45. មុខងារនៃការវាយតម្លៃគរុកោសល្យ៖

· អប់រំ- មុខងារវាយតម្លៃនេះពាក់ព័ន្ធនឹងការចុះឈ្មោះចំណេះដឹងដែលមានស្រាប់ កម្រិតនៃការរៀនសូត្ររបស់សិស្សមិនច្រើនទេ ប៉ុន្តែការបន្ថែម ការពង្រីកមូលនិធិចំណេះដឹង។

· អប់រំ- ការបង្កើតជំនាញនៃអាកប្បកិរិយាជាប្រព័ន្ធនិងមនសិការចំពោះភារកិច្ចអប់រំ;

· ការតំរង់ទិស- ឥទ្ធិពលលើការងារផ្លូវចិត្តរបស់សិស្ស ដើម្បីយល់ពីដំណើរការនៃការងារនេះ និងយល់ពីចំណេះដឹងផ្ទាល់ខ្លួនរបស់គាត់;

· រំញោច- ឥទ្ធិពលលើវិសាលភាពនៃឆន្ទៈតាមរយៈបទពិសោធន៍នៃភាពជោគជ័យ ឬបរាជ័យ ការបង្កើតការទាមទារ និងចេតនា សកម្មភាព និងទំនាក់ទំនង។

· រោគវិនិច្ឆ័យ- ការត្រួតពិនិត្យជាបន្តបន្ទាប់នៃគុណភាពនៃចំណេះដឹងរបស់សិស្ស, ការវាស់វែងកម្រិតនៃចំណេះដឹងនៅដំណាក់កាលផ្សេងគ្នានៃការអប់រំ, កំណត់មូលហេតុនៃគម្លាតពីគោលដៅដែលបានកំណត់និងការលៃតម្រូវទាន់ពេលវេលានៃសកម្មភាពអប់រំ;

ការពិនិត្យមើលប្រសិទ្ធភាពនៃសកម្មភាពបង្រៀនរបស់គ្រូខ្លួនឯង។ ការត្រួតពិនិត្យ និងការវាយតម្លៃអនុញ្ញាតឱ្យគ្រូបង្រៀនទទួលបានព័ត៌មានអំពីគុណភាពនៃដំណើរការអប់រំ ដោយគិតគូរពីអ្វីដែលគាត់ធ្វើការកែតម្រូវលើការងាររបស់គាត់ ។

ការបង្កើតការវាយតម្លៃដោយខ្លួនឯងគ្រប់គ្រាន់នៅក្នុងសិស្សជាការអប់រំផ្ទាល់ខ្លួន។ ការគោរពខ្លួនឯងគ្រប់គ្រាន់របស់សិស្សសាលាត្រូវបានបង្កើតឡើងក្រោមឥទ្ធិពលនៃចំណាត់ថ្នាក់ និងការវិនិច្ឆ័យតម្លៃរបស់គ្រូ។ ប្រសិនបើឥទ្ធិពលទាំងនេះមានលក្ខណៈអវិជ្ជមាន នោះវានាំទៅរកការបង្កើតនូវការគោរពខ្លួនឯងទាប ធ្វើឱ្យសិស្សមានការខ្វះទំនុកចិត្តលើខ្លួនឯង ដែលបណ្តាលឱ្យមានការថយចុះនៃការលើកទឹកចិត្តក្នុងការសិក្សា និងបាត់បង់ចំណាប់អារម្មណ៍ក្នុងការរៀនសូត្រ។

ការជម្រុញដ៏មានឥទ្ធិពលសម្រាប់សកម្មភាពអប់រំរបស់សិស្ស;

ការផ្លាស់ប្តូរទំនាក់ទំនងរវាងបុគ្គលនៅក្នុងក្រុមថ្នាក់ ជំនួយក្នុងការលើកកម្ពស់ស្ថានភាពសិស្ស។ អាកប្បកិរិយាវិជ្ជមាន ឬអវិជ្ជមានរបស់មិត្តរួមថ្នាក់ចំពោះសិស្សម្នាក់ៗ អាស្រ័យលើវិសាលភាពដែលឥទ្ធិពលគរុកោសល្យ និងអវិជ្ជមានត្រូវបានអនុវត្តចំពោះគាត់។

តាមរយៈការវាយតម្លៃ គ្រូអប់រំសិស្សសាលា មានឥទ្ធិពលលើអាកប្បកិរិយារបស់ពួកគេចំពោះការសិក្សា សមត្ថភាពការងារ និងការទាមទារខ្លួនឯង។ គាត់អភិវឌ្ឍ ប្រសិនបើគាត់ធ្វើវាបានត្រឹមត្រូវ ការយកចិត្តទុកដាក់ ការតស៊ូ និងភាពឧស្សាហ៍ព្យាយាមរបស់ពួកគេ អនុញ្ញាតឱ្យអ្នកវាយតម្លៃការរីកចំរើនរបស់អ្នក និងការរីកចម្រើនរបស់អ្នកដទៃយ៉ាងពិតប្រាកដ។ វា​នាំ​ឱ្យ​មាន​ការ​យល់​ដឹង​ខ្លួន​ឯង​របស់​ពួក​គេ​ក្នុង​កម្រិត​ត្រឹម​ត្រូវ, បង្កើត​ជា​ការ​លើក​ទឹក​ចិត្ត​របស់​សិស្ស​សាលា. ការវាយតម្លៃណាមួយដែលសិស្សចាត់ទុកថាមានភាពយុត្តិធម៌ មិនថាវាវិជ្ជមាន ឬអវិជ្ជមាន ប៉ះពាល់ដល់ការជំរុញទឹកចិត្ត ក្លាយជាកត្តាជំរុញសម្រាប់សកម្មភាព និងអាកប្បកិរិយារបស់ពួកគេនាពេលអនាគត។

46. ​​​​ប្រភេទ​នៃ​ការ​វាយ​តម្លៃ​ក្នុង​ស្ថានភាព​ស្ទង់​មតិ (យោង​តាម​លោក Ananiev)

ការវាយតម្លៃដោយផ្នែកលេចឡើងក្នុងទម្រង់នៃការទាក់ទាញការវាយតម្លៃដាច់ដោយឡែកចំពោះសិស្សក្នុងអំឡុងពេលស្ទង់មតិក្នុងមេរៀនមួយ ហើយមិនសំដៅលើប្រព័ន្ធចំណេះដឹងរបស់សិស្ស និងមិនសូម្បីតែចំពោះប្រធានបទទាំងមូល ប៉ុន្តែចំពោះចំណេះដឹង ឬជំនាញមួយផ្នែក។

B.G. Ananiev កំណត់ 3 ប្រភេទនៃការប៉ាន់ស្មានដោយផ្នែក:

1) Ambivalent (ពីរ)៖
- កង្វះការវាយតម្លៃ
- ការវាយតម្លៃដោយប្រយោល។
- ការប៉ាន់ស្មានមិនកំណត់។

2) ការវាយតម្លៃអវិជ្ជមាន

3) ការវាយតម្លៃវិជ្ជមាន។

ការប៉ាន់ស្មានមិនស្មើគ្នា៖

1. កង្វះការវាយតម្លៃ គ្រូ​មិន​វាយ​តម្លៃ​សិស្ស​តាម​វិធី​ណា​មួយ​ទេ។ ការវាយតម្លៃបែបនេះមានឥទ្ធិពលអវិជ្ជមានយ៉ាងខ្លាំងទៅលើសកម្មភាពសិក្សារបស់សិស្ស និងការគោរពខ្លួនឯងរបស់គាត់។ នេះគឺជាប្រភេទ ped ដ៏អាក្រក់បំផុត។ ការវាយតម្លៃដែលមានការរំខានជាជាងមុខងារតម្រង់ទិស។

2. ការវាយតម្លៃដោយប្រយោល។ - នេះគឺជាការវាយតម្លៃរបស់សិស្សម្នាក់តាមរយៈសិស្សម្នាក់ទៀត ("នៅទីនេះ ឌីម៉ា ឆ្លើយបានល្អជាង Vitya") - នេះគឺជាការវាយតម្លៃដ៏ឈឺចាប់មួយ។

Ananiev ហៅប្រភេទទាំងពីរនេះ។ "ដំបូង"ដោយសារតែការពិតដែលថាពួកគេមិនមានអត្ថន័យឯករាជ្យនិងមិនមានឥទ្ធិពលជាក្រុម។ ជារឿយៗ គ្រូផ្តល់ការវាយតម្លៃបែបនេះដោយមិនដឹងខ្លួន ដោយមិនស្ម័គ្រចិត្ត។

3. ការប៉ាន់ស្មានមិនច្បាស់លាស់ - ចាប់ផ្តើមផងដែរ ប៉ុន្តែវាគឺជាប្រភេទនៃការផ្លាស់ប្តូរទៅការវាយតម្លៃជាក់លាក់ផ្សេងៗ ដែលកំណត់ដោយគ្រូ។ លក្ខណៈនៃការវាយតម្លៃមិនកំណត់ ដែលនាំឱ្យវាកាន់តែជិតដល់ការកំណត់ និងបំបែកវាចេញពីវត្ថុដើម គឺជាទម្រង់ពាក្យសំដីរបស់វា។ ចម្បង ជាញឹកញាប់ការបញ្ចេញមតិតែមួយគត់របស់វាគឺពាក្យសម្ដី ឬកាយវិការដែលមិនអនុញ្ញាតឱ្យសិស្សយល់ពីរបៀបដែលគាត់ត្រូវបានគេវាយតម្លៃ។

ការវាយតម្លៃអវិជ្ជមាន៖វាជាឧបករណ៍ដែលឆ្ងាញ់ណាស់។

- មតិយោបល់- នេះគ្រាន់តែជាការវាយតម្លៃមួយផ្នែកប៉ុណ្ណោះ ព្រោះវាគ្រាន់តែជាការបង្ហាញអំពីអាកប្បកិរិយាផ្ទាល់ខ្លួនរបស់គ្រូប៉ុណ្ណោះ។ ក្លាយ​ជា​ថ្នាក់​នៅ​ពេល​ដែល​ជា​ប្រព័ន្ធ​ធ្លាក់​លើ​សិស្ស​ដដែល។

- ការបដិសេធ- ទាំងនេះគឺជាពាក្យ ឃ្លាដែលបង្ហាញពីភាពមិនត្រឹមត្រូវនៃចម្លើយរបស់សិស្ស និងជំរុញឱ្យមានការរៀបចំឡើងវិញនូវគំនិតរបស់គាត់ ហើយតាមនោះ វគ្គនៃការដោះស្រាយបញ្ហា និងការរៀបចំ ឬការរៀបចំឡើងវិញនៃសកម្មភាពអប់រំរបស់គាត់ ("ខុស" "ខុស")។

- ប្រមាថ- ការ​ដាក់​ទោស​ផ្សេងៗ, ការ​ចំអក, ដែល​ជា​ការ​ប្រមាថ​ជា​ជាង​កំប្លែង; តិះដៀល, ការគំរាមកំហែង, ការកត់សម្គាល់។ អាច​ជា​ការ​ជំរុញ​ចិត្ត​ប្រសិន​បើ​ចំណុច​ខ្វះខាត​របស់​សិស្ស​មិន​ត្រូវ​បាន​គេ​សើច​ចំអក។

ការវាយតម្លៃជាវិជ្ជមាន

- កិច្ចព្រមព្រៀង- ទាំងនេះគឺជាពាក្យ និងឃ្លាដែលបង្ហាញពីភាពត្រឹមត្រូវនៃចម្លើយរបស់សិស្ស និងជំរុញចលនានៃគំនិតរបស់គាត់ក្នុងទិសដៅដូចគ្នា។ មុខងារគឺដើម្បីជំរុញ, លើកទឹកចិត្តសិស្សនៅក្នុងចម្លើយរបស់គាត់, សកម្មភាព។

- យល់ព្រមគឺជាការវាយតម្លៃជាវិជ្ជមានទៅលើអ្វីដែលសិស្សបានធ្វើ ឬមានបំណងចង់ធ្វើ។ ឥទ្ធិពលជំរុញនៃការវាយតម្លៃគឺឈ្នះលើការតម្រង់ទិស។ ការអនុម័តគឺជាបច្ចេកទេសគរុកោសល្យពិត ដែលត្រូវបានបញ្ជាក់។

- ការសារភាព- តំណាងឱ្យការជ្រើសរើសគុណសម្បត្តិរបស់មនុស្សមួយចំនួន។

- ការផ្សព្វផ្សាយ- អាចជាសម្ភារៈ, ឬការវាយតម្លៃនៅក្នុងពាក្យ។ នេះគឺជាបច្ចេកទេសគរុកោសល្យដ៏សំខាន់មួយដែលអាចត្រូវបានប្រើដើម្បីដោះស្រាយភារកិច្ចដូចខាងក្រោម: ដើម្បីបង្ហាញពីអ្វីដែលមានតម្លៃនៅក្នុងអាកប្បកិរិយារបស់កុមារ; ពង្រឹង និងលើកទឹកចិត្តអាកប្បកិរិយាវិជ្ជមានចំពោះកុមារ។

47. សម្គាល់និងថ្នាក់

ថ្នាក់ ដំណើរការគឺជាសកម្មភាពវាយតម្លៃដែលធ្វើឡើងដោយគ្រូ។

សម្គាល់ - លទ្ធផលនៃដំណើរការនេះ ការឆ្លុះបញ្ចាំងតាមលក្ខខណ្ឌរបស់វា។ សញ្ញាមួយលេចឡើងដោយផ្អែកលើចំណាត់ថ្នាក់។ នៅក្នុងដំណើរការនៃសកម្មភាពសិក្សា បាតុភូតនៃប្រតិកម្មថយចុះ ជួនកាលត្រូវបានគេសង្កេតឃើញ៖ ការប្រើញឹកញាប់ពេកនៃការរំញោចដូចគ្នា (ការវាយតម្លៃវិជ្ជមាន ឬអវិជ្ជមាន) នាំឱ្យបាត់បង់បន្តិចម្តងៗនូវតួនាទីលើកទឹកចិត្តរបស់ពួកគេ។ តម្លៃខ្លាំងនៃសញ្ញាមិនតែងតែមានថាមពលរំញោចដូចគ្នានឹងឆ្មាទេ។ មានពិន្ទុមធ្យម។

មុខងារសំខាន់ៗនៃការវាយតម្លៃគរុកោសល្យយោងទៅតាម Ananiev៖ 1) ការតំរង់ទិស- រួមចំណែកដល់ការយល់ដឹងរបស់សិស្សនៃសកម្មភាពនោះឆ្មា។ គាត់អនុវត្ត និងដឹងពីការសម្រេចចិត្តផ្ទាល់ខ្លួនរបស់គាត់។ 2) រំញោច- ប៉ះពាល់ដល់ផ្នែកអារម្មណ៍-ឆន្ទៈរបស់គ្រូ តាមរយៈបទពិសោធន៍ជោគជ័យ ឬបរាជ័យ

ប្រភេទនៃ ped ។ ការវាយតម្លៃ៖ 1) ប្រធានបទ៖ ទាក់ទងនឹងខ្លឹមសារ ប្រធានបទនៃការសិក្សា។ សកម្មភាពរបស់គ្រូ ប៉ុន្តែមិនមែនជាបុគ្គលិកលក្ខណៈរបស់គាត់ទេ។២) ped ផ្ទាល់ខ្លួន។ ការប៉ាន់ស្មាន: សំដៅលើគុណសម្បត្ដិបុគ្គលរបស់គ្រូ (ឧស្សាហ៍ព្យាយាម) ។ 3) សម្ភារៈ(វត្ថុទាក់ទាញ លុយ ជាដើម) ៤) សីលធម៌(សរសើរ ឬបន្ទោស) ៥) ផលិតភាព- ទាក់ទងទៅនឹងលទ្ធផលចុងក្រោយនៃសកម្មភាព។ 6) នីតិវិធី- យោងទៅលើដំណើរការ មិនមែនលទ្ធផលចុងក្រោយ 7) បរិមាណទាក់ទងទៅនឹងបរិមាណការងារដែលបានអនុវត្ត 8) គុណភាពទាក់ទងទៅនឹងគុណភាព ភាពត្រឹមត្រូវ និងភាពត្រឹមត្រូវនៃការងារដែលបានអនុវត្ត។

ប្រភេទនៃការវាយតម្លៃស្ថានភាពស្ទង់មតិ ឬ ផ្នែកការប៉ាន់ស្មាន។

ការវាយតម្លៃដោយផ្នែកធ្វើសកម្មភាពក្នុងទម្រង់នៃការទាក់ទាញការវាយតម្លៃដាច់ដោយឡែកចំពោះសិស្សក្នុងអំឡុងពេលស្ទង់មតិក្នុងថ្នាក់រៀន ហើយមិនសំដៅទៅលើប្រព័ន្ធចំណេះដឹងរបស់សិស្ស និងមិនសូម្បីតែចំពោះមុខវិជ្ជាទាំងមូល ប៉ុន្តែចំពោះចំណេះដឹង ឬជំនាញមួយផ្នែក។ B.G. Ananiev កំណត់ 3 ប្រភេទនៃការវាយតម្លៃដោយផ្នែក៖

1) Ambivalent (ទ្វេ): ( ខ្វះការវាយតម្លៃ - គ្រូមិនវាយតម្លៃគ្រូតាមមធ្យោបាយណាមួយទេ ការវាយតម្លៃដោយប្រយោលគឺជាការវាយតម្លៃរបស់គ្រូម្នាក់តាមរយៈមួយទៀត ការវាយតម្លៃមិនកំណត់ ជារឿយៗជាការបញ្ចេញមតិតែមួយគត់ - ពាក្យសម្ដី កាយវិការ ដែលមិនអនុញ្ញាតឱ្យគ្រូយល់ពីរបៀបដែលគាត់ ត្រូវបានវាយតម្លៃ។) 2) អវិជ្ជមានការវាយតម្លៃ (ការកត់សម្គាល់ ការបដិសេធ ការប្រមាថ) 3) វិជ្ជមានការវាយតម្លៃ (ការយល់ព្រម ការយល់ព្រម ការទទួលស្គាល់ ការលើកទឹកចិត្ត)

ស្តង់ដារវាយតម្លៃជាក្រុម និងបុគ្គល៖

ក្រុម- វាយតម្លៃសិស្សដោយប្រៀបធៀបជាមួយសិស្សផ្សេងទៀត; ស្តង់ដារការងារ។

បុគ្គលស្តង់ដារវាយតម្លៃ - ការវាយតម្លៃរបស់សិស្សនៅក្នុងការប្រៀបធៀបជាមួយនឹងសមិទ្ធិផលពីមុន។

