករ។ )

4. តើអ្នកអាចប្រាប់អ្វីខ្លះអំពីរូបភាពនេះ? (សំណួរនេះបង្ហាញពីបំណងប្រាថ្នារបស់កុមារក្នុងការនិយាយចេញទាំងខ្លឹមសារនៃរូបភាព និងអំពីចំណាប់អារម្មណ៍របស់គាត់ចំពោះវា។)

5. តើអ្នកនឹងហៅគំនូរនេះថាម៉េច?

6. តើអ្នកធ្លាប់ឃើញវាលស្រែដែល rye កំពុងតែទុំទេ? តើ​រូបភាព​នេះ​ធ្វើ​ឲ្យ​អ្នក​មាន​អារម្មណ៍​អ្វី​ខ្លះ?

កិច្ចការស៊េរី III រួមមានការសន្ទនាលើប្រភេទគំនូរដោយ V.M. Vasnetsov "Alyonushka" នៅទីនេះសំណួរនៃធម្មជាតិផ្សេងគ្នាត្រូវបានសួរដោយបញ្ជាក់ពីការយល់ដឹងរបស់កុមារអំពីខ្លឹមសារ អារម្មណ៍ទូទៅនៃរូបភាព អាកប្បកិរិយារបស់កុមារចំពោះវា គំនិត និងអារម្មណ៍របស់គាត់! កុមារត្រូវបានអញ្ជើញឱ្យដាក់ឈ្មោះឱ្យរូបភាព ហើយបន្ទាប់ពីឆ្លើយសំណួរអំពីរូបភាពនោះ សូមសរសេររឿងមួយលើប្រធានបទ "ហេតុអ្វីបានជា Alyonushka សោកសៅ?"

ស៊េរី IV នៃកិច្ចការកំណត់សមត្ថភាពរបស់កុមារក្នុងការសរសេររឿងដែលស៊ីសង្វាក់គ្នាលើប្រធានបទដែលបានជ្រើសរើស។ បន្ទាប់ពីមើលរូបភាពខាងលើហើយ ក្មេងៗសុំមកបកស្រាយរឿង ឬរឿងនិទាន។ នេះបង្ហាញថាតើកុមារនឹងជ្រើសរើសខ្លឹមសារនៃរូបភាពដែលបានពិនិត្យជាប្រធានបទនៃរឿងរបស់ពួកគេ ប្រភេទនៃសេចក្តីថ្លែងការណ៍ (ការពិពណ៌នា ឬនិទានកថា) ដែលពួកគេនឹងសរសេរ និងអត្ថន័យភាសាអ្វីដែលពួកគេនឹងជ្រើសរើសដើម្បីរចនាវា។

នៅក្នុងសេចក្តីថ្លែងការណ៍របស់កុមារ ទិដ្ឋភាពវេយ្យាករណ៍ និងវេយ្យាករណ៍នៃការនិយាយត្រូវបានវិភាគ ក៏ដូចជាភាពស៊ីសង្វាក់គ្នារបស់វា (រចនាសម្ព័ន្ធនៃសេចក្តីថ្លែងការណ៍៖ វត្តមាននៃការចាប់ផ្តើម កណ្តាល ចុងបញ្ចប់) វិធីនៃការភ្ជាប់ប្រយោគ ភាពត្រឹមត្រូវនៃវេយ្យាករណ៍នៃការនិយាយ (ត្រឹមត្រូវ ការប្រើប្រាស់មធ្យោបាយ lexical ផ្សេងៗ) វត្តមាននៃ epithets, metaphors, ការប្រៀបធៀប។

ដោយឡែកពីគ្នា សមត្ថភាពក្នុងការផ្តល់ឈ្មោះឱ្យរូបភាពដែលត្រូវនឹងខ្លឹមសារត្រូវបានវាយតម្លៃ ដែលចាត់ទុកថាជាសមត្ថភាពក្នុងការយល់ពីរូបភាពសិល្បៈនៃការងារសិល្បៈ។

ដោយកំណត់លក្ខណៈសេចក្តីថ្លែងការណ៍របស់កុមារ គ្រូអាចប្រើសូចនាករដូចខាងក្រោមៈ

1. ការរៀបចំរចនាសម្ព័ន្ធនៃអត្ថបទ (សមាសភាព):

ក) ការជ្រើសរើសច្បាស់លាស់នៃផ្នែកទាំងបី (ដើម កណ្តាល ចុង);

ខ) វត្តមាននៃផ្នែករចនាសម្ព័ន្ធពីរ;

គ) អវត្ដមាននៃផ្នែករចនាសម្ព័ន្ធពីរ។

2. ភាពត្រឹមត្រូវនៃវេយ្យាករណ៍នៃការនិយាយ៖

ក) ការស្ថាបនាត្រឹមត្រូវនៃប្រយោគសាមញ្ញ និងសំណង់វាក្យសម្ព័ន្ធស្មុគស្មាញ។

ខ) ការប្រើប្រាស់ប្រយោគសាមញ្ញភាគច្រើន;

គ) វត្តមាននៃប្រភេទដូចគ្នានៃរចនាសម្ព័ន្ធ។

3. ភាពខុសគ្នានៃមធ្យោបាយនៃការទំនាក់ទំនងរវាងផ្នែកន័យនៃអត្ថបទ និងប្រយោគ៖

ក) ការប្រើប្រាស់ទំនាក់ទំនងជាច្រើនប្រភេទ (LS - beam, TS - chain, FS - formal-composing);

ខ) ការប្រើប្រាស់ខ្សែសង្វាក់ទំនាក់ទំនង;

គ) មានតែការភ្ជាប់ទំនាក់ទំនងផ្លូវការប៉ុណ្ណោះ។

4. ការប្រើប្រាស់វាក្យសព្ទច្រើនប្រភេទ៖

ក) វត្តមាននៃមធ្យោបាយបញ្ចេញមតិ៖ វិចារណកថា ការប្រៀបធៀប ការប្រៀបធៀប ការបញ្ជាក់បុគ្គល។ល។

ខ) ភាពខុសគ្នាមិនគ្រប់គ្រាន់នៃមធ្យោបាយ lexical;

គ) ពាក្យដដែលៗក្នុងអត្ថបទ។

5. ការអនុលោមតាមចំណងជើងជាមួយនឹងខ្លឹមសារ៖

ក) ការឆ្លុះបញ្ចាំងត្រឹមត្រូវនៃខ្លឹមសារនៃរឿង ន័យធៀប និងភាពសង្ខេបរបស់វា;

ខ) ឈ្មោះដែលឆ្លុះបញ្ចាំងផ្នែកខ្លះនៃខ្លឹមសារនៃសេចក្តីថ្លែងការណ៍។

គ) ចំណងជើងមិនត្រូវគ្នានឹងខ្លឹមសារ។

នៅលើមូលដ្ឋាននៃការវាយតម្លៃបរិមាណ សេចក្តីថ្លែងការណ៍បីកម្រិតត្រូវបានសម្គាល់ដោយលក្ខខណ្ឌនៅក្នុងគំនូរនៃប្រភេទផ្សេងៗគ្នា៖ គំនូរជីវចល ទេសភាព និងប្រភេទគំនូរ។ ការទទួលស្គាល់លក្ខខណ្ឌទាំងមូលនៃការវាយតម្លៃបរិមាណ (ប្រព័ន្ធដាក់ពិន្ទុត្រូវបានប្រើ៖ សម្រាប់សូចនាករនីមួយៗ កុមារទទួលបានពី 3 ទៅ 1 ពិន្ទុ) យើងកត់សំគាល់ថា ចាំបាច់ត្រូវកំណត់កម្រិតនៃសេចក្តីថ្លែងការណ៍រួមនៃចម្លើយ (ក្រុម a - 3 ពិន្ទុ, ខ - ២, គ - ១) ។

វិធីសាស្រ្តនៃការត្រួតពិនិត្យការត្រួតពិនិត្យគឺស្រដៀងគ្នាទៅនឹងអ្វីដែលត្រូវបានអនុវត្តក្នុងអំឡុងពេលការបញ្ជាក់សម្ភារៈដែលមើលឃើញដែលធ្លាប់ស្គាល់ត្រូវបានប្រើទោះជាយ៉ាងណាភារកិច្ចនិងសំណួរត្រួតពិនិត្យត្រូវបានពង្រីក។

ស៊េរីដំបូងនៃភារកិច្ចបង្ហាញពីគំនិតរបស់កុមារអំពីការគូរប្រភេទការយល់ដឹងអំពីខ្លឹមសារនៃរូបភាពអាកប្បកិរិយារបស់អ្នកនិពន្ធចំពោះតួអង្គ (គំនូរដោយ V.M. Vasnetsov "Alyonushka") ។

ចម្លើយចំពោះសំណួរនៃកិច្ចការទី 2 បង្ហាញពីការយល់ដឹងអំពីខ្លឹមសារ និងទម្រង់សិល្បៈនៃគំនូរទេសភាព សមត្ថភាពក្នុងការបង្ហាញអាកប្បកិរិយារបស់បុគ្គលចំពោះរូបភាព អារម្មណ៍ដែលបណ្តាលមកពីរូបភាព (I.I. Shishkin "Rye") ។

ការបំពេញកិច្ចការស៊េរីទី III អនុញ្ញាតឱ្យអ្នកកំណត់គំនិតរបស់កុមារអំពីប្រភេទនៃជីវិតនៅតែមាន (P.P. Konchalovsky "Lilac") លក្ខណៈពិសេសរបស់វា សមត្ថភាពក្នុងការបង្ហាញពីចំណាប់អារម្មណ៍របស់ពួកគេចំពោះរូបភាព ដើម្បីពិពណ៌នារូបភាពក្នុងទម្រង់ជារូបភាព។ សម្រាប់គ្រប់កិច្ចការទាំងអស់ កុមារមិនត្រឹមតែនិយាយអំពីប្រធានបទនៃរូបភាព និងដាក់ឈ្មោះវាប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែថែមទាំងពន្យល់ពីពណ៌ដែលបានជ្រើសរើសដោយវិចិត្រករ សិល្បៈនៃរូបភាព អារម្មណ៍របស់អ្នកនិពន្ធ និងអារម្មណ៍ផងដែរ។ បង្ហាញ ដើម្បីភ្ជាប់ការងារជាមួយប្រភេទអក្សរសិល្ប៍ណាមួយ ដើម្បីពន្យល់ពីចំណូលចិត្តសម្រាប់ប្រភេទសិល្បៈដែលមើលឃើញ និងគូររូបដោយពាក្យសំដី។

សំណួរដែលបានសួរសម្រាប់កិច្ចការទាំងបីស៊េរីបង្ហាញពីចំណេះដឹងនៃប្រភេទ លក្ខណៈពិសេសរបស់វា និងការយល់ដឹងអំពីខ្លឹមសារ និងទម្រង់សិល្បៈនៃការងារ។ ពួកគេត្រូវបានផ្តល់ឱ្យក្នុងលំដាប់ជាក់លាក់មួយ: "តើនេះជាអ្វី? តើរូបភាពនេះជារបស់ប្រភេទអ្វី? ដឹង​ទេ​ថា​អ្នក​ណា​គូរ​រូប​នេះ? តើវិចិត្រករបានគូរអ្វី? តើសិល្បករចង់ប្រាប់យើងអ្វីខ្លះ? ហេតុអ្វី​បាន​ជា​អ្នក​គិត​បែបនេះ? តើគាត់ប្រើពណ៌អ្វី? ហេតុអ្វីបានជាទាំងនេះពិតប្រាកដ? តើ​វិចិត្រករ​រូប​នេះ​មាន​អារម្មណ៍​យ៉ាង​ណា​ដែរ​ពេល​គូរ​រូប? ហេតុអ្វី​បាន​ជា​អ្នក​គិត​បែបនេះ? តើអ្នកគិតថាសិល្បកររូបនេះជាមនុស្សបែបណា? តើអ្នកនឹងដាក់ឈ្មោះគំនូរអ្វី? តើ​អ្នក​នឹង​ជ្រើសរើស​ការងារ​មួយ​ណា​សម្រាប់​រូបភាព​នេះ ដើម្បី​ប្រាប់​បុរស​អំពី​វា​កាន់តែ​ចាប់អារម្មណ៍​? តើអ្នកចូលចិត្តរូបភាពបែបណា? ហេតុអ្វី? បើអ្នកជាសិល្បករ តើអ្នកនឹងគូររូបអ្វី? ហេតុអី?"

