ឥទ្ធិពលនៃការវាយតម្លៃលើការអភិវឌ្ឍន៍របស់សិស្សគឺមានច្រើនផ្នែក ដូច្នេះវាមានមុខងារជាច្រើន។ យោងទៅតាម B.G. Ananiev ពិន្ទុអាចជា:

– តម្រង់ទិស,ប៉ះពាល់ដល់ការងារផ្លូវចិត្តរបស់សិស្ស រួមចំណែកដល់ការយល់ដឹងរបស់សិស្សអំពីដំណើរការនៃការងារនេះ និងការយល់ដឹងអំពីចំណេះដឹងផ្ទាល់ខ្លួនរបស់គាត់;

– រំញោចឥទ្ធិពលលើវិស័យស្ម័គ្រចិត្តដែលមានប្រសិទ្ធភាពតាមរយៈបទពិសោធន៍នៃភាពជោគជ័យ និងបរាជ័យ ការបង្កើតការទាមទារ និងចេតនា សកម្មភាព និងទំនាក់ទំនង។

– ការចិញ្ចឹមបីបាច់- ក្រោមឥទិ្ធពលផ្ទាល់នៃសញ្ញាសម្គាល់មាន "ការបង្កើនល្បឿនឬការថយចុះនៃល្បឿននៃការងារផ្លូវចិត្តការផ្លាស់ប្តូរគុណភាព (ការផ្លាស់ប្តូរវិធីសាស្រ្តការងារ) ការផ្លាស់ប្តូររចនាសម្ព័ន្ធនៃការយល់ឃើញការផ្លាស់ប្តូរយន្តការបញ្ញា" ។ អាស្រ័យហេតុនេះ ការវាយតម្លៃប៉ះពាល់ដល់ផ្នែកបញ្ញា និងអារម្មណ៍-ឆន្ទៈ ពោលគឺឧ។ លើបុគ្គលិកលក្ខណៈរបស់សិស្សទាំងមូល។

ការវាយតម្លៃគរុកោសល្យប៉ះពាល់ដល់ការផ្លាស់ប្តូរអាកប្បកិរិយា និងទស្សនៈដែលមាននៅក្នុងសាលារវាងថ្នាក់ និងសិស្ស។ “ការផ្លាស់ប្តូរទស្សនៈអំពីសិស្ស និងទំនាក់ទំនងក្នុងថ្នាក់ក្រោមឥទ្ធិពលនៃការវាយតម្លៃគរុកោសល្យ គឺជាការផ្លាស់ប្តូរដំបូងនៃការវាយតម្លៃគរុកោសល្យទៅជាទម្រង់ថ្មីនៃការវាយតម្លៃ។ ការផ្លាស់ប្តូរទីពីរកើតឡើងនៅក្នុងគ្រួសារ។ ការវាយតម្លៃគរុកោសល្យមានឥទ្ធិពលលើទំនាក់ទំនងរវាងគ្រួសារ និងសាលារៀន។

ក្រោមឥទិ្ធពលនៃឥទ្ធិពលវាយតម្លៃ កុមារបង្កើតបុគ្គលិកលក្ខណៈសំខាន់ៗ ដូចជាការគោរពខ្លួនឯង និងកម្រិតនៃការទាមទារ។

និន្នាការទូទៅនៃការងារជាច្រើនលើបញ្ហានៃការវាយតម្លៃភាពជោគជ័យនៃសកម្មភាពអប់រំរបស់សិស្សគឺថាមុខងារឈានមុខគេមួយនៃការវាយតម្លៃត្រូវបានគេហៅថាការគ្រប់គ្រងជាលក្ខខណ្ឌសម្រាប់ការបង្កើតចំណេះដឹង និងជំនាញនៅក្នុងសិស្ស។ N.V. Kuzmina និយាយថា "ដោយគ្មានការគ្រប់គ្រង ដោយគ្មានមតិកែលម្អ ដោយគ្មានព័ត៌មានអំពីអ្វី និងមូលហេតុដែលលទ្ធផលជាក់ស្តែងត្រូវបានទទួល ដោយគ្មានការកែតម្រូវជាបន្តបន្ទាប់នៃសកម្មភាពខុសឆ្គង ការបណ្តុះបណ្តាលក្លាយជា "ខ្វាក់" មិនអាចគ្រប់គ្រងបាន ឬផ្ទុយទៅវិញ គឺគ្រាន់តែឈប់គ្រប់គ្រង។ ជាមួយនឹងការអនុវត្ត មុខងារត្រួតពិនិត្យការវាយតម្លៃបើកលទ្ធភាពនៃការគ្រប់គ្រងប្រកបដោយប្រសិទ្ធភាពនៃដំណើរការបង្រៀន និងអប់រំសិស្ស។

នៅក្នុង "សព្វវចនាធិប្បាយគរុកោសល្យ" ថ្នាក់ត្រូវបានចាត់ទុកថាជាការកំណត់កម្រិតនៃការបញ្ចូលគ្នានៃចំណេះដឹង ជំនាញ និងសមត្ថភាពរបស់សិស្ស ដោយអនុលោមតាមតម្រូវការដែលកំណត់លើពួកគេដោយកម្មវិធីសាលា។

នៅដំណាក់កាលបច្ចុប្បន្ននៃការអភិវឌ្ឍន៍សាលារៀន នៅពេលដែលគោលដៅអាទិភាពនៃការអប់រំគឺជាការអភិវឌ្ឍន៍បុគ្គលិកលក្ខណៈរបស់សិស្ស ប៉ារ៉ាម៉ែត្រខាងក្រោមនៃសកម្មភាពវាយតម្លៃរបស់គ្រូត្រូវបានកំណត់៖

- គុណភាពនៃការបញ្ចូលគ្នានៃចំណេះដឹងមុខវិជ្ជា ជំនាញ ការអនុលោមតាមតម្រូវការនៃស្តង់ដាររដ្ឋនៃការអប់រំបឋមសិក្សា។

- កម្រិតនៃការបង្កើតសកម្មភាពអប់រំរបស់សិស្ស (ទំនាក់ទំនង, ការអាន, ពលកម្ម, សិល្បៈ);

- កម្រិតនៃការអភិវឌ្ឍន៍នៃគុណភាពជាមូលដ្ឋាននៃសកម្មភាពផ្លូវចិត្ត (សមត្ថភាពក្នុងការសង្កេត វិភាគ ប្រៀបធៀប ចាត់ថ្នាក់ ទូទៅ បញ្ចេញគំនិត ប្រកបដោយភាពច្នៃប្រឌិត ដោះស្រាយបញ្ហាសិក្សា);

- កម្រិតនៃការអភិវឌ្ឍន៍នៃសកម្មភាពយល់ដឹង ចំណាប់អារម្មណ៍ និងអាកប្បកិរិយាចំពោះសកម្មភាពសិក្សា។ កម្រិតនៃការឧស្សាហ៍ព្យាយាម និងការព្យាយាម។

ប៉ារ៉ាម៉ែត្រទីមួយត្រូវបានវាយតម្លៃដោយសញ្ញាសម្គាល់សម្រាប់លទ្ធផលសិក្សា នៅសល់ - ដោយការវិនិច្ឆ័យដោយពាក្យសំដី (លក្ខណៈរបស់សិស្ស)។ ការយកចិត្តទុកដក់ជាពិសែសគួរតែូវបានបង់ទៅលើតំរូវការក្នុងការពង្រឹងតួនាទីនៃការត្រួតពិនិត្យជាប្រចាំនូវកម្រិតនៃចំណាប់អារម្មណ៍ការយល់ដឹង និងឯករាជ្យភាពរបស់សិស្ស។

ការវាយតម្លៃនិងសញ្ញាសម្គាល់នៅក្នុងដំណើរការអប់រំត្រូវបានកំណត់ដោយលក្ខណៈផ្ទាល់ខ្លួនរបស់ពួកគេ។ ការវាយតម្លៃគឺជាដំណើរការនៃសកម្មភាព (ឬសកម្មភាព) នៃការវាយតម្លៃដែលធ្វើឡើងដោយមនុស្សម្នាក់។ សញ្ញាគឺជាលទ្ធផលនៃដំណើរការនេះ។ ដោយផ្អែកលើការវាយតម្លៃ សញ្ញាមួយអាចលេចឡើងជាលទ្ធផលផ្លូវការ-ឡូជីខលរបស់វា។

ការវាយតម្លៃសមិទ្ធិផលអប់រំរបស់សិស្សសាលាអាចបង្ហាញនៅក្នុងការវិនិច្ឆ័យតម្លៃ និងការសន្និដ្ឋានរបស់គ្រូ ដែលអាចធ្វើឡើងទាំងផ្ទាល់មាត់ និងជាលាយលក្ខណ៍អក្សរ។ ការវិនិច្ឆ័យទាំងនេះផ្តល់នូវការពិពណ៌នាសង្ខេប (ក្នុងន័យគុណភាព) នៃភាពជោគជ័យ និងចំណុចខ្វះខាតនៅក្នុងសកម្មភាពអប់រំរបស់សិស្ស ក៏ដូចជាវិធីដើម្បីកែលម្អវា។ សញ្ញាសម្គាល់ក៏បង្ហាញពីការវាយតម្លៃជាបរិមាណនៃចំណេះដឹង ជំនាញ និងសមត្ថភាពរបស់សិស្សជាលេខ ឬពិន្ទុ។ ទន្ទឹមនឹងនេះ ការវាយតម្លៃ-គរុកោសល្យ និងសញ្ញាសម្គាល់ក្នុងចំណុចអនុវត្តមុខងារផ្លូវចិត្តផ្សេងៗគ្នា ដូច្នេះហើយមិនអាចជំនួសគ្នាទៅវិញទៅមកបានទេ។ ទីមួយចាប់យកសមិទ្ធផល (ឬភាពយឺតយ៉ាវ) របស់សិស្សទាក់ទងនឹងខ្លួនគាត់។ ទីពីរ​គឺ​កម្រិត​បច្ចុប្បន្ន​របស់​គាត់​ខ្ពស់​កម្រិត​ណា​ដែល​ទាក់ទង​នឹង​កម្រិត​សិស្ស​ផ្សេង​ទៀត​ក្នុង​ថ្នាក់។ តាមទស្សនៈផ្លូវចិត្ត ព័ត៌មានទាំងពីរគឺចាំបាច់សម្រាប់កុមារ។ ដើម្បីវាយតម្លៃឱ្យបានគ្រប់គ្រាន់នូវលទ្ធផលនៃការខិតខំប្រឹងប្រែងរបស់គាត់ គាត់ត្រូវតែមានគំនិតនៃភាពជោគជ័យដាច់ខាត (Me-today and Me-yesterday) និងជោគជ័យដែលទាក់ទងគ្នា (Me and other guys)។

បច្ចុប្បន្ន​នេះ ចំនួន​កុមារ​ថប់​បារម្ភ ដែល​កំណត់​ដោយ​ការ​កើន​ឡើង​នៃ​ការ​ថប់​បារម្ភ ភាព​មិន​ប្រាកដ​ប្រជា អស្ថិរភាព​ផ្លូវ​ចិត្ត​បាន​កើន​ឡើង។ ក្នុងរយៈពេលប៉ុន្មានឆ្នាំចុងក្រោយនេះ បើប្រៀបធៀបនឹងរយៈពេលមុន ចំនួនកុមារដែលមានការថប់បារម្ភជាប់លាប់ និងការភ័យខ្លាចឥតឈប់ឈរបានកើនឡើងយ៉ាងខ្លាំងនៅក្នុងប្រទេសរបស់យើង។ ការសិក្សាពិសោធន៍ពិសេសផ្តល់សក្ខីកម្មដល់ការកើនឡើងនៃការថប់បារម្ភ និងការភ័យខ្លាចចំពោះកុមារ។ ដូច្នេះចំនួនកុមារដែលមានការថប់បារម្ភជាប់លាប់ (ថ្នាក់ទី 1-3) ក្នុងទសវត្សរ៍ទី 90 ។ មានចាប់ពី 72 ទៅ 75% (សម្រាប់ការប្រៀបធៀបក្នុងទសវត្សរ៍ទី 80 មានពី 12 ទៅ 16% នៃកុមារបែបនេះ) ពោលគឺប្រសិនបើនៅក្នុងទសវត្សរ៍ទី 80 ។ ចំនួនកុមារដែលមានការថប់បារម្ភក្នុងចំនោមសិស្សសាលាវ័យក្មេងគឺជិតនឹងបទដ្ឋានអាយុ ប៉ុន្តែឥឡូវនេះវាកើនឡើងជិតប្រាំដង។

ការកើតឡើង និងការបង្រួបបង្រួមនៃការថប់បារម្ភត្រូវបានផ្សារភ្ជាប់ជាមួយនឹងការមិនពេញចិត្តនៃតម្រូវការអាយុរបស់កុមារ។ ការថប់បារម្ភក្លាយជាការបង្កើតបុគ្គលិកលក្ខណៈដែលមានស្ថេរភាពក្នុងវ័យជំទង់ដែលសម្របសម្រួលដោយលក្ខណៈពិសេសនៃ "គំនិតខ្ញុំ" អាកប្បកិរិយាចំពោះខ្លួនឯង។ មុន​នោះ​វា​ជា​ដេរីវេ​នៃ​វិបល្លាស​ដ៏​ទូលំទូលាយ។ ការបង្រួបបង្រួម និងការបង្កើនការថប់បារម្ភកើតឡើងដោយយោងទៅតាមយន្តការនៃ "រង្វង់ចិត្តសាស្ត្រដ៏កាចសាហាវ" ដែលនាំទៅដល់ការប្រមូលផ្តុំ និងការធ្វើឱ្យកាន់តែស៊ីជម្រៅនៃបទពិសោធន៍អារម្មណ៍អវិជ្ជមាន ដែលនៅក្នុងវេន បង្កើតការវាយតម្លៃអវិជ្ជមាន និងកំណត់យ៉ាងទូលំទូលាយនូវគំរូនៃបទពិសោធន៍ជាក់ស្តែង រួមចំណែកដល់ ការកើនឡើងនិងការថប់បារម្ភ។

ទាញយក៖

មើលជាមុន៖

សេចក្តីផ្តើម
ជំពូកទី 1. ការវាយតម្លៃគរុកោសល្យជាបញ្ហាផ្លូវចិត្ត និងគរុកោសល្យ។
១.១. ខ្លឹមសារនៃគំនិតនៃ "ការវាយតម្លៃគរុកោសល្យ" ប្រភេទនៃការវាយតម្លៃ
១.២. លក្ខណៈផ្លូវចិត្តនៃការថប់បារម្ភនៅសាលា
១.៣. ឥទ្ធិពលនៃការវាយតម្លៃគរុកោសល្យលើការថប់បារម្ភរបស់សិស្សវ័យក្មេង
សេចក្តីសន្និដ្ឋានសម្រាប់ជំពូកទី 1
ជំពូក 2
២.២. សិក្សាពីភាពប្លែកនៃការវាយតម្លៃគរុកោសល្យនៅសាលាបឋមសិក្សា និងឥទ្ធិពលរបស់វាទៅលើការថប់បារម្ភរបស់សិស្សសាលាបឋមសិក្សា
ការសន្និដ្ឋានលើជំពូកទី 2
ជំពូកទី 3
៣.១. គណនេយ្យសម្រាប់ការវាយតម្លៃគរុកោសល្យនៅសាលាបឋមសិក្សា
៣.២. ប្រព័ន្ធនៃថ្នាក់អប់រំកែប្រែ និងការអភិវឌ្ឍន៍ក្នុងគោលបំណងកាត់បន្ថយកម្រិតនៃការថប់បារម្ភចំពោះកុមារដែលមានអាយុចូលសាលាបឋមសិក្សា
៣.៣. ការវិភាគប្រៀបធៀបនៃលទ្ធផលនៃការសិក្សាមុន និងក្រោយការងារកែតម្រូវ និងការអភិវឌ្ឍន៍
ការសន្និដ្ឋានលើជំពូកទី 3
សេចក្តីសន្និដ្ឋាន
គន្ថនិទ្ទេស

សេចក្តីផ្តើម

បច្ចុប្បន្ន​នេះ ចំនួន​កុមារ​ថប់​បារម្ភ ដែល​កំណត់​ដោយ​ការ​កើន​ឡើង​នៃ​ការ​ថប់​បារម្ភ អសន្តិសុខ និង​អស្ថិរភាព​ផ្លូវ​ចិត្ត​បាន​កើន​ឡើង។ ក្នុងរយៈពេលប៉ុន្មានឆ្នាំចុងក្រោយនេះ បើប្រៀបធៀបនឹងរយៈពេលមុន ចំនួនកុមារដែលមានការថប់បារម្ភជាប់លាប់ និងការភ័យខ្លាចឥតឈប់ឈរបានកើនឡើងយ៉ាងខ្លាំងនៅក្នុងប្រទេសរបស់យើង។ ការសិក្សាពិសោធន៍ពិសេសផ្តល់សក្ខីកម្មដល់ការកើនឡើងនៃការថប់បារម្ភ និងការភ័យខ្លាចចំពោះកុមារ។ ដូច្នេះចំនួនកុមារដែលមានការថប់បារម្ភជាប់លាប់ (ថ្នាក់ទី 1-3) ក្នុងទសវត្សរ៍ទី 90 ។ មានចាប់ពី 72 ទៅ 75% (សម្រាប់ការប្រៀបធៀបក្នុងទសវត្សរ៍ទី 80 មានពី 12 ទៅ 16% នៃកុមារបែបនេះ) ពោលគឺប្រសិនបើនៅក្នុងទសវត្សរ៍ទី 80 ។ ចំនួនកុមារដែលមានការថប់បារម្ភក្នុងចំនោមសិស្សសាលាវ័យក្មេងគឺជិតនឹងបទដ្ឋានអាយុ ប៉ុន្តែឥឡូវនេះវាកើនឡើងជិតប្រាំដង។

ការកើតឡើង និងការបង្រួបបង្រួមនៃការថប់បារម្ភត្រូវបានផ្សារភ្ជាប់ជាមួយនឹងការមិនពេញចិត្តនៃតម្រូវការអាយុរបស់កុមារ។ ការថប់បារម្ភក្លាយជាការបង្កើតបុគ្គលិកលក្ខណៈដែលមានស្ថេរភាពក្នុងវ័យជំទង់ដែលសម្របសម្រួលដោយលក្ខណៈពិសេសនៃ "គំនិតខ្ញុំ" អាកប្បកិរិយាចំពោះខ្លួនឯង។ មុន​នោះ​វា​ជា​ដេរីវេ​នៃ​វិបល្លាស​ដ៏​ទូលំទូលាយ។ ការបង្រួបបង្រួម និងការបង្កើនការថប់បារម្ភកើតឡើងដោយយោងទៅតាមយន្តការនៃ "រង្វង់ចិត្តសាស្ត្រដ៏កាចសាហាវ" ដែលនាំទៅដល់ការប្រមូលផ្តុំ និងការធ្វើឱ្យកាន់តែស៊ីជម្រៅនៃបទពិសោធន៍អារម្មណ៍អវិជ្ជមាន ដែលនៅក្នុងវេន បង្កើតការវាយតម្លៃអវិជ្ជមាន និងកំណត់យ៉ាងទូលំទូលាយនូវគំរូនៃបទពិសោធន៍ជាក់ស្តែង រួមចំណែកដល់ ការកើនឡើងនិងការថប់បារម្ភ។

ការថប់បារម្ភមានភាពជាក់លាក់នៃអាយុដែលមាននៅក្នុងប្រភព ខ្លឹមសារ ទម្រង់នៃការបង្ហាញអំពីសំណង និងការការពាររបស់វា។ សម្រាប់រយៈពេលនៃអាយុនីមួយៗ មានផ្នែកជាក់លាក់ វត្ថុនៃការពិតដែលបណ្តាលឱ្យមានការថប់បារម្ភកើនឡើងសម្រាប់កុមារភាគច្រើន ដោយមិនគិតពីវត្តមាននៃការគំរាមកំហែងពិតប្រាកដឬការថប់បារម្ភជាការអប់រំដែលមានស្ថេរភាព។ "អាយុនៃការថប់បារម្ភ" ទាំងនេះគឺជាលទ្ធផលនៃតម្រូវការសង្គមដ៏សំខាន់បំផុត។

នៅក្នុង "កំពូលនៃការថប់បារម្ភដែលទាក់ទងនឹងអាយុ" ទាំងនេះ ដើរតួរជាមិនស្ថាបនា ដែលបណ្តាលឱ្យមានការភ័យស្លន់ស្លោ អស់សង្ឃឹម។ ក្មេងចាប់ផ្តើមសង្ស័យសមត្ថភាព និងភាពខ្លាំងរបស់គាត់។ ប៉ុន្តែការថប់បារម្ភមិនរៀបចំមិនត្រឹមតែសកម្មភាពអប់រំប៉ុណ្ណោះទេ វាចាប់ផ្តើមបំផ្លាញរចនាសម្ព័ន្ធផ្ទាល់ខ្លួន។

ប៉ុន្តែ​វា​ចាំបាច់​ក្នុង​ការ​បង្កើត​ជា​មនុស្ស​ច្នៃប្រឌិត ឯករាជ្យ សកម្ម អាច​ដោះស្រាយ​បញ្ហា​ផ្សេងៗ​ក្នុង​ជីវិត និង​វិជ្ជាជីវៈ​ដោយ​ឯករាជ្យ។ តួនាទីសំខាន់ក្នុងការរៀបចំមនុស្សបែបនេះត្រូវបានលេងដោយគ្រូបឋមសិក្សា។ ការ​សម្រប​ខ្លួន​សិស្ស​ទៅ​សាលា​ភាគច្រើន​អាស្រ័យ​លើ​ពាក្យ​សម្ដី​របស់​គ្រូ។ ក្នុងន័យនេះបញ្ហានៃការវាយតម្លៃគរុកោសល្យនៅសាលាបឋមសិក្សាមានសារៈសំខាន់ណាស់។

ការវាយតម្លៃគរុកោសល្យ គឺជានិយមន័យ និងការបញ្ចេញមតិនៅក្នុងចំណុច ក៏ដូចជានៅក្នុងការវិនិច្ឆ័យវាយតម្លៃរបស់គ្រូ អំពីកម្រិតនៃការធ្វើជាម្ចាស់ដោយសិស្សនៃចំណេះដឹង ជំនាញ សមត្ថភាពដែលបង្កើតឡើងដោយកម្មវិធី។

សមត្ថភាពក្នុងការអនុវត្ត "គរុកោសល្យការវាយតម្លៃ" ឱ្យបានត្រឹមត្រូវគឺជាសិល្បៈគរុកោសល្យដ៏សំខាន់។ វាមិនត្រឹមតែមាននៅក្នុងវត្ថុបំណងនៃការវាយតម្លៃប៉ុណ្ណោះទេ។ ការពិចារណាយ៉ាងទូលំទូលាយនៃឥទ្ធិពលផ្លូវចិត្តនៃការវាយតម្លៃ សមត្ថភាពក្នុងការប្រើប្រាស់ឥទ្ធិពលនេះដើម្បីមានឥទ្ធិពលលើសិស្សដែលចង់បានដោយគ្រូ ដោយគិតគូរពីលក្ខណៈបុគ្គលរបស់គាត់ គឺជាទិដ្ឋភាពសំខាន់មួយទៀតមិនតិចនៃសិល្បៈនេះទេ។