48. ខ្លឹមសារផ្លូវចិត្តនៃការអប់រំ

Kandybovich, Dyachenko: ក្នុងន័យទូលំទូលាយនៃពាក្យ ចិញ្ចឹម -វាគឺជាសកម្មភាពមួយដើម្បីផ្ទេរបទពិសោធន៍សង្គម-ប្រវត្តិសាស្រ្តទៅកាន់មនុស្សជំនាន់ថ្មី។

នៅក្នុងន័យតូចចង្អៀតនៃពាក្យ ចិញ្ចឹម -វាគឺជាឥទ្ធិពលជាប្រព័ន្ធ គោលបំណងលើមនសិការ និងអាកប្បកិរិយារបស់មនុស្ស ដើម្បីបង្កើតអាកប្បកិរិយា គោលការណ៍ ការតំរង់ទិសតម្លៃដែលផ្តល់លក្ខខណ្ឌចាំបាច់សម្រាប់ការអភិវឌ្ឍន៍ ការរៀបចំសម្រាប់ជីវិត និងការងារ។

Badmaev B.Ts.: ចិញ្ចឹម -នេះគឺជាដំណើរការនៃសង្គមភាវូបនីយកម្មរបស់បុគ្គលម្នាក់ ការបង្កើត និងការអភិវឌ្ឍន៍របស់គាត់ជាមនុស្សម្នាក់ពេញមួយជីវិតរបស់គាត់ នៅក្នុងសកម្មភាពរបស់គាត់ និងក្រោមឥទ្ធិពលនៃបរិយាកាសធម្មជាតិ សង្គម និងវប្បធម៌ រួមទាំងការរៀបចំជាពិសេស សកម្មភាពដែលមានគោលបំណងរបស់ឪពុកម្តាយ និង គ្រូ។

ចិញ្ចឹម -វាគឺជាការទទួលបានដោយបុគ្គលនៃតម្លៃសង្គម បទដ្ឋានសីលធម៌ និងច្បាប់ គុណភាព និងគំរូនៃឥរិយាបទនៃដំណើរការអប់រំដែលត្រូវបានទទួលស្គាល់ដោយសង្គម និងអនុម័តដោយសហគមន៍នេះ។

Kondratieva S.V. ចិញ្ចឹម -វាគឺជាការបង្កើតរចនាសម្ព័ន្ធបុគ្គលិកលក្ខណៈរួម។

49. លក្ខខណ្ឌផ្លូវចិត្តសម្រាប់ភាពជោគជ័យ ការអប់រំ

1) ចំណេះដឹងនិងការយល់ដឹងដោយគ្រូអ្នកអប់រំចិត្តវិទ្យារបស់កុមារ។ នេះសំដៅទៅលើផលប្រយោជន៍របស់កុមារ ការតំរង់ទិសតម្លៃរបស់គាត់ តម្រូវការ ការគោរពខ្លួនឯង កម្រិតនៃការទាមទារ ខ្លឹមសារនៃការទាមទារ និស្ស័យ លក្ខណៈអាយុជាក់លាក់ ដែលយន្តការផ្លូវចិត្តកំពុងឈានមុខគេនៅអាយុដែលបានកំណត់ (ការណែនាំ ការធ្វើត្រាប់តាម ការកំណត់អត្តសញ្ញាណ )

2) ការដាក់បញ្ចូលសិស្សនៅក្នុងសកម្មភាព i.e. ការបង្កើតការជម្រុញ និងវិធីនៃអាកប្បកិរិយាក្នុងសកម្មភាពផ្ទាល់ខ្លួន។

3) បង្កើតទំនាក់ទំនងជាមួយសិស្ស និងជំនះឧបសគ្គតាមអត្ថន័យ៖

ទំនាក់ទំនង -បង្កើតទំនាក់ទំនងដែលនាំឱ្យមានការយោគយល់គ្នា និងកិច្ចសហប្រតិបត្តិការ។

របាំង semanticនេះគឺជាប្រតិកម្មអវិជ្ជមានរបស់កុមារចំពោះការទាមទាររបស់គ្រូ អ្នកអប់រំ ដែលបណ្តាលមកពីការពិតដែលថាពួកគេដាក់អត្ថន័យខុសៗគ្នាទៅក្នុងតម្រូវការនេះ។

ជម្រើស 3 ផ្សេងគ្នាសម្រាប់របាំង semantic

1. កុមារមានទស្សនៈខុសពីមនុស្សធំ។

2. នៅពេលដែលការទាមទាររបស់គ្រូត្រូវបានសិស្សយល់ថាជាការសើចចំអក ការរើសអើង

3. ឧបសគ្គ semantic កើតឡើងចំពោះតម្រូវការរបស់គ្រូបុគ្គល

4) ការការពារ និងជំនះផលប៉ះពាល់នៃភាពមិនគ្រប់គ្រាន់។ ភាពមិនគ្រប់គ្រាន់គឺជាស្ថានភាពផ្លូវចិត្តធ្ងន់ធ្ងរ ដែលជាលទ្ធផលនៃការកើនឡើងនៃពាក្យបណ្តឹងរបស់បុគ្គល ដែលមិនស្របគ្នាជាមួយនឹងសមត្ថភាពពិតរបស់វា។ សិស្សបែបនេះមានទំនុកចិត្តលើខ្លួនឯងដែលមានស្ថេរភាពខ្ពស់ជាងសមិទ្ធិផលជាក់ស្តែង ជាងការវាយតម្លៃដែលអ្នកដទៃផ្តល់ឱ្យគាត់។

មូលហេតុនៃការប៉ះពាល់ដល់ភាពមិនគ្រប់គ្រាន់៖ ការទទួលបានពិន្ទុខ្ពស់ពីអ្នកដ៏ទៃ ការទាមទារកើនឡើង និងការជឿជាក់លើខ្លួនឯង ការគ្របសង្កត់លើខ្លួនឯង។

ទោះបីជាការពិតដែលថាប្រព័ន្ធវាយតម្លៃចំណេះដឹងត្រូវបានប្រើប្រាស់ជាយូរមកហើយក៏ដោយក៏បទប្បញ្ញត្តិសំខាន់ៗមិនទាន់ត្រូវបានបង្កើតឡើងនៅឡើយ។

ការវិភាគនៃអក្សរសិល្ប៍ផ្លូវចិត្តនិងគរុកោសល្យលើបញ្ហានៃការវាយតម្លៃភាពជោគជ័យនៃសកម្មភាពអប់រំរបស់សិស្សបានបង្ហាញពីស្នាដៃមួយចំនួនដែលគំនិតនៃ "ការវាយតម្លៃ" ត្រូវបានពិចារណាពីមុខតំណែងសង្គម (K.A. Albukhanova-Slavskaya, A.A. Bodalev, V.V. Vlasenko, G.I. Malkovskaya, N.A. Rusina, N.V. Seleznev) ។ មែនទេ? Bozhovich, N.G. Morozova, L.S. Slavina យល់ពីការវាយតម្លៃសាលានៃចំណេះដឹងដែលជាលក្ខណៈវិនិច្ឆ័យគោលបំណងដែលកំណត់ការវិនិច្ឆ័យជាសាធារណៈអំពីសិស្ស។ K.A. Albukhanova-Slavskaya សរសេរថាទិដ្ឋភាពសង្គមនៃការវាយតម្លៃត្រូវបានកំណត់ដោយការពិតដែលថាការវាយតម្លៃ "បំពេញតម្រូវការសម្រាប់ការទំនាក់ទំនងចំណេះដឹងអំពី "ខ្ញុំ" របស់មនុស្សម្នាក់តាមរយៈភ្នែករបស់អ្នកដទៃ។

យោងតាម ​​N.V. Selezneva, "ការវាយតម្លៃគរុកោសល្យបង្ហាញ ... ផលប្រយោជន៍របស់សង្គម, អនុវត្តមុខងារនៃការគ្រប់គ្រងប្រកបដោយអត្ថន័យរបស់សិស្ស" ដោយសារតែ “វាជាសង្គមដែលគ្រប់គ្រង មិនមែនគ្រូទេ” អ្នកនិពន្ធចង្អុលបង្ហាញថាវត្តមាននៃការវាយតម្លៃនៅក្នុងដំណើរការអប់រំត្រូវបានកំណត់ដោយ "តម្រូវការរបស់សង្គមនៅក្នុងប្រភេទជាក់លាក់នៃបុគ្គលិកលក្ខណៈ" ។ R.F. Krivoshapova និង O.F. Silyutina យល់ពីការវាយតម្លៃថាជាអាកប្បកិរិយាលម្អិត និងលើកទឹកចិត្តយ៉ាងជ្រាលជ្រៅរបស់គ្រូ និងក្រុមក្នុងថ្នាក់ចំពោះលទ្ធផលនៃសមិទ្ធផលរបស់សិស្សម្នាក់ៗ។ នៅ​លើ។ Baturin ជឿថាការវាយតម្លៃគឺជាដំណើរការផ្លូវចិត្តនៃការឆ្លុះបញ្ចាំងពីវត្ថុ-វត្ថុ ប្រធានបទ និងទំនាក់ទំនងកម្មវត្ថុនៃឧត្តមភាព និងចំណូលចិត្ត ដែលត្រូវបានដឹងនៅក្នុងវគ្គនៃការប្រៀបធៀបប្រធានបទនៃការវាយតម្លៃ និងមូលដ្ឋានការវាយតម្លៃ។ ដោយមិនសំដៅលើឧទាហរណ៍ផ្សេងទៀត យើងកត់សំគាល់ថា ជាមួយនឹងការបកស្រាយផ្សេងៗគ្នានៃខ្លឹមសារ និងតួនាទីនៃការវាយតម្លៃ នៅក្នុងអក្សរសិល្ប៍ផ្លូវចិត្ត និងគរុកោសល្យ មានការយល់ដឹងអំពីប្រធានបទនៃការវាយតម្លៃ ជាដំបូង លក្ខណៈផ្ទាល់ខ្លួនរបស់សិស្ស និងទីពីរ។ ជាលទ្ធផលនៃសកម្មភាពអប់រំរបស់គាត់។

ដូច្នេះ ការវាយតម្លៃគឺជានិយមន័យ និងការបញ្ចេញមតិនៅក្នុងសញ្ញា-ចំណុចសាមញ្ញ ក៏ដូចជានៅក្នុងការវិនិច្ឆ័យវាយតម្លៃរបស់គ្រូអំពីកម្រិតនៃចំណេះដឹង ជំនាញ និងសមត្ថភាពរបស់សិស្សដែលបង្កើតឡើងដោយកម្មវិធី កម្រិតនៃការឧស្សាហ៍ព្យាយាម និងស្ថានភាពវិន័យ។ ចម្លើយផ្ទាល់មាត់ ការសរសេរ ការគ្រប់គ្រង ការអនុវត្តជាក់ស្តែង ការងារក្រាហ្វិក ក៏ដូចជាការងារនៅក្នុងសិក្ខាសាលា ការផលិត និងនៅកន្លែងសាលា គឺជាកម្មវត្ថុនៃការវាយតម្លៃ។ វាត្រូវគិតពីភាពត្រឹមត្រូវនៃចម្លើយទាក់ទងនឹងខ្លឹមសារ ភាពពេញលេញ និងភាពស៊ីសង្វាក់គ្នា ភាពត្រឹមត្រូវនៃពាក្យ ភាពរឹងមាំ និងស្មារតីនៃការប្រមូលផ្តុំចំណេះដឹង ការតភ្ជាប់របស់ពួកគេជាមួយនឹងការអនុវត្ត ការបណ្តុះបណ្តាលវិជ្ជាជីវៈ និងគុណភាពនៃផលិតផល។ អាកប្បកិរិយារបស់សិស្សចំពោះការរៀនសូត្រ ការអនុវត្តធម្មនុញ្ញនៃស្ថាប័នអប់រំ និងច្បាប់សម្រាប់សិស្ស និងបទដ្ឋានផ្សេងទៀតនៃអាកប្បកិរិយាក៏ត្រូវបានវាយតម្លៃផងដែរ។

ការវាយតម្លៃប្រកបដោយអត្ថន័យ គឺជាដំណើរការនៃការផ្សារភ្ជាប់វឌ្ឍនភាព ឬលទ្ធផលនៃសកម្មភាពជាមួយនឹងគោលគោលបំណងដើម្បី៖ ក) បង្កើតកម្រិត និងគុណភាពនៃវឌ្ឍនភាពរបស់សិស្សក្នុងការរៀន និង ខ) កំណត់ និងទទួលយកភារកិច្ចសម្រាប់វឌ្ឍនភាពបន្ថែមទៀត។ ការវាយតម្លៃបែបនេះក្នុងពេលដំណាលគ្នាក្លាយជាការជំរុញទឹកចិត្តសិស្ស ពីព្រោះ។ ពង្រឹង, ពង្រឹង, concretizes ការជម្រុញនៃសកម្មភាពអប់រំនិងការយល់ដឹងរបស់គាត់, បំពេញគាត់ដោយជំនឿលើកម្លាំងផ្ទាល់ខ្លួនរបស់គាត់និងក្តីសង្ឃឹមសម្រាប់ភាពជោគជ័យ។ ការវាយតម្លៃប្រកបដោយអត្ថន័យគឺខាងក្រៅ នៅពេលដែលវាត្រូវបានអនុវត្តដោយគ្រូ ឬសិស្សផ្សេងទៀត និងខាងក្នុងនៅពេលដែលវាត្រូវបានផ្តល់ឱ្យដោយសិស្សខ្លួនឯង។ ការវាយតម្លៃ និងប្រតិបត្តិការត្រួតពិនិត្យត្រូវបានអនុវត្តនៅលើមូលដ្ឋាននៃស្តង់ដារ។ ស្តង់ដារគឺជាឧទាហរណ៍នៃដំណើរការនៃសកម្មភាពអប់រំ និងការយល់ដឹង ជំហាន និងលទ្ធផលរបស់វា។ ដែលត្រូវបានផ្តល់ឱ្យ និងបង្កើតឡើងដំបូងពីខាងក្រៅ ស្តង់ដារត្រូវបានកំណត់បន្ថែមទៀតក្នុងទម្រង់នៃចំណេះដឹង បទពិសោធន៍ ជំនាញ ដូច្នេះហើយក្លាយជាមូលដ្ឋាននៃការវាយតម្លៃផ្ទៃក្នុង។ ស្តង់ដារត្រូវតែមានភាពច្បាស់លាស់ ការពិត ភាពត្រឹមត្រូវ និងពេញលេញ។

ការវាយតម្លៃ​របស់​គ្រូ​មិន​ទទួលបាន​អត្ថន័យ​ដ៏​មាន​អត្ថន័យ​ភ្លាមៗ​សម្រាប់​សិស្ស​នោះទេ។ សម្រាប់ការនេះ លក្ខខណ្ឌខាងក្រោមត្រូវបានទាមទារ៖

ស្តង់ដារដែលគ្រូប្រើក្នុងសកម្មភាពវាយតម្លៃរបស់គាត់ទាក់ទងនឹងសិស្សគួរតែច្បាស់លាស់ចំពោះសិស្សខ្លួនឯង។ វាមានសារៈសំខាន់ដែលគំនិតរបស់គ្រូ និងសិស្សអំពីវត្ថុដែលកំពុងវាយតម្លៃស្របគ្នា;

ការជឿជាក់របស់សិស្សទៅលើគ្រូ និងថ្នាក់របស់គាត់។

វិធីផ្សេងគ្នានៃការរៀបចំការវាយតម្លៃខាងក្រៅ (ការវាយតម្លៃរួម ការវាយតម្លៃទៅវិញទៅមកនៃមិត្តរួមថ្នាក់) ដោយផ្អែកលើការជឿទុកចិត្តលើសិស្ស ការគោរពបុគ្គលិកលក្ខណៈ ជំនឿលើកម្លាំងរបស់គាត់ បង្កើតឱ្យគាត់នូវអាកប្បកិរិយាដ៏ម៉ឺងម៉ាត់ ចាប់អារម្មណ៍ចំពោះការរិះគន់ ពង្រឹងអារម្មណ៍ខ្លួនឯង។ សារៈសំខាន់នៅក្នុងក្រុម ការយល់ដឹងអំពីការថែទាំសមមិត្តរបស់គាត់ គ្រូបង្រៀន។ នៅក្នុងការបង្កើតការវាយតម្លៃដោយខ្លួនឯងប្រកបដោយអត្ថន័យផ្ទៃក្នុងដោយសិស្សនៃសកម្មភាពអប់រំរបស់គាត់ ការបង្ហាញដល់សិស្សអំពីអត្ថន័យ គោលបំណងនៃការសិក្សា ការអប់រំមានសារៈសំខាន់ជាពិសេស។ ការពិតគឺថាសិស្ស, ជាក្បួន, ផ្តោតលើខាងក្រៅ, និងមិនមែនលើទិដ្ឋភាពខាងក្នុងនៃជីវិត។ ខ្លឹមសារនៃការបង្រៀនគឺការផ្លាស់ប្តូរបុគ្គលិកលក្ខណៈរបស់សិស្ស ដោយកំណត់ឱ្យពួកគេនូវចំណេះដឹង ជំនាញ វិធីនៃការគិត និងសកម្មភាព។

ដោយសារតែការពិតដែលថាឥទ្ធិពលនៃការវាយតម្លៃលើការអភិវឌ្ឍន៍របស់សិស្សគឺមានច្រើនមុខវាអាចមានមុខងារជាច្រើន។

យោងទៅតាម B.G. ពិន្ទុ Ananiev អាចជា:

ការតំរង់ទិស, ឥទ្ធិពលលើការងារផ្លូវចិត្តរបស់សិស្ស, រួមចំណែកដល់ការយល់ដឹងរបស់សិស្សអំពីដំណើរការនៃការងារនេះនិងការយល់ដឹងអំពីចំណេះដឹងផ្ទាល់ខ្លួនរបស់គាត់;

ការជំរុញ, ឥទ្ធិពលលើវិស័យដែលស្រលាញ់-ឆន្ទៈតាមរយៈបទពិសោធន៍នៃភាពជោគជ័យ និងបរាជ័យ ការបង្កើតការទាមទារ និងចេតនា សកម្មភាព និងទំនាក់ទំនង។

ការអប់រំ - នៅក្រោមឥទ្ធិពលផ្ទាល់នៃសញ្ញាសម្គាល់មាន "ការបង្កើនល្បឿនឬការថយចុះនៃល្បឿននៃការងារផ្លូវចិត្តការផ្លាស់ប្តូរគុណភាព (ការផ្លាស់ប្តូរវិធីសាស្រ្តការងារ) ការផ្លាស់ប្តូររចនាសម្ព័ន្ធនៃការយល់ឃើញការផ្លាស់ប្តូរយន្តការបញ្ញា" ។