ស៊េរី IV នៃភារកិច្ចមានគោលបំណងបង្ហាញពីគំនិតរបស់កុមារអំពីការគូរគំនូរ ជម្រើសដែលពេញចិត្តនៃប្រភេទជាក់លាក់មួយ សមត្ថភាពក្នុងការពន្យល់ពីជម្រើសរបស់ពួកគេ និងធ្វើសេចក្តីថ្លែងការណ៍រួម (គំនូរពាក្យ) លើប្រធានបទនៃប្រភេទដែលបានជ្រើសរើស។

កិច្ចការទីប្រាំបង្ហាញពីសមត្ថភាពរបស់កុមារក្នុងការផ្សារភ្ជាប់ប្រភេទនៃស្នាដៃសិល្បៈដ៏ល្អ និងប្រភេទនៃស្នាដៃអក្សរសាស្ត្រ។ សំណួរ​មាន​គោល​បំណង​បញ្ជាក់​ពី​ការ​យល់​ដឹង​អំពី​លក្ខណៈ​ពិសេស​នៃ​ប្រភេទ​នេះ៖ «ហេតុ​អ្វី​បាន​ជា​អ្នក​គិត​ថា​នេះ​ជា​ទេសភាព? ជីវិត​នៅ​តែ​មាន? ប្រភេទ (គ្រោង) រូបភាព? តើកំណាព្យ រឿងនិទាន រឿងរ៉ាវអ្វីខ្លះ ដែលអ្នកចងចាំនៅពេលអ្នកមើលរូបភាពនេះ? តើអ្នកចង់អានកំណាព្យមួយណា (រឿងនិទានរឿង)?

ស៊េរី VI នៃភារកិច្ចបង្ហាញពីសមត្ថភាពរបស់កុមារក្នុងការនិយាយអំពីពណ៌នៃរូបភាពអំពីអារម្មណ៍នៃរូបភាពសិល្បករនិងរបស់គាត់ផ្ទាល់នៅក្នុងដំណើរការនៃការយល់ឃើញអំពីចរិតលក្ខណៈរបស់វិចិត្រករ។ កុមារត្រូវបានសួរសំណួរអំពីធម្មជាតិនៃបុព្វហេតុ និងផលប៉ះពាល់ (ហេតុអ្វី? ហេតុអ្វី?) លើកទឹកចិត្តពួកគេឱ្យគិត ហេតុផល បញ្ចេញមតិផ្ទាល់ខ្លួនរបស់ពួកគេ ("តើអ្នកគិតយ៉ាងណា? តើអ្នកគិតយ៉ាងណាអំពីរឿងនេះ?")។

ស៊េរីកិច្ចការទី VII បង្ហាញពីសមត្ថភាពរបស់កុមារក្នុងការតែងរឿង (រឿងនិទាន) លើប្រធានបទដែលបានជ្រើសរើសដោយឯករាជ្យ ដោយប្រើមធ្យោបាយ lexical ផ្សេងៗគ្នា។

ការបង្កើតដោយជោគជ័យនៃន័យធៀបនៃការនិយាយរបស់កុមារគឺត្រូវបានសម្រេចនៅលើមូលដ្ឋាននៃការងារលើការអភិវឌ្ឍន៍គ្រប់ទិដ្ឋភាពនៃការនិយាយ ដោយផ្អែកលើលំហាត់ពិសេស ការយល់ដឹងពីស្នាដៃប្រឌិត នៅពេលដែលមានការខ្ចីប្រាក់ពីមធ្យោបាយបញ្ចេញមតិ និងការយល់ដឹងរបស់អ្នកនិពន្ធ។ នៃរូបភាពសិល្បៈនៅក្នុងស្នាដៃសិល្បៈល្អគឺទាក់ទងទៅនឹងរូបភាពសិល្បៈនៃការងារអក្សរសាស្ត្រឬតន្ត្រី។

នៅក្នុងស្នាដៃរបស់អ្នកនិពន្ធសូវៀត និងបរទេសដែលឧទ្ទិសដល់តួនាទីនៃការនិយាយក្នុងការអភិវឌ្ឍន៍ការយល់ឃើញរបស់កុមារ ទិដ្ឋភាពផ្សេងៗនៃឥទ្ធិពលនៃពាក្យលើដំណើរការយល់ឃើញត្រូវបានចង្អុលបង្ហាញ៖ ការបង្កើតអាកប្បកិរិយា និងការបង្កើតសម្មតិកម្មអំពីបាតុភូតយល់ឃើញ ការជួសជុល ការយកចិត្តទុកដាក់របស់កុមារលើវត្ថុមួយចំនួន និងសញ្ញារបស់ពួកគេ ការពង្រឹង និងការបញ្ចេញមតិនៃបទពិសោធន៍ដ៏អស្ចារ្យ ផ្តល់ការយល់ឃើញអំពីលក្ខណៈទូទៅ ប្រភេទ និងអត្ថន័យ (L. S. Vygotsky, B. G. Ananiev, C. Soleil និង G. Murphy និងអ្នកដទៃ) ។ ក្នុងពេលជាមួយគ្នានេះ វិធីសាស្រ្តប្រឆាំង diametrically ពីរចំពោះបញ្ហាអាចត្រូវបានចាត់ទុកថាជាលក្ខណៈបំផុត ដែលទីមួយត្រូវបានបង្ហាញនៅក្នុងចិត្តវិទ្យាអាកប្បកិរិយារបស់អាមេរិក ទីពីរ - ជាចម្បងនៅក្នុងការងាររបស់អ្នកចិត្តសាស្រ្តសូវៀត។

វិធីសាស្រ្តរបស់អ្នកស្រាវជ្រាវតម្រង់ទិសអាកប្បកិរិយាចំពោះការសិក្សាអំពីតួនាទីនៃការនិយាយក្នុងការអភិវឌ្ឍន៍ការយល់ឃើញត្រូវបានសម្គាល់ដោយការមិនយកចិត្តទុកដាក់ពេញលេញចំពោះមុខងារជាក់លាក់នៃពាក្យនៅក្នុងអាកប្បកិរិយារបស់មនុស្ស។ ពាក្យនេះត្រូវបានកាត់បន្ថយទៅកម្រិតមួយនៃការឆ្លើយតបដែលអាចកើតមានចំពោះសកម្មភាពរំញោចដោយផ្ទាល់ ហើយឥទ្ធិពលរបស់វាទៅលើការយល់ឃើញត្រូវបានពន្យល់ដោយឥទ្ធិពលនៃការរំញោចបន្ថែមដែលទាក់ទងនឹងការឆ្លើយតបពាក្យសំដីដូចគ្នា ឬផ្សេងគ្នាចំពោះភាពស្មុគស្មាញផ្សេងៗគ្នា។

រំញោច។ Assimilation នៃឈ្មោះនៃ stimuli ជាក់លាក់ដើរតួនាទី "សម្របសម្រួល" នៅក្នុងភាពខុសគ្នានិងទូទៅរបស់ពួកគេ។

D. Dietze កំណត់តួនាទី "សម្របសម្រួល" នៃភាសាដូចខាងក្រោម៖ "ការរំញោចដែលបណ្តាលមកពីការឆ្លើយតបនៃពាក្យខុសគ្នាយ៉ាងខ្លាំងចំពោះស្ថានភាពផ្សេងៗគ្នាគួរតែនាំឱ្យមានការកើនឡើងនៃភាពខុសគ្នារវាងភាពស្មុគស្មាញនៃការរំញោច ដោយកាត់បន្ថយការធ្វើឱ្យទូទៅចម្បងនៃការឆ្លើយតបចំពោះស្ថានភាពទាំងនេះ។ . ការកើនឡើងនៃភាពខុសគ្នាដោយផ្អែកលើដំណើរការនេះត្រូវបានគេហៅថា "ភាពជាម្ចាស់នៃលក្ខណៈ" ។ ការជំរុញដែលបង្កឡើងដោយការឆ្លើយតបដោយពាក្យសំដីដូចគ្នាចំពោះស្ថានភាពផ្សេងៗគ្នា គួរតែបញ្ជាក់ពីធាតុទូទៅនៃភាពស្មុគស្មាញនៃការរំញោច ដោយសំរបសំរួលការកើនឡើងនៃកម្រិតទូទៅនៃស្ថានភាពទាំងនេះ។ នេះត្រូវបានគេហៅថា "ជំនាញសមមូលលក្ខណៈ" ឬ "ការធ្វើទូទៅបន្ទាប់បន្សំ" (ទំព័រ 255)។

ការយល់ដឹងបែបនេះនៃការផ្សារភ្ជាប់គ្នារវាងការយល់ឃើញ និងពាក្យគឺជាមូលដ្ឋាននៃការសិក្សាជាច្រើនដែលខ្លឹមសារគឺបង្ហាញការពិតដែលថាការបញ្ចូលឈ្មោះផ្សេងៗគ្នាសម្រាប់ការរំញោចផ្សេងៗគ្នានាំទៅរកភាពខុសគ្នាកាន់តែលឿនរបស់ពួកគេនៅពេលដែលកុមារដោះស្រាយបញ្ហាជាក់ស្តែងផ្សេងៗ។ ការ​បញ្ចូល​ឈ្មោះ​ដូច​គ្នា​ធ្វើ​ឱ្យ​ការ​ខុស​ប្លែក​គ្នា​មាន​ការ​លំបាក (ការ​សិក្សា​ដែល​បាន​លើក​ឡើង D. Dietze ធ្វើការ​ដោយ M. Piles, G. Cantor ។ល។)។

វិធីសាស្រ្តទីពីរចំពោះបញ្ហាដែលយើងបានកត់សម្គាល់ ដែលតាមទស្សនៈរបស់យើងគឺពិតជាមានន័យជាង គឺផ្អែកលើការទទួលស្គាល់ និងការសង្កត់ធ្ងន់លើតួនាទីជាក់លាក់នៃពាក្យថាជាភាគល្អិតនៃបទពិសោធន៍សង្គម ដែលណែនាំមុខងារ ការយល់ដឹង ទូទៅ និងអរូបី ទៅជាការយល់ឃើញ។

ខ្លឹមសារនៃវិធីសាស្រ្តនេះត្រូវបានបញ្ជាក់យ៉ាងច្បាស់បំផុតដោយ B.G. Ananiev៖ "ការគិតបែបឡូជីខល ទ្រឹស្ដី ឬវិទ្យាសាស្ត្រ ធ្វើឱ្យចំណេះដឹងទូទៅប្រមូលផ្តុំដោយមនុស្សជាតិ ឆ្លុះបញ្ចាំងពីច្បាប់គោលបំណងនៃពិភពលោក កំណត់កម្រិត និងទិសដៅនៃការបែងចែកវត្ថុ លក្ខណៈនៃប្រភេទ។ ការយល់ឃើញនៃម៉ូឌុលណាមួយ ... ការគិតបែបឡូជីខល និងការនិយាយជាឧបករណ៍ និងទម្រង់នៃអត្ថិភាពរបស់វា រួមចំណែកដល់ការបញ្ចូលចំណេះដឹងថ្មីៗនីមួយៗនៅក្នុងប្រព័ន្ធនៃការយល់ដឹង នៅក្នុងប្រភេទជាក់លាក់នៃសកម្មភាពយល់ដឹង។ មិន​ត្រឹម​តែ​ទាក់​ទង​នឹង​ការ​មើល​ឃើញ​ប៉ុណ្ណោះ​ទេ ប៉ុន្តែ​ក៏​មាន​អ្វី​មួយ​ដែរ។