ដូច្នេះ សកម្មភាពវាយតម្លៃគឺជាកម្មវត្ថុនៃការស្រាវជ្រាវដោយ A.G. Spirin ដែលបានកត់សម្គាល់ថាសកម្មភាពវាយតម្លៃក្លាយជាមធ្យោបាយនៃការតំរង់ទិសមនុស្សម្នាក់ទៅកាន់តម្លៃសំខាន់ៗ វា "បំបែកអ្វីដែលមានប្រយោជន៍ពីគ្រោះថ្នាក់ ឬគ្មានប្រយោជន៍ ធ្វើការជ្រើសរើសរវាងពួកគេ ដោយផ្អែកលើតម្រូវការរបស់មនុស្ស ផលប្រយោជន៍ គោលដៅ បទដ្ឋាន និងឧត្តមគតិ"។ (35, ទំ.62)

Ya.A. Comenius នៅក្នុងស្នាដៃរបស់គាត់ "Great Didactics" បានសរសេរថា "គ្មានអ្វីនៅក្នុងជីវិតមនុស្សអាក្រក់ជាងការវិនិច្ឆ័យដ៏ច្របូកច្របល់នោះទេ នៅពេលដែលអ្វីៗត្រូវបានផ្តល់ការវាយតម្លៃមិនត្រឹមត្រូវ ... ការវាយតម្លៃពិតផ្តល់ឱ្យសិស្សនូវឱកាសដើម្បីបង្កើនសក្តានុពលរបស់ពួកគេ។

ក្នុងចំណោមអ្នកចិត្តសាស្រ្ត ការវាយតម្លៃគរុកោសល្យត្រូវបានពិចារណាយ៉ាងលម្អិតដោយ B.G. អាណានីវ។ តម្រូវការក្នុងការផ្តល់ឱ្យគ្រូនូវចំណេះដឹងអំពីលក្ខណៈនៃបុគ្គលិកលក្ខណៈរបស់សិស្ស ឥទ្ធិពលនៃការវាយតម្លៃគរុកោសល្យលើការបង្កើតរបស់វាត្រូវបានចង្អុលបង្ហាញដោយការកើនឡើងនៃចំនួនអ្នកឯកទេសទាំងផ្នែកគរុកោសល្យ និងចិត្តវិទ្យា (Sh.A. Amonashvili, I.Yu . Gutnik, G.A. Tsukerman, I. S. Yakimanskaya, V. G. Bespalko, V. P. Shatalov ជាដើម) ។ A.M.Prikhozhan បានដោះស្រាយបញ្ហានៃឥទ្ធិពលនៃការវាយតម្លៃគរុកោសល្យលើការថប់បារម្ភរបស់សាលា។

គោលបំណងនៃការសិក្សា៖ដើម្បីកំណត់លក្ខណៈនៃឥទ្ធិពលនៃការវាយតម្លៃគរុកោសល្យលើការថប់បារម្ភរបស់សិស្សវ័យក្មេង។

កម្មវត្ថុនៃការសិក្សា៖សិស្សសាលាបឋមសិក្សា

មុខវិជ្ជាសិក្សា៖ដំណើរការវាយតម្លៃគរុកោសល្យដែលជះឥទ្ធិពលដល់ការថប់បារម្ភក្នុងសាលាបឋមសិក្សា។

ស្របតាមគោលដៅ ការងារស្រាវជ្រាវដូចខាងក្រោមត្រូវបានកំណត់៖

1. ដើម្បីសិក្សាខ្លឹមសារនៃគោលគំនិតនៃ "ការវាយតម្លៃគរុកោសល្យ";

2. ពិចារណាពីលក្ខណៈផ្លូវចិត្តនៃការថប់បារម្ភរបស់សាលា និងលទ្ធភាពនៃការកែតម្រូវរបស់វា;

3. ដើម្បីកំណត់ពីលក្ខណៈពិសេសនៃការវាយតម្លៃគរុកោសល្យ និងការថប់បារម្ភនៅក្នុងសាលាបឋមសិក្សា។

4. ដើម្បីបញ្ជាក់ពីគណនេយ្យនៃការវាយតម្លៃគរុកោសល្យនៅសាលាបឋមសិក្សា។

5. រៀបចំប្រព័ន្ធនៃថ្នាក់អប់រំកែប្រែ និងការអភិវឌ្ឍន៍ក្នុងគោលបំណងកាត់បន្ថយការថប់បារម្ភរបស់សាលា។

6. វិភាគផលប៉ះពាល់នៃការវាយតម្លៃគរុកោសល្យមុន និងក្រោយការពិសោធន៍។

សម្មតិកម្មស្រាវជ្រាវ៖ការវាយតម្លៃគរុកោសល្យប៉ះពាល់ដល់កម្រិតនៃការថប់បារម្ភរបស់សិស្សវ័យក្មេង។

ជំពូកទី 1. ការវាយតម្លៃគរុកោសល្យជាផ្លូវចិត្ត និងគរុកោសល្យ

បញ្ហា

1.1. ខ្លឹមសារនៃគំនិតនៃ "ការវាយតម្លៃគរុកោសល្យ" ប្រភេទនៃការវាយតម្លៃ។

ការវាយតម្លៃ ជាប្រភេទទស្សនវិជ្ជា បង្កប់ន័យនូវអាកប្បកិរិយាជាក់លាក់ចំពោះការពិតរបស់មនុស្ស អាកប្បកិរិយា សកម្មភាពនេះ ឬសកម្មភាពនោះ បង្កើតសារៈសំខាន់របស់ពួកគេ ការអនុលោមតាមបទដ្ឋាន និងគោលការណ៍មួយចំនួនដែលទទួលយកនៅក្នុងសង្គម។ កន្លែងដ៏សំខាន់មួយនៅក្នុងជីវិតរបស់មនុស្សម្នាក់ធ្លាក់លើចំណែកនៃការវាយតម្លៃ បុគ្គលណាម្នាក់វាយតម្លៃវត្ថុ បាតុភូត ស្ថានភាព ខ្លួនគាត់ ឬអ្នកផ្សេងទៀតតាមមធ្យោបាយមួយ ឬមួយផ្សេងទៀត។ វាយតម្លៃសមត្ថភាពរបស់គាត់ រដ្ឋ លទ្ធផលនៃសកម្មភាពរបស់គាត់ (ការវាយតម្លៃដោយខ្លួនឯង) គិតទុកជាមុន និងគិតពីរបៀបដែលអ្នកដទៃអាចវាយតម្លៃគាត់ (ការវាយតម្លៃឆ្លុះបញ្ចាំង)។ វាច្បាស់ណាស់ដោយសារតែគុណភាពនៃការវាយតម្លៃ និងការខិតខំប្រឹងប្រែងជាលទ្ធផលរបស់មនុស្សដែលកំពុងរីកចម្រើន ដើម្បីឲ្យពួកគេសមស្រប ដែលតម្លៃដែលបានបង្ហាញតាមរយៈការវាយតម្លៃក្លាយជា ឬមិនក្លាយជាសំខាន់។ ការវាយតម្លៃក្នុងន័យទូលំទូលាយរួមបញ្ចូលមិនត្រឹមតែទិដ្ឋភាព axiological (មាតិកាតម្លៃ) ប៉ុណ្ណោះទេប៉ុន្តែក៏មានទិដ្ឋភាពកម្រិតផងដែរដែលនៅលើដៃមួយ ពាក្យវាយតម្លៃ ការវិនិច្ឆ័យតម្លៃ លក្ខណៈសម្គាល់របស់គ្រូ និងម្យ៉ាងវិញទៀត ការគោរពខ្លួនឯងដែលកំពុងរីកចម្រើនរបស់សិស្សទទួលបានសារៈសំខាន់ពិសេស។ (៤៤, ទំ.១៧២)

ការវាយតម្លៃរួមមានគុណវុឌ្ឍិនៃកម្រិតនៃការអភិវឌ្ឍន៍នៃទ្រព្យសម្បត្តិជាក់លាក់មួយនៅក្នុងបុគ្គលដែលបានវាយតម្លៃ ក៏ដូចជាការវាយតម្លៃជាបរិមាណ និងគុណភាពនៃសកម្មភាព ឬលទ្ធផលការងាររបស់គាត់។

ការវាយតម្លៃសកម្មភាពអប់រំ និងការយល់ដឹងរបស់សិស្សត្រូវបានបង្ហាញនៅក្នុងការវិនិច្ឆ័យតម្លៃ និងការសន្និដ្ឋានរបស់គ្រូ ដែលអាចធ្វើឡើងទាំងផ្ទាល់មាត់ និងជាលាយលក្ខណ៍អក្សរ។ ការវិនិច្ឆ័យទាំងនេះផ្តល់នូវការពិពណ៌នាសង្ខេប (ក្នុងន័យគុណភាព) នៃភាពជោគជ័យ និងចំណុចខ្វះខាតនៅក្នុងសកម្មភាពអប់រំរបស់សិស្ស ក៏ដូចជាវិធីដើម្បីកែលម្អវា។

ការបង្ហាញបរិមាណនៃការវាយតម្លៃគឺជាសញ្ញាសម្គាល់។ រហូតមកដល់ពេលនេះ នៅក្នុងអក្សរសិល្ប៍គរុកោសល្យ និងវិធីសាស្រ្ត ការយល់ដឹងស្រដៀងគ្នានៃពាក្យទាំងនេះត្រូវបានអនុញ្ញាត។ ទន្ទឹមនឹងនេះ "ការវាយតម្លៃ" និង "សញ្ញាសម្គាល់" គឺជាគោលគំនិត ទោះបីជាជិតស្និទ្ធ ប៉ុន្តែនៅឆ្ងាយពីភាពដូចគ្នាបេះបិទ។

សញ្ញាសម្គាល់បង្ហាញពីការវាយតម្លៃជាបរិមាណនៃចំណេះដឹង ជំនាញ និងសមត្ថភាពរបស់សិស្សជាលេខ ឬហៅថាចំណុច។ នៅក្នុងតំបន់នៃការកំណត់ប្រព័ន្ធសម្គាល់មានភាពចម្រុះដ៏អស្ចារ្យទាំងគោលការណ៍ និងវិធីសាស្រ្តជាក់លាក់ ជម្រើសនៃវិធីសាស្ត្រវាយតម្លៃ និងការសម្គាល់។ នៅក្នុងវិទ្យាសាស្ត្រ ការជជែកវែកញែកអំពីថាតើចាំបាច់ត្រូវបោះបង់ចោលប្រព័ន្ធសម្គាល់ក្នុងថ្នាក់ទាបក៏មិនចប់ដែរ។ ដូច្នេះ D.B. Elkonin បានចង្អុលបង្ហាញថា: «ការយល់ដឹងរបស់កុមារអំពីសញ្ញាសម្គាល់ដែលគ្រូកំណត់តម្រូវឱ្យមានការជឿជាក់លើខ្លួនឯងខ្ពស់ ហើយរឿងនេះមិនកើតឡើងភ្លាមៗនោះទេ។ បើគ្មាននេះទេ ការសន្ទនារវាងគ្រូ និងសិស្សតាមរយៈសញ្ញាសម្គាល់ គឺដូចជាការសន្ទនារវាងមនុស្សថ្លង់ពីរនាក់។

ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ វាច្បាស់ណាស់ថាមនុស្សម្នាក់មិនអាចធ្វើដោយគ្មានគណនីច្បាស់លាស់អំពីអ្វីដែលសិស្សបានស្ទាត់ជំនាញរួចហើយ និងអ្វីដែលគាត់មិនទាន់បានស្ទាត់នោះទេ។ ដូច្នេះទម្រង់ខ្លះនៃសញ្ញាត្រូវតែប្រើ។ នេះប្រហែលជាមិនចាំបាច់ជាប្រព័ន្ធពិន្ទុបច្ចុប្បន្នទេ ប៉ុន្តែនៅតែមានប្រព័ន្ធកំណត់ពិន្ទុជាក់លាក់។ (3) ខ្លឹមសារនៃសញ្ញាសម្គាល់ជាសមាសធាតុបរិមាណនៃការវាយតម្លៃអាចត្រូវបានពិចារណាតាមរយៈលក្ខណៈដូចខាងក្រោមៈ

ភាពមិនច្បាស់លាស់ - ការបន្ត;

ការបែងចែក - ភាពជាប់លាប់;

ឯកវចនៈ - ពហុគុណ;

បរិមាណ - គុណភាព;

ភាពរឹង - ភាពបត់បែន;

សិប្បនិម្មិត - ធម្មជាតិ;

ការវាយតម្លៃ - ការវាយតម្លៃខ្លួនឯង។

ចូរយើងពិចារណាអំពីលក្ខណៈដែលបានរាយបញ្ជីនៃការវាយតម្លៃគរុកោសល្យឱ្យបានលំអិត។

ផ្តាច់មុខ-បន្ត។ប្រសិនបើការរៀនត្រូវបានចាត់ទុកថាជាដំណើរការដាច់ដោយឡែក នោះមានន័យថាវាត្រូវបានបញ្ចប់ និងជួសជុលនៅដំណាក់កាលវាយតម្លៃចុងក្រោយ។ គំនិតចម្បងនៃការបន្តគឺថាការរៀនសូត្រត្រូវបានទទួលស្គាល់ថាជាដំណើរការបន្តហើយវាត្រូវបានស្នើឡើងដើម្បីផ្លាស់ទីពីការយល់ដឹងពីការវាយតម្លៃជាការវាស់វែងនៃលទ្ធផលចុងក្រោយទៅជាការវាយតម្លៃនៃដំណើរការឆ្ពោះទៅរកលទ្ធផល។ បន្ទាប់មក សិទ្ធិរបស់សិស្សក្នុងការធ្វើខុសនឹងលេចចេញជារូបរាង ដែលនៅពេលកែតម្រូវ វាត្រូវបានចាត់ទុកថារីកចម្រើនក្នុងការសិក្សា (ជួនកាលសំខាន់ជាងចំណេះដឹងដែលមិនអាចកាត់ថ្លៃបាន)។

ការបែងចែកជាប្រព័ន្ធ។យើងអាចនិយាយអំពីការបែងចែក ប្រសិនបើការវាយតម្លៃមានគោលបំណងកំណត់កម្រិតនៃភាពស្ទាត់ជំនាញនៃចំណេះដឹង និងជំនាញនៃមុខវិជ្ជា៖ វាដូចជាវាត្រូវបានចងភ្ជាប់ទៅនឹងប្រធានបទជាក់លាក់មួយនៅក្នុងមុខវិជ្ជាដាច់ដោយឡែកមួយ។ ចំណេះដឹង​នេះ​ភាគ​ច្រើន​មាន​លក្ខណៈ​ជា​ផ្នែកៗ និង​មាន​ជំនាញ​ខ្ពស់។ ដូច្នោះហើយ ឧបករណ៍វាយតម្លៃបែបប្រពៃណីភាគច្រើនឆ្លុះបញ្ចាំងពីវិធីសាស្ត្រ "សិប្បនិម្មិត" ក្នុងការដោះស្រាយបញ្ហាពាក្យពីសៀវភៅសិក្សា។ វិធីសាស្រ្តជាប្រព័ន្ធចំពោះការវាយតម្លៃពាក់ព័ន្ធនឹងការវាស់វែងនៃការបង្កើតចំណេះដឹងអន្តរកម្មជាប្រព័ន្ធ និងជំនាញទូទៅ។ ការវាយតម្លៃក្លាយជាពហុវិស័យ និងអន្តរកម្មសិក្សា សំដៅលើការវាស់វែងមិនមែនជា "សៀវភៅ" ប៉ុន្តែជាគោលដៅជីវិត។ កញ្ចប់ឧបករណ៍របស់វាត្រូវបានបង្កើតឡើងដោយផ្អែកលើតម្រូវការនៃការតំរង់ទិសជាក់ស្តែង និងអនុវត្តនៃចំណេះដឹង និងជំនាញ តម្រូវការសម្រាប់ការអនុវត្តរបស់ពួកគេក្នុងស្ថានភាពជីវិតពិត។

ឯកវចនៈ - ពហុភាព។ឯកវចនៈ៖ នេះ​ជា​ការងារ​ឯករាជ្យ ឬ​ត្រួតត្រា​ដែល​ត្រូវ​បាន​ចងក្រង​តាម​គ្រោងការណ៍​ដូចគ្នា ឬ​មាន​គោលបំណង​វាស់​ស្ទង់​ប្រភេទ​នៃ​ការ​គិត​ជាក់លាក់​ណាមួយ៖ ឧទាហរណ៍ ពាក្យសំដី - តក្កវិជ្ជា ។ល។ ការវាយតម្លៃបែបនេះគឺភាគច្រើនជាបុគ្គល ហើយមិនគិតពីសមិទ្ធផលអប់រំជាក្រុមទេ។

ពហុភាពបង្កប់ន័យភាពប្រែប្រួលនៃឧបករណ៍ និងមធ្យោបាយ ភាពខុសគ្នានៃវិធីក្នុងការសរសេរកិច្ចការវាយតម្លៃ ការវាស់វែងនៃទម្រង់ផ្សេងៗនៃបញ្ញា ការដាក់បញ្ចូល រួមជាមួយនឹងលទ្ធផលបុគ្គល ក្រុម និងក្រុមនៃសកម្មភាពអប់រំ។ល។

បរិមាណ - គុណភាព។បរិមាណមិនតែងតែឆ្លុះបញ្ចាំងពីសមត្ថភាពច្នៃប្រឌិតពិតប្រាកដរបស់សិស្សនោះទេ។ ជាងនេះទៅទៀត ក្នុងករណីខ្លះ វាផ្តល់នូវរូបភាពបង្ខូចទ្រង់ទ្រាយនៃកម្រិតនៃភាពឧស្សាហ៍ព្យាយាម និងវិន័យ ជាជាងកម្រិតនៃគុណភាពច្នៃប្រឌិត។ លក្ខណៈសំខាន់ៗដូចជាជំនាញទំនាក់ទំនងរបស់សិស្ស សមត្ថភាពក្នុងការធ្វើការជាក្រុម អាកប្បកិរិយាចំពោះមុខវិជ្ជា កម្រិតនៃកិច្ចខិតខំប្រឹងប្រែងដែលបានអនុវត្តក្នុងការធ្វើជាម្ចាស់លើប្រធានបទ រចនាប័ទ្មបុគ្គលនៃសកម្មភាពផ្លូវចិត្ត និងច្រើនទៀតជាញឹកញាប់មិនអាចមើលឃើញ។ ក្នុងពេលជាមួយគ្នានេះ ព័ត៌មានវាយតម្លៃគុណភាពដែលទទួលបានជាលទ្ធផលនៃការសង្កេត ការសន្ទនា ការសម្ភាសន៍ជាមួយសិស្ស ការវិភាគអំពីសកម្មភាពអប់រំ និងការយល់ដឹងរបស់គាត់ជាក្បួនត្រូវបានផ្តល់សារៈសំខាន់មិនសំខាន់ ហើយវាមិនមានឥទ្ធិពលពិសេសលើថ្នាក់ចុងក្រោយនោះទេ។ .

សមាសធាតុគុណភាពធ្វើឱ្យវាអាចធ្វើទៅបានដើម្បីបង្កើនការវាយតម្លៃ ឆ្លុះបញ្ចាំងពីគ្រា "មើលមិនឃើញ" នៅក្នុងសកម្មភាពអប់រំ និងការយល់ដឹងរបស់សិស្ស និងផ្តល់នូវចក្ខុវិស័យដ៏ទូលំទូលាយអំពីសមត្ថភាពរបស់គាត់។ ជាពិសេសវាពាក់ព័ន្ធនឹងការគិតគូរពីអាកប្បកិរិយាផ្លូវចិត្តក្នុងការដោះស្រាយបញ្ហាដែលសិស្សចាប់អារម្មណ៍ ភាពស្មោះត្រង់នៃបំណងប្រាថ្នា និងបំណងប្រាថ្នារបស់គាត់ក្នុងការរៀនឱ្យកាន់តែច្បាស់ និងដឹងកាន់តែច្រើន។

ការរួមបញ្ចូលគ្នានៃសមាសធាតុបរិមាណ និងគុណភាពនៃការវាយតម្លៃលើប្រធានបទ នឹងជួយផ្លាស់ប្តូរការផ្តោតអារម្មណ៍ពីចំនេះដឹងរបស់សិស្សដែលជាវត្ថុនៃដំណើរការសិក្សាទៅកាន់សក្តានុពលនាពេលអនាគតរបស់គាត់ជាប្រធានបទនៃការអប់រំដោយខ្លួនឯងជាបន្តបន្ទាប់។

ភាពរឹង - ភាពបត់បែន។ភាពរឹងម៉ាំនៃការវាយតម្លៃកំណត់លក្ខណៈស្តង់ដាររបស់វា ដែលជួយបង្រួបបង្រួមការវាយតម្លៃ និងធ្វើឱ្យវាកាន់តែមានគោលបំណង។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយក្នុងពេលជាមួយគ្នានេះភាពរឹងនៃការវាយតម្លៃផ្តល់នូវការកើនឡើងនូវបាតុភូតអវិជ្ជមានមួយចំនួន។ ដូច្នេះគួរកត់សំគាល់ថាកត្តាច្នៃប្រឌិតតែងតែមានទំនាស់ជាមួយការបង្កើតក្របខ័ណ្ឌដែលបានកំណត់ទុកជាមុនសម្រាប់សកម្មភាព។

ភាពបត់បែននៃការវាយតម្លៃ៖ ជាដំបូងគេត្រូវវាយតម្លៃអ្វីគ្រប់យ៉ាងដែលសិស្សដឹង និងអាចធ្វើបាន ហើយលើសពីកម្មវិធី និងស្តង់ដារដែលបានបង្កើតឡើងត្រូវបានលើកទឹកចិត្តយ៉ាងទូលំទូលាយ។ កត្តាពេលវេលាឈប់ជាលក្ខណៈវិនិច្ឆ័យចម្បងមួយ ជាពិសេសនៅពេលអនុវត្តការងារច្នៃប្រឌិត និងគម្រោង។ វាផ្តល់មធ្យោបាយដល់កត្តានៃប្រសិទ្ធភាពអប់រំ។ ដូច្នេះការផ្លាស់ប្តូរទៅប្រព័ន្ធវាយតម្លៃដែលអាចបត់បែនបាននឹងតម្រូវឱ្យមានការគិតឡើងវិញនូវពេលវេលារៀបចំបែបប្រពៃណីជាច្រើនក្នុងការអប់រំ (កាលវិភាគ រចនាសម្ព័ន្ធនៃការបង្កើតក្រុមសិក្សា ប្រព័ន្ធសម្រាប់វាយតម្លៃការងារចុងក្រោយកម្រិតមធ្យម។ល។)។

សិប្បនិម្មិត - ធម្មជាតិ។ភាពសិប្បនិមិត្តនៃការវាយតម្លៃស្ថិតនៅលើការពិតដែលថាការវាយតម្លៃធ្វើឡើងក្នុងលក្ខខណ្ឌដែលត្រូវបានបង្កើតឡើងដោយសិប្បនិម្មិតសម្រាប់ការវាយតម្លៃ៖ មានបទប្បញ្ញត្តិនៃពេលវេលា ទីកន្លែង និងត្រូវបានអនុវត្តក្រោមការគ្រប់គ្រងកើនឡើងរបស់គ្រូ ឬគណៈកម្មការ ដែលជាមូលហេតុដែលការវាយតម្លៃ ស្ថានភាពទទួលបានតួអក្សរតានតឹងខ្លាំង។ នៅក្រោមលក្ខខណ្ឌបែបនេះ សិស្សភាគច្រើន (ដោយសារតែការរំភើបដែលមិនចាំបាច់ ឧបសគ្គតាមពេលវេលា និងកាលៈទេសៈ។ល។) មិនអាចសូម្បីតែបង្ហាញពីចំណេះដឹង និងជំនាញដែលពួកគេពិតជាមាន។