អាស្រ័យហេតុនេះ ការវាយតម្លៃប៉ះពាល់ដល់ផ្នែកបញ្ញា និងអារម្មណ៍-ឆន្ទៈ ពោលគឺឧ។ លើបុគ្គលិកលក្ខណៈរបស់សិស្សទាំងមូល។ ការវាយតម្លៃគរុកោសល្យប៉ះពាល់ដល់ការផ្លាស់ប្តូរអាកប្បកិរិយា និងទស្សនៈដែលមាននៅក្នុងសាលារវាងថ្នាក់ និងសិស្ស។

នៅក្រោមឥទ្ធិពលនៃឥទ្ធិពលវាយតម្លៃ បុគ្គលិកលក្ខណៈសំខាន់ៗដូចជាការគោរពខ្លួនឯង និងកម្រិតនៃការទាមទារត្រូវបានបង្កើតឡើងនៅក្នុងកុមារ។ ក្នុងន័យនេះ ការវាយតម្លៃដំណើរការលើគោលការណ៍នៃការផ្លាស់ប្តូរការវាយតម្លៃដោយខ្លួនឯង i.e. ការផ្លាស់ប្តូរគំនិត និងអាកប្បកិរិយាចំពោះបុគ្គលនៅក្នុងផ្នែកនៃសមាជិកនៃក្រុមសង្គម ហើយឥទ្ធិពលនៃការវាយតម្លៃ និងការវាយតម្លៃខ្លួនឯងគឺជាកត្តាកែតម្រូវដ៏រឹងមាំនៅក្នុងអាកប្បកិរិយា និងសកម្មភាពរបស់បុគ្គល។

យោងតាម ​​A.I. Lipkina ថាមវន្តទាក់ទងនឹងអាយុនៃការគោរពខ្លួនឯងរបស់សិស្សមិនត្រូវបានកំណត់ច្រើនដោយសមត្ថភាពគោលបំណងរបស់ពួកគេនោះទេប៉ុន្តែដោយឥទ្ធិពលនៃឥទ្ធិពលវាយតម្លៃរបស់គ្រូ និងសិស្សក្នុងថ្នាក់។ ទន្ទឹមនឹងនេះដែរ វាត្រូវបានបង្ហាញថា ស្ថានភាពជោគជ័យ ឬបរាជ័យក្នុងសកម្មភាពអប់រំ ដែលគាំទ្រដោយពិន្ទុទាប ឬខ្ពស់របស់គ្រូ នាំឱ្យមានការផ្លាស់ប្ដូរកម្រិតនៃសេចក្តីប្រាថ្នារបស់សិស្ស។

ទីតាំងប៉ាន់ស្មានរបស់អ្នកចាញ់ ឬសិស្សពូកែគឺស្ថិតនៅក្នុងថ្នាក់ទី 4 រួចហើយ នេះបើយោងតាម ​​A.I. Lipkina ទទួលបាននៅក្នុងសកម្មភាពរបស់ពួកគេនូវសារៈសំខាន់នៃកត្តាសកលដែលពង្រីកដល់ដំណើរការសិក្សាទាំងមូល រួមទាំងការទទួលបានពិន្ទុដោយសិស្សផងដែរ។ B.G. Ananiev ជឿជាក់ថាកម្រិតខុសគ្នានៃតម្រូវការគ្រូបង្រៀនសម្រាប់សិស្សដែលមានលទ្ធផលសិក្សាខុសៗគ្នាបង្កើតបានជាកម្រិតនៃការទាមទារខុសគ្នានៅក្នុងពួកគេ។ ដូច្នេះហើយ សិស្សដែលខ្លាំងក្នុងការងារបច្ចុប្បន្នត្រូវបានផ្តល់តម្លៃខ្ពស់ដោយគ្រូ ដូច្នេះហើយបង្កើតបានជាកម្រិតខ្ពស់នៃការទាមទារ ដែលជារឿយៗរួមបញ្ចូលការវាយតម្លៃឡើងវិញនូវចំណេះដឹងផ្ទាល់ខ្លួនរបស់ពួកគេ និងការពន្យាពេលក្នុងការរីកចម្រើនផ្នែកគុណភាពបន្ថែមទៀត។

សិស្សខ្សោយក្នុងការងារបច្ចុប្បន្នរបស់ពួកគេត្រូវបានវាយតម្លៃទាបដោយគ្រូ ដែលរួមចំណែកដល់ការបង្កើតការទាមទារកម្រិតទាបនៅក្នុងពួកគេ៖ ការទាមទារត្រូវបានជំរុញដោយគណនេយ្យប្រចាំត្រីមាសដែលមានអត្ថន័យទទួលខុសត្រូវខ្សោយសម្រាប់ពួកគេ ការខិតខំប្រឹងប្រែងរបស់ពួកគេក្នុងអំឡុងពេលនេះជាធម្មតា ផ្តល់នូវវឌ្ឍនភាពដែលទាក់ទង ដែលត្រូវយកមកពិចារណាក្នុងការវាយតម្លៃដោយគ្រូ។

និន្នាការទូទៅនៃការងារជាច្រើនលើបញ្ហានៃការវាយតម្លៃភាពជោគជ័យនៃសកម្មភាពអប់រំរបស់សិស្សគឺថាមុខងារឈានមុខគេមួយនៃការវាយតម្លៃត្រូវបានគេហៅថាការគ្រប់គ្រងជាលក្ខខណ្ឌសម្រាប់ការបង្កើតចំណេះដឹង និងជំនាញក្នុងចំណោមសិស្ស (P.Ya. Galperin, 1985 ; N.V. Kuzmina, 1993; A. A. Rean, 1993; V. A. Yakunin, 1988 ជាដើម)។ នេះត្រូវបានពន្យល់ដោយការពិតដែលថាការគ្រប់គ្រងយោងទៅតាមទ្រឹស្តីនៃការបង្កើតសកម្មភាពផ្លូវចិត្តតាមដំណាក់កាល (P.Ya. Galperin, 1985) គឺជាផ្នែកមួយនៃសកម្មភាពវាយតម្លៃដែលជាផ្នែកមុខងាររបស់វា។ ទន្ទឹមនឹងនេះ ការគ្រប់គ្រងដើរតួជាមូលដ្ឋានសម្រាប់ការបង្កើតសមត្ថភាពរបស់សិស្សក្នុងការយកចិត្តទុកដាក់ និងអភិវឌ្ឍដំណើរការនៃការយល់ដឹងផ្លូវចិត្ត។

នៅក្នុងអក្សរសិល្ប៍ផ្លូវចិត្ត និងគរុកោសល្យលើបញ្ហានៃការវាយតម្លៃភាពជោគជ័យនៃសកម្មភាពអប់រំរបស់សិស្ស ការវាយតម្លៃមានមុខងារដូចជា៖ ការអប់រំ ការអប់រំ (G.I. Shchukina, 1977), ព័ត៌មាន (S.P. Beznosov, 1982), ការណែនាំ (A.G. Dolmanov) , 1999 ។ , ការលើកទឹកចិត្ត (K.V. Sapegin, 1994), ការណែនាំ (T. Novatsky, 1979) និងអ្នកដទៃ។

ផ្ញើការងារល្អរបស់អ្នកនៅក្នុងមូលដ្ឋានចំណេះដឹងគឺសាមញ្ញ។ ប្រើទម្រង់ខាងក្រោម

សិស្ស និស្សិត និស្សិតបញ្ចប់ការសិក្សា អ្នកវិទ្យាសាស្ត្រវ័យក្មេង ដែលប្រើប្រាស់មូលដ្ឋានចំណេះដឹងក្នុងការសិក្សា និងការងាររបស់ពួកគេ នឹងដឹងគុណយ៉ាងជ្រាលជ្រៅចំពោះអ្នក។

• កំពុងធ្វើ
• 1. លក្ខណៈពិសេសនៃសកម្មភាពវាយតម្លៃរបស់គ្រូ
• 2. ខ្លឹមសារ និងមុខងារនៃការវាយតម្លៃគរុកោសល្យ
• សេចក្តីសន្និដ្ឋាន
• គន្ថនិទ្ទេស

សេចក្តីផ្តើម

ជាមួយនឹងភាពខុសគ្នានៃទម្រង់នៃការអប់រំ និងស្ថាប័នគរុកោសល្យដែលបច្ចុប្បន្នកំពុងលេចឡើងនៅក្នុងប្រទេសរុស្ស៊ី ភារកិច្ចចម្បងនៅតែជាការអប់រំ និងការចិញ្ចឹមបីបាច់ថែរក្សាកុមារ និងគ្រប់គ្រងលើដំណើរការទាំងនេះ។ នៅក្នុងបរិបទនៃគំនិតនៃគំរូអប់រំតម្រង់ទិសបុគ្គលិកលក្ខណៈ បញ្ហានៃការវាយតម្លៃក្នុងដំណើរការអប់រំទទួលបានទម្រង់ និងខ្លឹមសារថ្មី។

បាតុភូតនៃការវាយតម្លៃដែលរីករាលដាលនៅក្នុងដំណើរការអប់រំរបស់សាលាគឺជាហេតុផលដែលការវាយតម្លៃរបស់គ្រូចំពោះលទ្ធផលនៃសកម្មភាពសិក្សា និងការវាយតម្លៃដោយខ្លួនឯងបានលេចឡើងក្នុងប៉ុន្មានឆ្នាំថ្មីៗនេះជាទិសដៅឯករាជ្យ។

បញ្ហានៃការវាយតម្លៃ និងការវាយតម្លៃក្នុងទិដ្ឋភាពផ្សេងៗរបស់វាត្រូវបានឆ្លុះបញ្ចាំងនៅក្នុងការងាររបស់អ្នកចិត្តសាស្រ្ត គ្រូបង្រៀន និងអ្នកជំនាញក្នុងប្រទេស និងបរទេស (B.G. Ananiev, Yu.K. Babansky, P. P. Blonsky, J. Bruner, L. I. Bozhovich, L. S. Vygotsky, E. A. Golubeva, V. James, Z. I. Kalmykova, G. Klaus, A. N. Leontiev, I. Ya. Lerner, A. R. Luria, A. K. Markova, V. S. Merlin, A. I. Raev, M. N. Skatkin, S. L. Rubenstein, N. F. Talyzina, G. Elkonin, I. S. Yakimanskaya) ។

យោងតាមទ្រឹស្ដីនៃសកម្មភាពសិក្សា សកម្មភាពវាយតម្លៃបង្កើតតម្រូវការសម្រាប់សិស្ស ឬគ្រូ ដើម្បីទទួលបានព័ត៌មានថាតើគុណភាពនៃចំណេះដឹង និងជំនាញរបស់សិស្សក្នុងមុខវិជ្ជានោះត្រូវនឹងតម្រូវការរបស់កម្មវិធីឬអត់។ ដូច្នេះ គោលបំណងនៃសកម្មភាពវាយតម្លៃគឺដើម្បីគ្រប់គ្រងវឌ្ឍនភាពរបស់សិស្ស និងបង្កើតការគោរពខ្លួនឯងឱ្យបានគ្រប់គ្រាន់។

កម្មវត្ថុនៃសកម្មភាពវាយតម្លៃ ស្របពេលជាមួយនឹងប្រធានបទនៃសកម្មភាពអប់រំ និងការយល់ដឹង គឺជាប្រព័ន្ធនៃចំណេះដឹង និងជំនាញរបស់សិស្ស។ លទ្ធផលនៃការវាយតម្លៃលទ្ធផលនៃសកម្មភាពអប់រំរបស់សិស្សដោយគ្រូគឺជាការវាយតម្លៃដែលអាស្រ័យលើកម្រិតនិងវិធីសាស្រ្តនៃការឆ្លុះបញ្ចាំងទំនាក់ទំនងអាចត្រូវបានបង្ហាញដោយសញ្ញានិងអាំងតង់ស៊ីតេនៃបទពិសោធន៍អារម្មណ៍ កំណែពាក្យសំដី តម្លៃរបស់វា ការវិនិច្ឆ័យ, សម្គាល់។

ភាពពាក់ព័ន្ធនៃប្រធានបទស្រាវជ្រាវក៏ទាក់ទងទៅនឹងការពិតដែលថា ប្រឆាំងនឹងផ្ទៃខាងក្រោយនៃការសិក្សាមួយចំនួនធំនៃសកម្មភាពវាយតម្លៃរបស់គ្រូបង្រៀន សំណួរនៃតួនាទីនៃថ្នាក់ជាប្រភេទនៃការវាយតម្លៃដែលបានកត់ត្រានៃសកម្មភាពសិក្សារបស់សិស្សបានទាក់ទាញ ការយកចិត្តទុកដាក់តិចតួចពីអ្នកស្រាវជ្រាវ ជាពិសេសពីទស្សនៈផ្លូវចិត្ត។

1. លក្ខណៈពិសេសនៃសកម្មភាពវាយតម្លៃរបស់គ្រូ

យោងតាមទ្រឹស្ដីនៃសកម្មភាពសិក្សា សកម្មភាពវាយតម្លៃត្រូវបានបង្កើតឡើងដោយតម្រូវការរបស់សិស្ស ឬគ្រូ ដើម្បីទទួលបានព័ត៌មានថាតើគុណភាពនៃចំណេះដឹង និងជំនាញរបស់សិស្សក្នុងមុខវិជ្ជានោះត្រូវនឹងតម្រូវការរបស់កម្មវិធីឬអត់។ ដូច្នេះ គោលបំណងនៃសកម្មភាពវាយតម្លៃគឺដើម្បីគ្រប់គ្រងវឌ្ឍនភាពរបស់សិស្ស និងបង្កើតការគោរពខ្លួនឯងឱ្យបានគ្រប់គ្រាន់។

កម្មវត្ថុនៃសកម្មភាពវាយតម្លៃ ស្របពេលជាមួយនឹងប្រធានបទនៃសកម្មភាពអប់រំ និងការយល់ដឹង គឺជាប្រព័ន្ធនៃចំណេះដឹង និងជំនាញរបស់សិស្ស។ លទ្ធផលនៃការវាយតម្លៃដោយគ្រូ លទ្ធផលនៃសកម្មភាពអប់រំរបស់សិស្សគឺជាការវាយតម្លៃ ដែលអាស្រ័យលើកម្រិត និងវិធីសាស្រ្តនៃការឆ្លុះបញ្ចាំងនៃទំនាក់ទំនង អាចត្រូវបានបង្ហាញដោយសញ្ញា និងអាំងតង់ស៊ីតេនៃបទពិសោធន៍ផ្លូវចិត្ត កំណែពាក្យសំដីរបស់វា , ការវិនិច្ឆ័យតម្លៃ, សម្គាល់ (B. G. Ananiev, 1980; H. Vek, 1984; G. I. Schukina, 1977; N. V. Kuzmina, 1993) ។ Borisova M.A. ចិត្តវិទ្យានៃទំនាក់ទំនងវាយតម្លៃនៅក្នុងប្រព័ន្ធ "គ្រូ - សិស្ស"៖ ឌី។ ស្ករគ្រាប់។ ចិត្តសាស្ត្រ។ វិទ្យាសាស្ត្រ។ - អិលៈ LGU ឆ្នាំ ១៩៨៥។

សម្រាប់ការសិក្សាអំពីសកម្មភាពវាយតម្លៃ គំរូផ្លូវចិត្តទូទៅនៃសកម្មភាពគឺអាចទទួលយកបាន (S. L. Rubinstein, 1940; A. N. Leontiev, 1975; B. F. Lomov, 1984) ជាមួយនឹងធាតុផ្សំរបស់វា៖ ការលើកទឹកចិត្ត គោលដៅ ការធ្វើផែនការ ដំណើរការព័ត៌មានបច្ចុប្បន្នក្នុងលក្ខណៈប្រតិបត្តិការ។ ការសម្រេចចិត្ត សកម្មភាព ការផ្ទៀងផ្ទាត់លទ្ធផល និងការកែតម្រូវសកម្មភាព។

ទោះបីជាភាពស្មុគស្មាញនៃបញ្ហានិងភាពចម្រុះនៃការសិក្សារបស់វាក៏ដោយ អ្នកស្រាវជ្រាវម្នាក់ៗកំពុងព្យាយាមបង្កើតបញ្ហានេះក្នុងក្របខ័ណ្ឌនៃវិធីសាស្រ្តជាប្រព័ន្ធ។ ទន្ទឹមនឹងនេះការវាយតម្លៃជាប្រព័ន្ធរងនៃសកម្មភាពគរុកោសល្យត្រូវបានចាត់ទុកថាជារចនាសម្ព័ន្ធ។

នៅក្នុងទ្រឹស្ដីនៃប្រព័ន្ធគរុកោសល្យ ធាតុផ្សំនៃរចនាសម្ព័ន្ធ និងមុខងារត្រូវបានកំណត់តាមទ្រឹស្តី និងជាក់ស្តែង ហើយត្រូវបានចាត់ទុកថាថេរសម្រាប់ប្រព័ន្ធគរុកោសល្យទាំងអស់ និងប្រព័ន្ធរងរបស់វា៖ ប្រធានបទ និងកម្មវត្ថុនៃឥទ្ធិពលគរុកោសល្យ ប្រធានបទនៃសកម្មភាពរួមគ្នា គោលដៅសិក្សា។ និងមធ្យោបាយទំនាក់ទំនងគរុកោសល្យ។ គំរូធាតុផ្សំប្រាំនៃសកម្មភាពវាយតម្លៃនេះត្រូវបានបង្កើតឡើងនៅក្នុងការសិក្សាមួយចំនួន (M. A. Borisova, 1985; S. L. Kopotev, 1986; A. A. Baranov, 1995; S. P. Belykh, 1995) ។

សំណួរនៃសមាសភាពនៃសកម្មភាពវាយតម្លៃបានប្រែទៅជាមានការរីកចម្រើនបំផុត។ A. P. Doblaev យល់ពីសកម្មភាពវាយតម្លៃគរុកោសល្យថាជា "ការឆ្លុះបញ្ចាំងពីទំនាក់ទំនងផ្សេងៗដែលបានដឹងដោយការប្រៀបធៀបប្រធានបទនៃការវាយតម្លៃនិងមូលដ្ឋានវាយតម្លៃ" ។