ការចង្អុលបង្ហាញផ្សេងទៀតនៃសរីរាង្គញ្ញាណ វាត្រូវបានបង្កើតឡើងដែលថាការយល់ឃើញ (ការយល់ឃើញ) តែងតែភ្ជាប់គ្នាក្នុងមធ្យោបាយមួយ ឬមួយផ្សេងទៀតជាមួយនឹងការយល់ឃើញ ដែលជាការយល់ដឹងខាងសម្ភារៈនិយម ដែលចុះមកក្នុងការយល់ដឹងពីឥទ្ធិពលបញ្ច្រាសនៃប្រព័ន្ធសញ្ញាទីពីរនៅលើទីមួយ។

ការអនុវត្តទស្សនៈនេះនៅក្នុងការសិក្សាជាក់លាក់នៃការអភិវឌ្ឍន៍ការយល់ឃើញរបស់កុមារបានធ្វើឱ្យវាអាចធ្វើទៅបានដើម្បីបង្កើតការផ្លាស់ប្តូរសំខាន់ៗមួយចំនួននៃការយល់ឃើញរបស់កុមារដែលកើតឡើងទាក់ទងនឹងការបញ្ចូលគ្នានៃពាក្យ - ឈ្មោះនៃវត្ថុនិងលក្ខណៈសម្បត្តិរបស់វា។

នៅក្នុងការសិក្សារបស់ G. L. Rozengart-Pupko, N. M. Shvachkin និងអ្នកផ្សេងទៀត វាត្រូវបានបង្ហាញពីរបៀបដែលការបញ្ចូលពាក្យ-ឈ្មោះរបស់វត្ថុដោយកុមារនាំឱ្យការពិតដែលថានៅក្នុងវត្ថុទាំងនេះ សញ្ញាសំខាន់ៗដែលទាក់ទងនឹងឈ្មោះ និងការប្រើប្រាស់របស់ពួកគេចាប់ផ្តើមលេចធ្លោ ហើយ សញ្ញា​មិន​សំខាន់ (ពណ៌ ទំហំ លក្ខណៈ​ពិសេស​នៃ​ទម្រង់) ថយ​ចុះ​ទៅ​ក្នុង​ផ្ទៃ​ខាង​ក្រោយ។ នៅក្នុងស្នាដៃរបស់ A. A. Lyublinskaya ការទិញយកតួអក្សរដែលមានអត្ថន័យនិងប្រភេទដោយការយល់ឃើញរបស់កុមារទាក់ទងនឹងការបញ្ចូលការនិយាយត្រូវបានសង្កត់ធ្ងន់។ ពាក្យនាំទៅរកការបែងចែកទូទៅក្នុងឯកវចនៈ ភាពស្ទាត់ជំនាញនៃពាក្យថ្មីបង្កើនចំនួននៃប្រភេទដែលប្រធានបទអាចត្រូវបានរួមបញ្ចូល ដូច្នេះបើកទិដ្ឋភាពថ្មីនៃការយល់ឃើញរបស់វា។

នៅពេលបង្កើតទំនាក់ទំនងរវាងពាក្យមួយ និងវត្ថុមួយ ដំណើរការនៃ abstraction និង generalization ការប្រៀបធៀប ការវិភាគ និងការសំយោគត្រូវបានអនុវត្ត។ ការបង្កើតការយល់ឃើញទូទៅនៃវត្ថុ ការបញ្ចូលពាក្យសំដីក្នុងពេលតែមួយផ្លាស់ប្តូរយ៉ាងខ្លាំងនូវការយល់ឃើញនៃគុណសម្បត្តិបុគ្គល លក្ខណៈសម្បត្តិរបស់វត្ថុ ដែលត្រូវបានដាក់ឈ្មោះឱ្យកុមារទៅជាសញ្ញានៃវត្ថុត្រូវបានបំបែកចេញពីវត្ថុខ្លួនឯង។ ម្យ៉ាងវិញទៀត នេះធ្វើឱ្យវាអាចគូសបញ្ជាក់គុណភាពបុគ្គលនៅក្នុងវត្ថុថ្មី ហើយម្យ៉ាងវិញទៀត លើកទឹកចិត្តកុមារឱ្យស្គាល់គុណភាពថ្មី ដែលពីមុនមិនធ្លាប់ស្គាល់។

ដូច្នេះតួនាទីនៃការនិយាយក្នុងការអភិវឌ្ឍន៍ការយល់ឃើញលេចឡើងជាការរួមបញ្ចូលនៅក្នុងដំណើរការនៃការយល់ឃើញនៃសមាសធាតុឡូជីខលនៅពីក្រោយពាក្យដែលជាឥទ្ធិពលនៃប្រតិបត្តិការផ្លូវចិត្តនិងប្រភេទលើសកម្មភាពនៃការយល់ឃើញនិងលទ្ធផលរបស់វា។

ក្នុងករណីនេះ ពាក្យត្រូវបានគេចាត់ទុកថាជាអ្នកដឹកជញ្ជូននៃគោលគំនិតជាក់លាក់មួយ ហើយដំណើរការនៃការផ្សំពាក្យត្រូវបានចាត់ទុកថាជាដំណើរការនៃការបង្កើតគំនិតអំពីវត្ថុ និងលក្ខណៈសម្បត្តិរបស់វា

ឥទ្ធិពលលើការយល់ឃើញនៃខ្លឹមសារពាក់ព័ន្ធ។

អត្ថន័យនៃពាក្យនេះទាក់ទងនឹងដំណើរការនៃការយល់ឃើញគឺហួសពីការសង្ស័យ។ ប៉ុន្តែនៅពេលជាមួយគ្នានោះការនិយាយបានប្រែថាមិនរួមបញ្ចូលនៅក្នុងការអនុវត្តសកម្មភាពនៃការយល់ឃើញដោយខ្លួនឯងនោះទេប៉ុន្តែនៅក្នុងដំណោះស្រាយនៃភារកិច្ចយល់ដឹងទូទៅបន្ថែមទៀត "សម្រាប់ការយល់ឃើញ" ដែលត្រូវបានដោះស្រាយដោយមានជំនួយពីសកម្មភាពទាំងនេះ។ ប្រភេទគំនិតនៅក្នុងវិធីជាក់លាក់មួយណែនាំសកម្មភាពនៃការយល់ឃើញ ដឹកនាំវាឱ្យរកឃើញលក្ខណៈ និងលក្ខណៈសំខាន់ៗនៃវត្ថុ ឬដើម្បីរំលេចលក្ខណៈ "ផ្ទាល់ខ្លួន" ជាក់លាក់នៃលក្ខណៈសម្បត្តិ។ ពួកគេក៏ជួសជុលលទ្ធផលនៃសកម្មភាពនៃការយល់ឃើញ ហើយលទ្ធផលនេះត្រូវបានផ្លាស់ប្តូរអាស្រ័យលើធម្មជាតិនៃគំនិតទាំងនោះដែលកុមារមាន។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ យន្តការនៃសកម្មភាពយល់ឃើញដែលទាញយកព័ត៌មានជាន័យធៀបចាំបាច់ពីវត្ថុនៅតែមិនរងផលប៉ះពាល់ដោយឥទ្ធិពលនៃការនិយាយនៅក្នុងការយល់ដឹងអំពីបញ្ហានេះ។

វិធីសាស្រ្តនៃការអភិវឌ្ឍន៍ការយល់ឃើញរបស់កុមារពីចំណុចនៃទិដ្ឋភាពនៃការបង្កើតសកម្មភាពនៃការយល់ឃើញបាននាំឱ្យមានការបង្កើតសំណួរថ្មី។ តើការចូលរួមនៃពាក្យនៅក្នុងការរួមផ្សំ និងការអនុវត្តសកម្មភាពបែបនេះត្រូវបានកំណត់ដោយឥទ្ធិពលនៃខ្លឹមសារគំនិតរបស់វា ឬតើវាក៏មានអត្ថន័យផ្សេងទៀតជាក់លាក់ចំពោះដំណើរការយល់ឃើញដែរឬទេ? តើនេះអាចមានន័យអ្វីទៀត?

ការដោះស្រាយបញ្ហាទាំងនេះត្រូវបានផ្សារភ្ជាប់ជាមួយនឹងការលំបាកសំខាន់ៗ។ ការរួមផ្សំនៃការនិយាយដោយកុមារកើតឡើងនៅក្នុងលក្ខខណ្ឌផ្សេងៗគ្នា និងភាគច្រើនមិនអាចគ្រប់គ្រងបាន ជាចម្បងនៅក្នុងការប្រាស្រ័យទាក់ទងប្រចាំថ្ងៃជាមួយមនុស្សផ្សេងទៀត ទាក់ទងនឹងស្ថានភាព និងសកម្មភាពផ្សេងៗ។ ដូច្នេះឥទ្ធិពលនៃការនិយាយលើការអភិវឌ្ឍនៃការយល់ឃើញរបស់កុមារប្រែទៅជាត្រូវបានបញ្ចូលគ្នាជាមួយនឹងឥទ្ធិពលនៃកត្តាជាច្រើនទៀត។

ការពិតដែលថាចំណេះដឹងនៃពាក្យ - ឈ្មោះនៃលក្ខណៈសម្បត្តិជាក់លាក់នៃវត្ថុមានឥទ្ធិពលវិជ្ជមានជាទូទៅលើការជ្រើសរើសលក្ខណៈសម្បត្តិទាំងនេះគឺជាការពិតដែលគេស្គាល់យ៉ាងទូលំទូលាយ។ វាបានបង្ហាញឡើងជាពិសេសនៅក្នុងការសិក្សារបស់យើងអំពីការអភិវឌ្ឍន៍នៃការយល់ឃើញពណ៌ ដែលត្រូវបានលើកឡើងម្តងហើយម្តងទៀតនៅក្នុងបទបង្ហាញមុន។ បន្ថែមពីលើការពិសោធន៍ជាបន្តបន្ទាប់ ដែលកុមារត្រូវបានស្នើឱ្យជ្រើសរើសវត្ថុនៃពណ៌ផ្សេងគ្នា យោងទៅតាមគំរូដែលមានស្រាប់ និងបង្ហាញ ដែលត្រូវបានពិពណ៌នា

នៅក្នុងជំពូកទី II ផ្នែកដែលបញ្ជាក់នៃការសិក្សានេះរួមមានការត្រួតពិនិត្យចំណេះដឹងរបស់កុមារអំពីឈ្មោះនៃសម្លេងពណ៌នីមួយៗ (ការដាក់ឈ្មោះសកម្ម និងជម្រើសដោយឈ្មោះពាក្យត្រូវបានគូសធីក)។

នេះគឺជាតារាងដែលបង្ហាញពីការចែកចាយនៃការសម្រេចចិត្តត្រឹមត្រូវ និងខុសនៅពេលជ្រើសរើស អាស្រ័យលើចំណេះដឹងរបស់កុមារអំពីឈ្មោះពណ៌។