ការវាយតម្លៃពិតប្រាកដគួរតែត្រូវបានអនុវត្តនៅក្នុងលក្ខខណ្ឌធម្មជាតិសម្រាប់សិស្ស កាត់បន្ថយភាពតានតឹង និងភាពតានតឹង។ វាមានសារៈសំខាន់ខ្លាំងណាស់ក្នុងការរួមបញ្ចូលនៅក្នុងលក្ខណៈបរិមាណ និងគុណភាពនៃសកម្មភាពអប់រំ និងការយល់ដឹងរបស់សិស្សនូវលទ្ធផលនៃការសង្កេតការងារអប់រំរបស់គាត់ក្រោមលក្ខខណ្ឌធម្មតា (ការងាររួមគ្នាលើកិច្ចការ ឬគម្រោងក្នុងក្រុម ការពិភាក្សាបញ្ហាជាក់លាក់ជាមួយមិត្តរួមថ្នាក់។ មតិយោបល់ និងសំណួរដែលគាត់សួរក្នុងពេលពិភាក្សាខាងមុខ។ល។)។

ការវាយតម្លៃ - ការវាយតម្លៃខ្លួនឯង។លក្ខណៈនៃខ្លឹមសារនៃការវាយតម្លៃនេះ ធ្វើឱ្យវាអាចកត់សម្គាល់បានថាតើការគ្រប់គ្រងទាំងស្រុងនៅក្នុងដៃរបស់គ្រូ ឬថាតើការវាយតម្លៃទៅវិញទៅមករបស់សិស្សត្រូវបានលើកទឹកចិត្ត សិទ្ធិក្នុងការវាយតម្លៃខ្លួនឯងត្រូវបានទទួលស្គាល់ ធាតុផ្សំនៃការគ្រប់គ្រងខ្លួនឯង និងការកើនឡើង។ ទំនួលខុសត្រូវសម្រាប់ដំណើរការសិក្សា និងលទ្ធផលត្រូវបានពង្រឹង។ ក្នុងស្ថានភាពបែបនេះ មុខងាររបស់គ្រូជាចៅក្រម និងអ្នកត្រួតពិនិត្យត្រូវបានផ្លាស់ប្តូរទៅជាសកម្មភាពរបស់អ្នកប្រឹក្សា និងជំនួយការ អន្តរកម្មរបស់គាត់ជាមួយសិស្សមិនត្រូវបានរំខានក្នុងដំណើរការវាយតម្លៃនោះទេ ប៉ុន្តែក្លាយជាការបន្តកិច្ចសហប្រតិបត្តិការធម្មជាតិក្នុងការស្ទាត់ជំនាញចំណេះដឹងថ្មីៗ។ សិស្សកំណត់ចន្លោះប្រហោងរបស់គាត់ដោយឯករាជ្យ និងដឹងខ្លួន ហើយធ្វើការដើម្បីលុបបំបាត់ពួកគេ ដោយងាកទៅរកគ្រូសម្រាប់ដំបូន្មាន និងជំនួយចាំបាច់។

ការវាយតម្លៃគឺជាផ្នែកសំខាន់មួយនៃសកម្មភាពវិជ្ជាជីវៈជាច្រើនប្រភេទ ហើយលើសពីនេះទៀត ការវាយតម្លៃគឺជាធាតុផ្សំនៃរចនាសម្ព័ន្ធនៃសកម្មភាពគរុកោសល្យ។ ការវាយតម្លៃគឺជាសកម្មភាពចាំបាច់នៃសកម្មភាពរបស់គ្រូក្នុងការធ្វើការជាមួយកុមារ ដែលគុណភាពនៃបុគ្គលិកលក្ខណៈរបស់កុមារត្រូវបានវាយតម្លៃ ប៉ុន្តែមិនមែនជាបុគ្គលិកលក្ខណៈរបស់កុមារទាំងមូលនោះទេ។ សកម្មភាពវាយតម្លៃគឺជាទម្រង់នៃអន្តរកម្មសកម្មរវាងគ្រូ និងសិស្ស សំដៅលើការបង្កើតបទដ្ឋានសង្គម អាកប្បកិរិយា ឋានៈសង្គម ទស្សនៈពិភពលោក ជួយបង្កើតជម្រើសផ្ទាល់ខ្លួនក្នុងចំណោមជម្រើសផ្សេងៗ។ ដូចគ្នានេះផងដែរ ការវាយតម្លៃគរុកោសល្យប៉ះពាល់ដល់ការផ្លាស់ប្តូរទំនាក់ទំនងរវាងសិស្សសាលា ការអះអាង ឬកាត់បន្ថយសិទ្ធិអំណាចរបស់សិស្សជាក់លាក់នៅក្នុងក្រុមកុមារ។

ការបង្កើតបុគ្គលិកលក្ខណៈរបស់កុមារគឺមិនអាចទៅរួចទេបើគ្មានភាពត្រឹមត្រូវនៃការវាយតម្លៃ និងភាពជាក់លាក់នៃសកម្មភាពរបស់គាត់ ក៏ដូចជាសកម្មភាពរបស់មនុស្សផ្សេងទៀត ដែលជួយស្វែងរកតម្លៃដែលចាំបាច់សម្រាប់ខ្លួនឯង។ ការវាយតម្លៃរបស់គ្រូក្លាយជាសម្រាប់កុមារប្រភេទនៃមធ្យោបាយនៃការតំរង់ទិសនៅក្នុងពិភពនៃតម្លៃជាច្រើននិងការប្រឆាំងនឹងតម្លៃ។ ប្រតិកម្មវាយតម្លៃរបស់មនុស្សពេញវ័យមានសារៈសំខាន់សម្រាប់កុមារ គាត់ត្រូវការវាជានិច្ច គាត់កំពុងរង់ចាំការវាយតម្លៃនៃការយល់ព្រម ឬការមិនយល់ព្រមចំពោះសកម្មភាព និងទង្វើរបស់គាត់ ដែលសុខុមាលភាព និងសកម្មភាពរបស់គាត់អាស្រ័យ ដោយសារឥទ្ធិពលពិតនៃការវាយតម្លៃគរុកោសល្យមិនមែន កំណត់ចំពោះវិសាលភាពនៃមេរៀន និងទំនាក់ទំនងរបស់គ្រូជាមួយគាត់ ប៉ុន្តែប៉ះពាល់ដល់បរិយាកាសភ្លាមៗរបស់កុមារ (ក្រុមកុមារសាលា គ្រួសារ។ល។)។ នៅក្នុងសាលាបឋមសិក្សា កុមារគឺពឹងផ្អែកទាំងស្រុងលើការវាយតម្លៃរបស់គ្រូ វាគឺជាការតំរង់ទិសសង្គមនៃការវាយតម្លៃដែលទទួលបានសារៈសំខាន់ពិសេសសម្រាប់កុមារ ជួយគាត់ក្នុងការរុករកប្រព័ន្ធទំនាក់ទំនងសង្គម។ គ្រូបញ្ជូនទៅកាន់កុមារនូវអាកប្បកិរិយាដ៏មានតម្លៃចំពោះពិភពលោកជុំវិញគាត់តាមរយៈ prism នៃ "ខ្ញុំ" របស់គាត់ផ្ទាល់ អរគុណចំពោះការវាយតម្លៃ។

ការវាយតម្លៃគរុកោសល្យគឺជាការជំរុញដែលរួមបញ្ចូលគ្នានូវលក្ខណៈសម្បត្តិនៃការលើកទឹកចិត្ត និងការដាក់ទណ្ឌកម្ម ដែលមានឥទ្ធិពលយ៉ាងខ្លាំង ពង្រឹងសកម្មភាព និងទប់ស្កាត់សកម្មភាពដែលមិនចាំបាច់។ ការវាយតម្លៃគរុកោសល្យគួរតែមានតុល្យភាព៖ នៅលើដៃម្ខាង វាគួរតែមានប្រព័ន្ធនៃការលើកទឹកចិត្តដែលធ្វើឱ្យការអភិវឌ្ឍនៃលក្ខណៈសម្បត្តិ និងលក្ខណៈវិជ្ជមាននៅក្នុងកុមារ ម្យ៉ាងវិញទៀត វាគួរតែរួមបញ្ចូលនូវសំណុំនៃការលើកទឹកចិត្តដែលមានប្រសិទ្ធភាពមិនតិចដែលការពារការកើតមាន។ លក្ខណៈបុគ្គលិកលក្ខណៈអវិជ្ជមាន និងទម្រង់មិនធម្មតានៃអាកប្បកិរិយាចំពោះកុមារដូចគ្នា។ ភាពស្មុគស្មាញនៃការរំញោចមានន័យថាការប្រើប្រាស់ដំណាលគ្នានៃការលើកទឹកចិត្តផ្សេងៗ៖ សរីរាង្គ សម្ភារៈ សីលធម៌ បុគ្គល និងសង្គម-ផ្លូវចិត្ត។ ទោះយ៉ាងណាក៏ដោយយោងទៅតាម N.E. Shchurkova ការវាយតម្លៃជាអាទិភាពគួរតែជាការវាយតម្លៃវិជ្ជមាន ចាប់តាំងពីយន្តការនៃឥទ្ធិពលនៃការវាយតម្លៃនេះត្រូវបានផ្សារភ្ជាប់ជាមួយនឹងបទពិសោធន៍អារម្មណ៍វិជ្ជមានរបស់កុមារ ដែលកើតឡើងជាលទ្ធផលនៃការទទួលបានការយល់ព្រមចំពោះទង្វើត្រឹមត្រូវ ។ល។ (42) នៅក្នុងដំណើរការនៃការអភិវឌ្ឍរបស់កុមារ ការបំពេញដោយគាត់នូវបទដ្ឋាន និងច្បាប់នៃអាកប្បកិរិយា អរគុណចំពោះទំនាក់ទំនងថេរនេះជាមួយនឹងអារម្មណ៍ និងបទពិសោធន៍វិជ្ជមាន បទដ្ឋានទាំងនេះចាប់ផ្តើមត្រូវបានយល់ឃើញដោយគាត់ថាជាអ្វីដែលវិជ្ជមាននៅក្នុងខ្លួនវា។ ហើយបទពិសោធន៍វិជ្ជមាន ភាពរីករាយ ភាពរីករាយទាំងនេះគឺជាមូលដ្ឋាននៃទំនាក់ទំនងសង្គម-ផ្លូវចិត្តជាមួយកុមារ។

មានគោលការណ៍មួយចំនួនសម្រាប់ការអភិវឌ្ឍន៍សកម្មភាពវាយតម្លៃដែលជំរុញ៖

គោលការណ៍នៃកម្មវត្ថុនៃការវាយតម្លៃ - វាត្រូវតែជាការពិត;

គោលការណ៍នៃការវាយតម្លៃជាប្រព័ន្ធ៖ យើងកំពុងនិយាយអំពីផលប៉ះពាល់នៃការវាយតម្លៃជាប់លាប់លើកុមារ ដោយចាប់ផ្តើមពីអាយុក្មេង។

គោលការណ៍នៃឯករាជ្យភាពរបស់កុមារក្នុងការវាយតម្លៃការពិត;

គោលការណ៍នៃភាពពេញលេញ និងទូលំទូលាយនៃការវិនិច្ឆ័យតម្លៃ។ (៤៦, ទំព័រ ១៦-១៧)

សារៈសំខាន់ផ្ទាល់ខ្លួននៃការវាយតម្លៃគរុកោសល្យមាននិន្នាការផ្លាស់ប្តូរតាមពេលវេលា។ នេះអាចកើតឡើងដោយហេតុផលយ៉ាងហោចណាស់ពីរ៖ ឋានានុក្រមនៃតម្រូវការរបស់មនុស្សផ្លាស់ប្តូរពីស្ថានភាពមួយទៅស្ថានភាពមួយ ដូចដែលពួកគេពេញចិត្ត។ ជាមួយនឹងអាយុ ការផ្លាស់ប្តូរផ្ទាល់ខ្លួនដ៏សំខាន់ចំពោះកុមារកើតឡើង ហើយការវាយតម្លៃទាំងនោះដែលពីមុនមានសារៈសំខាន់សម្រាប់កុមារបាត់បង់តួនាទីជំរុញរបស់ពួកគេ ហើយពួកគេត្រូវបានជំនួសដោយអ្នកផ្សេងទៀតដែលត្រូវនឹងចំណាប់អារម្មណ៍អាយុរបស់កុមារ។

ដូច្នេះ ខ្លឹមសារផ្លូវចិត្ត និងគរុកោសល្យនៃការវាយតម្លៃមានទិដ្ឋភាពពីរ៖ ទីមួយ សម្រាប់កុមារខ្លួនឯង ការវាយតម្លៃគរុកោសល្យដើរតួនាទីជាលក្ខណៈវិនិច្ឆ័យ និងគោលបំណងនៃជំនាញពិតប្រាកដរបស់គាត់ក្នុងការរៀបចំ និងអនុវត្តសកម្មភាពរបស់គាត់ (ចាត់ទុកក្នុងចិត្តវិទ្យាថាជាកម្រិតជាក់ស្តែង។ ការអភិវឌ្ឍន៍); ទីពីរ ការប្រើប្រាស់មានសមត្ថកិច្ចនៃការវាយតម្លៃគរុកោសល្យ ជំរុញការធ្វើឱ្យសកម្មនៃសក្ដានុពលរបស់កុមារ (ធ្វើការក្នុងរបៀបនៃកម្រិតនៃការអភិវឌ្ឍន៍ជិតបំផុតរបស់កុមារ)។

ជាមួយនឹងភាពខុសគ្នាទាំងអស់ ការវាយតម្លៃគរុកោសល្យអាចបែងចែកជាបីក្រុមធំៗ៖ វិជ្ជមាន អវិជ្ជមាន និងអព្យាក្រឹត (ពីរ)។ VG Ananiev បានកត់សម្គាល់ថាការរំញោចបំផុតគឺមានពីរប្រភេទផ្ទុយគ្នា - នេះគឺជាការយល់ព្រមនិងការប្រមាថ។ (4) ការវាយតម្លៃភាគច្រើន ជាពិសេសក្នុងទម្រង់នៃចំណាត់ថ្នាក់គឺមានភាពមិនច្បាស់លាស់។ ថ្នាក់បច្ចុប្បន្ន ឬចុងក្រោយ "4" គឺពីរ។ សម្រាប់អ្នកខ្លះវាគឺជាសុបិនចុងក្រោយហើយសម្រាប់មួយផ្សេងទៀត - ការខកចិត្តដ៏ជូរចត់។ នោះហើយជាមូលហេតុដែលនៅពេលផ្តល់ពិន្ទុពិន្ទុ វាគួរតែត្រូវបានអមដោយការវិនិច្ឆ័យតម្លៃតម្រង់ទៅបុគ្គលិកលក្ខណៈរបស់សិស្ស។

ការវាយតម្លៃគរុកោសល្យអវិជ្ជមានគឺជាឧបករណ៍ដ៏កម្រមួយ ដែលប្រសិនបើប្រើខុស អាចបណ្តាលឱ្យមានរបួសធ្ងន់ធ្ងរដល់សិស្ស។ ការបដិសេធ ការកត់សម្គាល់ ការប្រមាថ ការផ្តន្ទាទោស - វិធីសាស្រ្តនៃការវាយតម្លៃគរុកោសល្យទាំងនេះតម្រូវឱ្យមានការពិភាក្សាពិសេស។

ចូរយើងរស់នៅដោយលម្អិតបន្ថែមទៀតលើការវាយតម្លៃគរុកោសល្យជាវិជ្ជមាន ឃ្លាំងអាវុធដែលមានលក្ខណៈចម្រុះណាស់៖ ការយល់ព្រម ការយល់ព្រម ការវាយតម្លៃអនាគត ការលើកទឹកចិត្ត។

ការយល់ព្រម - ការវាយតម្លៃ, តម្រង់ទិសសិស្សលើភាពត្រឹមត្រូវនៃការសម្រេចចិត្ត, ទង្វើ។ គ្រូយល់ស្របថា "អ្វីគ្រប់យ៉ាងត្រូវបានធ្វើត្រឹមត្រូវ។ ការយល់ព្រមគឺជាលទ្ធផលដំបូងនៃការអនុម័ត។

ការយល់ព្រម - ការវាយតម្លៃក្នុងគោលបំណងនៃការគាំទ្រផ្លូវចិត្តសម្រាប់ភាពជោគជ័យរបស់សិស្សនៅដំណាក់កាលខ្លះនៃសកម្មភាពរបស់គាត់៖ "ចូរក្លាហាន ហើយបន្តទៅមុខទៀត អ្នកកំពុងដើរលើផ្លូវត្រូវ!"។ ការអនុម័តគឺជាការវាយតម្លៃដែលសង្កត់ធ្ងន់លើគុណសម្បត្តិ គុណសម្បត្តិនៃលទ្ធផលការងាររបស់សិស្ស៖ "ធ្វើបានល្អ អ្នកបានរកឃើញវិធីដើមដើម្បីដោះស្រាយបញ្ហា" ។

ប្រភេទនៃការវាយតម្លៃវិជ្ជមានដែលច្បាស់លាស់បំផុតគឺការលើកទឹកចិត្ត ដែលត្រូវបានចាត់ទុកថាជាវិធីសាស្រ្តដ៏សំខាន់នៃឥទ្ធិពលគរុកោសល្យ។

ការលើកទឹកចិត្តជាវិធីសាស្រ្តនៃការអប់រំគឺទាក់ទងដោយផ្ទាល់ទៅនឹងការវាយតម្លៃ។ ប្រសិនបើនៅក្នុងដំណើរការអប់រំវាជាចំបងចំណេះដឹង ជំនាញ និងសមត្ថភាពរបស់សិស្សសាលាដែលត្រូវវាយតម្លៃ នោះនៅក្នុងដំណើរការអប់រំ សកម្មភាព ចរិតលក្ខណៈ និងឥរិយាបថត្រូវបានលើកទឹកចិត្តជាចម្បង។ គួរចងចាំថា ដោយមានជំនួយពីការលើកទឹកចិត្ត កិច្ចការជាច្រើនអាចដោះស្រាយបាន៖ ជាដំបូង បង្ហាញកុមារនូវអ្វីដែលមានតម្លៃចំពោះអាកប្បកិរិយារបស់មនុស្ស ទស្សន៍ទាយវិជ្ជមាន និងទីពីរ ដើម្បីបង្រួបបង្រួម និងជំរុញភាពវិជ្ជមានក្នុងអាកប្បកិរិយា។ មនុស្សពិសេស។

ប្រសិទ្ធភាពនៃការវាយតម្លៃគរុកោសល្យត្រូវបានយល់ថាជាតួនាទីជំរុញរបស់ខ្លួនក្នុងការអប់រំ និងការចិញ្ចឹមបីបាច់ថែរក្សាកុមារ។ គំនិតអំពីប្រសិទ្ធភាពនៃការវាយតម្លៃគរុកោសល្យ មានចរិតលក្ខណៈបុគ្គល និងសង្គមជាក់លាក់។ លក្ខណៈបុគ្គលនៃគំនិតនិងសកម្មភាពនៃការវាយតម្លៃគរុកោសល្យត្រូវបានបង្ហាញនៅក្នុងការពិតដែលថាប្រសិទ្ធភាពរបស់វាអាស្រ័យលើលក្ខណៈបុគ្គលរបស់កុមារលើតម្រូវការជាក់ស្តែងរបស់គាត់។ ការវាយតម្លៃគរុកោសល្យដែលត្រូវនឹងអ្វីដែលកុមារចាប់អារម្មណ៍បំផុតនឹងមានប្រសិទ្ធភាព។ ដើម្បីកំណត់ក្នុងការអនុវត្តនូវលក្ខណៈបុគ្គលនៃការវាយតម្លៃ វាចាំបាច់ត្រូវដឹងយ៉ាងច្បាស់អំពីប្រព័ន្ធនៃចំណាប់អារម្មណ៍ និងតម្រូវការរបស់កុមារ ឋានានុក្រមនៃស្ថានភាពរបស់ពួកគេ និងសក្ដានុពលនៃការផ្លាស់ប្តូរតាមពេលវេលា។ វាចាំបាច់ក្នុងការសម្របសម្រួលប្រព័ន្ធនៃការលើកទឹកចិត្តឱ្យបានច្បាស់លាស់តាមដែលអាចធ្វើទៅបានទៅនឹងផលប្រយោជន៍និងតម្រូវការរបស់កុមារ។

នៅពេលនិយាយអំពីលក្ខណៈសង្គមជាក់លាក់នៃការវាយតម្លៃគរុកោសល្យ ពួកគេមានន័យពីរយ៉ាង៖

ទីមួយការពិតដែលថានៅក្នុងលក្ខខណ្ឌនៃវប្បធម៌ផ្សេងគ្នានៅក្នុងប្រព័ន្ធនៃការអប់រំនិងការចិញ្ចឹមបីបាច់ចំណង់ចំណូលចិត្តត្រូវបានផ្តល់ទៅឱ្យប្រភេទផ្សេងគ្នានៃការវាយតម្លៃគរុកោសល្យ។

ទីពីរ លក្ខណៈសង្គមជាក់លាក់នៃការវាយតម្លៃគរុកោសល្យត្រូវបានបង្ហាញដោយការពិតដែលថាការវាយតម្លៃបែបនេះអាចមានភាពខុសគ្នានៅក្នុងប្រសិទ្ធភាពរបស់វាអាស្រ័យលើស្ថានភាពសង្គមដែលវាត្រូវបានផ្តល់ឱ្យ។ ការវាយតម្លៃគរុកោសល្យផ្សេងៗដែលផ្តល់ជូនក្នុងស្ថានភាពផ្សេងៗគ្នាអាចមានតម្លៃខុសគ្នា (តម្លៃ សារៈសំខាន់សម្រាប់កុមារ) ហើយជាមួយនឹងកម្រិតផ្សេងៗគ្នានៃប្រូបាប៊ីលីតេនាំទៅរកការពេញចិត្តនៃតម្រូវការជាក់ស្តែងសម្រាប់គាត់។ ការវាយតម្លៃគរុកោសល្យនោះ ដែលក្នុងស្ថានភាពនេះមានភាពល្អប្រសើរបំផុត និងផ្តល់នូវប្រូបាប៊ីលីតេខ្ពស់បំផុតនៃភាពជោគជ័យ គឺល្អជាងក្នុងស្ថានភាពនេះ។