ដោយមានជំនួយពីការវិភាគកត្តា សកម្មភាពវាយតម្លៃខាងក្រោមត្រូវបានកំណត់ថាជាសកម្មភាពវាយតម្លៃដែលបង្កើតរចនាសម្ព័ន្ធនៃសកម្មភាពវាយតម្លៃរបស់គ្រូ៖ ការធ្វើផែនការឥទ្ធិពលវាយតម្លៃ ការសម្រេចចិត្តវាយតម្លៃ វាយតម្លៃសកម្មភាពវាយតម្លៃផ្ទាល់ខ្លួន ដំណើរការត្រួតពិនិត្យ ការសិក្សាបុគ្គលិកលក្ខណៈរបស់សិស្ស អាកប្បកិរិយារបស់ពួកគេ និងទំនាក់ទំនង; អន្តរកម្មរវាងបុគ្គល ការប្រើប្រាស់ និងការអនុវត្តការសម្រេចចិត្តវាយតម្លៃ ការព្យាករណ៍ពីផលប៉ះពាល់នៃការវាយតម្លៃលើអាកប្បកិរិយា និងការអភិវឌ្ឍន៍បុគ្គលិកលក្ខណៈរបស់សិស្ស ការកែតម្រូវការវាយតម្លៃ។

ពីការវិភាគនៃសកម្មភាពដែលបានរាយបញ្ជីវាដូចខាងក្រោមថាការអនុវត្តសកម្មភាពវាយតម្លៃមានរយៈពេលបណ្ដោះអាសន្ន: មុនពេលមេរៀន, ការធ្វើផែនការបឋម, ការបង្កើតគោលដៅ, ភារកិច្ចវាយតម្លៃ; ក្នុងអំឡុងពេលមេរៀន - ការអនុវត្តមុខងារវាយតម្លៃ; បន្ទាប់ពីមេរៀន ការកែតម្រូវ និងការត្រួតពិនិត្យសកម្មភាពវាយតម្លៃ។ Polonsky V.M. ការវាយតម្លៃចំណេះដឹងរបស់សិស្សសាលា។ - M. : ចំណេះដឹង, 1981

យោងទៅតាម A.G. Domanov "ការមិនបន្ត" នៃដំណាក់កាលនៃសកម្មភាពវាយតម្លៃបង្ហាញពីអត្ថិភាពនៃកត្តាបង្កើតប្រព័ន្ធនៅក្នុងសកម្មភាពវាយតម្លៃ។ អ្នកនិពន្ធមើលឃើញហេតុផលសម្រាប់ការរួមបញ្ចូលគ្នានូវសកម្មភាពផ្សេងៗទៅក្នុងប្រព័ន្ធតែមួយនៅក្នុងគោលការណ៍គរុកោសល្យទូទៅនៃការគ្រប់គ្រងក្នុងទម្រង់ជាមុខងារវាយតម្លៃតម្រង់ទិស និងជំរុញ។

A. A. Rean ក៏បែងចែកជំនាញវាយតម្លៃនៅក្នុងក្រុមជំនាញពិសេសមួយផងដែរ៖ ដើម្បីវាយតម្លៃលក្ខណៈផ្លូវចិត្តផ្ទាល់ខ្លួនរបស់បុគ្គល វាយតម្លៃស្ថានភាពរបស់បុគ្គល ចំណេះដឹង និងជំនាញរបស់សិស្ស។ល។ A. A. Rean មើលឃើញប្រព័ន្ធចំណេះដឹងពាក់ព័ន្ធជាមូលដ្ឋាននៃជំនាញវាយតម្លៃ៖ ភាពទៀងទាត់។ និងយន្តការនៃការយល់ដឹងរវាងបុគ្គល និងការឆ្លុះបញ្ចាំង ចិត្តវិទ្យានៃការអភិវឌ្ឍន៍របស់កុមារ វិធីសាស្រ្ត និងវិធីសាស្រ្តនៃការបង្រៀនមុខវិជ្ជាមួយ។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ បើគ្មានវត្តមានជំនាញទាំងមូលទេ មិនថាចំណេះដឹងដែលបានបញ្ជាក់ច្បាស់លាស់សម្រាប់គ្រូប៉ុណ្ណានោះទេ ជំនាញវាយតម្លៃមិនអាចបង្កើតបានឡើយ A. A. Rean ។ Rean A.A. ចិត្តវិទ្យានៃសកម្មភាពគរុកោសល្យ។ Izhevsk: សាកលវិទ្យាល័យ Udmurt, 1994 ។

អ្នកនិពន្ធរួមបញ្ចូលនៅក្នុងរចនាសម្ព័ន្ធនៃជំនាញទាំងនេះ៖ សង្គម - ការយល់ឃើញ ការឆ្លុះបញ្ចាំង និងបញ្ញា។ ក្រោយមកទៀតផ្តល់នូវស្វ័យប្រវត្តិកម្មនៃវិធីសាស្រ្តសម្រាប់ដោះស្រាយបុគ្គល កិច្ចការគរុកោសល្យដែលបានជួបប្រទះពីមុនដើម្បីវាយតម្លៃកម្រិតនៃចំណេះដឹង និងជំនាញរបស់សិស្ស។

V. A. Yakunin ដាក់ឈ្មោះដូចខាងក្រោមក្នុងចំណោមជំនាញគរុកោសល្យសំខាន់បំផុតដែលទាក់ទងនឹងការវាយតម្លៃលទ្ធផលសិក្សា៖

- តាមដានការអនុវត្តគោលដៅដែលបានកំណត់ និងការអនុវត្តសេចក្តីសម្រេចគរុកោសល្យដែលបានអនុម័ត។

- ដើម្បីអនុវត្តទម្រង់ផ្សេងៗ ប្រភេទ និងវិធីសាស្រ្តនៃការគ្រប់គ្រង ការគ្រប់គ្រងគ្នាទៅវិញទៅមក និងការគ្រប់គ្រងខ្លួនឯងរបស់សិស្ស។

- ជូនដំណឹង និងវាយតម្លៃសមិទ្ធិផលអប់រំតូច និងធំរបស់សិស្សសាលា។

- ដើម្បីគ្រប់គ្រងសកម្មភាពនិងអាកប្បកិរិយារបស់ពួកគេ;

- កំណត់មូលហេតុនៃការលំបាករបស់សិស្ស និងស្វែងរកវិធីដើម្បីលុបបំបាត់ពួកគេ។

- កែលម្អសកម្មភាពផ្ទាល់ខ្លួនដោយផ្អែកលើការវិភាគ និងវាយតម្លៃគុណសម្បត្តិ និងគុណវិបត្តិរបស់វា។

លើសពីនេះ អ្នកចិត្តសាស្រ្ត និងអ្នកអប់រំបែងចែកដូចខាងក្រោមជាសកម្មភាពវាយតម្លៃ៖ ការកំណត់ប្រធានបទនៃការវាយតម្លៃក្នុងសកម្មភាពជាក់លាក់នីមួយៗនៃការវាយតម្លៃ; ការរួមបញ្ចូលលក្ខណៈវិនិច្ឆ័យសម្រាប់ការវាយតម្លៃលទ្ធផលនៃសកម្មភាពអប់រំរបស់សិស្ស; សមាមាត្រនៃវគ្គសិក្សា និងលទ្ធផលនៃសកម្មភាពអប់រំរបស់សិស្សជាមួយនឹងគំរូស្តង់ដារផ្អែកលើលក្ខណៈវិនិច្ឆ័យវាយតម្លៃ។ ការបញ្ចេញមតិនៃការវាយតម្លៃលទ្ធផលក្នុងទម្រង់ជាក់លាក់មួយ (ការវិនិច្ឆ័យតម្លៃ សញ្ញាសម្គាល់។ល។)។

2. ខ្លឹមសារ និងមុខងារនៃការវាយតម្លៃគរុកោសល្យ

ខ្លឹមសារនៃការវាយតម្លៃត្រូវបានយល់ដោយអ្នកនិពន្ធផ្សេងៗដោយមិនច្បាស់លាស់។ ដូច្នេះ S. L. Rubinshtein ដែលផ្តល់សារៈសំខាន់ពិសេសចំពោះបញ្ហានៃការវាយតម្លៃក្នុងដំណើរការគរុកោសល្យ កត់សម្គាល់ថា ទំនាក់ទំនងរវាងគ្រូ និងសិស្សគឺ "ឆ្អែតជាមួយនឹងពេលវេលាវាយតម្លៃ" ហើយថា "ការវាយតម្លៃត្រូវបានធ្វើឡើងដោយផ្អែកលើលទ្ធផលនៃសកម្មភាព។ សមិទ្ធផល និងភាពបរាជ័យ គុណសម្បត្តិ និងគុណវិបត្តិ ដូច្នេះហើយ វាត្រូវតែជាលទ្ធផលដោយខ្លួនឯង មិនមែនគោលដៅនៃសកម្មភាពនោះទេ។

B. G. Ananiev នៅក្នុងការងារជាមូលដ្ឋានរបស់គាត់ "ចិត្តវិទ្យានៃការវាយតម្លៃគរុកោសល្យ" សរសេរថា: "ការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្តរបស់កុមារនៅសាលារៀនត្រូវបានអនុវត្តដោយគ្រូមិនត្រឹមតែតាមរយៈប្រធានបទនិងវិធីសាស្រ្តបង្រៀនប៉ុណ្ណោះទេថែមទាំងតាមរយៈការវាយតម្លៃដែលជាការពិតដោយផ្ទាល់។ ការណែនាំដល់សិស្ស” ។ Ananiev BG ចិត្តវិទ្យានៃការវាយតម្លៃគរុកោសល្យ // ការងារផ្លូវចិត្តដែលបានជ្រើសរើស។ នៅក្នុង 2-h vol ។ , vol. II / Ed ។ A. A. Bodaleva និងអ្នកដទៃ - M.: គរុកោសល្យឆ្នាំ 1980 ។

ខ្លឹមសារនៃការវាយតម្លៃភាពជោគជ័យនៃការអប់រំរបស់សិស្ស យោងទៅតាម L. S. Vygotsky គឺថា "រាល់ទង្វើគួរតែត្រលប់មកក្មេងវិញក្នុងទម្រង់នៃការចាប់អារម្មណ៍លើសកម្មភាពរបស់គាត់លើអ្នកដទៃ"។ Vygotsky L.S. ចិត្តវិទ្យាគរុកោសល្យ / Pod ។ ed ។ V.V. Davydova ។ - M. : គរុកោសល្យឆ្នាំ ១៩៩១ ។

Sh.A. Amonashvili យល់ពីការវាយតម្លៃថាជា "ដំណើរការនៃការផ្សារភ្ជាប់វគ្គសិក្សា ឬលទ្ធផលនៃសកម្មភាពជាមួយនឹងស្តង់ដារដែលបានរៀបរាប់នៅក្នុងកិច្ចការ។" Amonashvili M.A. ការចិញ្ចឹមបីបាច់និងមុខងារអប់រំនៃការវាយតម្លៃការបង្រៀនរបស់សិស្សសាលា។ - M. , 1984 ។

ដូច្នេះ សញ្ញាសម្គាល់គឺជាផ្នែកសំខាន់មួយនៃការអប់រំ និងការបណ្តុះបណ្តាល ដោយខ្លួនវាផ្ទាល់ជាដំណើរការដែលមានតួនាទី និងការបញ្ចេញមតិផ្ទាល់ខ្លួន។

គួរកត់សម្គាល់ថា ជាមួយនឹងការបកស្រាយផ្សេងៗគ្នានៃខ្លឹមសារ និងតួនាទីនៃការវាយតម្លៃ នៅក្នុងអក្សរសិល្ប៍ផ្លូវចិត្ត និងគរុកោសល្យ មានការយល់ដឹងអំពីប្រធានបទនៃការវាយតម្លៃ ទីមួយជាលក្ខណៈបុគ្គលរបស់សិស្ស និងទីពីរជាលទ្ធផលនៃ សកម្មភាពអប់រំរបស់គាត់។

ការវាយតម្លៃភាពជោគជ័យនៃសកម្មភាពអប់រំរបស់សិស្សអាចបង្ហាញជាទម្រង់ដូចខាងក្រោមៈ

- ទម្រង់តូច (បង្ហាញក្នុងទឹកមុខ កាយវិការ បំរែបំរួលសំឡេង សុន្ទរកថាខ្លីៗអំពីលទ្ធផលសិក្សា។ល។);

- លក្ខណៈទូទៅរបស់សិស្ស;

- សញ្ញា;

- សេចក្តីថ្លែងការណ៍វាយតម្លៃ (នៅក្នុងការសន្ទនាបុគ្គលជាមួយសិស្សនៅឯកិច្ចប្រជុំឪពុកម្តាយ);

- ទម្រង់ផ្សេងៗដែលផ្តល់ដោយបទបញ្ជាផ្ទៃក្នុងរបស់សាលា។

ដោយសារតែការពិតដែលថាឥទ្ធិពលនៃការវាយតម្លៃលើការអភិវឌ្ឍន៍របស់សិស្សគឺមានច្រើនមុខវាអាចមានមុខងារជាច្រើន។

យោងទៅតាម B.G. Ananiev ការវាយតម្លៃអាចជា Ananiev B.G. ចិត្តវិទ្យានៃការវាយតម្លៃគរុកោសល្យ // ការងារផ្លូវចិត្តដែលបានជ្រើសរើស។ នៅក្នុង 2-h vol ។ , vol. II / Ed ។ A. A. Bodaleva និងអ្នកផ្សេងទៀត - M.: គរុកោសល្យឆ្នាំ 1980 ។ :

ក) ការតំរង់ទិស ឥទ្ធិពលលើការងារផ្លូវចិត្តរបស់សិស្ស រួមចំណែកដល់ការយល់ដឹងរបស់សិស្សអំពីដំណើរការនៃការងារនេះ និងការយល់ដឹងអំពីចំណេះដឹងផ្ទាល់ខ្លួនរបស់គាត់;

ខ) ការជំរុញ ជះឥទ្ធិពលលើវិស័យដែលស្រលាញ់-ឆន្ទៈ តាមរយៈបទពិសោធន៍នៃភាពជោគជ័យ និងបរាជ័យ ការបង្កើតការទាមទារ និងចេតនា សកម្មភាព និងទំនាក់ទំនង។

គ) ការអប់រំ - នៅក្រោមឥទ្ធិពលផ្ទាល់នៃសញ្ញាសម្គាល់មាន "ការបង្កើនល្បឿនឬការថយចុះនៃល្បឿននៃការងារផ្លូវចិត្តការផ្លាស់ប្តូរគុណភាព (ការផ្លាស់ប្តូរវិធីសាស្រ្តការងារ) ការផ្លាស់ប្តូររចនាសម្ព័ន្ធនៃការយល់ឃើញការផ្លាស់ប្តូរយន្តការបញ្ញា" ។

សូមអរគុណចំពោះការនេះ ការវាយតម្លៃប៉ះពាល់ដល់ផ្នែកបញ្ញា និងអារម្មណ៍-ឆន្ទៈ ពោលគឺបុគ្គលិកលក្ខណៈរបស់សិស្សទាំងមូល។

នៅក្រោមឥទ្ធិពលនៃឥទ្ធិពលវាយតម្លៃ បុគ្គលិកលក្ខណៈសំខាន់ៗដូចជាការគោរពខ្លួនឯង និងកម្រិតនៃការទាមទារត្រូវបានបង្កើតឡើងនៅក្នុងកុមារ។ B.G. Ananiev ជឿជាក់ថាកម្រិតនៃតម្រូវការរបស់គ្រូចំពោះសិស្សដែលមានលទ្ធផលសិក្សាខុសៗគ្នាបង្កើតបានជាកម្រិតនៃការទាមទារខុសគ្នានៅក្នុងពួកគេ។

និន្នាការទូទៅនៃការងារជាច្រើនលើបញ្ហានៃការវាយតម្លៃភាពជោគជ័យនៃសកម្មភាពអប់រំរបស់សិស្សគឺថាមុខងារឈានមុខគេមួយនៃការវាយតម្លៃត្រូវបានគេហៅថាការគ្រប់គ្រងជាលក្ខខណ្ឌសម្រាប់ការបង្កើតចំណេះដឹង និងជំនាញក្នុងចំណោមសិស្ស (P. Ya. Galperin, 1985 ; N. V. Kuzmina, 1993; A. A. Rean, 1993; V. A. Yakunin, 1988, ល)។ នេះត្រូវបានពន្យល់ដោយការពិតដែលថាការគ្រប់គ្រងយោងទៅតាមទ្រឹស្ដីនៃការបង្កើតសកម្មភាពផ្លូវចិត្តតាមដំណាក់កាល (P. Ya. Galperin, 1985) គឺជាផ្នែកមួយនៃសកម្មភាពវាយតម្លៃដែលជាផ្នែកមុខងាររបស់វា។ ទន្ទឹមនឹងនេះ ការគ្រប់គ្រងដើរតួជាមូលដ្ឋានសម្រាប់ការបង្កើតសមត្ថភាពរបស់សិស្សក្នុងការយកចិត្តទុកដាក់ និងអភិវឌ្ឍដំណើរការនៃការយល់ដឹងផ្លូវចិត្ត។ Galperin P. Ya. វិធីសាស្រ្តបង្រៀន និងការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្តរបស់កុមារ។ - M. , 1985 នៅក្នុងអក្សរសិល្ប៍ផ្លូវចិត្តនិងគរុកោសល្យលើបញ្ហានៃការវាយតម្លៃភាពជោគជ័យនៃសកម្មភាពអប់រំរបស់សិស្សមុខងារវាយតម្លៃដូចជាការអប់រំការអប់រំព័ត៌មានការណែនាំការលើកទឹកចិត្តការណែនាំនិងផ្សេងទៀតត្រូវបានសម្គាល់។

ដោយមិនសំដៅលើឧទាហរណ៍ផ្សេងទៀត យើងអាចសន្និដ្ឋានថាបញ្ហានៃការវាយតម្លៃជាធាតុផ្សំនៃសកម្មភាពសិក្សាមានច្រើនមុខ។ នៅក្នុងការសិក្សាចិត្តសាស្ត្រ និងគរុកោសល្យជាច្រើន ទិដ្ឋភាពផ្សេងៗរបស់វាត្រូវបានគូសបញ្ជាក់៖ ខ្លឹមសារ តួនាទី មុខងារនៃការវាយតម្លៃ រចនាសម្ព័ន្ធនៃសកម្មភាពវាយតម្លៃរបស់គ្រូ និងផ្សេងៗទៀត។ ទន្ទឹមនឹងនេះ ទិដ្ឋភាពនៃបញ្ហានេះដូចជា៖ ការបង្កើតប្រព័ន្ធបង្រួបបង្រួមនៃលក្ខណៈវិនិច្ឆ័យវាយតម្លៃសម្រាប់ចំណេះដឹង និងជំនាញរបស់សិស្ស ប្រធានបទនៃសញ្ញា ឥទ្ធិពលនៃចរិតលក្ខណៈផ្ទាល់ខ្លួនរបស់គ្រូ និងសិស្សលើការចាត់តាំង និងការទទួល។ សញ្ញាមួយមិនបានរកឃើញដំណោះស្រាយចុងក្រោយទេ។ បើគ្មានការដោះស្រាយពួកគេទេ យើងជឿថាវានឹងពិបាកក្នុងការអនុវត្តភារកិច្ចក្នុងការអភិវឌ្ឍន៍បុគ្គលិកលក្ខណៈរបស់សិស្សក្នុងសាលាទំនើបដោយជោគជ័យ។