តារាងទី 3

ក្រុមអាយុ	កុមារដឹងនិងប្រើឈ្មោះត្រឹមត្រូវ។	កុមារមិនមានពាក្យបញ្ជាតិចតួចនៃឈ្មោះ
ករណីសរុប	ការជ្រើសរើសគំរូ	ការជ្រើសរើសដោយការបង្ហាញ	ករណីសរុប	ការជ្រើសរើសគំរូ	ការជ្រើសរើសដោយការបង្ហាញ
	+	-	+	-		+	-	+	-
ខ្ញុំ
II
III
IV
សរុប
ចំណាំ។ ជួរ​ឈរ "កុមារ​ដឹង និង​ប្រើ​បាន​ត្រឹមត្រូវ ... " មាន​គ្រប់​ករណី​ដែល​កុមារ​បាន​ហៅ​ពណ៌​ត្រឹមត្រូវ ហើយ​ជ្រើសរើស​វា​តាម​ឈ្មោះ​បាន​ត្រឹមត្រូវ។ ជួរ "កុមារមិនស្គាល់ ... សញ្ញា "+" បង្ហាញពីករណីនៃជម្រើសដែលគ្មានកំហុស សញ្ញា "-" កំហុស។

វាអាចត្រូវបានគេមើលឃើញពីតារាងថាកុមារដែលស្គាល់ឈ្មោះពណ៌មួយកម្រមានកំហុសនៅពេលជ្រើសរើសតាមគំរូដែលមាននិងបង្ហាញខណៈពេលដែលកំហុសភាគច្រើនកើតឡើងនៅក្នុងករណីទាំងនោះនៅពេលដែលកុមារមិនស្គាល់ឈ្មោះរបស់ពណ៌។ ពណ៌ឬស្គាល់វាមិនល្អ។

ចាប់តាំងពីការយល់ឃើញនៃ "លំដាប់តែមួយ" វ៉ារ្យ៉ង់នៃទ្រព្យសម្បត្តិជាក់លាក់មួយ ដែលជាសម្លេងពណ៌ ត្រូវបានអនុវត្តដោយជំនួយនៃសកម្មភាពនៃការយល់ឃើញដូចគ្នា ភាពខុសគ្នានៃភាពជោគជ័យនៃជម្រើសអាចក្នុងករណីនេះគ្រាន់តែជាលទ្ធផលនៃភាពខុសគ្នា។ កម្រិតនៃការឆ្លើយឆ្លងនៃសម្លេងពណ៌បុគ្គលទៅនឹងតំណាងពណ៌យោងដែលកុមារមាន។

ពីនេះយើងអាចសន្មត់ថាពាក្យ - ឈ្មោះនៃវ៉ារ្យ៉ង់ជាក់លាក់នៃទ្រព្យសម្បត្តិត្រូវបានភ្ជាប់ជាមួយឯកសារយោង

តំណាងនៃវ៉ារ្យ៉ង់នេះ (ជាពិសេសឈ្មោះនៃពណ៌ត្រូវបានផ្សារភ្ជាប់ជាមួយនឹងការតំណាងសេចក្តីយោងនៃពណ៌នេះ) ។ ប៉ុន្តែការបញ្ចូលឈ្មោះតែងតែកើតឡើងនៅក្នុងដំណើរការនៃការស្គាល់ជាមួយនឹងលក្ខណៈសម្បត្តិដែលមានឈ្មោះ ហើយវានៅតែមិនច្បាស់ថាតើកម្រិតណានៃការបង្កើត និងដំណើរការនៃតំណាងយោងអាស្រ័យលើការណែនាំនៃពាក្យ និងកម្រិតណា - លើអ្នកស្គាល់។ ប្រភេទនៃទ្រព្យសម្បត្តិនេះកើតឡើងនៅក្នុងបរិបទនៃសកម្មភាពជាក់ស្តែង ឬការយល់ដឹង។

ការប៉ុនប៉ងដើម្បីបំបែកអត្ថន័យនៃឈ្មោះ និងស្គាល់កុមារជាមួយនឹងពូជដែលត្រូវគ្នានៃលក្ខណៈសម្បត្តិនៅក្នុងបរិបទនៃការដោះស្រាយបញ្ហាជាក់ស្តែងសម្រាប់ការបង្កើតតំណាងយោងត្រូវបានធ្វើឡើងដោយពួកយើងនៅក្នុងការសិក្សាដូចគ្នានៅពេលធ្វើការពិសោធន៍លើការទទួលបានបាតុភូតនៃសិប្បនិម្មិត។ "ការលាយពណ៌មួយចំហៀង" ។

សូមចាំថាខ្លឹមសារនៃបាតុភូតនេះដែលបានពិពណ៌នានៅក្នុងជំពូកទី 2 ស្ថិតនៅលើការពិតដែលថាកុមារដែលបំពេញភារកិច្ចជ្រើសរើសវត្ថុពណ៌យោងទៅតាមវត្ថុដែលមាននិងជាពិសេសគំរូដែលបានបង្ហាញធ្វើឱ្យមានកំហុសជាក់លាក់: ពួកគេភ្ជាប់វត្ថុពណ៌លឿងទៅនឹងវត្ថុពណ៌ទឹកក្រូចនិងពណ៌ខៀវ។ គំរូពណ៌ខៀវ ប៉ុន្តែកុំផ្ទុយមកវិញ។

ជាលើកដំបូង បាតុភូតនេះត្រូវបានពិពណ៌នាដោយ V. Peters ដែលបានសង្កេតឃើញវានៅក្នុងកុមារដែលមានវិកលចរិតក្នុងទម្រង់ជាវត្ថុពណ៌ក្រហមដែលចូលរួមជាមួយគំរូពណ៌ស្វាយ។ V. Peters ខ្លួនគាត់ផ្ទាល់មិនបានយកចិត្តទុកដាក់លើលក្ខណៈម្ខាងនៃការលាយបញ្ចូលគ្នាទេ ហើយបានពន្យល់វាដោយឥទ្ធិពលនៃការធ្វើឱ្យទូទៅនៃសម្លេងពណ៌ស្រដៀងគ្នាដោយមានជំនួយពីពាក្យមួយ។ K. Koffka ដោយប្រកែកជាមួយ V. Peters បានស្នើការពន្យល់មួយពីទស្សនៈនៃទ្រឹស្ដីរចនាសម្ព័ន្ធ យោងទៅតាមការពិតនៃការលាយម្ខាងដើរតួជាការបង្ហាញពីដំណាក់កាលជាក់លាក់នៃភាពខុសគ្នានៃរចនាសម្ព័ន្ធការយល់ឃើញ។ ការសិក្សាជាប្រព័ន្ធនៃការលាយពណ៌មួយចំហៀងដោយប្រើបច្ចេកទេសដែល "បង្ក" ការកើតឡើងនៃបាតុភូតនេះបានអនុញ្ញាតឱ្យយើងសន្និដ្ឋានថាវាត្រូវបានកំណត់ដោយវត្តមាននៅក្នុងកូននៃគំនិតស្តង់ដារអំពីសម្លេងពណ៌មួយចំនួន (លឿងនិងខៀវ) នៅក្នុង អវត្ដមាននៃគំនិតបែបនេះអំពីសម្លេងពណ៌ស្រដៀងគ្នាផ្សេងទៀត។ ពណ៌ (ពណ៌ទឹកក្រូច និងខៀវ)។

ដោយផ្អែកលើការពិតដែលថាជាមួយនឹងការលាយម្ខាងពណ៌នៃវត្ថុពណ៌ដែលកុមារស្គាល់តិចតួចត្រូវបាន "ទាញឡើង" ។

ទៅតម្លៃយោងដែលនៅជិតបំផុត យើងបានសន្មត់ថា ប្រសិនបើយើងយកពណ៌ពីរដែលមិនសូវស្គាល់ចំពោះកុមារនៅជិតគ្នា ហើយបង្កើតជាតំណាងនៃសេចក្តីយោងមួយនៃពួកវា នោះវានឹងអាចរកឃើញការលាយមួយចំហៀងក្នុងទិសដៅនេះ។ ពណ៌។ ដូច្នេះការកើតឡើងនៃបាតុភូតនៃការលាយមួយចំហៀងនឹងបម្រើជាសូចនាករនៃការបង្កើតស្តង់ដារពណ៌មួយ។

ការបណ្តុះបណ្តាលនេះត្រូវបានធ្វើឡើងជាមួយកុមារអាយុ 4 ឆ្នាំចំនួនប្រាំមួយនាក់ ដែលពីមុនមិនធ្លាប់បានចូលរួមក្នុងការពិសោធន៍របស់យើង។

យើង​បាន​បង្រៀន​កុមារ​បី​នាក់​ពី​របៀប​ដាក់​ពណ៌​រូបភាព​វណ្ឌវង្ក​តាម​គំរូ​ដោយ​ប្រើ​ពណ៌​បី​គឺ​ក្រហម ខៀវ និង​ពណ៌​ស្វាយ (ពណ៌​ទាំងអស់​គឺ​ឆ្អែត មាន​ពន្លឺ​មធ្យម)។ ឈ្មោះពណ៌មិនត្រូវបានប្រើក្នុងអំឡុងពេលហ្វឹកហាត់ទេ។

មុខវិជ្ជាបីដែលនៅសេសសល់ត្រូវបានបណ្តុះបណ្តាលដើម្បីបំពេញរូបភាពវណ្ឌវង្កដូចគ្នាដោយប្រើខ្មៅដៃដែលមានពណ៌បីដូចគ្នា ប៉ុន្តែពួកគេមិនត្រូវបានផ្តល់ជាគំរូទេ ហើយអ្នកពិសោធន៍រាល់ពេលបានចង្អុលបង្ហាញដោយពាក្យសម្ដីថាតើពណ៌មួយ ឬផ្នែកផ្សេងទៀតនៃរូបភាពគួរត្រូវលាបពណ៌អ្វី។ មុនពេលមេរៀនទីមួយ កុមារត្រូវបានបង្ហាញជាមួយគ្រាប់ថ្នាំដែលមានពណ៌ចំនួនបី អ្នកពិសោធន៍បានដាក់ឈ្មោះពួកគេ ហើយកុមារបានធ្វើវាម្តងទៀតជាច្រើនដង។ មេរៀននីមួយៗចាប់ផ្តើមដោយពាក្យដដែលៗនៃឈ្មោះពណ៌នៅលើចាន។ ប្រសិនបើកុមារមានកំហុសក្នុងការជ្រើសរើសខ្មៅដៃ ពួកគេបានចង្អុលបង្ហាញពីកំហុស ហើយស្នើឱ្យផ្លាស់ប្តូរខ្មៅដៃដោយនិយាយឡើងវិញនូវឈ្មោះពណ៌ដែលចង់បាន។

មេរៀនចំនួនបួនត្រូវបានធ្វើឡើងជាមួយកុមារដែលក្នុងនោះរូបភាពខាងក្រោមត្រូវបានលាបពណ៌: សត្វនាគ (រាងកាយពណ៌ស្វាយ, ក្បាលក្រហម, ស្លាបពណ៌ខៀវ); ទង់ជាតិចំនួនប្រាំមួយ (ពីរនៃពណ៌ក្រហមពណ៌ខៀវនិងពណ៌ស្វាយភាពខុសគ្នានៃពណ៌ត្រូវគ្នាទៅនឹងភាពខុសគ្នានៃរូបរាង); ប៉េងប៉ោងចំនួនប្រាំមួយ (ពីរពណ៌ក្រហម ពណ៌ខៀវ និងពណ៌ស្វាយ ភាពខុសគ្នានៃពណ៌ត្រូវគ្នាទៅនឹងភាពខុសគ្នានៃរូបរាង ឬទំហំ)។

នៅមេរៀននីមួយៗ កុមារត្រូវបានផ្តល់ឱ្យ 5 ខ្មៅដៃ - 3 "ចាំបាច់" ពណ៌លឿងនិងបៃតងដែលជម្រើសមួយត្រូវបានធ្វើឡើង។