គួរចងចាំថាសារៈសំខាន់ផ្ទាល់ខ្លួននៃការវាយតម្លៃគរុកោសល្យអាចផ្លាស់ប្តូរតាមពេលវេលា។ វាកើតឡើងដោយហេតុផលយ៉ាងហោចណាស់ពីរ។ ទីមួយ ដោយសារ​ឋានានុក្រម​នៃ​តម្រូវការ​មនុស្ស​ផ្លាស់ប្តូរ​ពី​ស្ថានភាព​មួយ​ទៅ​ស្ថានភាព​មួយ​តាម​ការ​ពេញចិត្ត។ លើសពីនេះទៀត ជាមួយនឹងអាយុ ការផ្លាស់ប្តូរផ្ទាល់ខ្លួនយ៉ាងសំខាន់កើតឡើងចំពោះកុមារ ហើយការវាយតម្លៃទាំងនោះដែលពីមុនមានសារៈសំខាន់សម្រាប់ពួកគេបាត់បង់តួនាទីជំរុញរបស់ពួកគេ ហើយជំនួសឱ្យពួកគេ សកម្មភាពផ្សេងទៀតកើតឡើងដែលសមស្របនឹងចំណាប់អារម្មណ៍អាយុរបស់កុមារ។ ទីបំផុត មានភាពខុសប្លែកគ្នាជាលក្ខណៈបុគ្គលរវាងកុមារ ដែលអ្វីដែលជាការជំរុញទឹកចិត្តសម្រាប់កូនម្នាក់ប្រហែលជាមិនដូច្នេះទេសម្រាប់កូនម្នាក់ទៀត។

ការយកចិត្តទុកដាក់ពិសេសវាចាំបាច់ក្នុងការយកចិត្តទុកដាក់លើការបង្កើនតួនាទីនៃការលើកទឹកចិត្តសង្គម-ផ្លូវចិត្ត ចាប់តាំងពីក្នុងកំឡុងពេលជាក់លាក់នៃកុមារភាព ពួកគេអាចមានសារៈសំខាន់យ៉ាងសំខាន់ក្នុងការជំរុញសកម្មភាពអប់រំ និងការអប់រំ។ ជាដំបូង បញ្ហានេះទាក់ទងនឹងឥទ្ធិពលនៃក្រុមយោងទៅលើការបញ្ចូលចំណេះដឹង ជំនាញ និងការបង្កើតកូនជាមនុស្សម្នាក់។ មធ្យោបាយមួយដើម្បីបង្កើនចំណាប់អារម្មណ៍ក្នុងការសិក្សា និងក្នុងការកែលម្អខ្លួនឯងផ្ទាល់របស់សិស្សសាលាគឺ មានឥទ្ធិពលលើពួកគេតាមរយៈក្រុមយោង។

ការវាយតម្លៃគរុកោសល្យ ជម្រើសនិងប្រសិទ្ធភាពរបស់វាអាស្រ័យលើអាយុរបស់កុមារ។ លក្ខណៈបុគ្គលរបស់កុមារកំណត់ពីភាពងាយនឹងរំញោចផ្សេងៗ ក៏ដូចជាការលើកទឹកចិត្តសម្រាប់សកម្មភាពអប់រំ ការយល់ដឹង និងការអភិវឌ្ឍបុគ្គលិកលក្ខណៈ។ កម្រិតនៃការអភិវឌ្ឍន៍បញ្ញាដែលសម្រេចបានដោយកុមារប៉ះពាល់ដល់ចំណាប់អារម្មណ៍នៃការយល់ដឹងរបស់គាត់ ហើយការអភិវឌ្ឍន៍ផ្ទាល់ខ្លួនប៉ះពាល់ដល់បំណងប្រាថ្នាចង់មានគុណសម្បត្តិផ្ទាល់ខ្លួនមួយចំនួន។

និន្នាការចម្បងនៃការផ្លាស់ប្តូរទាក់ទងនឹងអាយុនៅក្នុងសារៈសំខាន់នៃការវាយតម្លៃគរុកោសល្យមានដូចខាងក្រោម៖

ជាមួយនឹងអាយុ ជាដំបូង ការយល់ដឹងកាន់តែច្រើនឡើងអំពីតម្រូវការដើម្បីទទួលបានចំណេះដឹង ជំនាញ និងសមត្ថភាពថ្មីៗ។

ទីពីរ ក្នុងវ័យកុមារភាព សារៈសំខាន់នៃការមានបុគ្គលិកលក្ខណៈជាក់លាក់កើនឡើងពីមួយឆ្នាំទៅមួយឆ្នាំ។

ទីបី នៅពេលដែលពួកគេកាន់តែចាស់ ជាពិសេសក្នុងអំឡុងឆ្នាំសិក្សា តួនាទីនៃការលើកទឹកចិត្តសង្គម-ផ្លូវចិត្តកើនឡើង។

ជាចុងក្រោយ ទីបួន មាននិន្នាការឆ្ពោះទៅរកការផ្លាស់ប្តូរបន្តិចម្តងៗ ពីការផ្តោតលើខាងក្រៅ ទៅជាការលើកទឹកចិត្តផ្ទៃក្នុង។

១.២. លក្ខណៈផ្លូវចិត្តរបស់សាលា

ការថប់បារម្ភ។

សាលាគឺជាសាលាមួយក្នុងចំណោមសាលាដំបូងគេដែលបើកពិភពសង្គម និងសង្គមដល់កុមារ។ ស្របគ្នានឹងគ្រួសារ គាត់ដើរតួនាទីសំខាន់មួយក្នុងការចិញ្ចឹមកូន។ ដូច្នេះហើយ សាលាក្លាយជាកត្តាកំណត់មួយក្នុងការបង្កើតបុគ្គលិកលក្ខណៈរបស់កុមារ។ លក្ខណៈសម្បត្តិ និងគុណសម្បត្តិផ្ទាល់ខ្លួនសំខាន់ៗជាច្រើនរបស់គាត់ត្រូវបានបង្កើតឡើងក្នុងអំឡុងពេលនៃជីវិតនេះ ហើយរបៀបដែលពួកគេត្រូវបានដាក់ចុះភាគច្រើនអាស្រ័យលើការអភិវឌ្ឍន៍ជាបន្តបន្ទាប់របស់គាត់។

វាត្រូវបានគេដឹងថាការផ្លាស់ប្តូរទំនាក់ទំនងសង្គមបង្ហាញពីការលំបាកសំខាន់ៗសម្រាប់កុមារ។ ការថប់បារម្ភ ភាពតានតឹងផ្លូវចិត្តត្រូវបានផ្សារភ្ជាប់ជាចម្បងជាមួយនឹងអវត្តមានរបស់មនុស្សជិតស្និទ្ធនឹងកុមារ ជាមួយនឹងការផ្លាស់ប្តូរបរិយាកាស លក្ខខណ្ឌដែលធ្លាប់ស្គាល់ និងចង្វាក់នៃជីវិត។ ស្ថានភាពផ្លូវចិត្តនៃការថប់បារម្ភជាធម្មតាត្រូវបានកំណត់ថាជាអារម្មណ៍ទូទៅនៃការគំរាមកំហែងមិនជាក់លាក់ និងគ្មានកំណត់។

ការរំពឹងទុកនៃគ្រោះថ្នាក់ដែលជិតមកដល់ត្រូវបានផ្សំជាមួយនឹងអារម្មណ៍នៃការមិនស្គាល់: កុមារជាធម្មតាមិនអាចពន្យល់ពីអ្វីដែលគាត់ខ្លាច។ មិនដូចអារម្មណ៍នៃការភ័យខ្លាចដូចគ្នា ការថប់បារម្ភមិនមានប្រភពជាក់លាក់ទេ។ វាត្រូវបានសាយភាយ និងអាកប្បកិរិយាអាចបង្ហាញដោយខ្លួនវាផ្ទាល់នៅក្នុងភាពមិនប្រក្រតីទូទៅនៃសកម្មភាព ដោយបំពានលើទិសដៅ និងផលិតភាពរបស់វា។

ដោយធម្មជាតិហ្សែនរបស់ពួកគេប្រតិកម្មថប់បារម្ភគឺជាយន្តការខាងក្នុងនៃការរៀបចំសម្រាប់ការអនុវត្តសកម្មភាពការពារខ្លួនក្នុងស្ថានភាព "វិបត្តិ" ។ យន្តការបែបនេះដែលជាលក្ខណៈរបស់សត្វខ្ពស់គួរលេង តួនាទីសំខាន់នៅក្នុងអាកប្បកិរិយារបស់បុព្វបុរសរបស់មនុស្សសម័យទំនើប ការរស់រានមានជីវិតគឺអាស្រ័យទៅលើសមត្ថភាពក្នុងការ "ប្រឈមមុខ" ។

ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយជីវិតសម័យទំនើបកើតឡើងនៅក្នុងលក្ខខណ្ឌខុសគ្នាទាំងស្រុងនៃអត្ថិភាព។ ក្នុងករណីខ្លះការកៀរគរនៃកម្លាំងផ្ទៃក្នុងនិងធនធានបែបនេះមិនត្រឹមតែមិនចាំបាច់សម្រាប់ដំណើរការនៃការរស់រានមានជីវិតប៉ុណ្ណោះទេថែមទាំងរួមចំណែកដល់ការវិវត្តនៃលក្ខខណ្ឌរោគសាស្ត្រផ្សេងៗដែលជាឧទាហរណ៍ដែលអាចជា phobias, neuroses ។

ក្រុមធំពីរអាចត្រូវបានសម្គាល់សញ្ញានៃការថប់បារម្ភ៖

1. ទីមួយគឺជាសញ្ញាសរីរវិទ្យាដែលកើតឡើងនៅកម្រិតនៃរោគសញ្ញា somatic និងអារម្មណ៍;
2. ទីពីរ - ប្រតិកម្មដែលកើតឡើងនៅក្នុងវិស័យផ្លូវចិត្ត។

ភាពស្មុគស្មាញនៃការពិពណ៌នាអំពីការបង្ហាញទាំងនេះគឺស្ថិតនៅក្នុងការពិតដែលថាពួកគេទាំងអស់ជាលក្ខណៈបុគ្គល និងសូម្បីតែនៅក្នុងការរួមបញ្ចូលគ្នាជាក់លាក់មួយអាចរួមដំណើរជាមួយមិនត្រឹមតែការថប់បារម្ភប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែក៏មានស្ថានភាពផ្សេងទៀត បទពិសោធន៍ដូចជាការអស់សង្ឃឹម កំហឹង និងសូម្បីតែការរំភើបរីករាយ។

ទាំងសញ្ញាផ្លូវចិត្ត និងផ្លូវចិត្តនៃការថប់បារម្ភ ត្រូវបានគេស្គាល់គ្រប់គ្នាពីបទពិសោធន៍ផ្ទាល់ខ្លួន។ ភាគច្រើនជាញឹកញាប់ សញ្ញា somatic ត្រូវបានបង្ហាញនៅក្នុងការកើនឡើងនៃភាពញឹកញាប់នៃការដកដង្ហើម និងចង្វាក់បេះដូង ការកើនឡើងនៃការរំជើបរំជួលទូទៅ និងការថយចុះនៃកម្រិតនៃភាពប្រែប្រួល។ អារម្មណ៍​ដែល​ធ្លាប់​ស្គាល់​ដូច​ជា​រំពេច​នៃ​ភាព​កក់ក្ដៅ​មក​លើ​ក្បាល បាតដៃ​ត្រជាក់ និង​សើម​ក៏​ជា​សញ្ញា​នៃ​ការ​ថប់​បារម្ភ​ដែរ។

ការឆ្លើយតបខាងផ្លូវចិត្ត និងអាកប្បកិរិយាចំពោះការថប់បារម្ភគឺកាន់តែមានភាពខុសប្លែកគ្នា ចម្លែក និងមិននឹកស្មានដល់។ ការថប់បារម្ភ ជាក្បួននាំឱ្យមានការលំបាកក្នុងការសម្រេចចិត្ត ការសម្របសម្រួលចលនាចុះខ្សោយ។ ជួនកាលភាពតានតឹងនៃការរំពឹងទុកដ៏អន្ទះសារគឺធំធេងណាស់ដែលមនុស្សម្នាក់ធ្វើឱ្យឈឺចាប់ដោយអចេតនាលើខ្លួនឯង។ កុមារដែលត្រូវបានរៀបចំមិនគ្រប់គ្រាន់ដើម្បីយកឈ្នះលើស្ថានភាពថប់បារម្ភនៃប្រធានបទ ជារឿយៗងាកទៅរកការកុហក ការស្រមើស្រមៃ ក្លាយជាមនុស្សមិនយកចិត្តទុកដាក់ អវត្តមានក្នុងគំនិត ខ្មាស់អៀន។

ជាធម្មតា ការថប់បារម្ភគឺជាស្ថានភាពបណ្តោះអាសន្ន វាចុះខ្សោយភ្លាមៗនៅពេលដែលមនុស្សម្នាក់ជួបប្រទះនឹងស្ថានភាពដែលរំពឹងទុក ហើយចាប់ផ្តើមរុករក និងធ្វើសកម្មភាព។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ វាក៏កើតឡើងផងដែរដែលថាការរំពឹងទុកដែលបង្កឱ្យមានការថប់បារម្ភត្រូវបានពន្យារពេល ហើយបន្ទាប់មកវាសមហេតុផលក្នុងការនិយាយអំពីការថប់បារម្ភ។

ការថប់បារម្ភជារដ្ឋស្ថិរភាពរារាំងភាពច្បាស់លាស់នៃការគិតប្រសិទ្ធភាពទំនាក់ទំនងសហគ្រាសបង្កើតការលំបាកក្នុងការជួបមនុស្សថ្មី។ ជាទូទៅ ការថប់បារម្ភ គឺជាសញ្ញាបង្ហាញអំពីបញ្ហារបស់មនុស្ស។ ប៉ុន្តែដើម្បីឱ្យវាបង្កើតបាន មនុស្សម្នាក់ត្រូវតែប្រមូលឥវ៉ាន់ដែលមិនបានជោគជ័យ និងវិធីមិនគ្រប់គ្រាន់ដើម្បីយកឈ្នះស្ថានភាពនៃការថប់បារម្ភ។ នោះហើយជាមូលហេតុដែល ដើម្បីទប់ស្កាត់ការអភិវឌ្ឍបុគ្គលិកលក្ខណៈប្រភេទថប់បារម្ភ-សរសៃប្រសាទ វាចាំបាច់ក្នុងការជួយកុមារឱ្យស្វែងរកមធ្យោបាយដ៏មានប្រសិទ្ធភាព ដែលពួកគេអាចរៀនទប់ទល់នឹងភាពរំភើប ភាពអសន្តិសុខ និងការបង្ហាញផ្សេងទៀតនៃអស្ថិរភាពផ្លូវចិត្ត។

កត្តាអរិភាពជាច្រើននៅក្នុងបរិស្ថានអាចបណ្តាលឱ្យកុមារមានភាពអសន្តិសុខ៖ ការត្រួតត្រាដោយផ្ទាល់ ឬដោយប្រយោលពីអ្នកដទៃ ការកោតសរសើរខ្លាំងពេក ឬកង្វះវា បំណងប្រាថ្នាចង់នៅខាងឪពុកម្តាយដែលឈ្លោះគ្នា ការទទួលខុសត្រូវតិចតួច ឬច្រើនពេក ភាពឯកោពី កុមារដទៃទៀត ការប្រាស្រ័យទាក់ទងគ្មានដែនកំណត់។

ជាទូទៅ បណ្តាលឱ្យមានការជូនដំណឹងវាអាចមានអ្វីមួយដែលបំពានលើអារម្មណ៍នៃទំនុកចិត្តរបស់កុមារ ភាពជឿជាក់ក្នុងទំនាក់ទំនងរបស់គាត់ជាមួយឪពុកម្តាយរបស់គាត់។ ជាលទ្ធផលនៃការថប់បារម្ភ និងការថប់បារម្ភ បុគ្គលិកលក្ខណៈដែលហែកហួរដោយជម្លោះកើនឡើង។ កុមារជួបប្រទះនូវអាកប្បកិរិយាអរិភាព និងព្រងើយកណ្តើយចំពោះខ្លួនគាត់ មានការថប់បារម្ភ បង្កើតប្រព័ន្ធអាកប្បកិរិយា និងអាកប្បកិរិយារបស់គាត់ចំពោះអ្នកដទៃ។ គាត់ខឹង ឆេវឆាវ ដកខ្លួនចេញ ឬព្យាយាមដណ្តើមអំណាចលើអ្នកដ៏ទៃ ដើម្បីតបស្នងចំពោះការខ្វះខាតស្នេហា។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ អាកប្បកិរិយានេះមិននាំទៅរកភាពជោគជ័យនោះទេ ផ្ទុយទៅវិញ វាកាន់តែធ្វើឱ្យជម្លោះកាន់តែធ្ងន់ធ្ងរឡើង និងបង្កើនភាពអស់សង្ឃឹម និងការភ័យខ្លាច។

ចាប់តាំងពីពិភពលោកយោងទៅតាម Horney (89) គឺមានសក្តានុពលជាអរិភាពចំពោះកុមារ និងមនុស្សទូទៅ ការភ័យខ្លាចក៏ត្រូវបានដំឡើងជាមុននៅក្នុងមនុស្សម្នាក់ដែរ ហើយរឿងតែមួយគត់ដែលអាចជួយសង្គ្រោះមនុស្សម្នាក់ពីការថប់បារម្ភគឺ បទពិសោធន៍នៃការចិញ្ចឹមបីបាច់ដំបូងដោយជោគជ័យដែលទទួលបាននៅក្នុងគ្រួសារ។ Horney កើតចេញពីការថប់បារម្ភពីទំនាក់ទំនងមិនអំណោយផលរបស់បុគ្គលដែលមានពិភពអរិភាព ហើយយល់ថាវាជាអារម្មណ៍នៃភាពឯកោ និងគ្មានជំនួយនៅក្នុងពិភពលោកនេះ។ ក្នុងស្ថានភាពបែបនេះ គេអាចហៅវាថាជាធម្មជាតិ ប្រសិនបើការបង្ហាញរបស់វាត្រូវបានកំណត់តែចំពោះស្ថានភាពទាំងនោះដែលមានអរិភាពពិតប្រាកដ។ ប៉ុន្តែ Horney មិនបំបែកការថប់បារម្ភគ្រប់គ្រាន់ពីការថប់បារម្ភមិនគ្រប់គ្រាន់នោះទេ។ ដោយសារពិភពលោកជាទូទៅមានអរិភាពចំពោះមនុស្ស វាប្រែថាការថប់បារម្ភតែងតែគ្រប់គ្រាន់។

ការផ្លាស់ប្តូរនៃការថប់បារម្ភពីម្តាយទៅទារកត្រូវបានដាក់ទៅមុខដោយ Sullivan (79) ជា postulate ប៉ុន្តែវានៅតែមិនច្បាស់សម្រាប់គាត់តាមរយៈបណ្តាញអ្វីដែលការតភ្ជាប់នេះត្រូវបានអនុវត្ត។ Sullivan ចង្អុលបង្ហាញពីតម្រូវការអន្តរបុគ្គលជាមូលដ្ឋាន - តម្រូវការសម្រាប់ការទន់ភ្លន់ដែលមានស្រាប់នៅក្នុងទារកដែលមានសមត្ថភាពយល់ចិត្តក្នុងស្ថានភាពអន្តរបុគ្គលបង្ហាញពីហ្សែននៃតម្រូវការនេះឆ្លងកាត់តាមអាយុនីមួយៗ។ ដូច្នេះទារកមានតម្រូវការនៃភាពទន់ភ្លន់របស់ម្តាយក្នុងវ័យកុមារភាព - តម្រូវការសម្រាប់មនុស្សពេញវ័យដែលអាចជាអ្នកសមគំនិតក្នុងហ្គេមរបស់គាត់ក្នុងវ័យជំទង់ - តម្រូវការសម្រាប់ការប្រាស្រ័យទាក់ទងជាមួយមិត្តភក្តិក្នុងវ័យជំទង់ - តម្រូវការស្នេហា។ ប្រធានបទនេះមានបំណងប្រាថ្នាឥតឈប់ឈរក្នុងការប្រាស្រ័យទាក់ទងជាមួយមនុស្ស និងតម្រូវការសម្រាប់ភាពជឿជាក់រវាងបុគ្គល។ ប្រសិនបើកុមារជួបប្រទះភាពមិនរួសរាយរាក់ទាក់ ការមិនយកចិត្តទុកដាក់ ការឃ្លាតឆ្ងាយពីមនុស្សជិតស្និទ្ធដែលគាត់ប្រាថ្នា នោះបណ្តាលឱ្យគាត់មានការថប់បារម្ភ និងរំខានដល់ការអភិវឌ្ឍន៍ធម្មតា។ កុមារបង្កើតអាកប្បកិរិយាបំផ្លិចបំផ្លាញ និងអាកប្បកិរិយាចំពោះមនុស្ស។ គាត់​មាន​ចិត្ត​ឆេវឆាវ ឆេវឆាវ ឬ​ខ្មាស់អៀន ខ្លាច​ធ្វើ​អ្វី​ដែល​គាត់​ចង់​បាន គិត​ទុក​ជា​មុន​ថា​បរាជ័យ និង​មិន​ស្តាប់​បង្គាប់។ បាតុភូតនេះ Sullivan ហៅថា "ការផ្លាស់ប្តូរអរិភាព" ប្រភពរបស់វាគឺការថប់បារម្ភដែលបណ្តាលមកពីបញ្ហាក្នុងការទំនាក់ទំនង។

រយៈពេលនៃការអភិវឌ្ឍន៍នីមួយៗត្រូវបានកំណត់លក្ខណៈដោយភាពលេចធ្លោរបស់វា។ប្រភពនៃការថប់បារម្ភ។ដូច្នេះហើយ សម្រាប់កុមារអាយុពីរឆ្នាំ ការបែកគ្នាពីម្តាយគឺជាប្រភពនៃការថប់បារម្ភ សម្រាប់កុមារអាយុប្រាំមួយឆ្នាំ អវត្តមាននៃគំរូអត្តសញ្ញាណគ្រប់គ្រាន់ជាមួយឪពុកម្តាយ។ ក្នុងវ័យជំទង់ - ការភ័យខ្លាចនៃការបដិសេធដោយមិត្តភក្ដិ។ ការថប់បារម្ភជំរុញកុមារឱ្យមានអាកប្បកិរិយាបែបនេះដែលអាចជួយសង្រ្គោះគាត់ពីបញ្ហានិងការភ័យខ្លាច។

ជាមួយនឹងការអភិវឌ្ឍនៃការស្រមើលស្រមៃរបស់កុមារការថប់បារម្ភចាប់ផ្តើមផ្តោតលើគ្រោះថ្នាក់នៃការស្រមើលស្រមៃ។ ហើយក្រោយមកនៅពេលដែលការយល់ដឹងអំពីអត្ថន័យនៃការប្រកួតប្រជែងនិងភាពជោគជ័យបានវិវត្តទៅជាគួរឱ្យអស់សំណើចនិងបដិសេធ។ ជាមួយនឹងអាយុ កុមារទទួលរងនូវការរៀបចំរចនាសម្ព័ន្ធឡើងវិញមួយចំនួនទាក់ទងនឹងវត្ថុនៃការព្រួយបារម្ភ។ ដូច្នេះ ការថប់បារម្ភថយចុះបន្តិចម្តងៗក្នុងការឆ្លើយតបទៅនឹងការរំញោចដែលគេស្គាល់ និងមិនស្គាល់ ប៉ុន្តែនៅអាយុ 10-11 ឆ្នាំ ការថប់បារម្ភដែលទាក់ទងនឹងលទ្ធភាពនៃការបដិសេធដោយមិត្តភក្តិកើនឡើង។ អ្វី​ដែល​គួរ​ឲ្យ​រំខាន​ក្នុង​ប៉ុន្មាន​ឆ្នាំ​នេះ​នៅ​តែ​មាន​ទម្រង់​មួយ ឬ​មួយ​ទៀត​ចំពោះ​មនុស្ស​ពេញវ័យ។