3. សម្គាល់​ជា​មធ្យោបាយ​មួយ​ដើម្បី​វាយ​តម្លៃ​ការ​អនុវត្ត​របស់​សិស្ស

វាត្រូវបានទទួលស្គាល់ជាទូទៅនៅក្នុងទ្រឹស្តី និងការអនុវត្តនៃការបង្រៀនថា សញ្ញាសម្គាល់គឺជាការបង្ហាញចំណុចនៃការវាយតម្លៃគរុកោសល្យស្របតាមស្តង់ដារកម្មវិធីនៅក្នុងមុខវិជ្ជាសិក្សា។ មិនដូចវិធីសាស្រ្តវាយតម្លៃផ្សេងទៀត សញ្ញាសម្គាល់របស់សិស្សត្រូវបានកត់ត្រានៅក្នុងឯកសារសាលា - សៀវភៅកំណត់ហេតុថ្នាក់ ពិធីការប្រឡង សេចក្តីថ្លែងការណ៍ ក៏ដូចជានៅក្នុងឯកសារផ្ទាល់ខ្លួនរបស់សិស្ស - កំណត់ហេតុប្រចាំថ្ងៃ វិញ្ញាបនបត្រ វិញ្ញាបនបត្រ វិញ្ញាបនបត្រដែលបានចេញជាពិសេស។ ប្រវត្តិនៃអត្ថិភាពនៃសញ្ញាសម្គាល់សាលារៀននៅក្នុងប្រព័ន្ធអប់រំក្នុងស្រុក និងបរទេសមានច្រើនជាងមួយទសវត្សរ៍។ យ៉ាង​ណា​ក៏​ដោយ សំណួរ​នៃ​ការ​ទទួល​យក​បាន​នៃ​ការ​ប្រើ​ពិន្ទុ​ក្នុង​សាលា​ជា​បរិមាណ​នៃ​កម្រិត​ចំណេះ​ដឹង និង​ជំនាញ​របស់​សិស្ស​មាន​អ្នក​គាំទ្រ និង​អ្នក​ប្រឆាំង​ពេញ​ខ្លួន។

យោងតាមអ្នកស្រាវជ្រាវមួយចំនួន (M. I. Zaretsky, 1946; B. P. Esipov, 1955; Yu. K. Babansky, 1972; G. I. Shchukina, 1977; V. V. Skatkin, 1978; A. A. Pinsky, 1980; Kh.8. Shchukina; ឆ្នាំ 1984) "ការបង្កើតប្រព័ន្ធដាក់ពិន្ទុបានដើរតួនាទីជាវិជ្ជមាន ចាប់តាំងពីវាត្រូវបានអមដោយការណែនាំដែលទោះបីជាមានលក្ខណៈគុណភាព ប៉ុន្តែលក្ខណៈវិនិច្ឆ័យគោលបំណងដែលទាក់ទងសម្រាប់ចំណាត់ថ្នាក់ត្រូវបានបង្កើតឡើង" ។ បានផ្តល់ថាគ្រូបង្រៀនគោរពតាមតម្រូវការកម្មវិធី សញ្ញាសម្គាល់គឺជាអ្នកធានាតែមួយគត់នៃកម្មវត្ថុនៃការវាយតម្លៃលទ្ធផលនៃសកម្មភាពអប់រំរបស់សិស្សសាលា។

ទោះបីជាមានការវាយតម្លៃជាវិជ្ជមានជារួមនៃការដាក់ពិន្ទុនៃវឌ្ឍនភាពរបស់សិស្សក៏ដោយ អ្នកនិពន្ធជាច្រើនបានកត់សម្គាល់ពីចំណុចខ្វះខាតមួយចំនួននៃប្រព័ន្ធនេះ។ អ្នកនិពន្ធផ្សេងទៀតរិះគន់យ៉ាងខ្លាំងទៅលើប្រព័ន្ធដាក់ពិន្ទុនៅក្នុងសាលារៀន។ Malkovskaya T.I. គ្រូ - សិស្ស។ - អិមៈ ចំណេះដឹង ឆ្នាំ ១៩៧៧។

ដោយសង្កត់ធ្ងន់លើភាពវង្វេងស្មារតី និងភាពបំផ្លិចបំផ្លាញនៃការកំណត់សិស្សទៅសញ្ញាប្រឡង L. S. Vygotsky កត់សម្គាល់ថា គ្រូបង្រៀនភាគច្រើន "ប្រែទៅជាគ្មានអាវុធនៅចំពោះមុខកម្លាំងធម្មជាតិ និងធាតុនៃសំណុំ" ។

នៅក្នុងអក្សរសិល្ប៍ផ្លូវចិត្ត និងគរុកោសល្យ រួមជាមួយនឹងអត្ថិភាពនៃចំណុចប៉ូលនៃទិដ្ឋភាពនៅលើសញ្ញាសម្គាល់សាលា មានស្នាដៃដែលលះបង់ដើម្បីស៊ីជម្រៅ និងពង្រីកមាត្រដ្ឋាន 5 ចំណុច។

សញ្ញាសម្គាល់ដែលជាករណីពិសេសនៃការវាយតម្លៃ មានមុខងារទាំងអស់របស់វានៅក្នុងដំណើរការអប់រំ ដូចជា៖ ការជំរុញ ការតំរង់ទិស ការគ្រប់គ្រង ការទស្សន៍ទាយ ការលើកទឹកចិត្ត ការអប់រំជាដើម។

សញ្ញាសម្គាល់មិនដូចទម្រង់ផ្សេងទៀតនៃការវាយតម្លៃគរុកោសល្យ មានកម្លាំងផ្លូវច្បាប់។ មុខងារសម្គាល់នេះត្រូវបានពង្រឹងទាក់ទងនឹងការលុបបំបាត់លក្ខណៈសិស្សនៅក្នុងស្ថាប័នអប់រំនៅពេលបច្ចុប្បន្ន។ វិញ្ញាបនបត្រដែលមានសញ្ញាសម្គាល់គឺជាឯកសារតែមួយគត់នៅពេលទទួលបានដែលសិស្សមានសិទ្ធិប្រឡងនៅក្នុងគ្រឹះស្ថានឧត្តមសិក្សា។ Malkovskaya T.I. គ្រូ - សិស្ស។ - អិមៈ ចំណេះដឹង ឆ្នាំ ១៩៧៧។

អ្នកនិពន្ធមួយចំនួនកត់សម្គាល់ថាសញ្ញាសម្គាល់អនុវត្តមុខងារសង្គម: អរគុណចំពោះសញ្ញា "កុមារចាប់ផ្តើមដឹងពីអត្ថន័យសង្គមនៃរដ្ឋនៃការបង្រៀនដែលជាលទ្ធផលដែលគាត់ចាប់ផ្តើមវិនិយោគអត្ថន័យសង្គមនេះនៅក្នុងគំនិត .. កាតព្វកិច្ចរបស់គាត់ចំពោះឪពុកម្តាយ សាលារៀន សង្គម។ នេះរួមចំណែកដល់ការបង្កើតមនសិការសង្គមនៅក្នុងកុមារ។

ការវិភាគផ្លូវចិត្តនៃតម្លៃនៃសញ្ញាសម្គាល់ត្រូវបានផ្តល់ឱ្យនៅក្នុងការងាររបស់ L. I. Bozhovich, N. G. Morozova, L. N. Slavina ។ យោងតាមអ្នកនិពន្ធ សញ្ញាសម្គាល់នេះ នៅក្រោមលក្ខខណ្ឌផ្លូវចិត្ត និងគរុកោសល្យមួយចំនួនអាចក្លាយជាការលើកទឹកចិត្តដែលលើកទឹកចិត្តដល់សកម្មភាពអប់រំរបស់សិស្សសាលា។ វាអាចមានហេតុផលផ្សេងៗគ្នានៅពីក្រោយបំណងប្រាថ្នារបស់សិស្សដើម្បីទទួលបានពិន្ទុ៖ ទទួលបានការសរសើរពីឪពុកម្តាយ ឬគ្រូ។ បំណងប្រាថ្នាដើម្បីឈ្នះតំណែងជាក់លាក់មួយនៅក្នុងថ្នាក់; ឱកាសចូលរៀននៅគ្រឹះស្ថានឧត្តមសិក្សា និងផ្សេងៗទៀត។

ក្នុងនាមជាសូចនាករនៃភាពជោគជ័យនៃសកម្មភាពអប់រំរបស់សិស្សសាលាសញ្ញាសម្គាល់ក្នុងពេលតែមួយដើរតួជាលក្ខណៈនៃសកម្មភាពរបស់គ្រូបង្រៀនជាវិធីសាស្រ្តនិងគ្រូបង្រៀនប្រធានបទ។

សញ្ញាសម្គាល់គឺជាបាតុភូតឯករាជ្យនៅក្នុងដំណើរការអប់រំ ដែលត្រូវបានរចនាឡើងដើម្បីបង្ហាញពីវឌ្ឍនភាពរបស់សិស្ស។ ទោះបីជាមានភាពលេចធ្លោនៃមាត្រដ្ឋាន 5 ចំណុចនៅក្នុងទ្រឹស្តី និងការអនុវត្តនៃការបង្រៀនក៏ដោយ ក៏ប្រព័ន្ធវាយតម្លៃដែលមានស្រាប់មិនបំពេញតាមតម្រូវការទាំងអស់សម្រាប់វា ហើយបណ្តាលឱ្យមានភាពផ្ទុយគ្នាជាច្រើនក្នុងការប្រើប្រាស់របស់វា។ ទន្ទឹមនឹងនេះដែរខណៈពេលដែលនៅសល់សូចនាករសំខាន់បំផុតនៃភាពជោគជ័យរបស់សិស្សសាលាវាតម្រូវឱ្យមានវិធីសាស្រ្តជាប្រព័ន្ធចំពោះការសិក្សានិងការប្រើប្រាស់របស់វា។ Borisova M.A. ចិត្តវិទ្យានៃទំនាក់ទំនងវាយតម្លៃនៅក្នុងប្រព័ន្ធ "គ្រូ - សិស្ស"៖ ឌី។ ស្ករគ្រាប់។ ចិត្តសាស្ត្រ។ វិទ្យាសាស្ត្រ។ - អិលៈ LGU ឆ្នាំ ១៩៨៥។

សេចក្តីសន្និដ្ឋាន

ការវិភាគទ្រឹស្តី និងការធ្វើឱ្យទូទៅនៃទិន្នន័យអក្សរសិល្ប៍អនុញ្ញាតឱ្យយើងធ្វើការសន្និដ្ឋានដូចខាងក្រោមៈ

បញ្ហានៃការវាយតម្លៃភាពជោគជ័យនៃសកម្មភាពអប់រំរបស់សិស្សត្រូវបានតំណាងយ៉ាងទូលំទូលាយនៅក្នុងអក្សរសិល្ប៍ផ្លូវចិត្ត និងគរុកោសល្យ។ ទិដ្ឋភាពផ្សេងៗរបស់វាត្រូវបានលាតត្រដាង៖ ខ្លឹមសារ តួនាទីនៃការវាយតម្លៃ រចនាសម្ព័ន្ធនៃសកម្មភាពវាយតម្លៃរបស់គ្រូ។ល។ ក្នុងពេលជាមួយគ្នានេះ បញ្ហានេះមិនបានរកឃើញដំណោះស្រាយចុងក្រោយរបស់ខ្លួននៅក្នុងក្របខ័ណ្ឌនៃវិធីសាស្រ្តជាប្រព័ន្ធនោះទេ។

ម៉ាកុស - ជាមធ្យោបាយបង្ហាញពីការវាយតម្លៃគរុកោសល្យ ដែលឆ្លុះបញ្ចាំងពីលក្ខណៈបុគ្គល និងលក្ខណៈផ្ទាល់ខ្លួនរបស់សិស្ស និងគ្រូ។

កង្វះនៃការអភិវឌ្ឍន៍នៃបញ្ហាជាច្រើន ជាចម្បងពីទស្សនៈផ្លូវចិត្ត ជំរុញឱ្យមានការសិក្សាបន្ថែមទៀតអំពីបញ្ហានៃការដាក់ពិន្ទុលើភាពជោគជ័យនៃការបង្រៀន និងការបង្រៀនសិស្សសាលា។

គន្ថនិទ្ទេស

1. Amonashvili M.A. មុខងារអប់រំនិងការអប់រំនៃការវាយតម្លៃការបង្រៀនរបស់សិស្សសាលា។ - M. , 1984 ។

2. Ananiev BG ចិត្តវិទ្យានៃការវាយតម្លៃគរុកោសល្យ // ការងារផ្លូវចិត្តដែលបានជ្រើសរើស។ នៅក្នុង 2-h vol ។ , vol. II / Ed ។ A. A. Bodaleva និងអ្នកដទៃ - M.: គរុកោសល្យឆ្នាំ 1980 ។

3. Ananiev BG Man ជាប្រធានបទនៃចំណេះដឹង។ - អិល៖ គ្រឹះស្ថានបោះពុម្ពនៃសាកលវិទ្យាល័យ Leningrad State University ឆ្នាំ ១៩៦៨។

4. Borisova M.A. ចិត្តវិទ្យានៃទំនាក់ទំនងការវាយតម្លៃនៅក្នុងប្រព័ន្ធ "គ្រូ - សិស្ស": ឌីស។ ស្ករគ្រាប់។ ចិត្តសាស្ត្រ។ វិទ្យាសាស្ត្រ។ - អិលៈ LGU ឆ្នាំ ១៩៨៥។

5. Vygotsky L. S. ចិត្តវិទ្យាគរុកោសល្យ / Pod ។ ed ។ V.V. Davydova ។ - M. : គរុកោសល្យឆ្នាំ ១៩៩១ ។

6. Galperin P. Ya. វិធីសាស្រ្តបង្រៀន និងការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្តរបស់កុមារ។ - M. : គ្រឹះស្ថានបោះពុម្ពនៃសាកលវិទ្យាល័យរដ្ឋម៉ូស្គូឆ្នាំ 1985 ។

7. Malkovskaya T. I. គ្រូ - សិស្ស។ - អិមៈ ចំណេះដឹង ឆ្នាំ ១៩៧៧។

8. Polonsky V. M. ការវាយតម្លៃចំណេះដឹងរបស់សិស្សសាលា។ - M. : ចំណេះដឹង, 1981 ។

9. Rean A. A. ចិត្តវិទ្យានៃសកម្មភាពគរុកោសល្យ។ Izhevsk: សាកលវិទ្យាល័យ Udmurt, 1994 ។

10. Yakunin V.A., Silenok M. M. ការវាយតម្លៃគរុកោសល្យជាកត្តាមួយក្នុងការបង្កើតបុគ្គលិកលក្ខណៈរបស់និស្សិត // ព្រឹត្តិបត្រនៃសាកលវិទ្យាល័យ Leningrad State ។ - L. , 1983, លេខ 17 ។

ឯកសារស្រដៀងគ្នា

គំនិតនៃការវាយតម្លៃ និងការគោរពខ្លួនឯងរបស់សិស្សសាលា។ ប្រវត្តិនៃការអភិវឌ្ឍន៍ការវាយតម្លៃគរុកោសល្យ ការពិពណ៌នាអំពីប្រភេទសំខាន់ៗរបស់វា។ ការកំណត់អត្តសញ្ញាណតម្រូវការផ្លូវចិត្ត និងគរុកោសល្យសម្រាប់សកម្មភាពវាយតម្លៃរបស់គ្រូ។ ការកំណត់តួនាទីនៃថ្នាក់ក្នុងការបង្កើតការគោរពខ្លួនឯងរបស់សិស្ស។

ក្រដាសពាក្យបន្ថែម 10/13/2010


ប្រព័ន្ធ, ប្រភេទ, វិធីសាស្រ្តនៃការត្រួតពិនិត្យសមិទ្ធិផលគរុកោសល្យរបស់សិស្ស។ ក្រុមឧបករណ៍វិនិច្ឆ័យ។ ការគណនាជោគជ័យនៃការអប់រំ។ ខ្លឹមសារនៃប្រព័ន្ធវាយតម្លៃចំណុចសម្រាប់ការវាយតម្លៃ និងជំនាញ និងការត្រួតពិនិត្យគុណភាពនៃការបណ្តុះបណ្តាល។ វិធីសាស្រ្តនៃអង្គការរបស់ខ្លួន។

ក្រដាសពាក្យបន្ថែមថ្ងៃទី 04/17/2016


ខ្លឹមសារនៃសមត្ថភាពគរុកោសល្យ។ ការជាប់ទាក់ទងគ្នានៃគំនិត៖ សមត្ថភាព ទេពកោសល្យ និងទេពកោសល្យ។ រចនាសម្ព័ន្ធនៃសមត្ថភាពគរុកោសល្យ។ ទំនាក់ទំនងនៃសកម្មភាពគរុកោសល្យ ទំនាក់ទំនងគរុកោសល្យ និងបុគ្គលិកលក្ខណៈរបស់គ្រូ។ ល្បែងអប់រំ និងការបណ្តុះបណ្តាល។

សាកល្បង, បានបន្ថែម 01/31/2011


ការវិភាគអំពីបាតុភូតនៃការគោរពខ្លួនឯងនៅក្នុងការស្រាវជ្រាវផ្លូវចិត្តនិងគរុកោសល្យ។ ការសម្តែងហ្គេមជាមធ្យោបាយនៃការបង្កើតការគោរពខ្លួនឯងគ្រប់គ្រាន់ចំពោះកុមារដែលមានអាយុមត្តេយ្យសិក្សាដែលមានបញ្ហាការស្តាប់។ គំនិតនៃសកម្មភាពល្បែងក្នុងការស្រាវជ្រាវគរុកោសល្យ។