បន្ទាប់ពីបញ្ចប់ថ្នាក់ ការធ្វើតេស្តផ្ទៀងផ្ទាត់ត្រូវបានអនុវត្តជាមួយកុមារទាំងអស់ដើម្បីកំណត់ពីបាតុភូតនៃការលាយពណ៌មួយចំហៀង (ការជ្រើសរើសបីដងយោងតាមគំរូសាច់ប្រាក់ពីវត្ថុបីក្នុងករណីដែលគ្មាន

វត្ថុដូចគ្នាបេះបិទទៅនឹងគំរូ; ការជ្រើសរើសបីដងយោងទៅតាមការបង្ហាញ ហើយបន្ទាប់មកយោងទៅតាមគំរូដែលមានពីវត្ថុបី រួមទាំងវត្ថុដូចគ្នាបេះបិទទៅនឹងគំរូ)។ ក្នុង​ករណី​មួយ វត្ថុ​ពណ៌​ស្វាយ​បាន​បម្រើ​ជា​គំរូ​មួយ ហើយ​វត្ថុ​ពណ៌​ស្វាយ​ស្រដៀង​នឹង​វា​មួយ​។ ជាមួយនឹងគំរូពណ៌ស្វាយ វត្ថុពណ៌ក្រហម ពណ៌ខៀវ និងពណ៌ស្វាយត្រូវបានបង្ហាញសម្រាប់ការជ្រើសរើសមុនគេ បន្ទាប់មកដោយវត្ថុពណ៌ក្រហម ពណ៌ស្វាយ និងពណ៌ស្វាយ។ នៅក្នុងសំណាកពណ៌ស្វាយ វត្ថុដែលបង្ហាញសម្រាប់ការជ្រើសរើសគឺទី១ ពណ៌ក្រហម ពណ៌ខៀវ និងពណ៌ស្វាយ បន្ទាប់មកពណ៌ក្រហម ពណ៌ស្វាយ និងពណ៌ស្វាយ។ ការធ្វើតេស្តផ្ទៀងផ្ទាត់បានបញ្ចប់ដោយភារកិច្ចដាក់ឈ្មោះវត្ថុពណ៌ទាំងអស់ដែលបានបង្ហាញខ្លួននៅក្នុងពួកគេ។

ក្នុងចំណោមកុមារទាំងបីនាក់ដែលត្រូវបានបង្រៀនឱ្យគូរតាមគំរូ កុមារពីរនាក់ (Sveta P. និង Lena V.) បានជ្រើសរើសខ្មៅដៃចាំបាច់តាំងពីដំបូងមក ហើយលាបលើផ្នែកដែលត្រូវគ្នានៃរូបភាពជាមួយពួកគេដោយគ្មានកំហុស ដូច្នេះគ្មានការរៀនសូត្រ ដើម្បីភ្ជាប់ពណ៌នៃខ្មៅដៃជាមួយនឹងពណ៌នៃវត្ថុត្រូវបានទាមទារនៅទីនេះ (នេះពិតជាអាចយល់បានព្រោះភាពខុសគ្នារវាងវត្ថុពណ៌ដែលប្រើក្នុងការពិសោធន៍គឺច្បាស់ណាស់)។ ក្មេងស្រីម្នាក់ (Larisa V.) តាមគំនិតផ្តួចផ្តើមផ្ទាល់ខ្លួនរបស់នាង ក្នុងករណីដ៏លំបាកបំផុតពីរនៅពេលគូរទង់ជាតិ និងប៉េងប៉ោង បានងាកមកសាកល្បងខ្មៅដៃនៅលើសន្លឹកក្រដាសដាច់ដោយឡែកមួយ។ នៅក្នុងវគ្គនៃការពិសោធន៍ Sveta P. ជារឿយៗដាក់ឈ្មោះពណ៌ក្រហម និងពណ៌ខៀវ ហើយអំពីពណ៌ស្វាយ នាងបាននិយាយថា "ហើយនៅទីនេះវាគឺដូចនេះ" ។

នៅក្នុងការធ្វើតេស្តសាកល្បង កុមារពីរនាក់បានបង្ហាញពីការលាយពណ៌មួយចំហៀង៖ ពណ៌ស្វាយត្រូវបាន "ទាញឡើង" ទៅជាពណ៌ស្វាយ ប៉ុន្តែមិនមែនផ្ទុយមកវិញទេ។ កូនម្នាក់ (Sveta P.) បានធ្វើជម្រើសគ្រប់គ្រាន់ក្នុងគ្រប់ករណីទាំងអស់។

កុមារទាំងបីនាក់ដែលរៀនផាត់ពណ៌តាមពាក្យសំដី មុនពេលចាប់ផ្តើមការបណ្តុះបណ្តាល បានដាក់ឈ្មោះវត្ថុពណ៌ក្រហម និងពណ៌ខៀវយ៉ាងត្រឹមត្រូវ ប៉ុន្តែមិនអាចដាក់ឈ្មោះពណ៌ស្វាយបានទេ៖ ម្នាក់ (Vitya K.) ហៅពណ៌លឿង ហើយពីរនាក់មិនព្រមដាក់ឈ្មោះនៅ ទាំងអស់។ ក្នុងវគ្គនៃមេរៀន កុមារពីរនាក់ (Vitya K. និង Natasha B.) បានរៀនឈ្មោះពណ៌ស្វាយយ៉ាងម៉ឺងម៉ាត់ និងត្រឹមត្រូវបានជ្រើសរើសខ្មៅដៃពណ៌ស្វាយតាមការណែនាំរបស់អ្នកពិសោធន៍។ កុមារម្នាក់ (Ira A.) នៅដើមមេរៀននីមួយៗត្រូវរំលឹកពីឈ្មោះពណ៌ស្វាយ។

នៅក្នុងការធ្វើតេស្តសាកល្បង ការលាយពណ៌មួយចំហៀង (ស្មើនឹងពណ៌ស្វាយទៅពណ៌ស្វាយ) ត្រូវបានបង្ហាញក្នុងកូនតែមួយ (Viti K.) ពីរបានជ្រើសរើសយ៉ាងត្រឹមត្រូវ។

ដូច្នេះក្នុងចំណោម 6 មុខវិជ្ជារបស់យើង 3 ដែលជាលទ្ធផលនៃសកម្មភាពជាមួយវត្ថុនៃពណ៌ violet បានបង្កើតជាគំនិតយោងនៃពណ៌នេះដែលត្រូវបានបង្ហាញនៅក្នុងបាតុភូតនៃការលាយពណ៌ស្វាយឯកតោភាគីជាមួយវា។ ចំពោះមុខវិជ្ជាទាំងបីផ្សេងទៀត អវត្ដមាននៃការលាយបញ្ចូលគ្នាមួយចំហៀងអាចបង្ហាញទាំងកង្វះនៃការបង្កើតតំណាងស្តង់ដារដែលត្រូវគ្នានៅក្នុងពួកគេ ហើយផ្ទុយទៅវិញ ភាពខុសគ្នាខ្លាំងជាងនៅក្នុងក្រុមដំបូងរបស់កុមារ។ លទ្ធផលនៃការពិសោធន៍របស់យើងមិនអាចធ្វើការវិនិច្ឆ័យដោយប្រាកដថា តើករណីណាមួយបានកើតឡើងនោះទេ។

ទិន្នន័យដែលបានលើកឡើងរួចហើយបង្ហាញថា សកម្មភាពជាមួយវត្ថុពណ៌ដើរតួនាទីសំខាន់ក្នុងការបង្កើតស្តង់ដារពណ៌ ខណៈពេលដែលការណែនាំនៃពាក្យមិនមែនជាកាតព្វកិច្ច។ សម្ភារៈបន្ថែមត្រូវបានផ្តល់ដោយការប្រៀបធៀបនៃលក្ខណៈពិសេសនៃការដាក់ឈ្មោះរបស់កុមារនៃវត្ថុពណ៌ជាមួយនឹងលក្ខណៈនៃការអនុវត្តការធ្វើតេស្តផ្ទៀងផ្ទាត់របស់ពួកគេ។

ក្មេងៗ​ទាំង​អស់​ដែល​បាន​រក​ឃើញ​លាយ​តែ​ម្ខាង​ហៅ​ពណ៌​ស្វាយ​ក្រហម។ ក្មេងម្នាក់ដែលរៀនឈ្មោះវាមិនព្រមដាក់ឈ្មោះពណ៌ស្វាយ ("ខ្ញុំមិនដឹង") ម្នាក់ទៀតហៅវាថាពណ៌បៃតង ហើយក្មេងដែលរៀនឈ្មោះនោះឆ្លើយត្រឹមត្រូវ។ ដូច្នេះកុមារទាំងអស់នេះនៅពេលដាក់ឈ្មោះរួមបញ្ចូលគ្នាពណ៌ស្វាយជាមួយពណ៌ក្រហមប៉ុន្តែនៅក្នុងដំណើរការនៃការតំរង់ទិសការយល់ដឹង - ជាមួយ violet ។

ក្នុងចំណោមមុខវិជ្ជាដែលមិនបានរកឃើញការលាយបញ្ចូលគ្នាមួយចំហៀង ពីរនាក់ដែលរៀនដាក់ឈ្មោះក៏ហៅពណ៌ស្វាយក្រហម និងពណ៌ស្វាយ - កូនម្នាក់ត្រឹមត្រូវ ម្នាក់ទៀត (Ira P. ដែលពីមុនត្រូវការការរំលឹកថេរ) - ពណ៌ខៀវ។ ប៉ុន្តែលទ្ធផលនៃ Sveta P. មានការចង់ដឹងចង់ឃើញជាពិសេសក្មេងស្រីដែលមិនបានទទួលការបណ្តុះបណ្តាលក្នុងការដាក់ឈ្មោះត្រូវបានគេហៅថាពណ៌ស្វាយនិងពណ៌ស្វាយដូចគ្នា - lilac ។ នៅក្នុងនេះ ករណីតែមួយគត់នៃការផ្សំពណ៌ស្វាយ និងពណ៌ស្វាយ ជាមួយនឹងឈ្មោះទូទៅ ការលាយបញ្ចូលគ្នារបស់ពួកគេមិនបានកើតឡើងទេ។

ការពិតទាំងនេះនៅក្នុងគំនិតរបស់យើងបង្ហាញថាវិធីសំខាន់នៃការបង្កើតស្តង់ដារពណ៌គឺ

ការរៀបចំសកម្មភាពរបស់កុមារជាមួយវត្ថុពណ៌។ នៅដំណាក់កាលដំបូងនៃការធ្វើជាម្ចាស់នៃស្តង់ដារពណ៌ថ្មី ពួកវាអាចត្រូវបានប្រើដោយមិនចាំបាច់ធ្វើជាម្ចាស់នៃពាក្យដែលត្រូវគ្នា - ឈ្មោះ។ ក្នុងពេលជាមួយគ្នានេះ ឈ្មោះដែលមិនត្រូវបានផ្សារភ្ជាប់ជាមួយនឹងស្តង់ដារពណ៌ដែលត្រូវគ្នា មិនមានផលប៉ះពាល់ខ្លាំងដល់ការតំរង់ទិសនៅក្នុងការពិតនៃពណ៌នោះទេ។ ដូច្នេះសំណួរនៃអត្ថន័យប្រៀបធៀបនៃពាក្យនិងការស្គាល់ជាមួយនឹងលក្ខណៈសម្បត្តិនៃវត្ថុនៅក្នុងដំណើរការនៃការសម្តែងជាមួយពួកគេដើម្បីបង្កើតជាតំណាងស្តង់ដារត្រូវបានសម្រេចចិត្តនៅក្នុងការពេញចិត្តនៃក្រោយ។