ដូច្នេះ ដើម្បីរំដោះកុមារពីការថប់បារម្ភ ការថប់បារម្ភ និងការភ័យខ្លាច ជាដំបូងនៃការទាំងអស់ គឺចាំបាច់ដើម្បីជួសជុលការយកចិត្តទុកដាក់ មិនមែនលើរោគសញ្ញាជាក់លាក់នៃការថប់បារម្ភនោះទេ ប៉ុន្តែនៅលើហេតុផលដែលនៅពីក្រោមពួកគេ - កាលៈទេសៈ និងលក្ខខណ្ឌ។ ស្ថានភាពនេះចំពោះកុមារច្រើនតែកើតចេញពីអារម្មណ៍អសន្តិសុខ ពីការទាមទារដែលហួសពីកម្លាំង ពីការគំរាមកំហែង ការផ្តន្ទាទោសដ៏ឃោរឃៅ វិន័យមិនស្ថិតស្ថេរ។

ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ សម្រាប់ការងារប្រកបដោយផ្លែផ្កា សម្រាប់ជីវិតដែលពោរពេញដោយភាពសុខដុមរមនា កម្រិតនៃការថប់បារម្ភគឺចាំបាច់យ៉ាងសាមញ្ញ។ កម្រិតដែលមិនហត់នឿយមនុស្សម្នាក់ប៉ុន្តែបង្កើតសម្លេងនៃសកម្មភាពរបស់គាត់។ ការថប់បារម្ភបែបនេះមិនធ្វើឱ្យមនុស្សខ្វិននោះទេ ប៉ុន្តែផ្ទុយទៅវិញ ជំរុញឱ្យគាត់ជំនះឧបសគ្គ និងដោះស្រាយបញ្ហានានា។ ដូច្នេះវាត្រូវបានគេហៅថាស្ថាបនា។ វាគឺជានាងដែលអនុវត្តមុខងារបន្សាំនៃសកម្មភាពសំខាន់របស់រាងកាយ។ គុណភាពដ៏សំខាន់បំផុតដែលកំណត់ការថប់បារម្ភជាការស្ថាបនាគឺសមត្ថភាពក្នុងការដឹងពីស្ថានភាពប្រកាសអាសន្នដោយស្ងប់ស្ងាត់ ដោយគ្មានការភ័យស្លន់ស្លោ តម្រៀបវាចេញ។ ទាក់ទងយ៉ាងជិតស្និទ្ធទៅនឹងនេះគឺជាសមត្ថភាពក្នុងការវិភាគ និងរៀបចំផែនការសកម្មភាពផ្ទាល់ខ្លួន។

ចំពោះដំណើរការគរុកោសល្យ អារម្មណ៍នៃការថប់បារម្ភដែលជៀសមិនរួច អមជាមួយសកម្មភាពសិក្សារបស់កុមារនៅក្នុងណាមួយ សូម្បីតែសាលាឧត្តមគតិបំផុតក៏ដោយ។ លើសពីនេះទៅទៀត, ជាទូទៅ, គ្មានសកម្មភាពយល់ដឹងសកម្មរបស់មនុស្សម្នាក់អាចត្រូវបានអមដោយការថប់បារម្ភ។ ស្ថានភាពនៃការរៀនអ្វីថ្មី មិនស្គាល់ ស្ថានភាពនៃការដោះស្រាយបញ្ហា នៅពេលដែលអ្នកត្រូវប្រឹងប្រែងធ្វើឱ្យអ្វីដែលមិនអាចយល់បានច្បាស់លាស់ តែងតែមានភាពច្របូកច្របល់ជាមួយនឹងភាពមិនច្បាស់លាស់ ភាពមិនស៊ីសង្វាក់គ្នា ហើយជាហេតុនាំឱ្យមានការជូនដំណឹង។ វាអាចធ្វើទៅបានដើម្បីដកចេញនូវស្ថានភាពនៃការថប់បារម្ភទាំងស្រុងដោយគ្រាន់តែលុបបំបាត់ការលំបាកទាំងអស់នៃការយល់ដឹងដែលមិនមែនជាការពិតនិងមិនចាំបាច់។

ទោះយ៉ាងណាក៏ដោយក្នុងករណីភាគច្រើនយើងកំពុងដោះស្រាយការបង្ហាញបំផ្លិចបំផ្លាញនៃការថប់បារម្ភ។វាពិតជាលំបាកណាស់ក្នុងការបែងចែកការថប់បារម្ភក្នុងន័យស្ថាបនាពីការថប់បារម្ភដែលបំផ្លិចបំផ្លាញ ហើយគេមិនអាចផ្តោតនៅទីនេះតែលើលទ្ធផលផ្លូវការនៃសកម្មភាពអប់រំនោះទេ។ ប្រសិនបើ​ការ​ថប់​បារម្ភ​ធ្វើ​ឱ្យ​កុមារ​រៀន​បាន​កាន់​តែ​ប្រសើរ នេះ​មិន​ធានា​នូវ​ការ​ស្ថាបនា​នៃ​បទពិសោធន៍​ផ្លូវ​ចិត្ត​របស់​គាត់​ឡើយ។ វាអាចទៅរួចដែលថាកុមារដែលពឹងផ្អែកលើមនុស្សពេញវ័យ "សំខាន់" ហើយមានទំនាក់ទំនងល្អជាមួយពួកគេអាចបោះបង់ចោលនូវសកម្មភាពឯករាជ្យ ដើម្បីរក្សាភាពស្និទ្ធស្នាលជាមួយមនុស្សទាំងនេះ។ ការភ័យខ្លាចនៃភាពឯកកោនាំឱ្យមានការថប់បារម្ភ ដែលគ្រាន់តែធ្វើឱ្យសិស្សឡើងរឹងរូស បង្ខំឱ្យគាត់ប្រឹងប្រែងអស់ពីកម្លាំងដើម្បីបំពេញតាមការរំពឹងទុករបស់មនុស្សពេញវ័យ និងរក្សាកិត្យានុភាពរបស់គាត់នៅក្នុងភ្នែករបស់ពួកគេ។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ ការងារនៅក្នុងស្ថានភាពនៃកម្លាំងផ្លូវចិត្តខ្លាំងពេកអាចនាំមកនូវឥទ្ធិពលរយៈពេលខ្លីប៉ុណ្ណោះ ដែលនៅពេលអនាគតនឹងនាំឱ្យមានការបែកបាក់ផ្លូវចិត្ត ការវិវត្តនៃជំងឺសរសៃប្រសាទ និងផលវិបាកដែលមិនចង់បានផ្សេងទៀត។ ជំនួស​ឱ្យ​អស្ថិរភាព​ផ្លូវ​អារម្មណ៍​នៅ​ថ្នាក់​ទាប ថ្នាក់​កណ្តាល 6-8 កើត​មាន​ភាព​ងងុយគេង និង​ព្រងើយ​កន្តើយ។ គ្រូបង្រៀនដែលយកចិត្តទុកដាក់អាចយល់បានយ៉ាងងាយស្រួលពីរបៀបស្ថាបនាការថប់បារម្ភរបស់កុមារដោយការសង្កេតគាត់ក្នុងស្ថានភាពដែលតម្រូវឱ្យមានសកម្មភាពអតិបរមានៃលទ្ធភាពដែលមានទាំងអស់។ វាជាការសំខាន់ណាស់ដែលភារកិច្ចមិនមានលក្ខណៈស្តង់ដារប៉ុន្តែជាគោលការណ៍អាចទទួលយកបានសម្រាប់កុមារ។ ប្រសិនបើគាត់ធ្លាក់ចូលទៅក្នុងភាពភ័យស្លន់ស្លោ, អស់សង្ឃឹម, ចាប់ផ្តើមបដិសេធ, ដោយមិនគិតពីកិច្ចការ, វាមានន័យថាកម្រិតនៃការថប់បារម្ភគឺខ្ពស់, ការថប់បារម្ភគឺជាការបំផ្លិចបំផ្លាញ។ ប្រសិនបើដំបូងគាត់ព្យាយាមដោះស្រាយបញ្ហាតាមរបៀបធម្មតារបស់គាត់ ហើយបន្ទាប់មកបដិសេធដោយមើលទៅព្រងើយកណ្តើយ ទំនងជាកម្រិតនៃការថប់បារម្ភរបស់គាត់មិនគ្រប់គ្រាន់ទេ។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ ប្រសិនបើគាត់ជ្រាបចូលទៅក្នុងស្ថានភាពដោយប្រុងប្រយ័ត្ន ចាប់ផ្តើមដោះស្រាយដំណោះស្រាយដែលអាចធ្វើទៅបាន រួមទាំងអ្វីដែលមិននឹកស្មានដល់ អនុវត្តការងារ គិតអំពីវា ទោះបីគាត់មិនអាចដោះស្រាយបានក៏ដោយ នោះគាត់នឹងដឹងច្បាស់អំពីកម្រិតនៃការថប់បារម្ភនោះ។ ត្រូវការ។

ដូច្នេះ ការថប់បារម្ភក្នុងន័យស្ថាបនាផ្តល់នូវភាពដើមដល់ការសម្រេចចិត្ត ភាពប្លែកនៃគំនិត វារួមចំណែកដល់ការប្រមូលផ្តុំនៃធនធានផ្លូវចិត្ត ឆន្ទៈ និងបញ្ញារបស់បុគ្គល។ ការថប់បារម្ភដែលបំផ្លិចបំផ្លាញបណ្តាលឱ្យរដ្ឋនៃការភ័យស្លន់ស្លោ, អស់សង្ឃឹម។ ក្មេងចាប់ផ្តើមសង្ស័យសមត្ថភាព និងភាពខ្លាំងរបស់គាត់។ ប៉ុន្តែ​ការ​ថប់​បារម្ភ​មិន​ត្រឹម​តែ​ធ្វើ​សកម្មភាព​សិក្សា​ប៉ុណ្ណោះ​ទេ វា​ចាប់​ផ្ដើម​បំផ្លាញ​រចនាសម្ព័ន្ធ​ផ្ទាល់ខ្លួន។ ជាការពិតណាស់ ការថប់បារម្ភមិនមែនជាមូលហេតុតែមួយគត់នៃការរំខានដល់អាកប្បកិរិយានោះទេ។ មានយន្តការផ្សេងទៀតនៃគម្លាតនៅក្នុងការអភិវឌ្ឍបុគ្គលិកលក្ខណៈរបស់កុមារ។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ អ្នកចិត្តសាស្រ្តដែលប្រឹក្សាយោបល់បានអះអាងថា បញ្ហាភាគច្រើនដែលឪពុកម្តាយងាកមករកពួកគេ ភាគច្រើននៃការរំលោភបំពានជាក់ស្តែងដែលរារាំងដល់ដំណើរការធម្មតានៃការអប់រំ និងការចិញ្ចឹមបីបាច់ គឺទាក់ទងជាមូលដ្ឋានទៅនឹងការថប់បារម្ភរបស់កុមារ។

B. Kochubey, E. Novikova (38), A.M. Parishioners (58) ពិចារណាការថប់បារម្ភទាក់ទងនឹងលក្ខណៈយេនឌ័រ។

គេជឿថានៅមតេយ្យសិក្សា និងបឋមសិក្សា ក្មេងប្រុសមានការថប់បារម្ភជាងក្មេងស្រី។ ពួកគេទំនងជាមាន tics, stuttering, enuresis ។ នៅអាយុនេះពួកគេកាន់តែមានភាពរសើបចំពោះសកម្មភាពនៃកត្តាផ្លូវចិត្តអវិជ្ជមានដែលសម្របសម្រួលការបង្កើតប្រភេទផ្សេងៗនៃសរសៃប្រសាទ។

នៅអាយុ 9-11 ឆ្នាំអាំងតង់ស៊ីតេនៃបទពិសោធន៍ក្នុងកម្រិតទាំងពីរភេទបានធ្លាក់ចុះហើយបន្ទាប់ពី 12 ឆ្នាំកម្រិតនៃការថប់បារម្ភជាទូទៅចំពោះក្មេងស្រីកើនឡើងខណៈពេលដែលក្មេងប្រុសមានការថយចុះបន្តិច។

វាបានប្រែក្លាយថាការថប់បារម្ភរបស់ក្មេងស្រីមានភាពខុសគ្នានៅក្នុងខ្លឹមសារពីការថប់បារម្ភរបស់ក្មេងប្រុស ហើយកុមារកាន់តែចាស់ ភាពខុសគ្នានេះកាន់តែធំ។ ការថប់បារម្ភរបស់ក្មេងស្រីច្រើនតែត្រូវបានផ្សារភ្ជាប់ជាមួយនឹងមនុស្សផ្សេងទៀត; ពួកគេព្រួយបារម្ភអំពីអាកប្បកិរិយារបស់អ្នកដទៃ លទ្ធភាពនៃការឈ្លោះប្រកែកគ្នា ឬការបែកគ្នាពីពួកគេ។ មូលហេតុចម្បងនៃការថប់បារម្ភរបស់ក្មេងស្រីដែលមានអាយុពី 15-16 ឆ្នាំគឺការភ័យខ្លាចចំពោះសាច់ញាតិនិងមិត្តភក្តិការភ័យខ្លាចធ្វើឱ្យពួកគេមានបញ្ហាការព្រួយបារម្ភអំពីសុខភាពស្ថានភាពផ្លូវចិត្ត។

នៅអាយុ 11-12 ឆ្នាំក្មេងស្រីតែងតែភ័យខ្លាចគ្រប់ប្រភេទនៃ "បិសាច" ដ៏អស្ចារ្យដែលបានស្លាប់ហើយក៏ជួបប្រទះការថប់បារម្ភក្នុងស្ថានភាពដែលរំខានដល់មនុស្ស។ ស្ថានភាពទាំងនេះត្រូវបានគេហៅថាបុរាណ, ព្រោះវាធ្វើឱ្យភ័យខ្លាចសូម្បីតែបុព្វបុរសឆ្ងាយរបស់យើង, មនុស្សបុរាណ: ភាពងងឹត, ផ្គរលាន់, ភ្លើង, កម្ពស់។ នៅអាយុ 15-16 ឆ្នាំភាពធ្ងន់ធ្ងរនៃបទពិសោធន៍បែបនេះត្រូវបានកាត់បន្ថយយ៉ាងខ្លាំង។

អ្វី​ដែល​ក្មេង​ប្រុស​ព្រួយ​បារម្ភ​បំផុត​អាច​សង្ខេប​ជា​ពាក្យ​មួយ​គឺ​អំពើ​ហិង្សា។ ក្មេង​ប្រុស​ខ្លាច​របួស​ផ្លូវ​កាយ គ្រោះថ្នាក់ ព្រម​ទាំង​ការ​ផ្ដន្ទាទោស ប្រភព​ដែល​ឪពុក​ម្តាយ ឬ​សមត្ថកិច្ច​នៅ​ក្រៅ​គ្រួសារ : គ្រូ នាយក​សាលា។

អាយុរបស់មនុស្សម្នាក់មិនត្រឹមតែឆ្លុះបញ្ចាំងពីកម្រិតនៃភាពចាស់ទុំខាងសរីរវិទ្យារបស់គាត់ប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែវាក៏ជាលក្ខណៈនៃការផ្សារភ្ជាប់ជាមួយនឹងការពិតជុំវិញ លក្ខណៈពិសេសនៃកម្រិតខាងក្នុង ភាពជាក់លាក់នៃបទពិសោធន៍។ ពេលវេលាសិក្សាគឺជាដំណាក់កាលដ៏សំខាន់បំផុតក្នុងជីវិតរបស់មនុស្ស អំឡុងពេលដែលរូបរាងផ្លូវចិត្តរបស់គាត់ផ្លាស់ប្តូរជាមូលដ្ឋាន។ ធម្មជាតិនៃបទពិសោធន៍នៃការថប់បារម្ភកំពុងផ្លាស់ប្តូរ។ អាំងតង់ស៊ីតេនៃការថប់បារម្ភពីថ្នាក់ទីមួយដល់ថ្នាក់ទីដប់គឺច្រើនជាងទ្វេដង។ យោងតាមអ្នកចិត្តសាស្រ្តជាច្រើនកម្រិតនៃការថប់បារម្ភចាប់ផ្តើមកើនឡើងយ៉ាងខ្លាំងបន្ទាប់ពី 11 ឆ្នាំឈានដល់ចំណុចកំពូលនៅអាយុ 20 ឆ្នាំហើយនៅអាយុ 30 ឆ្នាំវាថយចុះបន្តិចម្តង ៗ ។

មូលហេតុនៃការថប់បារម្ភតែងតែមានជម្លោះផ្ទៃក្នុងរបស់កុមារ ការមិនយល់ស្របជាមួយខ្លួនគាត់ ភាពមិនស៊ីសង្វាក់នៃសេចក្តីប្រាថ្នារបស់គាត់ នៅពេលដែលបំណងប្រាថ្នាដ៏ខ្លាំងមួយរបស់គាត់ផ្ទុយពីមួយផ្សេងទៀត មនុស្សម្នាក់ត្រូវការជ្រៀតជ្រែកជាមួយអ្នកដទៃ។ មូលហេតុទូទៅបំផុតនៃជម្លោះផ្ទៃក្នុងបែបនេះគឺ: ការឈ្លោះប្រកែកគ្នារវាងមនុស្សដែលមានភាពស្និទ្ធស្នាលស្មើៗគ្នាជាមួយកុមារនៅពេលដែលគាត់ត្រូវបានបង្ខំឱ្យយកផ្នែកម្ខាងនៃពួកគេប្រឆាំងនឹងគ្នាទៅវិញទៅមក; ភាពមិនឆបគ្នានៃប្រព័ន្ធតម្រូវការផ្សេងៗគ្នាសម្រាប់កុមារ នៅពេលដែលឧទាហរណ៍ អ្វីដែលឪពុកម្តាយអនុញ្ញាត និងលើកទឹកចិត្តមិនត្រូវបានអនុម័តនៅសាលា និងផ្ទុយមកវិញ។ ភាពផ្ទុយគ្នារវាងការទាមទារអតិផរណា ដែលជារឿយៗត្រូវបានបំផុសគំនិតដោយឪពុកម្តាយ ម្យ៉ាងវិញទៀត និងលទ្ធភាពពិតប្រាកដរបស់កុមារ ម្យ៉ាងវិញទៀតការមិនពេញចិត្តនៃតម្រូវការមូលដ្ឋាន ដូចជាតម្រូវការសម្រាប់សេចក្ដីស្រឡាញ់ និងឯករាជ្យភាព។

គ្រូត្រូវដឹងពីស្ថានភាពដែលអាចបង្កឱ្យមានការថប់បារម្ភរបស់កុមារ ជាដំបូង ស្ថានភាពនៃការបដិសេធដោយមនុស្សពេញវ័យ ឬដោយមិត្តភក្ដិ។ ក្មេងជឿថាវាជាកំហុសរបស់គាត់ដែលគាត់មិនត្រូវបានស្រឡាញ់គាត់គឺអាក្រក់។ កុមារនឹងខិតខំដើម្បីទទួលបានក្តីស្រឡាញ់ដោយមានជំនួយពីលទ្ធផលវិជ្ជមានភាពជោគជ័យក្នុងសកម្មភាព។ ប្រសិនបើបំណងប្រាថ្នានេះមិនសមហេតុផលទេនោះការថប់បារម្ភរបស់កុមារកើនឡើង។

ការថប់បារម្ភមិនតែងតែលេចឡើងនៅក្នុងនោះទេ។ទម្រង់ច្បាស់លាស់ ដោយសារតែវាជាស្ថានភាពឈឺចាប់។ ហើយភ្លាមៗនៅពេលដែលវាកើតឡើង យន្តការទាំងមូលត្រូវបានធ្វើឱ្យសកម្មនៅក្នុងព្រលឹងរបស់កុមារដែល "ដំណើរការ" ស្ថានភាពនេះទៅជាអ្វីផ្សេងទៀត ទោះបីជាវាមិនល្អក៏ដោយ ប៉ុន្តែមិនអាចទ្រាំទ្របាន។ នេះអាចផ្លាស់ប្តូររូបភាពខាងក្រៅ និងខាងក្នុងទាំងមូលនៃការថប់បារម្ភ។

ជម្រករបស់កុមារជាច្រើន ការសង្គ្រោះរបស់ពួកគេពីការថប់បារម្ភ គឺជាពិភពនៃការស្រមើស្រមៃ។ នៅក្នុងការស្រមើស្រមៃ កុមារដោះស្រាយជម្លោះដែលមិនអាចរំលាយបានរបស់គាត់ នៅក្នុងសុបិនដែលតម្រូវការមិនពេញចិត្តរបស់គាត់ត្រូវបានពេញចិត្ត។ ដោយខ្លួនវាផ្ទាល់ ការស្រមើស្រមៃគឺជាគុណភាពដ៏អស្ចារ្យដែលមាននៅក្នុងកុមារ ដែលអនុញ្ញាតឱ្យមនុស្សម្នាក់ទៅហួសពីការពិតនៅក្នុងគំនិតរបស់គាត់ កសាងពិភពលោកខាងក្នុងរបស់គាត់ ដោយមិនមានការរឹតត្បិតដោយក្របខ័ណ្ឌធម្មតា និងស្វែងរកដំណោះស្រាយនៃបញ្ហាផ្សេងៗប្រកបដោយភាពច្នៃប្រឌិត។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ ការស្រមើស្រមៃមិនគួរត្រូវបានលែងលះគ្នាទាំងស្រុងពីការពិតនោះទេ គួរតែមានទំនាក់ទំនងគ្នាទៅវិញទៅមកឥតឈប់ឈររវាងពួកគេ។ ការស្រមើស្រមៃរបស់កុមារដែលថប់បារម្ភជាក្បួនខ្វះទ្រព្យសម្បត្តិនេះ។ ក្តីសុបិន្តមិនបន្តជីវិតទេ ប៉ុន្តែផ្ទុយពីខ្លួនឯងចំពោះវា។ នៅក្នុងជីវិតរបស់ខ្ញុំ ខ្ញុំមិនដឹងពីរបៀបរត់ - ក្នុងក្តីសុបិន្តរបស់ខ្ញុំ ខ្ញុំឈ្នះរង្វាន់នៅក្នុងការប្រកួតថ្នាក់តំបន់។ ខ្ញុំមិនសេពគប់ទេ ខ្ញុំមានមិត្តតិចតួច - ក្នុងសុបិនរបស់ខ្ញុំ ខ្ញុំជាអ្នកដឹកនាំក្រុមហ៊ុនដ៏ធំ ហើយអនុវត្តសកម្មភាពវីរភាពដែលបង្កឱ្យមានការកោតសរសើរពីមនុស្សគ្រប់គ្នា។ ការពិតដែលថាកុមារនិងក្មេងជំទង់បែបនេះតាមការពិតអាចសម្រេចបាននូវវត្ថុនៃក្តីសុបិន្តរបស់ពួកគេពួកគេមិនមានការចាប់អារម្មណ៍ចម្លែកទេទោះបីជាវាចំណាយការខិតខំប្រឹងប្រែងតិចតួចក៏ដោយ។ ជោគវាសនាដូចគ្នាកំពុងរង់ចាំសេចក្តីថ្លៃថ្នូរ និងជ័យជំនះពិតប្រាកដរបស់ពួកគេ។ ជាទូទៅ ពួកគេព្យាយាមមិនគិតអំពីអ្វីដែលពិតជានៅទីនោះ ព្រោះអ្វីៗពិតសម្រាប់ពួកគេគឺពោរពេញទៅដោយការថប់បារម្ភ។ តាមការពិត ការពិត និងការពិត ពួកគេផ្លាស់ប្តូរទីកន្លែង៖ ពួកគេរស់នៅយ៉ាងជាក់លាក់នៅក្នុងរង្វង់នៃក្តីសុបិនរបស់ពួកគេ ហើយអ្វីៗដែលនៅក្រៅលំហនេះត្រូវបានគេយល់ថាជាសុបិនដ៏ធ្ងន់មួយ។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ ការដកថយបែបនេះចូលទៅក្នុងពិភពបំភាន់ខ្លួនឯងគឺមិនគួរឱ្យទុកចិត្តបានគ្រប់គ្រាន់ទេ - មិនយូរមិនឆាប់ តម្រូវការពិភពលោកធំនឹងទម្លុះចូលទៅក្នុងពិភពរបស់កុមារ ហើយវិធីសាស្ត្រការពារដ៏មានប្រសិទ្ធភាពជាងនេះនឹងត្រូវការ។