និក្ខេបបទបន្ថែម ១១/២៨/២០១៣


លក្ខណៈសំខាន់ៗ លក្ខណៈពិសេស និងការចាត់ថ្នាក់នៃបច្ចេកវិទ្យាគរុកោសល្យ។ ទិដ្ឋភាពប្រវត្តិសាស្ត្រនៃការបង្កើតសិក្ខាសាលាគរុកោសល្យ។ ដំណាក់កាលសិក្ខាសាលា។ បទពិសោធន៍ក្នុងការអនុវត្តបច្ចេកវិទ្យាបារាំងនៃសិក្ខាសាលាគរុកោសល្យនៅថ្នាក់បឋមសិក្សា។

ក្រដាសពាក្យបន្ថែមថ្ងៃទី 07/04/2010


ការសិក្សាអំពីកត្តាចិត្តសាស្ត្រ និងគរុកោសល្យនៃសិស្សានុសិស្សមិនប្រក្រតី។ ឥទ្ធិពលនៃរចនាប័ទ្មគរុកោសល្យលើទំនាក់ទំនងរវាងបុគ្គល និងបរិយាកាសផ្លូវចិត្តនៅក្នុងក្រុម។ ការបង្កើតគោលបំណងនៃតំណាងតម្លៃ-បទដ្ឋានរបស់សិស្ស។

អរូបីបន្ថែមថ្ងៃទី ០៦/១១/២០១០


អត្ថន័យ គោលដៅ និងមុខងារនៃសកម្មភាពគរុកោសល្យ ធាតុផ្សំសំខាន់ៗដែលបង្កើតជារចនាសម្ព័ន្ធរបស់វា ការបកស្រាយគោលគំនិតក្នុងអក្សរសិល្ប៍។ ភារកិច្ចនៃការអភិវឌ្ឍន៍ដ៏ទូលំទូលាយនៃកម្លាំងសំខាន់ៗទាំងអស់នៃបុគ្គលិកលក្ខណៈរបស់មនុស្ស។ គំនិត រចនាសម្ព័ន្ធ និងឋានានុក្រមនៃប្រព័ន្ធគរុកោសល្យ

អរូបីបន្ថែមថ្ងៃទី ០៣/១៦/២០១០


ដំណាក់កាលសំខាន់នៃការបង្កើតនិងការអភិវឌ្ឍនៃទស្សនៈគរុកោសល្យ S. Frenet ។ ខ្លឹមសារ និងការវិភាគខ្លឹមសារនៃគំនិតគរុកោសល្យ S. Frenet ។ តួនាទី និងសារៈសំខាន់នៃគំនិតរបស់ S. Frenet សម្រាប់សាលាទំនើប និងគរុកោសល្យ។ ការអនុវត្តគំនិតរបស់ S. Frenet ក្នុងការអប់រំនៅសាលានៅប្រទេសរុស្ស៊ី។

ក្រដាសពាក្យបន្ថែមថ្ងៃទី 07/29/2010


គំនិតនិងប្រភេទនៃការគោរពខ្លួនឯង។ ប្រភពនៃការបង្កើតការគោរពខ្លួនឯងនៅអាយុបឋមសិក្សា។ ការប្រើប្រាស់ស្ថានភាពអប់រំតម្រង់ទិសតម្លៃសម្រាប់សិស្សវ័យក្មេងក្នុងថ្នាក់រៀន និងក្រោយម៉ោងសិក្សា ដើម្បីបង្កើតការគោរពខ្លួនឯងគ្រប់គ្រាន់។

ក្រដាសពាក្យបន្ថែមថ្ងៃទី 01/06/2014


ប្រវត្តិនៃការអភិវឌ្ឍន៍ប្រព័ន្ធសម្រាប់វាយតម្លៃចំណេះដឹង និងអាកប្បកិរិយារបស់សិស្សដោយពិន្ទុ។ វិធីសាស្រ្តប្រកបដោយភាពច្នៃប្រឌិតចំពោះការវាយតម្លៃចំណេះដឹង។ គំនិតនៃការវាយតម្លៃគរុកោសល្យ មុខងាររបស់វា។ សម្គាល់ជារង្វាស់បរិមាណនៃកម្រិតចំណេះដឹង និងជំនាញរបស់សិស្ស។ លក្ខណៈវិនិច្ឆ័យសម្រាប់ការវាយតម្លៃគរុកោសល្យ។

តួនាទីនៃការវាយតម្លៃគរុកោសល្យក្នុងការអភិវឌ្ឍន៍បុគ្គលិកលក្ខណៈរបស់សិស្ស។

សារៈសំខាន់សម្រាប់ការបង្កើតការលើកទឹកចិត្តជាវិជ្ជមានក្នុងចំណោមសិស្សគឺការវាយតម្លៃ និងសញ្ញាសម្គាល់ដែលផ្តល់ដោយគ្រូ ជាពិសេសប្រសិនបើសញ្ញានេះមិនត្រូវគ្នានឹងការរំពឹងទុករបស់សិស្ស។ អ្នកស្រាវជ្រាវផ្សេងៗគ្នា បកស្រាយចំណាត់ថ្នាក់ និងថ្នាក់ខុសគ្នា។ ការវាយតម្លៃធ្វើឱ្យវាអាចកំណត់ថាតើវិធីសាស្ត្រនៃការដោះស្រាយបញ្ហាសិក្សាត្រូវបានស្ទាត់ជំនាញកម្រិតណា និងកម្រិតណាដែលលទ្ធផលនៃសកម្មភាពសិក្សាត្រូវគ្នាទៅនឹងគោលដៅចុងក្រោយ។ ការវាយតម្លៃ "ប្រាប់" សិស្សថាតើគាត់បានដោះស្រាយឬមិនបានដោះស្រាយកិច្ចការសិក្សាដែលបានផ្តល់ឱ្យ។ ចិត្តវិទូគួរតែទាក់ទាញការយកចិត្តទុកដាក់របស់គ្រូបង្រៀនចំពោះ (បញ្ហានៃការវាយតម្លៃ ដែលមានសារៈសំខាន់សម្រាប់ការអភិវឌ្ឍបុគ្គលិកលក្ខណៈរបស់សិស្ស។ ការវាយតម្លៃមិនដូចគ្នាទៅនឹងសញ្ញាសម្គាល់នោះទេ។ ភាពខុសគ្នារបស់ពួកគេគឺជាលក្ខខណ្ឌសំខាន់មួយសម្រាប់ការសាងសង់សមត្ថភាពផ្លូវចិត្ត និងការរៀបចំសកម្មភាពអប់រំ។ ការវាយតម្លៃគឺជាដំណើរការវាយតម្លៃដែលធ្វើឡើងដោយមនុស្សម្នាក់ដើម្បីកំណត់ថាតើសិស្សបានរីកចម្រើនពីកម្រិតដំបូងនៃចំណេះដឹង ជំនាញ និងសមត្ថភាពកម្រិតណា។ សញ្ញាសម្គាល់គឺជាលទ្ធផលនៃដំណើរការសិក្សា ការឆ្លុះបញ្ចាំងជាផ្លូវការតាមលក្ខខណ្ឌជាចំណុច និងត្រូវបានកំណត់លក្ខណៈដោយ ការប្រៀបធៀបចំណេះដឹងដែលមានស្រាប់ ជំនាញជាមួយគំរូ។

ដូច្នេះនៅក្នុងការវិនិច្ឆ័យតម្លៃ គ្រូពន្យល់ជាដំបូងអំពីទិដ្ឋភាពវិជ្ជមាននៃចម្លើយរបស់សិស្ស (ការងារ) កត់ចំណាំវត្តមាន ឬអវត្តមាននៃចំណេះដឹង ផ្តល់អនុសាសន៍ ហើយមានតែការសន្និដ្ឋានពីអ្វីដែលបាននិយាយ កំណត់ឈ្មោះសញ្ញាសម្គាល់។ នៅក្នុងការវាយតម្លៃលម្អិត មិនត្រឹមតែចំណេះដឹងដែលសិស្សបង្ហាញឱ្យឃើញប៉ុណ្ណោះទេ ថែមទាំងមានការខិតខំប្រឹងប្រែង និងការខិតខំប្រឹងប្រែងរបស់គាត់ សនិទានភាពនៃវិធីសាស្រ្តធ្វើការ កម្លាំងចិត្តក្នុងការរៀនសូត្រ ជាដើម។ ការវាយតម្លៃបែបនេះ។ យ៉ាងណាមិញ អ្នកតែងតែអាចស្វែងរកអ្វីមួយដើម្បីសរសើរសិស្ស។

ជាអកុសល នៅក្នុងការអនុវត្តការបង្រៀន គ្រូបង្រៀនភាគច្រើនកំណត់ដំណើរការនៃការវាយតម្លៃដោយ "ប្រកាស" ថ្នាក់ ហើយប្រសិនបើការវិនិច្ឆ័យណាមួយត្រូវបានបង្ហាញ ជួនកាលគ្រាន់តែជាជម្រើសបន្ថែមលើវាប៉ុណ្ណោះ។ វិធីសាស្រ្តក្នុងការវាយតម្លៃនេះគឺពិតជាគ្មានប្រសិទ្ធភាព។ គាត់កាត់បន្ថយការងាររបស់គ្រូ "ទៅនឹងការអនុវត្តគំរូដែលល្បីមួយចំនួន ហើយក្នុងកម្រិតធំបានដោះលែងគ្រូពីការងារផ្លូវចិត្តដ៏ស្មុគ្រស្មាញ និងស្មុគ្រស្មាញ - ពីការស្វែងយល់ពីលក្ខណៈបុគ្គលរបស់កុមារ។

ជាងនេះទៅទៀត ចម្លើយរបស់កុមារមួយចំនួនធំមិនត្រូវបានគេវាយតម្លៃទាល់តែសោះ។ "មិនអីទេ អង្គុយចុះ អ្នកបន្ទាប់នឹងឆ្លើយ" - ហើយសិស្សត្រូវបានចាកចេញដោយគ្មានការវាយតម្លៃជាក់លាក់។ ជាញឹកញយ ទឹកដមសំឡេង កាយវិការរបស់គ្រូ ទឹកមុខ អាកប្បកិរិយាចំពោះចម្លើយរបស់សិស្សផ្សេងទៀត អនុញ្ញាតឱ្យយើងធ្វើការសន្មត់ខ្លះៗថាតើគាត់ពេញចិត្តឬអត់។ ប៉ុន្តែវាកើតឡើងដែលសិស្សត្រូវបានដកហូតសូម្បីតែព័ត៌មានកាលៈទេសៈនេះ។

ក្នុងឱកាសនេះ B.G. Ananiev បានសរសេរថា "អវត្តមាននៃការវាយតម្លៃគឺជាការវាយតម្លៃដ៏អាក្រក់បំផុត ព្រោះឥទ្ធិពលនេះមិនមែនជាការតម្រង់ទិស ប៉ុន្តែជាការរំខាន មិនមែនជាការជំរុញទឹកចិត្តជាវិជ្ជមាន ប៉ុន្តែជាការធ្លាក់ទឹកចិត្ត ដែលបង្ខំឱ្យមនុស្សម្នាក់បង្កើតការគោរពខ្លួនឯងដោយខ្លួនឯង មិនមែននៅលើ មូលដ្ឋាន​នៃ​ការ​វាយ​តម្លៃ​គោលបំណង​ដែល​ឆ្លុះ​បញ្ចាំង​ពី​ចំនេះ​ដឹង​ពិត​ប្រាកដ​របស់​គាត់ ប៉ុន្តែ​ការ​បកស្រាយ​ជា​ប្រធានបទ​នៃ​តម្រុយ ស្ថានភាព អាកប្បកិរិយា​របស់​គ្រូ និង​សិស្ស។​ ការ​មិន​វាយ​តម្លៃ​នាំ​ឱ្យ​សិស្ស​ជួប​ប្រទះ​នឹង​ភាព​មិន​ប្រាកដ​ប្រជា​ក្នុង​ចំនេះ​ដឹង​និង​សកម្មភាព​របស់​ខ្លួន​ដល់​ការ​បាត់បង់ ការតំរង់ទិស និងមូលដ្ឋានរបស់ពួកគេ នាំទៅរកការយល់ដឹងផ្នែកខ្លះ (ក្នុងន័យនេះ) អំពីតម្លៃទាបរបស់គាត់។

នៅក្នុងការអនុវត្តប្រពៃណីនៃការអប់រំនៅសាលាមុខងារនៃការវាយតម្លៃត្រូវបានប្រគល់ឱ្យគ្រូទាំងស្រុង: គាត់ពិនិត្យមើលការងាររបស់សិស្សប្រៀបធៀបវាជាមួយគំរូរកឃើញកំហុសចង្អុលទៅពួកគេហើយធ្វើការវិនិច្ឆ័យអំពីលទ្ធផលនៃសកម្មភាពអប់រំ។ . ដោយនេះសិស្ស, ជាក្បួន, ត្រូវបានដោះលែងពីសកម្មភាពវាយតម្លៃផ្ទាល់ខ្លួនរបស់គាត់។ ដូច្នេះហើយ សិស្សតូចៗតែងតែពិបាកក្នុងការវិនិច្ឆ័យថាហេតុអ្វីបានជាគ្រូដាក់សញ្ញានេះ ឬសញ្ញានោះ។ ក្នុងករណីភាគច្រើន កុមារនៅអាយុនេះមិនឃើញទំនាក់ទំនងរវាងសញ្ញាសម្គាល់ និងចំណេះដឹង និងជំនាញផ្ទាល់ខ្លួនរបស់ពួកគេទេ។

ដូច្នេះប្រសិនបើកុមារមិនចូលរួមក្នុងការវាយតម្លៃលទ្ធផលនៃសកម្មភាពអប់រំរបស់គាត់ ទំនាក់ទំនងរវាងសញ្ញាសម្គាល់ និងការធ្វើជាម្ចាស់នៃខ្លឹមសារនៃសកម្មភាពអប់រំនៅតែលាក់សម្រាប់គាត់។ ថ្នាក់ដែលដកមូលដ្ឋានរបស់វា (ការវាយតម្លៃប្រកបដោយអត្ថន័យ) ទទួលបានអត្ថន័យឯករាជ្យ និងដោយខ្លួនឯងសម្រាប់សិស្ស។ នៅក្នុងថ្នាក់ទាប (ជាពិសេសក្នុងចំណោមក្មេងស្រី) សញ្ញា "ប្រមូល" ត្រូវបានគេសង្កេតឃើញជាញឹកញាប់: វាត្រូវបានគណនាថាតើចំនួន "ប្រាំ", "បួន" ជាដើមត្រូវបានទទួល។

ដូចដែលបានរៀបរាប់ខាងលើ សញ្ញាសម្គាល់បានក្លាយជាការជម្រុញដ៏សំខាន់បំផុតសម្រាប់សកម្មភាពអប់រំសម្រាប់សិស្សសាលា។ តាម​ពិត កុមារ​ជា​ច្រើន​សិក្សា​ដើម្បី​ជា​ប្រយោជន៍​ដល់​ថ្នាក់។ ការពង្រឹងតួនាទីនៃការលើកទឹកចិត្តនៃសញ្ញាកើតឡើងចំពោះការបង្អាក់ការអភិវឌ្ឍនៃការជម្រុញការយល់ដឹងត្រឹមត្រូវ។ នេះត្រូវបានបញ្ជាក់យ៉ាងជឿជាក់ដោយការពិសោធន៍មួយចំនួន។ នៅក្នុងមួយក្នុងចំណោមពួកគេ សិស្សមួយក្រុមត្រូវបានស្នើឱ្យជ្រើសរើស និងដោះស្រាយភារកិច្ចនៃភាពស្មុគស្មាញផ្សេងៗគ្នាជាល្បែងមួយ។ នៅក្នុងក្រុមផ្សេងទៀតនៃកុមារជម្រើសនិងដំណោះស្រាយនៃភារកិច្ចស្រដៀងគ្នាត្រូវបានអនុវត្តនៅលើសញ្ញាសម្គាល់។ វាបានប្រែក្លាយថាកុមារដែលត្រូវបានផ្តល់ពិន្ទុសម្រាប់ដំណោះស្រាយបានជ្រើសរើសការងារដែលងាយស្រួលជាងនេះ លើសពីនេះ ពួកគេបានជួបប្រទះនឹងការភ័យខ្លាចខ្ពស់នៃការបរាជ័យ។

អាស្រ័យហេតុនេះ សេចក្តីណែនាំនៃសញ្ញាសម្គាល់រារាំងសកម្មភាពបញ្ញា និងរួមចំណែកដល់ការអភិវឌ្ឍនៃការលើកទឹកចិត្តជៀសវាង។ ការក្លាយជាកត្តាជំរុញខ្លាំងពីខាងក្រៅ សញ្ញាសម្គាល់បានផ្លាស់ប្តូរចំណាប់អារម្មណ៍នៃការយល់ដឹងពិតប្រាកដរបស់កុមារ។

សញ្ញាសម្គាល់សាលារៀនជាកត្តាជំរុញទឹកចិត្តដ៏មានឥទ្ធិពលប៉ះពាល់ដល់សកម្មភាពនៃការយល់ដឹងមិនត្រឹមតែរំញោច ឬរារាំងវាប៉ុណ្ណោះទេ។ ការសម្គាល់មានឥទ្ធិពលយ៉ាងខ្លាំងទៅលើគ្រប់ផ្នែកទាំងអស់នៃជីវិតរបស់កុមារ។ ការទទួលបានសារៈសំខាន់ពិសេសនៅក្នុងភ្នែករបស់អ្នកដទៃវាប្រែទៅជាលក្ខណៈនៃបុគ្គលិកលក្ខណៈរបស់កុមារប៉ះពាល់ដល់ការគោរពខ្លួនឯងរបស់គាត់ហើយភាគច្រើនកំណត់ប្រព័ន្ធនៃទំនាក់ទំនងសង្គមរបស់គាត់នៅក្នុងគ្រួសារនិងសាលារៀន។ សម្រាប់មនុស្សជុំវិញខ្លួនកុមារ - ឪពុកម្តាយ សាច់ញាតិ គ្រូបង្រៀន មិត្តរួមថ្នាក់ - វាមានសារៈសំខាន់ខ្លាំងណាស់ថាតើកុមារជា "សិស្សពូកែ" ឬនិយាយថា "សិស្សបីនាក់" ខណៈពេលដែលកិត្យានុភាពនៃពួកគេដំបូងគឺមិនអាចប្រៀបផ្ទឹមបានជាមួយនឹង ភាពព្រងើយកន្តើយនឹងភាពស្ងប់ស្ងាត់ទីពីរ។