នៅក្នុងការសិក្សារបស់ A.G. Ruzskaya ដែលយើងបាននិយាយដោយផ្នែកខាងលើ ដែលត្រូវបានអនុវត្តដោយផ្អែកលើការសម្គាល់រាងត្រីកោណ និងរាងបួនជ្រុងដោយកុមារ បានរកឃើញថា ពាក្យ-ឈ្មោះនៃប្រភេទអចលនទ្រព្យទទួលបានអត្ថន័យចាំបាច់ និងស្របជាមួយ យកទៅក្នុងគណនីទ្រព្យសម្បត្តិនេះនៅក្នុងសកម្មភាព លុះត្រាតែការបញ្ចូលរបស់វាផ្អែកលើការពិនិត្យបឋមនៃប្រធានបទ ប្រសិនបើវាជួសជុលតំណាងយោង។ នៅក្នុងស៊េរីនៃការពិសោធន៍មួយ A.G. Ruzskaya បានកំណត់ខ្លួនឯងនូវគោលដៅនៃការស្វែងរកថាតើការបញ្ចូលដោយកុមារនៃពាក្យដែលត្រូវគ្នា និងនិយមន័យពាក្យសំដីនៃត្រីកោណ និងចតុកោណ មានឥទ្ធិពលសម្រេចចិត្តលើភាពខុសគ្នារវាងវត្ថុនៃត្រីកោណ និង រាងបួនជ្រុង។ ក្រោមការណែនាំរបស់អ្នកពិសោធ កុមារបានរៀនពីឈ្មោះតួរលេខ ហើយរៀនឆ្លើយសំណួរថាតើមានជ្រុងប៉ុន្មានក្នុងត្រីកោណមួយ និងចំនួនប៉ុន្មានក្នុងបួនជ្រុង។ នេះបណ្តាលឱ្យមានការផ្លាស់ប្តូរមួយចំនួននៅក្នុងការអនុវត្តភារកិច្ចចម្បង (ចុចគ្រាប់ចុចត្រឹមត្រូវនៅពេលដែលត្រីកោណនិងចតុកោណលេចឡើង) ប៉ុន្តែមានតែចំពោះកុមារដែលមានវ័យចំណាស់។ មានភាពមិនស្របគ្នាយ៉ាងធ្ងន់ធ្ងររវាងរបៀបដែលកុមារដាក់ឈ្មោះតួលេខ និងរបៀបដែលគាត់មានប្រតិកម្មដោយផ្ទាល់ចំពោះវា។

អ្វីៗបានផ្លាស់ប្តូរយ៉ាងខ្លាំងបន្ទាប់ពីការណែនាំនៃការបង្រៀនកុមារឱ្យពិនិត្យមើលតួលេខ ដែលនាំឱ្យមិនត្រឹមតែការកើនឡើងយ៉ាងខ្លាំងនៃករណីនៃការឆ្លើយតបត្រឹមត្រូវចំពោះកុមារគ្រប់ក្រុមអាយុមត្តេយ្យសិក្សាប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែថែមទាំងបង្កើតការឆ្លើយឆ្លងរវាងការឆ្លើយតប និងការដាក់ឈ្មោះផងដែរ។ .

ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយទិន្នន័យដែលទទួលបានដោយ A.G. Ruzskaya (ក៏ដូចជាទិន្នន័យរបស់យើង) មិនផ្តល់ឱកាសដើម្បីឆ្លើយសំណួរថាតើការបញ្ចូលពាក្យ - ឈ្មោះបន្ថែមអ្វីនោះទេ។

ចំពោះសកម្មភាពនៃការយល់ឃើញដែលកំពុងបង្កើតនៅក្នុងកុមារ ការប្រើប្រាស់តំណាងស្តង់ដារដោយគាត់។ តើពាក្យថា "ការភ្ជាប់" ទៅនឹងស្តង់ដារញ្ញាណ ដែលធ្វើឱ្យវាអាចបង្កើតលទ្ធផលដែលទទួលបាន ប៉ុន្តែមិនចូលរួមក្នុងការអនុវត្តសកម្មភាពនៃការយល់ឃើញទេឬ? ការពិតដែលថានេះមិនមែនជាករណីនេះត្រូវបានបង្ហាញដោយអង្គហេតុដែលទទួលបាននៅក្នុងការងាររបស់ A. A. Wenger ដែលត្រូវបានអនុវត្តជាមួយកុមារមត្តេយ្យគថ្លង់។

មិនដូចកុមារដែលស្តាប់ឮទេ កុមារគថ្លង់មានវាក្យសព្ទដែលមានកំណត់ និងតឹងរ៉ឹង។ វិធីដែលពួកវាបញ្ចូល និងប្រើពាក្យថ្មីគឺមានភាពមិនច្បាស់លាស់ជាងការស្តាប់របស់កុមារ ហើយត្រូវបានកំណត់ដោយលក្ខណៈនៃការរៀនសូត្រ។ ប្រសិនបើកុមារមិនត្រូវបានបង្រៀនពាក្យជាក់លាក់ទេ វាអាចត្រូវបានសន្មត់ដោយសុវត្ថិភាពថាពួកគេមិនត្រូវបានរៀនដោយគាត់ដោយឯករាជ្យ ហើយមិនត្រូវបានប្រើនៅពេលបំពេញកិច្ចការមួយចំនួនទាក់ទងនឹងការនិយាយខាងក្នុង។ តាមរយៈការផ្លាស់ប្តូរវិធីសាស្រ្តនៃការបង្រៀនពាក្យកុមារ មនុស្សម្នាក់អាចជួសជុលយ៉ាងច្បាស់នូវលក្ខខណ្ឌដែលការនិយាយត្រូវបានរួមបញ្ចូលនៅក្នុងដំណើរការនៃការយល់ដឹង។

លក្ខណៈពិសេសទាំងនេះរបស់កុមារគថ្លង់បានធ្វើឱ្យវាអាចទៅរួចសម្រាប់ A. A. Wenger ដើម្បីទទួលបានទិន្នន័យគួរឱ្យចាប់អារម្មណ៍មួយចំនួន។ ជាដំបូង នាងបានប្រៀបធៀបការអនុវត្តភារកិច្ចជ្រើសរើសវត្ថុពណ៌តាមគំរូដែលមានដោយកុមារដែលមិនស្គាល់ឈ្មោះនៃសម្លេងពណ៌ទាល់តែសោះ កុមារដែលស្គាល់ឈ្មោះទាំងអស់ និងកុមារដែលស្គាល់ឈ្មោះត្រឹមតែ សម្លេងពណ៌មួយចំនួន (មូលដ្ឋាន) ។ ដោយសារភាពប៉ិនប្រសប់នៃឈ្មោះនៃសម្លេងពណ៌នៅក្នុងកុមារគថ្លង់ទាំងស្រុងគឺអាស្រ័យទៅលើការអប់រំពិសេស ហើយ A.A. Wenger បានយកកុមារពីស្ថាប័នអប់រំដែលមានទម្រង់ផ្សេងៗគ្នានៃការងារគរុកោសល្យគថ្លង់ កុមារដែលមានអាយុពី 4-6 ឆ្នាំបានធ្លាក់ចូលទៅក្នុងក្រុមទីមួយ។ និងកុមារទីពីរនៅអាយុ 5-6 ឆ្នាំនិងទីបី - នៅអាយុ 5-7 ឆ្នាំ។ វាត្រូវបានគេរកឃើញថាលទ្ធផលខ្ពស់បំផុតត្រូវបានផ្តល់ឱ្យដោយកុមារដែលស្គាល់ឈ្មោះទាំងអស់ទាបជាងបន្តិច - ដោយមិនស្គាល់ឈ្មោះតែមួយនិងទាបបំផុត - ដោយកុមារដែលស្គាល់តែឈ្មោះនៃពណ៌ចម្បង។

ការវិភាគលទ្ធផលទាំងនេះ អ្នកនិពន្ធនៃការងារបានសន្និដ្ឋានថា ទាំងកុមារដែលស្គាល់ឈ្មោះទាំងអស់ និងកុមារដែលមិនស្គាល់ពួកគេទាល់តែសោះ បានប្រើនៅពេលបំពេញភារកិច្ច គំនិតស្តង់ដារអំពីពណ៌ ដែលត្រូវបានបង្កើតឡើងជាចម្បងនៅពេលធ្វើការដោះស្រាយ។ ប្រភេទផ្សេងៗនៃបញ្ហាជាក់ស្តែង។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយឈ្មោះពាក្យ

ពណ៌ ការជួសជុលរូបភាពយោងទាំងនេះ ធ្វើឱ្យពួកវាកាន់តែប្រើប្រាស់បានយូរ និងងាយស្រួលប្រើ ផ្តល់ឱ្យកុមារនូវឱកាសដើម្បីធ្វើប្រតិបត្តិការជាមួយពួកគេដោយសេរីជាងមុន។ កុមារដែលបានស្គាល់ឈ្មោះទាំងអស់នៃពណ៌មិនមានការបដិសេធតែមួយនៃការពន្យាពេលបន្តពូជទេមិនមែនជាការស្នើសុំតែមួយដើម្បីបង្ហាញគំរូម្តងទៀតទេ។ ចំពោះកុមារដែលមិនស្គាល់ឈ្មោះករណីបែបនេះត្រូវបានគេសង្កេតឃើញ។ កុមារដូចជាវាមិនមានមធ្យោបាយសម្រាប់ការរក្សាទុករយៈពេលយូរឬការស្ដារឡើងវិញទាន់ពេលវេលាក្នុងការតំណាងនៃរូបភាពបទដ្ឋាននោះទេ។

ចំពោះកុមារដែលស្គាល់ឈ្មោះតែសម្លេងពណ៌មូលដ្ឋាន (សូមចាំថាទាំងនេះភាគច្រើនជាសិស្សមត្តេយ្យវ័យចំណាស់) ការពិចារណាលើកំហុសដែលពួកគេបានធ្វើអនុញ្ញាតឱ្យអ្នកនិពន្ធសន្និដ្ឋានថានៅក្នុងដំណើរការនៃការបញ្ចូលពាក្យ "សំណុំ" មិនពេញលេញ។ -names មិនត្រឹមតែការជួសជុលដែលមានស្រាប់ទេ កុមារមានគំនិតស្តង់ដារ ហើយ "ភាពមិនច្បាស់" របស់ពួកគេគឺជាការបកស្រាយទូទៅដែលមិនស្របច្បាប់ ដែលត្រូវបានពន្យល់ដោយការបង្កើតស្តង់ដារទូទៅសម្រាប់ក្រុមធំទូលាយពេកនៃទ្រព្យសម្បត្តិដែលបានផ្តល់ឱ្យ។

វាជាការសំខាន់ក្នុងការកត់សម្គាល់ថា ផ្ទុយទៅនឹងការលាយពណ៌មួយចំហៀង ដែលបណ្តាលមកពី "សំណុំ" នៃស្តង់ដារពណ៌មិនពេញលេញ "សំណុំ" នៃពាក្យមិនពេញលេញតែងតែត្រូវបានបង្ហាញនៅក្នុងការលាយ "ពីរភាគី" ។ .