កុមារដែលមានការថប់បារម្ភច្រើនតែឈានដល់ការសន្និដ្ឋានសាមញ្ញ - ដើម្បីកុំឱ្យភ័យខ្លាចអ្វីទាំងអស់អ្នកត្រូវប្រាកដថាពួកគេខ្លាចខ្ញុំ។ ពួកគេព្យាយាមបង្ហាញការថប់បារម្ភរបស់ពួកគេទៅកាន់អ្នកដទៃ។ ដូច្នេះ អាកប្បកិរិយា​ឆេវឆាវ​ច្រើន​តែ​ជា​ទម្រង់​នៃ​ការ​លាក់​បាំង​ការ​ថប់​បារម្ភ​ផ្ទាល់​ខ្លួន។

ការ​ថប់​បារម្ភ​អាច​ជា​ការ​ពិបាក​ណាស់​ក្នុង​ការ​យល់​ដឹង​ពី​ក្រោយ​ការ​ឈ្លានពាន។ មានទំនុកចិត្តលើខ្លួនឯង ឆេវឆាវ គ្រប់ឱកាស ធ្វើឱ្យអ្នកដទៃអាម៉ាស់មុខ មើលទៅមិនរំខានអ្វីទាំងអស់។ ការនិយាយ និងអាកប្បកិរិយារបស់គាត់គឺមិនចេះខ្វល់ខ្វាយ សម្លៀកបំពាក់របស់គាត់មានម្លប់នៃភាពខ្មាស់អៀន និង "ខូចទ្រង់ទ្រាយ" ហួសហេតុ។ ហើយជាញឹកញាប់នៅក្នុងជម្រៅនៃព្រលឹងរបស់ពួកគេ ការថប់បារម្ភត្រូវបានលាក់នៅក្នុងកុមារបែបនេះ។ ហើយអាកប្បកិរិយា និងរូបរាងគ្រាន់តែជាវិធីដើម្បីបំបាត់អារម្មណ៍នៃការសង្ស័យលើខ្លួនឯង ចេញពីស្មារតីនៃភាពអសមត្ថភាពរបស់មនុស្សម្នាក់ក្នុងការរស់នៅដូចដែលមនុស្សម្នាក់ចង់បាន។

លទ្ធផលទូទៅមួយទៀតនៃបទពិសោធន៍ថប់បារម្ភគឺអាកប្បកិរិយាអកម្ម ភាពងងុយដេក ស្មារតីស្ពឹកស្រពន់ ខ្វះគំនិតផ្តួចផ្តើម។ ជម្លោះរវាងសេចក្តីប្រាថ្នាដែលផ្ទុយគ្នាត្រូវបានដោះស្រាយដោយការលះបង់សេចក្តីប្រាថ្នាណាមួយ។ "របាំង" នៃភាពព្រងើយកន្តើយគឺសូម្បីតែបោកបញ្ឆោតជាង "របាំង" នៃការឈ្លានពាន។ និចលភាព, អវត្ដមាននៃប្រតិកម្មអារម្មណ៍ណាមួយធ្វើឱ្យវាពិបាកក្នុងការទទួលស្គាល់ផ្ទៃខាងក្រោយរំខាន, ភាពផ្ទុយផ្ទៃក្នុងដែលនាំឱ្យមានការអភិវឌ្ឍនៃរដ្ឋនេះ។ អាកប្បកិរិយាអកម្ម - "ស្មារតីស្ពឹកស្រពន់" - ជារឿយៗកើតឡើងនៅពេលដែលកុមារត្រូវបានឪពុកម្តាយរបស់ពួកគេការពារហួសហេតុជាមួយនឹងការរួមរស់ជាមួយគ្នា "symbiotic" នៅពេលដែលមនុស្សចាស់បំពេញនូវបំណងប្រាថ្នាទាំងអស់របស់ក្មេងជាងដោយទទួលបានមកវិញនូវកូនដែលស្តាប់បង្គាប់ទាំងស្រុងប៉ុន្តែគ្មានឆន្ទៈ។ ទារកមិនមានបទពិសោធន៍ និងជំនាញសង្គមគ្រប់គ្រាន់។ ហេតុផលមួយទៀតសម្រាប់ភាពអសកម្មគឺការចិញ្ចឹមបីបាច់ដោយផ្តាច់ការនៅក្នុងគ្រួសារ តម្រូវការនៃការស្តាប់បង្គាប់ឪពុកម្តាយដោយមិនសង្ស័យ ការពង្រឹងការណែនាំ៖ "កុំធ្វើបែបនេះ ហើយនោះ" រួមចំណែកដល់ការលេចចេញនូវប្រភពនៃការថប់បារម្ភចំពោះកុមារដោយសារតែការភ័យខ្លាចនៃការរំលោភលើបទបញ្ជា។ .

ស្មារតីស្ពឹកស្រពន់ជាញឹកញយជាផលវិបាកនៃការបរាជ័យនៃវិធីផ្សេងទៀតនៃការសម្របខ្លួន។ នៅពេលដែលគ្មានការស្រមើស្រមៃ ឬពិធីសាសនា ឬសូម្បីតែការឈ្លានពានជួយទប់ទល់នឹងការថប់បារម្ភ។ ប៉ុន្តែភាពព្រងើយកន្តើយ និងភាពព្រងើយកន្តើយ ច្រើនតែជាលទ្ធផលនៃការទាមទារហួសហេតុ និងការរឹតត្បិតខ្លាំងពេក។ ប្រសិនបើកុមារមិនចង់ធ្វើអ្វីដោយខ្លួនឯងទេនោះ ឪពុកម្តាយត្រូវពិចារណាឡើងវិញដោយប្រុងប្រយ័ត្ននូវការអះអាងរបស់ពួកគេ។ ផ្លូវចេញពីភាពព្រងើយកន្តើយគឺអាចធ្វើទៅបានតែតាមរយៈការយកឈ្នះលើបទពិសោធន៍ជម្លោះប៉ុណ្ណោះ។ កុមារគួរតែត្រូវបានផ្តល់សេរីភាពពេញលេញ ការបង្ហាញពីគំនិតផ្តួចផ្តើមណាមួយ ដើម្បីលើកទឹកចិត្តដល់សកម្មភាពណាមួយរបស់គាត់។ អ្នកមិនគួរខ្លាចផលវិបាក "អវិជ្ជមាន" ក្នុងករណីនេះទេ។

កុមារដែលមានការថប់បារម្ភមានភាពរសើបខ្លាំងចំពោះការបរាជ័យរបស់ពួកគេ ប្រតិកម្មយ៉ាងខ្លាំងចំពោះពួកគេ មានទំនោរបដិសេធសកម្មភាពដែលពួកគេជួបប្រទះនឹងការលំបាក។ ក្នុង​កុមារ​ទាំងនេះ អ្នក​អាច​សម្គាល់​ឃើញ​ពី​ភាព​ខុស​គ្នា​នៃ​អាកប្បកិរិយា​ក្នុង​ថ្នាក់​រៀន និង​នៅ​ក្រៅ​ថ្នាក់។ នៅខាងក្រៅថ្នាក់រៀន ក្មេងៗទាំងនេះមានភាពរស់រវើក សេវនៈ និងដឹកនាំក្នុងថ្នាក់រៀន ពួកគេត្រូវបានគៀប និងតានតឹង។ គ្រូបង្រៀនឆ្លើយសំណួរដោយសំឡេងទាប និងថ្លង់ ពួកគេប្រហែលជាចាប់ផ្តើមនិយាយតក់ ការនិយាយរបស់ពួកគេអាចលឿន រហ័ស ឬយឺត ពិបាក។ តាមក្បួនមួយការរំជើបរំជួលម៉ូតូកើតឡើង: ក្មេងទាញសំលៀកបំពាក់ដោយដៃរបស់គាត់រៀបចំអ្វីមួយ។

កុមារដែលមានការថប់បារម្ភងាយនឹងទម្លាប់អាក្រក់នៃនិស្ស័យសរសៃប្រសាទ៖ ពួកគេខាំក្រចក បឺតម្រាមដៃ ដកសក់ចេញ។ ឧបាយកលជាមួយនឹងរាងកាយរបស់ពួកគេកាត់បន្ថយភាពតានតឹងផ្លូវចិត្តរបស់ពួកគេ ធ្វើឱ្យពួកគេស្ងប់។

វាជាធម្មជាតិធ្វើការលើការការពារការថប់បារម្ភសាលា,ទាក់ទងទៅនឹងសកម្មភាពអប់រំ គួរតែត្រូវបានអនុវត្ត ជាដំបូងនៃការទាំងអស់។ លោកគ្រូ អ្នកគ្រូ និងឪពុកម្តាយ និងចាប់ផ្តើមពីថ្ងៃដំបូងនៃការស្នាក់នៅរបស់សិស្សនៅគ្រឹះស្ថានអប់រំ។

ក្នុងន័យនេះ អ្នកស្រាវជ្រាវចាត់ទុកការកែតម្រូវការរំពឹងទុករបស់មាតាបិតាទាក់ទងនឹងសកម្មភាពអប់រំរបស់កូនថាមានសារៈសំខាន់ខ្លាំងណាស់ ព្រោះថា ដូចដែលការសិក្សាពិសេសបានបង្ហាញ វាគឺជាការកើនឡើងនៃការរំពឹងទុករបស់ឪពុកម្តាយ ដែលជាប្រភពចម្បងនៃការថប់បារម្ភ។ ជាពិសេសក្នុងចំណោមសិស្សសាលាវ័យក្មេង (44, ទំព័រ 26)។

បញ្ហានៃការធ្វើរោគវិនិច្ឆ័យការថប់បារម្ភរបស់កុមារសមនឹងទទួលបានការយកចិត្តទុកដាក់ជាពិសេស ចាប់តាំងពីការរកឃើញទាន់ពេលវេលានៃរោគសញ្ញាថប់បារម្ភ ការសិក្សាអំពីផលប៉ះពាល់នៃការបង្កើតការថប់បារម្ភនៃបរិយាកាសមីក្រូសង្គមរបស់កុមារអនុញ្ញាតឱ្យយើងវាយតម្លៃឱ្យបានគ្រប់គ្រាន់នូវលក្ខណៈបុគ្គល និងអាយុនៃការអភិវឌ្ឍន៍របស់កុមារ ដើម្បីអនុវត្តការងារចាំបាច់ដើម្បីការពារ និងយកឈ្នះ។ ការបង្ហាញអវិជ្ជមាននៃការថប់បារម្ភ។

គួរកត់សំគាល់ថា ចាប់ពីអាយុបឋមសិក្សា ចរិតលក្ខណៈរបស់កុមារមិនអាចប្រើជាមធ្យោបាយដែលអាចទុកចិត្តបានក្នុងការធ្វើរោគវិនិច្ឆ័យការថប់បារម្ភនោះទេ ចាប់តាំងពីសិស្សវ័យក្មេងមានទំនាក់ទំនងសង្គមច្រើនជាងកុមារមត្តេយ្យរួចទៅហើយ។ មានតម្រូវការសម្រាប់វិធីសាស្រ្តដែលអាចទុកចិត្តបាន។ វិធីសាស្រ្តដែលគេស្គាល់ទាំងអស់សម្រាប់ការធ្វើរោគវិនិច្ឆ័យការថប់បារម្ភត្រូវបានបែងចែកទៅជាកម្រងសំណួរពិសេស និងវិធីសាស្ត្រព្យាករណ៍។ កម្រង​សំណួរ​ពិសេស​ជា​ធម្មតា​វាស់​ស្ទង់​ការ​ថប់​បារម្ភ​ខ្លាំង​ពេក។ បច្ចេកទេស​ការ​ព្យាករ​គឺ​មាន​គោល​បំណង​ដើម្បី​ធ្វើ​រោគ​វិនិច្ឆយ​កាន់​តែ​ជ្រៅ​និង​ការ​ថប់​បារម្ភ​លាក់​កំបាំង​។

ដូច្នេះ ក្នុងការយល់ដឹងអំពីធម្មជាតិនៃការថប់បារម្ភ អ្នកនិពន្ធផ្សេងៗគ្នាអាចតាមដានវិធីសាស្រ្តពីរគឺ ការយល់ដឹងពីការថប់បារម្ភជាកម្មសិទ្ធិរបស់មនុស្ស និងការយល់ដឹងពីការថប់បារម្ភជាប្រតិកម្មទៅនឹងពិភពខាងក្រៅដែលមានអរិភាពចំពោះមនុស្សម្នាក់ ពោលគឺការដកការថប់បារម្ភចេញពីស្ថានភាពសង្គមនៃជីវិត។

1.3. ឥទ្ធិពលនៃការវាយតម្លៃគរុកោសល្យលើការថប់បារម្ភរបស់សិស្សវ័យក្មេង។

នៅអាយុបឋមសិក្សា សញ្ញាសម្គាល់ជាមធ្យោបាយមួយក្នុងការបញ្ចេញមតិវាយតម្លៃគរុកោសល្យ មិនមែនគ្រាន់តែជាការវាយតម្លៃនៃលទ្ធផលជាក់លាក់នៃសកម្មភាពនោះទេ វាត្រូវបានយល់ឃើញជាលក្ខណៈបុគ្គលដោយកុមារថាជាការវាយតម្លៃលើបុគ្គលិកលក្ខណៈទាំងមូលរបស់គាត់។ ដូច្នេះ សញ្ញាសម្គាល់គឺជាការជំរុញជាក់លាក់មួយដែលធ្វើសកម្មភាពក្នុងការអប់រំ និងការអប់រំ និងកំណត់ភាពជោគជ័យរបស់វា។ ការវាយតម្លៃគរុកោសល្យគួរតែមានគោលបំណងធានានូវការលើកទឹកចិត្តអតិបរមារបស់កុមារក្នុងសកម្មភាពសិក្សា។ ក្នុងន័យនេះ ចាំបាច់ត្រូវគិតគូរពីកាលៈទេសៈទាំងបួនខាងក្រោម៖ ចំណេះដឹងអំពីភាពចាំបាច់ និងគ្រប់គ្រាន់នៃកត្តាជំរុញដែលប៉ះពាល់ដល់បំណងប្រាថ្នារបស់កុមារសម្រាប់ភាពជោគជ័យក្នុងការរៀនសូត្រ និងការអប់រំ។ ចំណេះដឹងអំពីការជម្រុញពិតសម្រាប់ការចូលរួមរបស់និស្សិតវ័យក្មេងក្នុងសកម្មភាពអប់រំ។ ចំណេះដឹងនៃភាពខុសគ្នាបុគ្គលនៅក្នុងការលើកទឹកចិត្តនៃការបង្រៀននិងការអប់រំ; ចំនេះដឹងនៃកត្តាស្ថានភាពដែលជះឥទ្ធិពលដល់ការលើកទឹកចិត្តសម្រាប់ព័ត៌មានសិក្សា ការបង្កើតជំនាញ និងបុគ្គលិកលក្ខណៈមួយចំនួននៅក្នុងសិស្សវ័យក្មេង។

ការវាយតម្លៃគរុកោសល្យប៉ះពាល់ដល់ការផ្លាស់ប្តូរនៅក្នុងពិភពខាងក្នុងរបស់កុមារ រួមទាំងការថប់បារម្ភរបស់គាត់ដែលបានបង្កើតឡើងមុនពេលសិស្សចូលទៅក្នុងដំណើរការសិក្សា។ ការផ្លាស់ប្តូរ (ថយចុះ ឬកើនឡើង) ក្នុងកម្រិតនៃការថប់បារម្ភនៅក្នុងសិស្ស និងទំនាក់ទំនងរបស់គាត់នៅក្នុងថ្នាក់ក្រោមឥទ្ធិពលនៃការវាយតម្លៃគរុកោសល្យគ្រាន់តែប្រាប់យើងអំពីការផ្លាស់ប្តូរនៃការវាយតម្លៃគរុកោសល្យទៅជាកត្តាមួយដែលប៉ះពាល់ដល់ការថប់បារម្ភ។

ការកែប្រែទីពីរនៃការវាយតម្លៃកើតឡើងនៅក្នុងគ្រួសារ។ ការសិក្សាបានបង្ហាញថាការវាយតម្លៃគរុកោសល្យបង្កើតការផ្លាស់ប្តូរទំនាក់ទំនងនៅទីនេះផងដែរ។ ដោយការផ្លាស់ប្តូរទំនាក់ទំនងរវាងសិស្សនិងក្រុមគ្រួសារការវាយតម្លៃគរុកោសល្យដូច្នេះប៉ះពាល់ដល់ទំនាក់ទំនងរវាងគ្រួសារនិងសាលារៀននៅក្នុងករណីវិជ្ជមានបណ្តុះទំនាក់ទំនងទាំងនេះនៅក្នុងករណីអវិជ្ជមានណែនាំការប៉ះទង្គិចគ្នារវាងសាលារៀននិងក្រុមគ្រួសារ។ គួរកត់សម្គាល់ថាគ្រួសារក៏មានឥទ្ធិពលយ៉ាងខ្លាំងទៅលើការថប់បារម្ភផងដែរ។ វានៅទីនេះដែលការថប់បារម្ភចាប់ផ្តើមបង្កើតជាទម្រង់ស្ថិរភាព។

ឥទ្ធិពលផ្ទាល់នៃការវាយតម្លៃគរុកោសល្យដោយផ្ទាល់ទៅលើសិស្ស ឬដោយប្រយោលតាមរយៈការវាយតម្លៃដោយខ្លួនឯងរបស់សមមិត្ត និងក្រុមគ្រួសារ បណ្តាលឱ្យមានទំនាក់ទំនងយ៉ាងសកម្មលើផ្នែករបស់សិស្សខ្លួនឯង។ ផល​វិបាក​នេះ​គឺ​ការ​វាយ​តម្លៃ​គ្នា​ទៅ​វិញ​ទៅ​មក​របស់​គ្រូ​គ្រួសារ​សមមិត្ត​ដោយ​សិស្ស​ខ្លួន​ឯង។ ការវាយតម្លៃគ្នាទៅវិញទៅមកនេះគឺជាផ្នែកបញ្ច្រាសនៃផលវិបាកដ៏សំខាន់បំផុតនៃការវាយតម្លៃគរុកោសល្យ - ការវាយតម្លៃដោយខ្លួនឯងរបស់សិស្ស។

ដើម្បីឱ្យការវាយតម្លៃក្លាយជាឧបករណ៍ដែលអាចទុកចិត្តបានក្នុងការអនុវត្តគ្រូបង្រៀនដែលអាចធ្វើឱ្យប្រសើរឡើងនូវដំណើរការអប់រំ គាត់ត្រូវសិក្សាជាប្រព័ន្ធដល់សិស្សរបស់គាត់ និងស្ថានភាពរស់នៅរបស់ពួកគេ។

ការវាយតម្លៃមានសារៈសំខាន់ណាស់សម្រាប់ការគ្រប់គ្រងទាំងសកម្មភាពសិក្សារបស់សិស្ស និងសកម្មភាពគរុកោសល្យរបស់គ្រូ។ វាក៏គួរបម្រើគោលបំណងនៃការកែលម្អដំណើរការអប់រំដោយខ្លួនឯង និងទូលំទូលាយ រួមទាំងការអប់រំសីលធម៌របស់សិស្សផងដែរ។

សិស្សម្នាក់ៗមានប្រតិកម្មតាមរបៀបរបស់គាត់ចំពោះអ្វីដែលគាត់ជោគជ័យក្នុងការសិក្សា និងអ្វីដែលបរាជ័យ យល់ឃើញថាការវាយតម្លៃការងារអប់រំរបស់គាត់តាមវិធីផ្ទាល់ខ្លួនរបស់គាត់។ ការគំរាមកំហែងនៃថ្នាក់មិនល្អ និងបញ្ហាដែលមកជាមួយវានៅផ្ទះ សង្កត់សង្កិនសិស្សខ្សោយ សម្លាប់ភាពរីករាយរបស់ពួកគេ។ ការវាយតម្លៃអវិជ្ជមានគឺជាការដាក់ទណ្ឌកម្ម ហើយការដាក់ទណ្ឌកម្មមិនដែលនាំមកនូវសេចក្តីរីករាយឡើយ។ ហើយចាប់តាំងពីដំណើរការអប់រំស្ថិតនៅក្រោមការណែនាំរបស់គ្រូ បទពិសោធន៍ទាំងអស់របស់សិស្សដែលទាក់ទងនឹងការងារអប់រំត្រូវបានឆ្លុះបញ្ចាំងយ៉ាងចាំបាច់នៅក្នុងទំនាក់ទំនងរបស់គាត់ជាមួយគ្រូ។

ការប្តឹងឧទ្ធរណ៍ដែលប៉ះពាល់ដល់បុគ្គលិកលក្ខណៈរបស់សិស្សក្នុងករណីខ្លះបង្កើតបរិយាកាសអារម្មណ៍មិនអំណោយផលសម្រាប់ការទទួលបានចម្លើយត្រឹមត្រូវ។ ជាឧទាហរណ៍ គ្រូម្នាក់បែរទៅរកសិស្សខ្សោយ បន្ទាប់ពីការឆ្លើយតបមិនច្បាស់លាស់ពីសិស្សសាលាខ្លាំងៗ និងមធ្យមចំនួនប្រាំមួយនាក់៖ "ប្រហែលជាយ៉ាងហោចណាស់អ្នក ប៊ី នឹងឆ្លើយ" ឬ "អ្នក ហាក់ដូចជា 3. កុំគិតអ្វីទាំងអស់ ” ភាពតានតឹងដ៏គួរឱ្យចាប់អារម្មណ៍នេះនៃស្ថានភាពដែលមិនអំណោយផលសម្រាប់ទង្វើបញ្ញាអាចដោះស្រាយបានទាំងនៅក្នុងស្ថានភាពធ្ងន់ធ្ងរនិងក្នុងស្ថានភាពកំប្លែង។ គ្រូបង្កើតស្ថានភាពបែបកំប្លែងដោយអចេតនាជាមួយនឹងសំណួរសមស្រប ដោយរៀបចំរចនាសម្ព័ន្ធឡើងវិញនូវអាកប្បកិរិយារបស់ថ្នាក់ចំពោះអ្នកឆ្លើយតបទៅជាផែនការដ៏ហួសចិត្តមួយ។ វាមិនមែនជាសំណួរខ្លួនឯងទេ ប៉ុន្តែការផ្លាស់ប្តូរទំនាក់ទំនងនៅក្នុងថ្នាក់ដែលវាបណ្តាលឱ្យក្នុងរយៈពេលជាក់លាក់មួយ ធ្វើឱ្យអ្នកឆ្លើយមិនអាចឆ្លើយបានត្រឹមត្រូវ។