"ភាពទាក់ទាញ" នៃថ្នាក់ដោយមនុស្សសំខាន់ៗសម្រាប់កុមារ នាំឱ្យសិស្សសាលាឆាប់ដឹងពីឥទ្ធិពលនៃថ្នាក់លើអាកប្បកិរិយារបស់អ្នកដទៃនៅជុំវិញពួកគេ។ មិនតែងតែប្រឈមមុខនឹងការលំបាកក្នុងជីវិតសិក្សានោះទេ កុមារដែលរៀននៅថ្នាក់ទាបរួចហើយ "ទទួលបាន" ជំនាញ "ដំបូងគេនៃការទទួលបាន បំផ្លាញ និងបង្កើតសញ្ញាសម្គាល់" ពេលខ្លះងាកទៅរកវិធីសាស្រ្តខុសច្បាប់ (សរសេរបិទ ការកែតម្រូវដោយគ្មានការអនុញ្ញាតពីសញ្ញាសម្គាល់ទៅខ្ពស់ជាងនេះ។ មួយ ការបោកប្រាស់ ។ល។)

ដោយគិតពីផលវិបាកអវិជ្ជមានចម្រុះនៃសញ្ញាសម្គាល់លើការបង្កើតសកម្មភាពអប់រំ អ្នកចិត្តសាស្រ្ត និងគ្រូបង្រៀនកំពុងព្យាយាមដកសញ្ញាសម្គាល់ចេញពីការអនុវត្តរបស់សាលា។ ឧទាហរណ៍ដ៏រស់រវើកគឺជាគោលគំនិតនៃការបង្រៀនដោយផ្អែកលើមូលដ្ឋានវាយតម្លៃមាតិកាដែលត្រូវបានបង្កើតឡើងដោយ Sh.A. Amonashvili ។ ការអប់រំគ្មានថ្នាក់ក៏ត្រូវបានណែនាំនៅក្នុងថ្នាក់ដំបូងនៃសាលារដ្ឋផងដែរ។ ហេតុផលមួយក្នុងចំណោមហេតុផលសំខាន់ៗសម្រាប់បញ្ហានេះគឺលទ្ធផលនៃការពិនិត្យផ្លូវចិត្តរបស់សិស្សថ្នាក់ទីមួយ យោងទៅតាមពិន្ទុទាបគឺជាកត្តាផ្លូវចិត្តដ៏រឹងមាំ និងកាត់បន្ថយយ៉ាងខ្លាំងនូវសកម្មភាពរបស់កុមារពេញមួយថ្ងៃធ្វើការ។

ការលើកទឹកចិត្តខាងក្រៅ (រួមទាំងសញ្ញាសម្គាល់) អាចមានប្រសិទ្ធភាពតែក្នុងសកម្មភាពទាំងនោះដែលមិនចាប់អារម្មណ៍ចំពោះកុមារនៅក្នុងខ្លួនគេ។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ ការបដិសេធថ្នាក់រៀននៅសាលាបឋមសិក្សា ការដោះស្រាយបញ្ហាមួយចំនួន ធ្វើឱ្យមានការកើនឡើងដល់អ្នកដទៃ។ នៅក្នុងថ្នាក់បឋមសិក្សា ចិត្តវិទូជារឿយៗត្រូវដោះស្រាយជាមួយនឹងការពិតដែលថាកុមារសុំសញ្ញាសម្គាល់៖ សម្រាប់កិច្ចការប្រឡង / គំនូរដែលពួកគេបានបញ្ចប់។ ទន្ទឹមនឹងនេះ ពួកគេមិនតែងតែពេញចិត្តនឹងការវាយតម្លៃប្រកបដោយអត្ថន័យនៃអ្វីដែលបានធ្វើនោះទេ។ តម្រូវការរបស់កុមារសម្រាប់មតិកែលម្អគឺមានលក្ខណៈធម្មជាតិ និងសមហេតុផល។ ប៉ុន្តែការសម្គាល់ជាទម្រង់តែមួយគត់នៃការពេញចិត្តនៃតម្រូវការនេះអាចបង្ហាញថាវិធីវាយតម្លៃដ៏មានអត្ថន័យគឺមិនស៊ាំនឹងកុមារទេ។

វាធ្វើតាមអ្វីដែលបានរៀបរាប់ខាងលើដែលថាការរៀនដោយគ្មានពិន្ទុមិនលុបចោលការវាយតម្លៃប្រកបដោយអត្ថន័យទេ ដោយគ្មានវាមិនអាចទៅរួចទេក្នុងការបង្កើតសកម្មភាពសិក្សាពេញលេញ។ ដូច្នេះហើយ ការបង្រៀនដែលមិនមានចំណាត់ថ្នាក់នៅសាលា ធ្វើឱ្យមានការទាមទារខ្ពស់លើសមត្ថភាពរបស់គ្រូ ដើម្បីផ្តល់នូវការវាយតម្លៃយ៉ាងលម្អិតអំពីការងាររបស់សិស្សម្នាក់ៗ។ ការអនុវត្តបង្ហាញថា សូម្បីតែគ្រូបង្រៀនដែលមានបទពិសោធន៍ក៏ត្រូវទទួលការបណ្តុះបណ្តាលយ៉ាងពិសេសក្នុងជំនាញនេះ ដើម្បីអភិវឌ្ឍអាកប្បកិរិយារបស់ពួកគេចំពោះចក្ខុវិស័យរបស់ សមត្ថភាពបុគ្គល និងសមត្ថភាពរបស់កុមារ។ ការវាយតម្លៃដែលជាធាតុផ្សំចាំបាច់នៃសកម្មភាពសិក្សាឯករាជ្យត្រូវបានបង្កើតឡើងនៅក្នុងកុមារជាបណ្តើរៗនៅក្នុងដំណើរការនៃការបញ្ចូលគំរូនៃសកម្មភាពអប់រំ និងវគ្គនៃការវាយតម្លៃស្របគ្នាពីគ្រូទៅសិស្ស។ ដូច្នេះ ការវាយតម្លៃគួរតែត្រូវបានផ្តល់ឱ្យសម្រាប់ការរីកចម្រើនរបស់សិស្សឆ្ពោះទៅរកគំរូដែលគាត់កំពុងរចនា និងសញ្ញាសម្គាល់សម្រាប់ការប្រៀបធៀបគម្រោងគំរូជាមួយនឹងការអនុវត្តរបស់វា។

1. ចិត្តវិទ្យាអប់រំជាវិទ្យាសាស្ត្រ៖
ក) អំពីគំរូនៃការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្តរបស់កុមារក្នុងដំណើរការនៃសកម្មភាពអប់រំ។
ខ) អំពីគំរូនៃការបង្កើត និងការអភិវឌ្ឍន៍របស់បុគ្គលនៅក្នុងប្រព័ន្ធនៃស្ថាប័នសង្គមនៃការអប់រំ និងការចិញ្ចឹមបីបាច់ថែរក្សា។
គ) អំពីរចនាសម្ព័ន្ធនិងភាពទៀងទាត់នៃដំណើរការសិក្សា;
ឃ) សិក្សាពីបាតុភូត និងលំនាំនៃការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្តរបស់គ្រូ។

2. ភារកិច្ចចម្បងនៃការអប់រំគឺ:
ក) ការលើកកម្ពស់ការបញ្ចូលចំណេះដឹងដោយមនុស្សម្នាក់នៅក្នុងដំណើរការសិក្សា។
ខ) ការបង្កើតជំនាញនិងសមត្ថភាព;
គ) ការលើកកម្ពស់ការអភិវឌ្ឍន៍និងការអភិវឌ្ឍន៍ខ្លួនឯងរបស់បុគ្គលនៅក្នុងដំណើរការសិក្សា;
ឃ) ជំនាញនៃបទពិសោធន៍វប្បធម៌សង្គម។

3. ការបណ្តុះបណ្តាលត្រូវបានគេយល់ថា៖
ក) ដំណើរការនៃការប្រមូលផ្តុំចំណេះដឹង ការបង្កើតជំនាញ និងសមត្ថភាព។
ខ) ដំណើរការនៃការផ្ទេរចំណេះដឹង ជំនាញ និងសមត្ថភាពពីគ្រូទៅសិស្ស។
គ) សកម្មភាពសិក្សាដែលធ្វើឡើងដោយសិស្ស;
ឃ) ដំណើរការអន្តរកម្មនៃសកម្មភាពពីរ៖ សកម្មភាពរបស់គ្រូ និងសកម្មភាពរបស់សិស្ស។

4. ទម្រង់ជាក់លាក់នៃសកម្មភាពសិស្សដែលមានគោលបំណងធ្វើជាម្ចាស់នៃចំណេះដឹង ជំនាញ និងសមត្ថភាព ក៏ដូចជាការអភិវឌ្ឍន៍របស់វាគឺ៖
ក) ការរៀន;
ខ) ការបង្រៀន;
គ) ការបណ្តុះបណ្តាល;
ឃ) ការរៀន។

5. គោលការណ៍ឈានមុខគេនៃចិត្តវិទ្យាអប់រំក្នុងស្រុកគឺ៖
ក) គោលការណ៍នៃគំរូសង្គម;
ខ) គោលការណ៍នៃការផ្លាស់ប្តូរចំណេះដឹង ការពង្រីក និងការសម្របខ្លួនទៅនឹងដំណោះស្រាយនៃបញ្ហាថ្មីៗ។
គ) គោលការណ៍នៃវិធីសាស្រ្តសកម្មភាពផ្ទាល់ខ្លួន;
ឃ) គោលការណ៍នៃការបង្កើតទំនាក់ទំនងរវាងការរំញោច និងប្រតិកម្ម។
e) គោលការណ៍នៃការធ្វើលំហាត់ប្រាណ។

6. កម្រិតសិក្សាជ្រៅបំផុត និងពេញលេញបំផុតគឺ៖
ក) ការបន្តពូជ;
ខ) ការយល់ដឹង;
គ) ការទទួលស្គាល់;
ឃ) ការស្រូបយក។

7. ជាវិធីសាស្រ្តស្រាវជ្រាវ ចិត្តវិទ្យាអប់រំប្រើ៖
ក) វិធីសាស្រ្តគរុកោសល្យ;
ខ) វិធីសាស្រ្តនៃចិត្តវិទ្យាទូទៅ;
គ) ការពិសោធន៍សិក្សា;
ឃ) ការបង្រៀន និងបង្កើតការពិសោធន៍ដោយភ្ជាប់ជាមួយនឹងវិធីសាស្រ្តនៃចិត្តវិទ្យាទូទៅ។

8. មិនដូចការពិសោធន៍សិក្សាទេ ការពិសោធន៍ដែលមានទម្រង់៖
ក) មិនរួមបញ្ចូលការបណ្តុះបណ្តាល;
ខ) តម្រូវឱ្យមានលក្ខខណ្ឌមន្ទីរពិសោធន៍ពិសេស;
គ) ពាក់ព័ន្ធនឹង - ដំណើរការជាប្រព័ន្ធមួយជំហានម្តង ៗ នៃការបង្កើតសកម្មភាពផ្លូវចិត្តនិងគំនិត;
ឃ) ផ្តោតលើការអភិវឌ្ឍន៍នៃដំណើរការយល់ដឹង។

9. L. S. Vygotsky ពិចារណាពីបញ្ហានៃទំនាក់ទំនងរវាងការសិក្សា និងការអភិវឌ្ឍន៍៖
ក) កំណត់អត្តសញ្ញាណដំណើរការនៃការសិក្សា និងការអភិវឌ្ឍន៍។
ខ) ជឿថាការអប់រំគួរតែផ្អែកលើតំបន់នៃការអភិវឌ្ឍន៍ជាក់ស្តែងរបស់កុមារ។
គ) ជឿថាការរៀនសូត្រគួរតែដើរទៅមុខនៃការអភិវឌ្ឍន៍ ហើយដឹកនាំវាទៅតាមនោះ។

10. បញ្ហាផ្លូវចិត្តចម្បងនៃវិធីសាស្រ្តប្រពៃណីក្នុងការរៀនគឺ:
ក) កម្រិតចំណេះដឹងទាប;
ខ) ដំណើរការយល់ដឹងរបស់សិស្សដែលអភិវឌ្ឍមិនគ្រប់គ្រាន់;
គ) សកម្មភាពមិនគ្រប់គ្រាន់របស់សិស្សក្នុងដំណើរការសិក្សា។

11. គោលបំណងនៃការអប់រំអភិវឌ្ឍន៍គឺ៖
ក) ការអភិវឌ្ឍន៍សិស្សជាប្រធានបទនៃសកម្មភាពអប់រំ។
ខ) ការសម្រេចបាននូវកម្រិតខ្ពស់នៃការរៀនរបស់សិស្ស;
គ) ការបង្កើតសកម្មភាពផ្លូវចិត្តនិងគំនិត;
ឃ) ការអភិវឌ្ឍន៍សកម្មភាពនៃការគ្រប់គ្រងខ្លួនឯង និងការវាយតម្លៃដោយខ្លួនឯងនៅក្នុងសិស្សក្នុងដំណើរការសិក្សា។

12. សកម្មភាពសិក្សាមាន៖
ក) កិច្ចការសិក្សា និងសកម្មភាពសិក្សា;
ខ) សមាសធាតុលើកទឹកចិត្ត ប្រតិបត្តិការ និងបទប្បញ្ញត្តិ។
គ) ដំណើរការនៃការយល់ដឹង;
ឃ) សកម្មភាពត្រួតពិនិត្យផ្ទៃក្នុង និងវាយតម្លៃ។

13. ការជម្រុញឈានមុខគេនៃសកម្មភាពអប់រំ ធានាប្រសិទ្ធភាពនៃដំណើរការសិក្សាគឺ៖
ក) តំរូវការក្នុងការផ្លាស់ប្តូរស្ថានភាពសង្គមក្នុងការទំនាក់ទំនង។
ខ) តម្រូវការដើម្បីទទួលបានការយល់ព្រម និងការទទួលស្គាល់;
គ) បំណងប្រាថ្នាដើម្បីបំពេញតាមតម្រូវការរបស់គ្រូបង្រៀន; ជៀសវាងការដាក់ទណ្ឌកម្ម;
ឃ) បំណងប្រាថ្នាដើម្បីទទួលបានចំណេះដឹងនិងជំនាញថ្មីៗ។

14. គោលការណ៍សំខាន់នៃការរៀបចំដំណើរការសិក្សានៅក្នុងប្រព័ន្ធរបស់ D. B. Elkonin និង V. V. Davydov គឺ៖
ក) ការរៀបចំការបណ្តុះបណ្តាលពីពិសេសទៅទូទៅ;
ខ) តក្កវិជ្ជានៃការឡើងពីអរូបីទៅបេតុង;
គ) ស្ទាត់ជំនាញចំនួនធំនៃចំណេះដឹង;
ឃ) គោលការណ៍នៃការបញ្ចូលគ្នានៃទម្រង់ឡូជីខល។

15. គុណវិបត្តិនៃការរៀនតាមកម្មវិធីគឺ៖
ក) កង្វះលក្ខណៈវិនិច្ឆ័យច្បាស់លាស់សម្រាប់ការគ្រប់គ្រងចំណេះដឹង។
ខ) ការអភិវឌ្ឍន៍មិនគ្រប់គ្រាន់នៃឯករាជ្យភាពរបស់សិស្ស;
គ) កង្វះវិធីសាស្រ្តបុគ្គលក្នុងការរៀន;
ឃ) ការអភិវឌ្ឍន៍មិនគ្រប់គ្រាន់នៃការគិតច្នៃប្រឌិតរបស់សិស្ស។

16. ការងារពិសេសរបស់គ្រូដើម្បីបង្កើនសកម្មភាពនៃការយល់ដឹងរបស់សិស្សក្នុងគោលបំណងទទួលបានចំណេះដឹងដោយឯករាជ្យដោយពួកគេជាមូលដ្ឋាន៖
ក) ការរៀនតាមកម្មវិធី;
ខ) ការរៀនផ្អែកលើបញ្ហា;
គ) ទ្រឹស្តីនៃការបង្កើតបន្តិចម្តង ៗ នៃសកម្មភាពផ្លូវចិត្តនិងគំនិត;
ឃ) ការអប់រំបែបប្រពៃណី។

17. យោងតាមទ្រឹស្ដីនៃការបង្កើតជាដំណាក់កាលនៃសកម្មភាពផ្លូវចិត្ត និងគំនិតដោយ P. Ya. Galperin ការរៀបចំដំណើរការសិក្សាគួរតែផ្អែកលើ៖
ក) សកម្មភាពសម្ភារៈ;
ខ) ការបង្កើតមូលដ្ឋានចង្អុលបង្ហាញសម្រាប់សកម្មភាព;
គ) ទម្រង់នៃការនិយាយនៃសកម្មភាព;
ឃ) ការនិយាយខាងក្នុង។

18. សូចនាករសំខាន់នៃការត្រៀមខ្លួនរបស់កុមារសម្រាប់សាលារៀនគឺ៖
ក) ជំនាញជាមូលដ្ឋាននៃការអាន និងរាប់។
ខ) ការអភិវឌ្ឍជំនាញម៉ូតូល្អនៅក្នុងកុមារ;
គ) បំណងប្រាថ្នារបស់កុមារដើម្បីទៅសាលារៀន;
ឃ) ភាពចាស់ទុំនៃមុខងារផ្លូវចិត្ត និងការគ្រប់គ្រងខ្លួនឯង។
ង) កុមារមានសម្ភារៈអប់រំចាំបាច់។

19. គោលគំនិតនៃ "ការរៀន" ត្រូវបានកំណត់:
ក) កម្រិតចំណេះដឹង និងជំនាញបច្ចុប្បន្នរបស់សិស្ស។
ខ) សមត្ថភាពរបស់គ្រូក្នុងការបង្រៀនកុមារ;
គ) លក្ខណៈផ្លូវចិត្ត និងសមត្ថភាពរបស់សិស្សក្នុងដំណើរការសិក្សា;
ឃ) តំបន់នៃការអភិវឌ្ឍន៍ជាក់ស្តែងរបស់សិស្ស។

20. តើអ្វីទៅជា neoplasms ផ្លូវចិត្តលេចឡើងនៅក្នុងសិស្សវ័យក្មេងនៅក្នុងដំណើរការនៃសកម្មភាពសិក្សា (ជ្រើសរើសចម្លើយជាច្រើន):
ក) ការយល់ឃើញ;
ខ) ការលើកទឹកចិត្ត;
គ) ផែនការសកម្មភាពផ្ទៃក្នុង;
ឃ) ការប្រៀបធៀប;
e) ការឆ្លុះបញ្ចាំង;
e) ការយកចិត្តទុកដាក់;
g) ការវិភាគទ្រឹស្តី។