ដូច្នេះ ពាក្យ​នេះ​មិន​មែន​ជា​ការ​ព្រងើយ​កន្តើយ​នឹង​ការ​យល់​ឃើញ​ឡើយ។ ការជួសជុលតម្លៃយោងនៃលក្ខណៈសម្បត្តិឱ្យបានគ្រប់គ្រាន់ ពាក្យនាំទៅរកភាពត្រឹមត្រូវ និងប្រសិទ្ធភាពនៃការអនុវត្តរបស់ពួកគេ ដល់ការពង្រីកលទ្ធភាពនៃការយល់ឃើញ។ ប៉ុន្តែនៅក្រោមលក្ខខណ្ឌនៃការរៀនសូត្រដែលមិនអំណោយផល ពាក្យនេះអាច ផ្ទុយទៅវិញ សកម្មភាពនៃការយល់ឃើញដោយផ្ទាល់នៅតាមផ្លូវខុស ដោយដាក់ច្បាប់របស់វាទៅលើវា។

នៅក្នុងវគ្គសិក្សានៃការស្រាវជ្រាវបន្ថែម A. A. Wenger បានប្រែក្លាយជាពិសេសទៅនឹងសំណួរនៃលក្ខខណ្ឌសម្រាប់ការផ្សំនៃពាក្យដែលធានានូវការប្រើប្រាស់គ្រប់គ្រាន់របស់វាជា "ជំនួស" សម្រាប់ខ្លឹមសារន័យធៀប។ នាងបានគ្រប់គ្រងដើម្បីបង្ហាញយ៉ាងគួរឱ្យជឿជាក់ថាលក្ខខណ្ឌទាំងនេះមាននៅក្នុងការរួមបញ្ចូលគ្នាដោយផ្ទាល់នៃការ assimilation នៃពាក្យ - ឈ្មោះនៃពូជនៃលក្ខណៈសម្បត្តិជាមួយនឹងការបង្កើតតំណាងស្តង់ដារនិងការអនុវត្តរបស់ពួកគេនៅក្នុងសកម្មភាពយល់ឃើញ។ យើងបានយោងខាងលើរួចហើយចំពោះទិន្នន័យដែលទទួលបានដោយ A. A. Wenger នៅពេលបង្រៀនកុមារថ្លង់ និងមនុស្សល្ងង់ឱ្យបែងចែករូបរាងរបស់វត្ថុក្នុងបរិបទនៃការគ្រប់គ្រងសកម្មភាពដែលមើលឃើញ ហើយបានលើកឡើងពីតួនាទីដែលដើរតួក្នុងដំណើរការនៃការបណ្តុះបណ្តាលនេះដោយចលនាឡោមព័ទ្ធ ដែល " materializes" ស្តង់ដារហើយក្លាយជា "អន្តរការី" រវាងវានិងរូបរាងនៃវត្ថុពិត។ ដោយបានសំរេចបាននូវការរួមផ្សំដោយកុមារនៃវិធីសាស្រ្តដែលបានស្នើឡើងក្នុងការពិនិត្យមើលទម្រង់បែបបទ និងការប្រើប្រាស់លទ្ធផលនៃការស្ទង់មតិ

នៅពេលគូរពីធម្មជាតិ 1 A. A. Wenger បានប្តូរទៅរៀនគូរតាមការពិពណ៌នាពាក្យសំដី (ឧទាហរណ៍៖ "គូរផ្លែប៉ោម។ ផ្លែប៉ោមមានរាងមូល ក្រហម មានរន្ធនៅខាងលើ")។ ពាក្យ​-​ឈ្មោះ​នៃ​ទ្រព្យ​សម្បត្តិ​ត្រូវ​បាន​ផ្តល់​ដល់​កុមារ​តាំង​ពី​ដើម​ដំបូង​មក​នៅ​មេរៀន​ទី​មួយ​ស្តី​ពី​ការ​ប្រឡង​មុខ​វិជ្ជា​នេះ។ គ្រូបានបង្រៀនកុមារឱ្យកត់ត្រាលទ្ធផលនៃការប្រឡងដោយមានជំនួយរបស់ពួកគេរាល់ពេល (ជាពិសេសដើម្បីបង្ហាញពីលក្ខណៈនៃចលនារង្វង់ដែលបានអនុវត្ត)។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ នេះមិនបាននាំទៅរកលទ្ធភាពនៃការពណ៌នាពីការពិពណ៌នា សូម្បីតែវត្ថុទាំងនោះដែលកុមារបានគូររួចហើយពីជីវិតក៏ដោយ។ ពាក្យ​នេះ​មិន​បាន​បំផុស​គំនិត​ដែល​ត្រូវ​គ្នា​នោះ​ទេ។ នៅក្នុងវគ្គនៃការបណ្តុះបណ្តាលបន្ថែម ការណែនាំពាក្យសំដីត្រូវបានអមដោយចលនារង្វង់ដែលធ្វើឡើងដោយមនុស្សពេញវ័យនៅលើអាកាស ហើយកុមារបានធ្វើម្តងទៀត បន្ទាប់មកដោយចលនារង្វង់ដែលធ្វើឡើងដោយកុមារដោយឯករាជ្យ។ នៅទីបំផុតកុមារមានឱកាសគូរភ្លាមៗ "តាមពាក្យ" ។ ទន្ទឹមនឹងនោះ ក៏មានការផ្លាស់ប្តូរបន្តិចម្តងៗពីរូបភាព ទៅតាមការពិពណ៌នាដោយពាក្យសំដីនៃវត្ថុដែលធ្លាប់បានពណ៌នាពីជីវិត ទៅជារូបភាពនៃវត្ថុដែលធ្លាប់យល់ឃើញពីមុន ប៉ុន្តែមិនបានពណ៌នា ហើយទីបំផុតទៅរូបភាពនៃវត្ថុ។ ដែលមិនធ្លាប់យល់ឃើញដោយកូនខ្លួនឯង។

មេរៀនគ្រប់គ្រងដែលធ្វើឡើងដោយអ្នកនិពន្ធមានការចង់ដឹងចង់ឃើញ៖ កុមារត្រូវបានផ្តល់ជូនអត្ថបទដែលផ្ទុយគ្នា ដែលពាក្យ-ឈ្មោះរបស់វត្ថុ និងការពិពណ៌នាអំពីលក្ខណៈសម្បត្តិរបស់វាផ្ទុយនឹងបន្សំធម្មតា (ឧទាហរណ៍៖ "គូរផ្ទះ។ ផ្ទះដូចជាចតុកោណកែង។ បង្អួចមានរាងមូល ដំបូលមានរាងចតុកោណកែង។ នៅលើដំបូលមានបំពង់ដូចត្រីកោណ")។ កុមារទាំងអស់បានស៊ូទ្រាំនឹងកិច្ចការបែបនេះ (រូបភាពទី 11) ។

ដូច្នេះហើយ ពាក្យនេះបានក្លាយជាអ្នកផ្តល់គំនិតពិតអំពីលក្ខណៈសម្បត្តិជាក់លាក់នៃវត្ថុ។

អង្ករ។ ដប់មួយការ​គូរ​រូប​ក្មេង​ថ្លង់​ម្នាក់​តាម​ការ​ណែ​នាំ​ដោយ​ពាក្យ​សំដី៖ «គូរ​ផ្ទះ។ ផ្ទះគឺដូចជាចតុកោណ។ បង្អួចមានរាងមូល។ ដំបូលគឺដូចជាចតុកោណ។ បំពង់ផ្សែងគឺដូចជាត្រីកោណនៅលើដំបូល” (សិក្សាដោយ A. A. Wenger)

ការងាររបស់ A. A. Wenger ក៏ផ្តល់នូវសម្ភារៈជាក់ស្តែងសំខាន់ៗដែលបង្ហាញពីលទ្ធផលអវិជ្ជមាននៃការបង្រៀនកុមារគថ្លង់ និងគថ្លង់ក្នុងលក្ខខណ្ឌដែលពាក្យមិនត្រូវបានផ្សំជាមួយការពិនិត្យវត្ថុ និង

ការបង្កើតគំនិតយោងអំពីលក្ខណៈសម្បត្តិរបស់ពួកគេ។ ការប៉ុនប៉ងដើម្បី "លោត" ក្នុងការរៀនតាមរយៈការបញ្ចូលអត្ថន័យនៃពាក្យនៅក្នុងមុខងារនៃក្រុមហ៊ុនផ្តល់សេវាតំណាងនៃសេចក្តីយោងទៅ assimilation ដោយផ្ទាល់នៃខ្លឹមសារគំនិតរបស់វា (ឧ. ទទួលបានការយល់ដឹងទូទៅដោយបង្ហាញវត្ថុកុមារដែលលក្ខណៈពិសេសនេះត្រូវបានបង្ហាញ។ នៅក្នុងកំណែផ្សេងៗ) នាំឱ្យការពិតដែលថាពាក្យនៅតែ "ទទេ" មិនអាចបង្កើតរូបភាពដែលត្រូវគ្នានៅក្នុងគំនិតរបស់កុមារទេទោះបីជានៅ glance ដំបូងវាត្រូវបាន "យល់" ដោយគាត់ នោះគឺវាដើរតួជាសញ្ញាសម្រាប់ការអនុវត្តសកម្មភាពជាក់លាក់។ ឬកំណត់អត្តសញ្ញាណវត្ថុ។ នេះត្រូវបានបង្ហាញនៅក្នុងការពិតដែលថាកុមារមិនអាចបង្កើតឡើងវិញនៅក្នុងពាក្យដែលជាបាតុភូតដែលធ្លាប់ស្គាល់ដែលជាទ្រព្យសម្បត្តិនៅក្នុងគំនូរមួយ (ទោះបីជាពួកគេមានជំនាញគំនូរចាំបាច់សម្រាប់រឿងនេះក៏ដោយ) ពួកគេមិនអាចស្រមៃសូម្បីតែស្ថានភាពបឋមពីការពិពណ៌នាដែលមានការស្គាល់។ ពាក្យ។

ដូច្នេះ វាច្បាស់ណាស់ថាពាក្យមិនអាចបង្កើតបាននៅក្នុងគំនិតស្តង់ដារកុមារអំពីលក្ខណៈសម្បត្តិនៃវត្ថុ ដោយឆ្លងកាត់បទពិសោធន៍ផ្ទាល់ខ្លួនរបស់គាត់ ដែលមាននៅក្នុងការពិនិត្យមើលលក្ខណៈសម្បត្តិទាំងនេះ និងអនុវត្តវានៅក្នុងសកម្មភាពនៃការយល់ឃើញ។ វាជួសជុលតែបទពិសោធន៍នេះប៉ុណ្ណោះ ដែលអនុញ្ញាតឱ្យបន្ទាប់មកអនុវត្តវាយ៉ាងទូលំទូលាយក្នុងលក្ខខណ្ឌថ្មី។

ប៉ុន្តែពាក្យដែលមានអត្ថន័យធម្មតារបស់វាមិនមែនជាផលិតផលនៃបទពិសោធន៍ផ្ទាល់ខ្លួនទេ។ វាជាផលិតផល និងជាភាគល្អិតនៃបទពិសោធន៍សង្គម។ ដូច្នេះវាដឹកនាំសកម្មភាពនៃការយល់ឃើញរបស់កុមារជាដំបូងនៃការទាំងអស់ដើម្បីពិនិត្យយ៉ាងជាក់លាក់នៃពូជទាំងនោះនៃលក្ខណៈសម្បត្តិដែលជាបទដ្ឋាន។ ម៉្យាងទៀត តួនាទីនៃពាក្យក្នុងការអភិវឌ្ឍន៍ការយល់ឃើញមិនចុះមកលើការកំណត់នៃស្តង់ដារញ្ញាណទេ វាក៏មាននៅក្នុងការផ្ទេរកុមារពីការជ្រើសរើសលក្ខណៈពិសេសតាមស្ថានភាពដែលនៅលីវ ជាញឹកញាប់សំដៅដល់ការបញ្ចូលប្រព័ន្ធនៃគុណភាពញ្ញាណ។ កំណត់អត្តសញ្ញាណនៅក្នុងដំណើរការនៃការអនុវត្តសង្គម-ប្រវត្តិសាស្ត្រ។

ការអភិវឌ្ឍន៍នៃការយល់ឃើញក្នុងត្រចៀករបស់កុមារមានពីរដំណាក់កាល៖ ទីមួយ កុមាររៀនបែងចែកសំឡេងនៃពិភពលោកជុំវិញគាត់ ហើយបន្ទាប់មកដើម្បីកំណត់ការនិយាយរបស់មនុស្ស។

ការយល់ឃើញតាមសូរសព្ទគឺរូបវន្ត និងសូរសព្ទ។ សមត្ថភាពក្នុងការស្តាប់ យល់ និងបែងចែកសំឡេងជួយកុមាររុករកពិភពលោកជុំវិញពួកគេ ហើយក៏ក្លាយជាមូលដ្ឋានសម្រាប់ការអភិវឌ្ឍជំនាញនិយាយជាប្រព័ន្ធ។

ដូច្នេះ តើការស្តាប់គួរអភិវឌ្ឍយ៉ាងដូចម្តេចចំពោះកុមារ?