វាមានសារៈសំខាន់ខ្លាំងណាស់ដែលការវាយតម្លៃគរុកោសល្យទាក់ទងនឹងចំណេះដឹងរបស់សិស្ស ឬទង្វើដែលគាត់បានប្រព្រឹត្ត ហើយមិនមែនជាបុគ្គលិកលក្ខណៈរបស់សិស្សទាំងមូលនោះទេ។

ដូច្នេះ ជាឧទាហរណ៍ គ្រូប្រាប់ពីកន្លែងរបស់គាត់នៅតុពេញថ្នាក់ដល់ក្មេងស្រីដែលអង្គុយនៅតុខាងក្រោយ៖ “ខ្ញុំចង់សួរ Valya K.. តើគណិតវិទូខ្សោយបំផុតរបស់យើងធ្វើដូចម្តេច? (ដើរទៅរកនាង។ ) អ្នកឃើញទេ ភារកិច្ចរបស់អ្នកមិនត្រូវបានលុបចោលទេ។ ឯង​គិត​រឿង​អី​ទៀត...» ក្នុងករណីនេះ វាមិនមែនជាសំណួរដែលនាំមកនូវឥទ្ធិពលអវិជ្ជមានដែលបំផុសគំនិតនោះទេ ប៉ុន្តែមានតែការអំពាវនាវរបស់គ្រូប៉ុណ្ណោះដែលនាំមុខសំណួរ។

ទិដ្ឋភាពផ្លូវចិត្តទាំងអស់នៃការស្ទង់មតិនេះគឺលម្អិត, trifles, ដែលទោះជាយ៉ាងណាប៉ះពាល់ដល់លទ្ធផលនៃការស្ទង់មតិ, ការវាយតម្លៃតាមរយៈការផ្លាស់ប្តូរនៅក្នុងចម្លើយរបស់សិស្ស។

នៅពេលធ្វើបទបង្ហាញ គ្រូនិយាយទៅកាន់សិស្សទាំងមូល ក្នុងស្ថានភាពសំណួរ គាត់និយាយទៅកាន់សិស្សម្នាក់ៗ ឬសិស្សមួយក្រុម ដោយបន្លិចពួកគេថាជាប្រធានបទមិនត្រឹមតែរបស់គាត់ប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែថែមទាំងយកចិត្តទុកដាក់ក្នុងថ្នាក់ផងដែរ។ ការនិយាយគឺមានលក្ខណៈអន្តរកាល បញ្ច្រាស ការសន្ទនា ដោយភ្ជាប់គ្រូ សិស្ស ថ្នាក់សាលាទៅជាស្មុគស្មាញតែមួយនៃស្ថានភាពនៃការស្ទង់មតិ។ ការអំពាវនាវវាយតម្លៃដាច់ដោយឡែក និងឥទ្ធិពលវាយតម្លៃរបស់គ្រូអំឡុងពេលការស្ទង់មតិប៉ះពាល់ដល់ដំណើរការការងារ ខ្លឹមសារ និងទម្រង់របស់វា ល្បឿន និងភាពត្រឹមត្រូវ ការបង្កើតឡើងវិញនូវយន្តការបញ្ញា អារម្មណ៍ និងឆន្ទៈនៃការងារ (បទពិសោធន៍ជោគជ័យ និងបរាជ័យ ការទាមទារ ការតិត្ថិភាព។ល។)។

ការវាយតម្លៃនេះមិនតំណាងឱ្យគុណវុឌ្ឍិនៃភាពជោគជ័យរបស់សិស្សជាទូទៅទេ វាមិនសំដៅទៅលើប្រព័ន្ធនៃចំណេះដឹង និងមិនមែនសូម្បីតែចំពោះមុខវិជ្ជាទាំងមូលនោះទេ ប៉ុន្តែសំដៅទៅលើចំណេះដឹង ឬជំនាញមួយផ្នែកដែលគេស្គាល់។ Ananiev បានហៅការវាយតម្លៃបែបនេះថាជាផ្នែកមួយ ដោយហេតុនេះបែងចែកវាពីការវាយតម្លៃមួយចំនួន ដូចជាការគិតទៅលើភាពជោគជ័យ។ ការវាយតម្លៃដោយផ្នែកនេះមិនត្រឹមតែមានឥទ្ធិពលក្នុងដំណើរការការងារប៉ុណ្ណោះទេ ថែមទាំងមានឥទ្ធិពលលើការផ្លាស់ប្តូរទំនាក់ទំនងរវាងសិស្សសាលាក្នុងក្រុមកុមារ និងរវាងគ្រូ និងសិស្សសាលា ការបង្កើតផលប្រយោជន៍ ការគោរពខ្លួនឯង។ល។

ការវាយតម្លៃគរុកោសល្យអាស្រ័យលើអាសយដ្ឋានគួរតែមានវត្ថុផ្សេងៗគ្នា។ ការវាយតម្លៃដែលផ្ញើទៅកាន់សិស្សមិនគួរទាក់ទងនឹងបុគ្គលិកលក្ខណៈរបស់គាត់ទេ ប៉ុន្តែទាក់ទងនឹងសកម្មភាព សកម្មភាព និងលទ្ធផលជាក់លាក់។ ការពិតដែលថាសិស្សមិនដោះស្រាយបញ្ហាមិនផ្តល់ឱ្យគ្រូនូវសិទ្ធិក្នុងការបង្ហាញពីការវិនិច្ឆ័យរបស់គាត់អំពីសមត្ថភាពផ្លូវចិត្តរបស់គាត់។ ការវាយតម្លៃអវិជ្ជមានដែលត្រូវបានដោះស្រាយចំពោះមនុស្សទាំងមូលគឺតែងតែជួបប្រទះការឈឺចាប់ ហើយបណ្តាលឱ្យមានការបដិសេធ និងការបដិសេធ។ នៅក្នុងការវាយតម្លៃដែលផ្ញើទៅកាន់ឪពុកម្តាយ គ្រូក៏អាចប៉ះលើគុណសម្បតិ្តមួយចំនួនរបស់កុមារ និងគូសបញ្ជាក់ជាមួយឪពុកម្តាយនូវកម្មវិធីសកម្មភាពដើម្បីបង្កើនបុគ្គលិកលក្ខណៈរបស់គាត់។ សម្រាប់ខ្លួនគាត់ គ្រូត្រូវតែវាយតម្លៃទាំងបុគ្គលិកលក្ខណៈរបស់សិស្សទាំងមូល និងគុណសម្បត្តិផ្ទាល់ខ្លួនរបស់គាត់ ដែលគួរតែក្លាយជាមូលដ្ឋានសម្រាប់ការវាយតម្លៃសកម្មភាពរបស់កុមារ និងបង្កើតកម្មវិធីសម្រាប់កែតម្រូវអាកប្បកិរិយារបស់គាត់។

ការសន្និដ្ឋានលើជំពូកទី 1 ។

ជាញឹកញាប់នៅក្នុងអក្សរសិល្ប៍ផ្លូវចិត្ត និងជាពិសេសគរុកោសល្យ គំនិតនៃ "ការវាយតម្លៃ" និង "សញ្ញា" ត្រូវបានកំណត់អត្តសញ្ញាណ។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ ភាពខុសគ្នារវាងគោលគំនិតទាំងនេះមានសារៈសំខាន់ខ្លាំងណាស់សម្រាប់ការយល់ដឹងកាន់តែស៊ីជម្រៅអំពីទិដ្ឋភាពផ្លូវចិត្ត គរុកោសល្យ និងការអប់រំនៃសកម្មភាពវាយតម្លៃរបស់គ្រូបង្រៀន។

ដំបូងបង្អស់ ការវាយតម្លៃគឺជាដំណើរការមួយ សកម្មភាព (ឬសកម្មភាព) នៃការវាយតម្លៃដែលធ្វើឡើងដោយមនុស្សម្នាក់។ រាល់សកម្មភាពរបស់យើង និងជាទូទៅសកម្មភាពណាមួយជាទូទៅអាស្រ័យលើការវាយតម្លៃ។ ភាពត្រឹមត្រូវនិងភាពពេញលេញនៃការវាយតម្លៃកំណត់សនិទានភាពនៃការផ្លាស់ប្តូរឆ្ពោះទៅរកគោលដៅ។

មុខងារវាយតម្លៃ ដូចដែលគេដឹង គឺមិនត្រូវបានកំណត់ត្រឹមតែសេចក្តីថ្លែងការណ៍នៃកម្រិតនៃការរៀននោះទេ។ ការវាយតម្លៃគឺជាមធ្យោបាយដ៏មានប្រសិទ្ធភាពមួយក្នុងការចាត់ចែងរបស់គ្រូ ការជំរុញការសិក្សា ការលើកទឹកចិត្តជាវិជ្ជមាន និងមានឥទ្ធិពលលើបុគ្គលិកលក្ខណៈ។ វាស្ថិតនៅក្រោមឥទិ្ធពលនៃការវាយតម្លៃគោលបំណងដែលសិស្សសាលាបង្កើតនូវការគោរពខ្លួនឯងគ្រប់គ្រាន់ អាកប្បកិរិយារិះគន់ឆ្ពោះទៅរកភាពជោគជ័យរបស់ពួកគេ។ ដូច្នេះសារៈសំខាន់នៃការវាយតម្លៃ ភាពចម្រុះនៃមុខងាររបស់វាទាមទារឱ្យមានការស្វែងរកសូចនាករដែលនឹងឆ្លុះបញ្ចាំងពីគ្រប់ទិដ្ឋភាពនៃសកម្មភាពអប់រំរបស់សិស្សសាលា និងធានានូវការកំណត់អត្តសញ្ញាណរបស់ពួកគេ។ តាមទស្សនៈនេះ ប្រព័ន្ធវាយតម្លៃចំណេះដឹង និងជំនាញបច្ចុប្បន្នតម្រូវឱ្យមានការពិនិត្យឡើងវិញ ដើម្បីបង្កើនសារៈសំខាន់នៃការវិនិច្ឆ័យ និងវត្ថុបំណងរបស់វា។

សញ្ញាសម្គាល់ (ពិន្ទុ) គឺជាលទ្ធផលនៃដំណើរការវាយតម្លៃ សកម្មភាព ឬសកម្មភាពនៃការវាយតម្លៃ ការឆ្លុះបញ្ចាំងជាផ្លូវការតាមលក្ខខណ្ឌរបស់ពួកគេ។ ការកំណត់អត្តសញ្ញាណនៃការវាយតម្លៃ និងសញ្ញាសម្គាល់ពីទស្សនៈផ្លូវចិត្តនឹងមានន័យដូចគ្នាទៅនឹងការកំណត់ដំណើរការនៃការដោះស្រាយបញ្ហាជាមួយនឹងលទ្ធផលរបស់វា។ ដោយផ្អែកលើការវាយតម្លៃ សញ្ញាមួយអាចលេចឡើងជាលទ្ធផលឡូជីខលជាផ្លូវការរបស់វា។ ប៉ុន្តែលើសពីនេះទៀត សញ្ញាសម្គាល់គឺជាការជំរុញផ្នែកគរុកោសល្យដែលរួមបញ្ចូលគ្នានូវលក្ខណៈសម្បត្តិនៃការលើកទឹកចិត្ត និងការដាក់ទណ្ឌកម្ម៖ សញ្ញាល្អគឺជាការលើកទឹកចិត្ត ហើយសញ្ញាអាក្រក់គឺជាការដាក់ទណ្ឌកម្មនៅក្នុងស្ថានភាព "វិបត្តិ" ។ យន្តការបែបនេះដែលជាលក្ខណៈរបស់សត្វខ្ពស់ជាងត្រូវតែដើរតួយ៉ាងសំខាន់ក្នុងអាកប្បកិរិយារបស់បុព្វបុរសរបស់មនុស្សសម័យទំនើបដែលការរស់រានមានជីវិតរបស់វាអាស្រ័យទៅលើសមត្ថភាព "ប្រឆាំង" ។

ជំពូក 2

២.១. ការពិពណ៌នាអំពីវិធីសាស្រ្តស្រាវជ្រាវ

នៅដំណាក់កាលដំបូងនៃការសិក្សា យើងបានសិក្សាការវាយតម្លៃគរុកោសល្យនៅសាលាបឋមសិក្សា។ នៅពេលសិក្សាការវាយតម្លៃគរុកោសល្យ យើងពឹងផ្អែកលើការចាត់ថ្នាក់របស់ B.G. អាណានីវ។ លោក​បាន​លើក​យក​ការ​វាយ​តម្លៃ​ដោយ​ផ្នែក​ចំនួន ៣ ក្រុម៖

1. ការវាយតម្លៃអវិជ្ជមាន៖ ការកត់សម្គាល់ ការបដិសេធ ការប្រមាថ ការប្រមាថ ការតិះដៀល ការគំរាមកំហែង ការកត់សម្គាល់។

2. ការវាយតម្លៃជាវិជ្ជមាន៖ ការយល់ព្រម ការលើកទឹកចិត្ត ការយល់ព្រម;

3. គ្មានការវាយតម្លៃ ការវាយតម្លៃដោយប្រយោល ការវាយតម្លៃមិនកំណត់។ យោងតាមចំណាត់ថ្នាក់នេះ យើងបានកសាងការសង្កេតរបស់យើង។ ដំបូងមេរៀនទាំងអស់ត្រូវបានកត់ត្រា ហើយបន្ទាប់មកផ្ទេរទៅពិធីការសម្រាប់ការត្រួតពិនិត្យការប្រើប្រាស់ការវាយតម្លៃគរុកោសល្យ។

ការសង្កេតត្រូវបានអនុវត្តនៅមេរៀនចំនួន 10 ក្នុងថ្នាក់នីមួយៗ ពោលគឺនៅចុងបញ្ចប់យើងបានទទួលប្រតិចារិក និងពិធីការនៃមេរៀនចំនួន 20 ។

នៅក្នុងដំណើរការនៃការសង្កេត និងបង្កើតទំនាក់ទំនងជាមួយកុមារ ការសន្ទនាតូចមួយត្រូវបានធ្វើឡើង គោលបំណងគឺដើម្បីសិក្សាពីគំនិតរបស់កុមារអំពីគ្រូរបស់ពួកគេ និងអំពីការវាយតម្លៃគរុកោសល្យដែលនាងប្រើ។

អត្ថបទកម្រងសំណួរ៖

1. តើអ្នកចូលចិត្តសាលារៀនឬអត់?

2. នៅពេលដែលគ្រូស្តីបន្ទោសអ្នក តើអ្នកផ្លាស់ប្តូរអាកប្បកិរិយារបស់អ្នកទេ?

3. តើអ្នកចូលចិត្តវាទេនៅពេលអ្នកបោះបង់ថ្នាក់ខ្លះ?

4. តើអ្នកចង់មានគ្រូបង្រៀនមិនសូវតឹងរ៉ឹងទេ?

5. តើអ្នកចង់អោយតែមុខវិជ្ជាមួយចំនួនបន្តនៅក្នុងសាលាទេ?

6. នៅពេលដែលអ្នកផ្តល់ចម្លើយល្អ តើអ្នករំពឹងថាចម្លើយរបស់អ្នកនឹងត្រូវបានសរសើរទេ?

7. បើ​គ្រូ​ថា​ស្អែក​មិន​ចាំ​បាច់​សិស្ស​ទាំងអស់​មក​រៀន​ទេ​?

8. នៅពេលដែលគ្រូស្តីបន្ទោសអ្នក តើអ្នកមានអារម្មណ៍ខុស ឬអ្នកមិនខ្វល់?

9. នៅពេលអ្នកក្រោកពីដំណេកនៅពេលព្រឹក តើអ្នកតែងតែរីករាយក្នុងការទៅសាលារៀន ឬមានអារម្មណ៍ចង់នៅផ្ទះ?

១០.តើ​អ្នក​ចង់​បាន​អ្វី៖ គ្រូ​មិន​ឲ្យ​ថ្នាក់​រៀន​ទាល់​តែ​សោះ ឬ​ថា​ថ្នាក់​គាត់​យុត្តិធម៌?

ដំណើរការលទ្ធផល៖ អាកប្បកិរិយាចំពោះការសិក្សា៖ 1+, 3-, 5-, 7+, 9+ ។

អាកប្បកិរិយាឆ្ពោះទៅរកការប្រាស្រ័យទាក់ទងជាមួយគ្រូ៖ 2+, 4-, 6+, 8+, 10-2 ។ ចំនួនពិន្ទុអតិបរមានៅលើមាត្រដ្ឋាននីមួយៗគឺ 5។ កុមារដែលទទួលបានពិន្ទុខ្ពស់លើមាត្រដ្ឋាន "អាកប្បកិរិយាក្នុងការរៀន" ត្រូវបានកំណត់លក្ខណៈដោយការចាប់អារម្មណ៍ក្នុងការសិក្សា ពួកគេពិតជាចូលចិត្តសាលារៀន ហើយពួកគេចូលចិត្តមេរៀន និងសកម្មភាពសិក្សាមិនតិចជាងការប្រាស្រ័យទាក់ទងជាមួយមិត្តភក្ដិឡើយ។

កុមារដែលទទួលបានពិន្ទុខ្ពស់លើមាត្រដ្ឋាន "អាកប្បកិរិយាឆ្ពោះទៅរកការប្រាស្រ័យទាក់ទងជាមួយគ្រូ" ត្រូវបានកំណត់លក្ខណៈដោយភាពរសើបចំពោះសកម្មភាពរបស់គ្រូ ដោយរំពឹងថានឹងមានការសរសើរ ឬការដាក់ទណ្ឌកម្មពីគាត់ ប្រសិនបើពួកគេសមនឹងទទួលបានវា។ កុមារបែបនេះទទួលស្គាល់សិទ្ធិអំណាចរបស់គ្រូ ហើយចាប់អារម្មណ៍លើគំនិតរបស់គាត់ វាមានសារៈសំខាន់ខ្លាំងណាស់សម្រាប់ពួកគេដែលការវាយតម្លៃគរុកោសល្យគឺមានភាពយុត្តិធម៌ ហើយគំនិតរបស់គ្រូមានគោលបំណង។

នៅដំណាក់កាលទីបីនៃការសិក្សាការថប់បារម្ភរបស់សិស្សសាលាវ័យក្មេងត្រូវបានសិក្សា។ ការធ្វើតេស្តការថប់បារម្ភរបស់សាលា Phillips ត្រូវបានប្រើដើម្បីកំណត់អត្តសញ្ញាណកុមារដែលមានការថប់បារម្ភធ្ងន់ធ្ងរ (45, 133-139)។ បច្ចេកទេសនេះអនុញ្ញាតឱ្យយើងសិក្សាពីកម្រិត និងធម្មជាតិនៃការថប់បារម្ភដែលទាក់ទងនឹងសាលារៀនចំពោះកុមារដែលមានអាយុចូលសាលាបឋមសិក្សា។

ការធ្វើតេស្តនេះមាន 58 សំណួរដែលអាចអានដល់សិស្សសាលា ឬពួកគេអាចត្រូវបានផ្តល់ជូនជាលាយលក្ខណ៍អក្សរ។ សំណួរនីមួយៗត្រូវតែឆ្លើយយ៉ាងច្បាស់ថា "បាទ / ចាស" ឬ "ទេ" ។

នៅពេលដំណើរការលទ្ធផល សំណួរត្រូវបានជ្រើសរើស ចម្លើយដែលមិនត្រូវគ្នានឹងគន្លឹះសាកល្បង។ ចម្លើយ​ដែល​មិន​ត្រូវ​គ្នា​នឹង​គន្លឹះ​គឺ​ជា​ការ​បង្ហាញ​ពី​ការ​ថប់​បារម្ភ។ ចំនួនដំណើរការ៖

1. ចំនួនសរុបនៃការមិនត្រូវគ្នាសម្រាប់ការធ្វើតេស្តទាំងមូល។ ប្រសិនបើវាលើសពី 50% យើងអាចនិយាយអំពីការកើនឡើងនៃការថប់បារម្ភរបស់កុមារប្រសិនបើច្រើនជាង 75% នៃចំនួនសរុបនៃសំណួរសាកល្បង - អំពីការថប់បារម្ភខ្ពស់។

2. ចំនួននៃការផ្គូផ្គងសម្រាប់ការពិតនៃការថប់បារម្ភចំនួន 8 ដែលបានកំណត់នៅក្នុងការធ្វើតេស្ត។ កម្រិតនៃការថប់បារម្ភត្រូវបានកំណត់ក្នុងវិធីដូចគ្នានឹងករណីដំបូងដែរ។ ស្ថានភាពផ្លូវចិត្តទូទៅរបស់សិស្សសាលាត្រូវបានវិភាគ ដែលត្រូវបានកំណត់យ៉ាងទូលំទូលាយដោយវត្តមាននៃរោគសញ្ញាថប់បារម្ភមួយចំនួន (កត្តា) និងចំនួនរបស់វា។

1. ការថប់បារម្ភទូទៅនៅសាលារៀន - ស្ថានភាពអារម្មណ៍ទូទៅរបស់កុមារដែលត្រូវបានផ្សារភ្ជាប់ជាមួយនឹងទម្រង់ផ្សេងៗនៃការដាក់បញ្ចូលរបស់គាត់នៅក្នុងជីវិតរបស់សាលា។

បទពិសោធន៍នៃភាពតានតឹងសង្គម - ស្ថានភាពអារម្មណ៍របស់កុមារប្រឆាំងនឹងទំនាក់ទំនងសង្គមរបស់គាត់ (ជាចម្បងជាមួយមិត្តភក្តិ) ។

3. ការខកចិត្តនៃតម្រូវការដើម្បីសម្រេចបាននូវភាពជោគជ័យ - ផ្ទៃខាងក្រោយផ្លូវចិត្តមិនអំណោយផលដែលមិនអនុញ្ញាតឱ្យកុមារអភិវឌ្ឍតម្រូវការរបស់គាត់សម្រាប់ភាពជោគជ័យការសម្រេចបាននូវលទ្ធផលខ្ពស់ជាដើម។

4. ការភ័យខ្លាចនៃការបញ្ចេញមតិខ្លួនឯង - បទពិសោធន៍អារម្មណ៍អវិជ្ជមាននៃស្ថានភាពដែលត្រូវបានផ្សារភ្ជាប់ជាមួយនឹងតម្រូវការសម្រាប់ការបង្ហាញខ្លួនឯងការបង្ហាញខ្លួនឯងដល់អ្នកដទៃបង្ហាញពីសមត្ថភាពរបស់មនុស្សម្នាក់។

5. ការភ័យខ្លាចនៃស្ថានភាពនៃការផ្ទៀងផ្ទាត់ចំណេះដឹង - អាកប្បកិរិយាអវិជ្ជមាននិងការថប់បារម្ភនៅក្នុងស្ថានភាពនៃការផ្ទៀងផ្ទាត់ (ជាពិសេសនៅក្នុងសាធារណៈ) នៃចំណេះដឹងសមិទ្ធិផលឱកាស។