21. កិច្ចសហប្រតិបត្តិការអប់រំ (តាមទស្សនៈរបស់ G. Zuckerman) គឺ៖
ក) អន្តរកម្មរបស់សិស្សក្នុងដំណើរការសិក្សា;
ខ) ដំណើរការអន្តរកម្មរវាងគ្រូ និងសិស្ស;
គ) ដំណើរការដែលសិស្សមានតួនាទីសកម្មក្នុងការបង្រៀនខ្លួនឯង ដោយមានជំនួយពីគ្រូ និងមិត្តភក្ដិ។

22. មុខងារសំខាន់នៃការវាយតម្លៃគរុកោសល្យគឺ៖
ក) កំណត់កម្រិតនៃការអនុវត្តជាក់ស្តែងនៃសកម្មភាពអប់រំ។
ខ) ការអនុវត្តការពង្រឹងក្នុងទម្រង់នៃការដាក់ទណ្ឌកម្ម-ការលើកទឹកចិត្ត។
គ) ការអភិវឌ្ឍន៍នៃវិស័យលើកទឹកចិត្តរបស់សិស្ស។

23. ការបង្កាត់ពូជល្អត្រូវបានកំណត់ដោយ:
ក) ទំនោររបស់មនុស្សចំពោះឥទ្ធិពលអប់រំ;
ខ) ការបញ្ចូលគ្នានៃចំណេះដឹងខាងសីលធម៌ និងទម្រង់នៃអាកប្បកិរិយា។
គ) សមត្ថភាពរបស់មនុស្សក្នុងការប្រព្រឹត្តិឱ្យបានគ្រប់គ្រាន់ក្នុងសង្គម ទំនាក់ទំនងជាមួយមនុស្សផ្សេងទៀតក្នុងសកម្មភាពផ្សេងៗ។

24. ទិសគរុកោសល្យគឺ៖
ក) សេចក្តីស្រឡាញ់ចំពោះកុមារ;
ខ) ប្រព័ន្ធនៃទំនាក់ទំនងតម្លៃផ្លូវចិត្ត ដែលកំណត់រចនាសម្ព័ន្ធនៃការជម្រុញនៃបុគ្គលិកលក្ខណៈរបស់គ្រូ។
គ) បំណងប្រាថ្នាដើម្បីធ្វើជាម្ចាស់នៃវិជ្ជាជីវៈរបស់គ្រូបង្រៀន។

25. ចំណេះដឹងរបស់គ្រូអំពីមុខវិជ្ជារបស់គាត់ជាកម្មសិទ្ធិរបស់ថ្នាក់:
ក) សមត្ថភាពសិក្សា;
6) សមត្ថភាពក្នុងការយល់ឃើញ;
គ) សមត្ថភាព Didactic ។

26. សកម្មភាពវិជ្ជាជីវៈរបស់គ្រូបង្រៀនដើម្បីដោះស្រាយបញ្ហានៃការបណ្តុះបណ្តាលនិងការអប់រំត្រូវបានគេហៅថា:
ក) ទិសដៅគរុកោសល្យ;
ខ) សកម្មភាពគរុកោសល្យ;
គ) ទំនាក់ទំនងគរុកោសល្យ;
ឃ) សមត្ថភាពគរុកោសល្យ។

27. សកម្មភាពគរុកោសល្យចាប់ផ្តើមជាមួយ៖
ក) ការជ្រើសរើសខ្លឹមសារអប់រំ;
ខ) ជម្រើសនៃវិធីសាស្រ្តនិងទម្រង់នៃការអប់រំ;
គ) ការវិភាគឱកាស និងលទ្ធភាពសម្រាប់ការអភិវឌ្ឍន៍សិស្ស។

28. ស្ថាបនិកនៃចិត្តវិទ្យាអប់រំរុស្ស៊ីគឺ:
ក) K.D. យូស៊ីនស្គី;
ខ) A.P. Nechaev;
គ) P.F. Kapterev;
ឃ) A.F. ឡាហ្សឺស្គី។

29. ដំណាក់កាលដំបូងនៃការបង្កើតចិត្តវិទ្យាអប់រំ៖
ក) ការអភិវឌ្ឍនៃមូលដ្ឋានគ្រឹះទ្រឹស្តីនៃចិត្តវិទ្យានៃទ្រឹស្តីនៃការរៀន;
ខ) ដំណាក់កាល Didactic ទូទៅ;
គ) ការចុះឈ្មោះចិត្តវិទ្យាគរុកោសល្យនៅក្នុងសាខាឯករាជ្យ។

30. និន្នាការនៃចិត្តវិទ្យា និងគរុកោសល្យដែលកើតឡើងនៅវេននៃសតវត្សទី 19-20 ដោយសារតែការជ្រៀតចូលនៃគំនិតវិវត្តទៅជាគរុកោសល្យចិត្តវិទ្យានិងការអភិវឌ្ឍន៍នៃសាខាអនុវត្តនៃចិត្តវិទ្យាគរុកោសល្យពិសោធន៍ត្រូវបានគេហៅថា:
ក) គរុកោសល្យ;
ខ) គរុកោសល្យ;
គ) didactic;
ឃ) ចិត្តវិទ្យា។

31. វិធីសាស្រ្តស្រាវជ្រាវបណ្តោយ (យោងទៅតាម B.G. Ananiev) សំដៅទៅលើ៖
ក) វិធីសាស្រ្តនៃអង្គការ;
ខ) វិធីសាស្រ្តជាក់ស្តែង;
គ) វិធីសាស្រ្តនៃដំណើរការទិន្នន័យ;
ឃ) វិធីសាស្រ្តបកស្រាយ។

32. ការពិសោធន៍ក្នុងការស្រាវជ្រាវផ្លូវចិត្ត និងគរុកោសល្យ អនុញ្ញាតឱ្យអ្នកសាកល្បងសម្មតិកម្មដូចខាងក្រោមៈ
ក) អំពីវត្តមាននៃបាតុភូត;
ខ) អំពីវត្តមាននៃការតភ្ជាប់រវាងបាតុភូត;
គ) ទាំងអំពីវត្តមាននៃបាតុភូតខ្លួនវា និងទំនាក់ទំនងរវាងបាតុភូតដែលត្រូវគ្នា;
ឃ) វត្តមាននៃទំនាក់ទំនងបុព្វហេតុរវាងបាតុភូត។

33. ការបញ្ចូលគ្នាទៅក្នុងសមាសធាតុតែមួយទាំងមូល កត្តាដែលរួមចំណែកដល់ការអភិវឌ្ឍន៍សិស្ស លោកគ្រូ អ្នកគ្រូ ក្នុងអន្តរកម្មផ្ទាល់របស់ពួកគេគឺ ...:
ក) ការបណ្តុះបណ្តាល;
ខ) ការគ្រប់គ្រងគរុកោសល្យ;
គ) ដំណើរការគរុកោសល្យ។

34. ការបង្រៀនជាកត្តានៃសង្គមភាវូបនីយកម្មដែលជាលក្ខខណ្ឌសម្រាប់ការតភ្ជាប់រវាងមនសិការបុគ្គលនិងសង្គមត្រូវបានពិចារណានៅក្នុង:
ក) សរីរវិទ្យា;
ខ) សង្គមវិទ្យា;
គ) ជីវវិទ្យា;
ឃ) ចិត្តវិទ្យា។

35. របកគំហើញនៃទ្រព្យសម្បត្តិថ្មីនៅក្នុងវត្ថុដែលមានសារៈសំខាន់សម្រាប់សកម្មភាព ឬសកម្មភាពជីវិតរបស់វា ហើយការរួមផ្សំរបស់ពួកវាគឺ៖
ក) ជំនាញសិក្សា;
ខ) រៀនធ្វើសកម្មភាព;
គ) ការរៀន sensorimotor;
ឃ) ការរៀនសូត្រចំណេះដឹង។

36. ការបង្រៀនជាការទទួលបានចំណេះដឹង និងជំនាញក្នុងការដោះស្រាយបញ្ហាផ្សេងៗក្នុងចំណោមអ្នកវិទ្យាសាស្ត្របរទេសបានសិក្សា៖
ក) Ya.A. Comenius;
ខ) I. Herbart;
គ) B. Skinner;
ឃ) K. Koffka ។

37. P. Ya Galperin បានបកស្រាយគោលលទ្ធិក្នុងវិទ្យាសាស្ត្រក្នុងស្រុកដូចជា៖
ក) ការទទួលបានចំណេះដឹង ជំនាញ និងសមត្ថភាព។
ខ) ការបញ្ចូលចំណេះដឹងលើមូលដ្ឋាននៃសកម្មភាពដែលបានអនុវត្តដោយប្រធានបទ;
គ) ប្រភេទជាក់លាក់នៃសកម្មភាពសិក្សា;
ឃ) ប្រភេទនៃសកម្មភាព។

38. គោលគំនិតមួយនៃការអប់រំទំនើប - "ការរៀនមិនយឺតយ៉ាវក្នុងការអភិវឌ្ឍន៍ទេ ប៉ុន្តែនាំវាទៅជាមួយ" - បង្កើត:
ក) L.S. Vygotsky;
ខ) S.L. Rubinstein;
គ) B.G. អាណានីវ;
ឃ) J. Bruner ។

39. កម្រិតនៃការអភិវឌ្ឍន៍ជាក់ស្តែងកំណត់លក្ខណៈ៖
ក) ការអប់រំ ការចិញ្ចឹមបីបាច់ថែរក្សា ការអភិវឌ្ឍន៍;
ខ) ការរៀនសូត្រ ការអប់រំ ការអភិវឌ្ឍន៍;
គ) ការរៀនដោយខ្លួនឯង ការអភិវឌ្ឍន៍ខ្លួនឯង ការអប់រំដោយខ្លួនឯង;
ឃ) រៀន, រៀន។

40. ដំណាក់កាលរចនាសម្ព័ន្ធដំបូងនៃដំណើរការគរុកោសល្យ៖
ក) គោលការណ៍;
ខ) ទម្រង់;
គ) មូលនិធិ;
ឃ) គោលបំណង;
e) មាតិកា;
f) វិធីសាស្រ្ត

41. ព័ត៌មានលម្អិតបន្ថែម ការបង្កើតគម្រោងជិតដល់ការប្រើប្រាស់ក្នុងលក្ខខណ្ឌជាក់លាក់ដោយអ្នកចូលរួមក្នុងដំណើរការអប់រំគឺ ..:
ក) ស្ថានភាពគរុកោសល្យ;
ខ) ដំណើរការគរុកោសល្យ;
គ) ការរចនាគរុកោសល្យ។

42. ដំណាក់កាលទីពីរតាមលំដាប់លំដោយនៃការស្រាវជ្រាវផ្លូវចិត្ត និងគរុកោសល្យ៖
ក) ដំណាក់កាលនៃការវិភាគគុណភាព និងបរិមាណ។
ខ) ដំណាក់កាលត្រៀមរៀបចំ;
គ) ដំណាក់កាលបកស្រាយ;
ឃ) ដំណាក់កាលស្រាវជ្រាវ។

43. សកម្មភាពសិក្សាទាក់ទងនឹង assimilation ដើរតួជា៖
ក) ទម្រង់មួយនៃការបង្ហាញនៃការ assimilation;
ខ) ប្រភេទនៃ assimilation;
គ) កម្រិតនៃការ assimilation;
ឃ) ដំណាក់កាលនៃការបង្រួម។

44. ទ្រព្យសម្បត្តិនៃសកម្មភាពមួយ ដែលមាននៅក្នុងសមត្ថភាពក្នុងការបង្ហាញអំពីភាពត្រឹមត្រូវ ប្រកែកភាពត្រឹមត្រូវនៃការអនុវត្តនៃសកម្មភាពមួយ ត្រូវបានកំណត់ថាជា:
ក) សនិទានភាព;
ខ) ការយល់ដឹង;
គ) កម្លាំង;
ឃ) ការអភិវឌ្ឍន៍។

45. កម្រិតនៃស្វ័យប្រវត្តិកម្ម និងល្បឿននៃសកម្មភាពកំណត់លក្ខណៈ៖
ក) រង្វាស់នៃការដាក់ពង្រាយ;
ខ) រង្វាស់នៃការអភិវឌ្ឍន៍;
គ) រង្វាស់នៃឯករាជ្យភាព;
ឃ) ការវាស់វែងទូទៅ។

46. ​​ប្រភេទ​នៃ​ការ​ជំរុញ​ការ​សិក្សា​ដែល​កំណត់​ដោយ​ការ​តម្រង់​ទិស​របស់​សិស្ស​ដើម្បី​ស្ទាត់​ជំនាញ​ចំណេះ​ដឹង​ថ្មី - ការពិត, បាតុភូត, លំនាំ, ត្រូវបានគេហៅថា:
ក) ការជម្រុញការយល់ដឹងទូលំទូលាយ;
ខ) ការជម្រុញសង្គមទូលំទូលាយ;
គ) ការជម្រុញអប់រំ និងការយល់ដឹង;
ឃ) ការជម្រុញសង្គមតូចចង្អៀត។

47. ទីមួយដែលដាក់ចេញនូវគោលការណ៍ "អនុលោមតាមធម្មជាតិ"៖
ក) Ya.A. Comenius;
ខ) A. Diesterweg;
គ) K.D. យូស៊ីនស្គី;
ឃ) J.J. រូសូ។

48. ក្នុងន័យអប់រំមានប្រសិទ្ធភាពបំផុត ... ប្រភេទនៃការបណ្តុះបណ្តាល។
ក) ប្រពៃណី
ខ) បញ្ហា;
គ) កម្មវិធី;
d) dogmatic ។

49. អន្តរកម្មគរុកោសល្យរបស់សិស្ស និងសិស្សក្នុងការពិភាក្សា និងពន្យល់ខ្លឹមសារនៃចំណេះដឹង និងសារៈសំខាន់ជាក់ស្តែងក្នុងប្រធានបទ គឺជាខ្លឹមសារ ... នៃមុខងារអន្តរកម្មនៃមុខវិជ្ជានៃដំណើរការគរុកោសល្យ៖
ក) អង្គការ;
ខ) ស្ថាបនា;
គ) ការប្រាស្រ័យទាក់ទងនិងរំញោច;
ឃ) ព័ត៌មាន និងការអប់រំ។

50. ការប្រគល់ភារកិច្ចដោយស្ម័គ្រចិត្តដល់ខ្លួនឯងនូវគោលដៅដឹងខ្លួន និងភារកិច្ចនៃការកែលម្អខ្លួនឯងគឺ ...:
ក) ការប្តេជ្ញាចិត្តដោយខ្លួនឯង;
ខ) របាយការណ៍ដោយខ្លួនឯង;
គ) ការយល់ដឹងអំពីសកម្មភាពផ្ទាល់ខ្លួន;
ឃ) ការគ្រប់គ្រងខ្លួនឯង។

51. សមត្ថភាពក្នុងការយល់ពីស្ថានភាពអារម្មណ៍របស់សិស្សទាក់ទងទៅនឹងជំនាញ:
ក) ទំនាក់ទំនងរវាងបុគ្គល;
ខ) ការយល់ឃើញនិងការយល់ដឹងគ្នាទៅវិញទៅមក;
គ) អន្តរកម្មរវាងបុគ្គល;
ឃ) ការផ្ទេរព័ត៌មាន។

52. ... ដូចជាការយល់ដឹង និងការបកស្រាយពីមនុស្សម្នាក់ទៀតដោយកំណត់អត្តសញ្ញាណខ្លួនឯងជាមួយគាត់ គឺជាយន្តការសំខាន់មួយនៃការយល់ឃើញរវាងបុគ្គលនៅក្នុងដំណើរការអប់រំ៖
ក) ការឆ្លុះបញ្ចាំងពីសង្គម-ផ្លូវចិត្ត;
b) ទម្រង់ស្តេរ៉េអូ;
គ) ការយល់ចិត្ត;
ឃ) ការកំណត់អត្តសញ្ញាណ។

53. ដំណាក់កាលចុងក្រោយនៅក្នុងលំដាប់នៃការសម្រេចចិត្តដោយខ្លួនឯងប្រកបដោយវិជ្ជាជីវៈ៖
ក) ដំណាក់កាលនៃការសម្រេចចិត្តដោយខ្លួនឯងប្រកបដោយវិជ្ជាជីវៈ;
ខ) ជម្រើសចម្បងនៃវិជ្ជាជីវៈ;
គ) ការសម្របខ្លួនប្រកបដោយវិជ្ជាជីវៈ;
ឃ) ការបណ្តុះបណ្តាលវិជ្ជាជីវៈ;
ង) ការយល់ដឹងដោយខ្លួនឯងនៅក្នុងការងារ។

54. ចំណាប់អារម្មណ៍និងទំនោររបស់គ្រូគឺជាសូចនាករនៃ ... ផែនការទំនាក់ទំនង។
ក) ទំនាក់ទំនង;
ខ) បុគ្គល - ផ្ទាល់ខ្លួន;
គ) សង្គមផ្លូវចិត្តទូទៅ;
ឃ) សីលធម៌និងនយោបាយ។

55. ដំណាក់កាលដំបូងក្នុងលំដាប់ និងធាតុផ្សំនៃសកម្មភាពគរុកោសល្យ៖
ក) ដំណាក់កាលត្រៀមរៀបចំ;
ខ) សកម្មភាពរបស់អង្គការ;
គ) ដំណាក់កាលនៃការអនុវត្តដំណើរការគរុកោសល្យ;
ឃ) ដំណាក់កាលនៃការវិភាគលទ្ធផល;
e) សកម្មភាព Gnostic;
f) សកម្មភាពស្ថាបនា;
g) សកម្មភាពទំនាក់ទំនង។
56. សកម្មភាពរបស់មនុស្សគឺសំដៅផ្លាស់ប្តូរបុគ្គលិកលក្ខណៈរបស់គាត់ឱ្យស្របតាមគោលដៅដែលបានកំណត់ដោយមនសិការ ឧត្តមគតិ និងជំនឿដែលបានបង្កើតឡើង - ទាំងនេះគឺ ...:
ក) ការអប់រំ;
ខ) គំរូគរុកោសល្យនៃការអប់រំ;
គ) ការអប់រំដោយខ្លួនឯង;
ឃ) ការអប់រំខ្លួនឯង។

57. សមត្ថភាពក្នុងការបង្រួបបង្រួមក្រុមសិស្សនិងបំផុសគំនិតដើម្បីដោះស្រាយកិច្ចការសំខាន់មួយយោងទៅតាម V.A. Kruetsky គឺ ...:
ក) ជំនាញ didactic;
ខ) សមត្ថភាពសិក្សា;
គ) សមត្ថភាពក្នុងការយល់ឃើញ;
ឃ) ជំនាញអង្គការ។