ការអភិវឌ្ឍនៃការស្តាប់រាងកាយ (មិននិយាយ)

តាំងពីថ្ងៃដំបូងនៃជីវិតកុមារដឹងពីសំឡេងផ្សេងៗនៃពិភពលោកជុំវិញគាត់ ប៉ុន្តែរហូតដល់ប្រហែលមួយខែគាត់មិនបែងចែកវាតាមកម្រិតសំឡេង អាំងតង់ស៊ីតេ និងធម្មជាតិនៃសម្លេងនោះទេ។ ជំនាញនេះជាជំនាញពីកំណើត អភិវឌ្ឍលើកុមារទាំងអស់ លើកលែងតែករណីទាំងនោះ នៅពេលដែលកុមារមានបញ្ហាធ្ងន់ធ្ងរនៅក្នុងរចនាសម្ព័ន្ធនៃជំនួយការស្តាប់។

ការស្តាប់រាងកាយគឺចាំបាច់សម្រាប់យើងដើម្បីតម្រង់ទិសខ្លួនយើងនៅក្នុងពិភពលោកជុំវិញយើង។ នៅពេលក្មេងកាន់តែធំ គាត់នឹងអាចភ្ជាប់សំឡេងជាមួយនឹងសកម្មភាព។ ជាឧទាហរណ៍ តាមរយៈអាំងតង់ស៊ីតេ និងកម្រិតសំឡេងនៃសំឡេងរថយន្ត អ្នកអាចយល់ថាតើរថយន្តមួយស្ថិតនៅចម្ងាយប៉ុន្មានពីយើង ទោះបីជាមិនមើលវាក៏ដោយ។

ការអភិវឌ្ឍន៍នៃការយល់ឃើញផ្នែកសូរសព្ទចំពោះកុមារ ជាពិសេសផ្នែករាងកាយរបស់វា អាស្រ័យលើភាពខុសគ្នានៃសម្លេងនៅក្នុងជីវិតរបស់កុមារ។ ដើម្បីរួមចំណែកដល់ការបង្កើតត្រចៀកដ៏ស្រទន់មួយ ឪពុកម្តាយត្រូវបានណែនាំឲ្យបណ្តុះកូនរបស់ពួកគេឱ្យស្រឡាញ់តន្ត្រីតាំងពីតូច។ លើសពីនេះទៀតការស្តាប់រាងកាយត្រូវបានអភិវឌ្ឍយ៉ាងល្អដោយសំឡេងនៃធម្មជាតិដែលមានចលនានិងគ្មានជីវិត - សំលេងឆ្មាការច្រៀងនៃបក្សីសំឡេងភ្លៀងសម្លេងខ្យល់។ល។

ការអភិវឌ្ឍនៃការស្តាប់សូរស័ព្ទ (ការនិយាយ)

ការស្តាប់តាមសូរស័ព្ទគឺជាមូលដ្ឋាននៃការនិយាយរបស់កុមារ។ អរគុណចំពោះសមត្ថភាពនេះ កុមារអាចយល់ និងសម្គាល់ដោយត្រចៀកនូវសំឡេងនៃភាសាកំណើតរបស់គាត់ ក៏ដូចជាបែងចែកភាពខុសគ្នានៃបន្សំនៃសំឡេងនិយាយ - ព្យាង្គ ពាក្យ ប្រយោគ ។ល។

ស្ទើរតែភ្លាមៗបន្ទាប់ពីកំណើតកូនអាចបែងចែកសំឡេងរបស់ម្តាយពីសំលេងរបស់មនុស្សផ្សេងទៀត។ ប៉ុន្តែដំបូងឡើយ ជំនាញនេះគឺផ្អែកទៅលើតែពណ៌ intonation ប៉ុណ្ណោះ ពោលគឺទារកនៅតែមិនបែងចែករវាងសំឡេងនិយាយនីមួយៗ។ ការបង្ហាញជាលើកដំបូងនៃការស្តាប់តាមសូរសព្ទលេចឡើងនៅក្នុងកុមារជិត 3 ខែនៅពេលដែលគាត់មានប្រតិកម្មទៅនឹងសម្លេងរបស់សាច់ញាតិរបស់គាត់ហើយក៏ចេះនិយាយដំបូងផងដែរ។

ដើម្បីអភិវឌ្ឍសមត្ថភាពសូរស័ព្ទរបស់កុមារ ឪពុកម្តាយត្រូវនិយាយជាមួយគាត់ឱ្យបានញឹកញាប់។ ក្នុងពេលជាមួយគ្នានេះ ការយកចិត្តទុកដាក់គួរត្រូវបានយកចិត្តទុកដាក់ចំពោះភាពត្រឹមត្រូវនៃការបញ្ចេញសំឡេង ការបញ្ចេញសំឡេង និងការបញ្ចេញសំឡេងរបស់អ្នក។

បទដ្ឋាននៃការអភិវឌ្ឍន៍ auditory ចំពោះកុមារ

ការអភិវឌ្ឍន៍នៃការយល់ឃើញផ្នែកសូរសព្ទចំពោះកុមារត្រូវតែគោរពតាមស្តង់ដារដូចខាងក្រោមៈ

1-3 ខែ - កុមារភ្ញាក់ឡើងនៅពេលគាត់ឮការនិយាយរបស់មនុស្ស។

4-5 ខែ - កុមារនិយាយនិង hums, ប្រតិកម្មយ៉ាងឆាប់រហ័សទៅនឹងសំលេងរំខាន។

6 ខែ - 1 ឆ្នាំ - កុមារមិនត្រឹមតែលឺសំលេងខ្លាំងប៉ុណ្ណោះទេប៉ុន្តែថែមទាំងខ្សឹប។ ស្គាល់សំឡេងដែលធ្លាប់ស្គាល់ (ភ្លៀង ចម្រៀង។ល។)។

2 ឆ្នាំ - ឮសុន្ទរកថាពីចម្ងាយ 5 ម៉ែត្រ។ កំណត់ប្រភពនៃសំឡេងដោយមិនឃើញវា។

3 ឆ្នាំ - បែងចែកបទភ្លេង។ ប្រើការបញ្ចេញសំឡេងក្នុងសុន្ទរកថារបស់គាត់ (អាចនិយាយស្ងាត់ៗ ខ្លាំងៗ រំភើប ភ្ញាក់ផ្អើល។ល។)។

ខ្ញុំសូមនាំមកជូននូវលំហាត់ និងហ្គេមដែលយកចិត្តទុកដាក់របស់អ្នកសម្រាប់ការអភិវឌ្ឍនៃការយល់ឃើញផ្នែកសូរស័ព្ទ ដែលអាចត្រូវបានអនុវត្តក្នុងគោលបំណងអប់រំ និងបង្រៀនការបញ្ចេញសំឡេង និងអភិវឌ្ឍការយល់ឃើញ និងការយកចិត្តទុកដាក់របស់កុមារ អប់រំសមត្ថភាពក្នុងការស្តាប់ និងបែងចែកសំឡេងជាពាក្យ ការបញ្ចេញសំឡេង។ ពួកគេឱ្យបានត្រឹមត្រូវ៖

• ការពិនិត្យរូបគំនូរ ប្រដាប់ប្រដាក្មេងលេង វត្ថុក្នុងឈ្មោះដែលមានសំឡេងដែលអ្នកត្រូវការ។
• ការជ្រើសរើសពាក្យដែលមានសំឡេងដែលចង់បានពីឃ្លាដែលបានស្នើឡើង។ ជាឧទាហរណ៍ សូមរំលេចសំឡេង "Sch" ពីឃ្លា "កូនឆ្កែដេកលក់ក្នុងប្រអប់" ជាដើម។
• ការទន្ទេញកំណាព្យ សុភាសិត និងសុភាសិត ដែលសំឡេងដែលចង់បានត្រូវបានរកឃើញញឹកញាប់បំផុត។
• ការដោះស្រាយពាក្យស្លោកលើប្រធានបទ។
• ពាក្យដដែលៗ និងឃ្លាបន្ទាប់ពីមនុស្សពេញវ័យ សង្កេតមើលសំឡេងដូចគ្នា (សំណួរ ការភ្ញាក់ផ្អើល ភាពរីករាយ ការនិទានរឿងសាមញ្ញ ទុក្ខព្រួយ ការមិនសប្បាយចិត្ត។ល។)
• "តើអ្នកអាចស្តាប់បានទេ?" - កុមារត្រូវបានផ្តល់ភារកិច្ច: ស្តាប់ពាក្យដែលនិយាយដោយមនុស្សពេញវ័យហើយទះដៃប្រសិនបើអ្នកឮសំឡេង "s" ។ (អ្នកអាចលើកដៃរបស់អ្នក ងក់ក្បាល។ល។)
• "ស្វែងរកធាតុត្រឹមត្រូវ" - ភារកិច្ចត្រូវបានផ្តល់ឱ្យ: ដើម្បីស្វែងរកធាតុដែលមានសំឡេងត្រឹមត្រូវ។
• “Spoiled Phone” គឺជាហ្គេមដែលល្បីនៅពេលដែលពាក្យត្រូវបាននិយាយដោយខ្សឹបខ្សៀវ ហើយបន្ទាប់មកកុមារត្រូវបានស្នើសុំឱ្យបញ្ចេញសំឡេងពួកគេដោយកម្លាំងសំឡេងខុសៗគ្នា ឬការបញ្ចេញសំឡេងខុសៗគ្នា។
• "អាចបរិភោគបាន - មិនអាចបរិភោគបាន" - ពាក្យនៅលើប្រធានបទសម្រាប់សំឡេងជាក់លាក់មួយត្រូវបានគេហៅថា។ (ប្រធានបទអាចខុសគ្នា៖ ដើមឈើ ស្មៅ ផ្កា ផ្លែឈើ។ល។)។
• បង្កើតខ្សែសង្វាក់នៃពាក្យដើម្បីឱ្យអក្សរចុងក្រោយនៃពាក្យដែលបាននិយាយក្លាយជាការចាប់ផ្តើមនៃពាក្យបន្ទាប់។ ឧទាហរណ៍ "ពណ៌ទឹកក្រូច - nutria-yama-aroma" ។ អ្នកក៏អាចបញ្ជាក់ប្រធានបទជាក់លាក់មួយក្នុងការជ្រើសរើសពាក្យ។
• "ទាយអ្វីដែលខ្ញុំចង់និយាយ" - និយាយព្យាង្គដែលចង់បានឬផ្នែកនៃពាក្យសុំឱ្យទាយពាក្យទាំងមូល។ ដូច្នេះ "ko ... (scythe)", "... games (ខ្លា)", "...ampa (ចង្កៀង" ជាដើម) ។