6. ការភ័យខ្លាចនៃការមិនបំពេញតាមការរំពឹងទុករបស់អ្នកដទៃ - ផ្តោតលើសារៈសំខាន់របស់អ្នកដទៃក្នុងការវាយតម្លៃលទ្ធផលនៃសកម្មភាពនិងគំនិតរបស់ពួកគេការថប់បារម្ភអំពីការវាយតម្លៃដែលបានផ្តល់ឱ្យដោយអ្នកដទៃការរំពឹងទុកនៃការវាយតម្លៃអវិជ្ជមាន។

7. ភាពធន់ខាងសរីរវិទ្យាទាបចំពោះភាពតានតឹង - លក្ខណៈពិសេសនៃអង្គការចិត្តសាស្ត្រដែលកាត់បន្ថយការសម្របខ្លួនរបស់កុមារទៅនឹងស្ថានភាពនៃភាពតានតឹង បង្កើនលទ្ធភាពនៃការឆ្លើយតបការបំផ្លិចបំផ្លាញមិនគ្រប់គ្រាន់ទៅនឹងកត្តាបរិស្ថានដែលគួរឱ្យព្រួយបារម្ភ។

8. បញ្ហានិងការភ័យខ្លាចក្នុងទំនាក់ទំនងជាមួយគ្រូបង្រៀន - ផ្ទៃខាងក្រោយអារម្មណ៍អវិជ្ជមានទូទៅនៃទំនាក់ទំនងជាមួយមនុស្សពេញវ័យនៅសាលារៀនដែលកាត់បន្ថយភាពជោគជ័យនៃការអប់រំរបស់កុមារ។

២.២. ការសិក្សាអំពីលក្ខណៈពិសេសនៃការវាយតម្លៃគរុកោសល្យនៅសាលាបឋមសិក្សា និងឥទ្ធិពលរបស់វាទៅលើការថប់បារម្ភរបស់សិស្សវ័យក្មេង។

ការសិក្សានៃការវាយតម្លៃគរុកោសល្យត្រូវបានអនុវត្តនៅលើមូលដ្ឋាននៃកន្លែងហាត់ប្រាណលេខ 6 នៃស្រុក Krasnoarmeysky នៃទីក្រុង Volgograd ក្នុងថ្នាក់ទី 2 ។ ការពិសោធន៍នេះមានការចូលរួមពីមនុស្ស 32 នាក់។

ការកំណត់អត្តសញ្ញាណប្រភេទនៃការវាយតម្លៃគរុកោសល្យត្រូវបានអនុវត្តដោយការសង្កេតមើលសកម្មភាពវាយតម្លៃរបស់គ្រូបង្រៀនក្នុងអំឡុងពេលមេរៀន។ សូមបង្ហាញទិន្នន័យដែលយើងបានទទួលសម្រាប់គ្រូម្នាក់។ ជាសរុប ការវាយតម្លៃចំនួន ១៧២ ត្រូវបានកត់ត្រាក្នុងអំឡុងពេលសង្កេតការណ៍។

តារាងទី 1. ការវាយតម្លៃគរុកោសល្យនៅសាលាបឋមសិក្សា

ប្រភេទនៃ ped ។ ការប៉ាន់ស្មាន	ការតំរង់ទិសនៃការវាយតម្លៃគរុកោសល្យ			សរុប
	បុគ្គលិកលក្ខណៈ	សម្រាប់ទង្វើមួយ។	ការវាយតម្លៃ ZUN
វិជ្ជមាន				24% (40)
អវិជ្ជមាន				41% (70)
Ambivalent				36% (62)
សរុប៖	24,4%		18,6%	100%

យោងតាមលទ្ធផលដែលបានបង្ហាញក្នុងតារាងទី 1 យើងអាចសន្និដ្ឋានបានថា ភាគច្រើនជាញឹកញាប់គ្រូនេះប្រើការវាយតម្លៃគរុកោសល្យអវិជ្ជមាន (41%) ការវាយតម្លៃគរុកោសល្យមិនស្មើគ្នានឹងស្ថិតនៅលំដាប់ទីពីរ (36%) ហើយចុងក្រោយ 24% ជាកម្មសិទ្ធិរបស់គរុកោសល្យវិជ្ជមាន។ ការវាយតម្លៃ។

លើសពីនេះទៅទៀត មនុស្សម្នាក់អាចយកចិត្តទុកដាក់ចំពោះការពិតដែលថា ក្នុងករណីភាគច្រើន គ្រូបានវាយតម្លៃសកម្មភាពរបស់សិស្ស (ទាក់ទងនឹងវិន័យ ការយឺតយ៉ាវ ការត្រៀមខ្លួនសម្រាប់មេរៀន អាកប្បកិរិយាអំឡុងពេលសម្រាក និងសកម្មភាពក្រៅកម្មវិធីសិក្សា។ល។)។ ការប៉ាន់ស្មានបែបនេះ - 57% ។ ចំណាត់ថ្នាក់ទីពីរគឺការវាយតម្លៃបុគ្គលិកលក្ខណៈរបស់សិស្ស ពោលគឺការវាយតម្លៃគរុកោសល្យដែលបង្ហាញពីលក្ខណៈបុគ្គលមួយចំនួនដូចជា ភាពឧស្សាហ៍ព្យាយាម ឯករាជ្យភាព ទំនួលខុសត្រូវ ភាពរួសរាយរាក់ទាក់ ឬមិនរាក់ទាក់។ល។ ការប៉ាន់ស្មានបែបនេះ - 24,4% ។ ហើយចុងក្រោយ ការវាយតម្លៃគរុកោសល្យដែលមានគោលបំណងវាយតម្លៃចំណេះដឹង ជំនាញ និងសមត្ថភាពរបស់សិស្ស កាន់កាប់តំណែងទីបី មាន 18.6% នៃការវាយតម្លៃបែបនេះ។

ដូចនេះ យើងអាចធ្វើការសន្និដ្ឋានដូចខាងក្រោម៖

1. ការវាយតម្លៃមិនច្បាស់លាស់មួយចំនួនធំអាចមានឥទ្ធិពលរំខានដល់សិស្ស ដែលអាចបណ្តាលឱ្យមានការគោរពខ្លួនឯងមិនគ្រប់គ្រាន់។ នោះគឺការគោរពខ្លួនឯងរបស់សិស្សវ័យក្មេងអាចខុសពីការវាយតម្លៃរបស់គ្រូ។

2. ចំនួនទាបនៃការវាយតម្លៃគរុកោសល្យក្នុងគោលបំណងវាយតម្លៃចំណេះដឹង ជំនាញ និងសមត្ថភាពបង្ហាញពីតម្រូវការដើម្បីបង្កើនប្រសិទ្ធភាពនៃការអនុវត្តការវាយតម្លៃគរុកោសល្យក្នុងថ្នាក់ទាំងនេះ ចាប់តាំងពីគោលបំណងសំខាន់នៃការវាយតម្លៃគរុកោសល្យ - ការតំរង់ទិសរបស់សិស្សក្នុងចំនេះដឹង និងចន្លោះប្រហោងផ្ទាល់ខ្លួន។ - មិនត្រូវបានបំពេញ ដែលនឹងជះឥទ្ធិពលអវិជ្ជមានដល់ការបង្កើតការគោរពខ្លួនឯងរបស់សិស្សផងដែរ។

ជាបច្ចេកទេសទីពីរសម្រាប់សិក្សាពីលក្ខណៈនៃការវាយតម្លៃគរុកោសល្យ យើងបានប្រើការស្ទង់មតិសិស្ស។ សំណួរត្រូវបានសរសេរដូចតទៅ៖ តើអ្នកយល់ស្របជាមួយនឹងថ្នាក់ដែលអ្នកបានទទួលសម្រាប់ត្រីមាសទេ? ថ្នាក់ត្រូវបានគេពិចារណាលើមុខវិជ្ជាសំខាន់ពីរគឺ ភាសារុស្សី និងគណិតវិទ្យា ដែលធ្វើឡើងដោយគ្រូប្រចាំថ្នាក់។

វាបានប្រែក្លាយថាចំនួនសិស្សដែលមិនយល់ស្របនឹងការវាយតម្លៃរបស់ពួកគេសម្រាប់មួយភាគបួនគឺ: នៅក្នុងគណិតវិទ្យា - 25%, ជាភាសារុស្ស៊ី: 34,2% ។ នេះ​ជា​ផ្នែក​ធំ​មួយ​នៃ​សិស្ស​ក្មេងៗ ដែល​គ្រូ​គួរ​យក​ចិត្ត​ទុក​ដាក់។ ជាងនេះទៅទៀត ការវិភាគលម្អិតបន្ថែមទៀតបង្ហាញថា ក្រុមដែល "មិនយល់ស្រប" ភាគច្រើនគឺសិស្សដែលទទួលបាន "4" និងសិស្សដែលទទួលបាន "2" ។ នេះបង្ហាញពីការអះអាងដែលបានធ្វើឡើងនៅក្នុងជំពូកទី 1 ថាការវាយតម្លៃ "4" គឺមានភាពស្រពិចស្រពិល៖ សម្រាប់អ្នកខ្លះវាជាការរីករាយ ប៉ុន្តែសម្រាប់នរណាម្នាក់វាជាការខកចិត្ត។ ការមិនយល់ស្របជាមួយនឹងការវាយតម្លៃនៃ "2" ជាជាងបង្ហាញពីប្រតិកម្មអវិជ្ជមានលើផ្នែកនៃសិស្ស ជាពិសេសចាប់តាំងពីការវាយតម្លៃអវិជ្ជមានត្រូវបានយល់ឃើញតិចតួចបំផុតដោយឪពុកម្តាយ និងមិត្តភ័ក្តិ។

យើងបានប្រើការធ្វើតេស្តការថប់បារម្ភរបស់សាលា Phillips ដើម្បីកំណត់កម្រិតនៃការថប់បារម្ភ។

បន្ទាប់មកយើងបានរកឃើញពីរបៀបដែលកត្តាថប់បារម្ភត្រូវបានបង្ហាញជាភាគរយ។ ការវិភាគលទ្ធផលនៃការសិក្សានេះ យើងបានកត់សម្គាល់ឃើញថា នៅក្នុងចំនួនដ៏ច្រើននៃកុមារនៃអាយុបឋមសិក្សា កត្តានៃការថប់បារម្ភខ្ពស់បានប្រែទៅជា "ការភ័យខ្លាចមិនបំពេញតាមការរំពឹងទុករបស់អ្នកដទៃ" (35%) ។ នេះបង្ហាញថាសម្រាប់កុមារក្រុមនេះ សារៈសំខាន់បំផុតគឺការវាយតម្លៃរបស់អ្នកដទៃ ខណៈពេលដែលការវាយតម្លៃអវិជ្ជមានត្រូវបានរំពឹងទុក។ នេះមានន័យថាការងារនាពេលអនាគតរបស់យើងគួរតែមានគោលបំណងជាចម្បងក្នុងការយកឈ្នះលើការថប់បារម្ភ ការរំពឹងទុកនៃការបរាជ័យដែលនឹងកើតឡើង ភាពតានតឹងក្នុងទំនាក់ទំនងជាមួយមនុស្សផ្សេងទៀត។ វាចាំបាច់ក្នុងការអភិវឌ្ឍន៍កុមារ ទំនុកចិត្តលើខ្លួនឯង អារម្មណ៍នៃសមត្ថភាពផ្ទាល់ខ្លួនរបស់ពួកគេក្នុងការទំនាក់ទំនង។

នៅក្នុងចំណាត់ថ្នាក់ទីពីរគឺ "ការភ័យខ្លាចនៃស្ថានភាពនៃការធ្វើតេស្តចំណេះដឹង" (25%) ។ នេះមានន័យថាកុមារជួបប្រទះអាកប្បកិរិយាអវិជ្ជមាន និងបទពិសោធន៍នៃការថប់បារម្ភក្នុងស្ថានភាពនៃការធ្វើតេស្តចំណេះដឹង សមិទ្ធិផល និងឱកាស។ ក្នុងករណីនេះ យើងត្រូវធ្វើការមិនត្រឹមតែនៅក្នុងប្រព័ន្ធ "សិស្ស-មិត្ត" ប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែក៏នៅក្នុងប្រព័ន្ធ "គ្រូបង្រៀន-សិស្ស" ផងដែរ។ នេះអាចត្រូវបានគេដឹងដោយមានជំនួយពីការបង្រៀនជាមួយគ្រូអំពីការថប់បារម្ភ និងការបង្ការរបស់វាចំពោះសិស្សវ័យក្មេង។ លើសពីនេះ អនុសាសន៍គួរតែត្រូវបានផ្តល់ដល់បុគ្គលិកបង្រៀនស្តីពីការធ្វើការជាមួយកុមារដែលមានការថប់បារម្ភ។

នៅក្នុងចំណាត់ថ្នាក់ទីបីគឺ "ការភ័យខ្លាចនៃការបញ្ចេញមតិដោយខ្លួនឯង" និង "ភាពធន់ទ្រាំខាងសរីរវិទ្យាទាបចំពោះភាពតានតឹង" (20% នីមួយៗ) ។ នេះបង្ហាញថាសិស្សសាលាមួយក្រុមនេះកំពុងជួបប្រទះនូវបទពិសោធន៍ជាតិអវិជ្ជមាននៃស្ថានភាពដែលទាក់ទងនឹងតម្រូវការសម្រាប់ការបង្ហាញខ្លួនឯងដោយបង្ហាញពីសមត្ថភាពរបស់ពួកគេ។ ពួកគេក៏ត្រូវបានសម្របខ្លួនមិនបានល្អទៅនឹងស្ថានភាពស្ត្រេស ដែលបង្កើនលទ្ធភាពនៃការឆ្លើយតបមិនគ្រប់គ្រាន់ចំពោះកត្តាប្រកាសអាសន្ន។ ភារកិច្ចរបស់យើងនៅទីនេះគឺដើម្បីរៀបចំកុមារសម្រាប់ស្ថានភាពថ្មី កាត់បន្ថយភាពមិនច្បាស់លាស់របស់ពួកគេតាមរយៈការស្គាល់គ្នាបឋមជាមួយនឹងខ្លឹមសារ និងលក្ខខណ្ឌនៃស្ថានភាពទាំងនេះ ការពិភាក្សាអំពីការលំបាកដែលអាចកើតមាន វិធីស្ថាបនានៃអាកប្បកិរិយានៅក្នុងពួកគេ។

នៅក្នុងចំណាត់ថ្នាក់ទីបួនគឺ: "ការថប់បារម្ភទូទៅនៅសាលារៀន", "ជួបប្រទះភាពតានតឹងសង្គម" និង "បញ្ហានិងការភ័យខ្លាចក្នុងទំនាក់ទំនងជាមួយគ្រូ" (15% គ្នា) ។ នេះបង្ហាញថាកុមារទាំងនេះមិនមានមធ្យោបាយទំនាក់ទំនងទេ ពួកគេខ្លះមានទំនាក់ទំនងផ្លូវចិត្តអវិជ្ជមានជាមួយមនុស្សពេញវ័យនៅសាលារៀន ដែលកាត់បន្ថយភាពជោគជ័យនៃការអប់រំរបស់ពួកគេ។ ក្នុងស្ថានភាពនេះ យើងត្រូវយកចិត្តទុកដាក់ជាពិសេសចំពោះការបង្កើតអាកប្បកិរិយាត្រឹមត្រូវចំពោះកំហុស ការអភិវឌ្ឍន៍នៃអំពើចិត្តដែលជាលក្ខខណ្ឌចម្បងមួយដែលរួមចំណែកដល់ភាពជោគជ័យរបស់កុមារនៅក្នុងសាលារៀន ការពង្រីក និងបង្កើនជំនាញទំនាក់ទំនងជាមួយមិត្តភក្ដិ។ និងមនុស្សពេញវ័យ។

ហើយទីបំផុត "ការខកចិត្តនៃតម្រូវការដើម្បីសម្រេចបាននូវភាពជោគជ័យ" មានសូចនាករទាបបំផុត (7.5%) ដែលបង្ហាញពីផ្ទៃខាងក្រោយផ្លូវចិត្តអំណោយផលដែលអនុញ្ញាតឱ្យកុមារអភិវឌ្ឍតម្រូវការរបស់គាត់សម្រាប់ភាពជោគជ័យក្នុងការសម្រេចបានលទ្ធផលខ្ពស់។

វាក៏ត្រូវបានគេរកឃើញផងដែរថានៅក្នុងថ្នាក់ទី 2 ភាគច្រើននៃកុមារដែលមានការថប់បារម្ភកើនឡើង។ នេះអាចត្រូវបានវិនិច្ឆ័យដោយចំនួនសរុបនៃភាពមិនស៊ីគ្នានៅលើការធ្វើតេស្តនេះ ដែលបង្ហាញពីកម្រិតនៃការថប់បារម្ភ៖

តារាងទី 2 កម្រិតនៃការថប់បារម្ភយោងទៅតាមវិធីសាស្ត្រ Phillips ។

ដំណាក់កាលបន្ទាប់នៃការងាររបស់យើងគឺការប្រៀបធៀបទិន្នន័យដែលទទួលបានដោយវិធីសាស្រ្តទាំងបី។ លទ្ធផលដែលទទួលបានត្រូវបានបង្ហាញក្នុងតារាងលេខ 3 ។

តារាងលេខ 3 ។ ការប្រៀបធៀបលទ្ធផលនៃការពិសោធន៍។

		វិធីសាស្រ្តស្រាវជ្រាវ
ទំ/ទំ	ការធ្វើតេស្តការថប់បារម្ភរបស់សាលា Phillips	ការស្ទង់មតិរបស់សិស្ស	តាមដានដំណើរការវាយតម្លៃគរុកោសល្យ
			OTR
			AMBV
			ជាន់

តារាងបង្ហាញថាកម្រិតខ្ពស់នៃការថប់បារម្ភរបស់សាលាត្រូវនឹងវិធីសាស្ត្រខាងលើនៃការវាយតម្លៃ "ការស្ទង់មតិ" ដូចជា 2-3 កម្រិតមធ្យម - 4 និងកម្រិតទាប - 5 ។ តារាងក៏បង្ហាញផងដែរថាការវាយតម្លៃអវិជ្ជមាននៅក្នុងករណីភាគច្រើន សំដៅលើកុមារដែលមានកម្រិតខ្ពស់នៃការថប់បារម្ភ ភាពមិនច្បាស់លាស់ - កម្រិតមធ្យម និងទាបត្រូវគ្នាទៅនឹងភាពលេចធ្លោនៃការវាយតម្លៃវិជ្ជមាន។

ដូច្នេះយើងអាចនិយាយបានថាកម្រិតនៃការថប់បារម្ភរបស់សិស្សវ័យក្មេងគឺអាស្រ័យលើការវាយតម្លៃគរុកោសល្យ។

ការសន្និដ្ឋានលើជំពូកទី 2 ។

នៅ​ដំណាក់កាល​នៃ​ការ​ពិសោធន៍​ជាក់​ស្តែង កុមារ​ដែល​មាន​ការ​ថប់​បារម្ភ​ក្នុង​វ័យ​បឋមសិក្សា​ត្រូវ​បាន​កំណត់​អត្តសញ្ញាណ។ ការវិភាគលទ្ធផលនៃការសិក្សានេះ យើងបានកត់សម្គាល់ឃើញថា នៅក្នុងចំនួនដ៏ច្រើននៃកុមារនៃអាយុបឋមសិក្សា កត្តានៃការថប់បារម្ភខ្ពស់បានប្រែទៅជា "ការភ័យខ្លាចមិនបំពេញតាមការរំពឹងទុករបស់អ្នកដទៃ" (35%) ។ នេះបង្ហាញថាសម្រាប់កុមារក្រុមនេះ សារៈសំខាន់បំផុតគឺការវាយតម្លៃរបស់អ្នកដទៃ ខណៈពេលដែលការវាយតម្លៃអវិជ្ជមានត្រូវបានរំពឹងទុក។ នៅក្នុងចំណាត់ថ្នាក់ទីពីរគឺ "ការភ័យខ្លាចនៃស្ថានភាពនៃការធ្វើតេស្តចំណេះដឹង" (25%) ។ នេះមានន័យថាកុមារជួបប្រទះអាកប្បកិរិយាអវិជ្ជមាន និងបទពិសោធន៍នៃការថប់បារម្ភក្នុងស្ថានភាពនៃការធ្វើតេស្តចំណេះដឹង សមិទ្ធិផល និងឱកាស។ នៅក្នុងចំណាត់ថ្នាក់ទីបីគឺ "ការភ័យខ្លាចនៃការបញ្ចេញមតិដោយខ្លួនឯង" និង "ភាពធន់ទ្រាំខាងសរីរវិទ្យាទាបចំពោះភាពតានតឹង" (20% នីមួយៗ) ។ នេះបង្ហាញថាសិស្សសាលាមួយក្រុមនេះជួបប្រទះបទពិសោធន៍ផ្លូវអារម្មណ៍អវិជ្ជមាននៃស្ថានភាពដែលទាក់ទងនឹងតម្រូវការសម្រាប់ការបង្ហាញខ្លួនឯង ការបង្ហាញសមត្ថភាពរបស់ពួកគេ។ ពួកគេក៏ត្រូវបានសម្របខ្លួនមិនបានល្អទៅនឹងស្ថានភាពស្ត្រេស ដែលបង្កើនលទ្ធភាពនៃការឆ្លើយតបមិនគ្រប់គ្រាន់ចំពោះកត្តាប្រកាសអាសន្ន។ នៅក្នុងចំណាត់ថ្នាក់ទីបួនគឺ: "ការថប់បារម្ភទូទៅនៅសាលារៀន", "ជួបប្រទះភាពតានតឹងសង្គម" និង "បញ្ហានិងការភ័យខ្លាចក្នុងទំនាក់ទំនងជាមួយគ្រូ" (15% គ្នា) ។ នេះបង្ហាញថាកុមារទាំងនេះមិនមានមធ្យោបាយទំនាក់ទំនងទេ ពួកគេខ្លះមានទំនាក់ទំនងផ្លូវចិត្តអវិជ្ជមានជាមួយមនុស្សពេញវ័យនៅសាលារៀន ដែលកាត់បន្ថយភាពជោគជ័យនៃការអប់រំរបស់ពួកគេ។ "ការខកចិត្តនៃតម្រូវការដើម្បីសម្រេចបាននូវភាពជោគជ័យ" មានសូចនាករទាបបំផុត (7.5%) ដែលបង្ហាញពីផ្ទៃខាងក្រោយផ្លូវចិត្តអំណោយផលដែលអនុញ្ញាតឱ្យកុមារអភិវឌ្ឍតម្រូវការរបស់គាត់សម្រាប់ភាពជោគជ័យក្នុងការសម្រេចបាននូវលទ្ធផលខ្ពស់។

ជំពូកទី 3

៣.១. គណនេយ្យសម្រាប់ការវាយតម្លៃគរុកោសល្យនៅសាលាបឋមសិក្សា។

បញ្ហានៃការត្រួតពិនិត្យ និងការវាយតម្លៃមិនអាចដោះស្រាយបានដោយបំបែកវាចេញពីបញ្ហានៃការរៀបចំរចនាសម្ព័ន្ធអប់រំទាំងមូលនោះទេ។ វាចាំបាច់នៅលើមូលដ្ឋាននៃលទ្ធផលនៃការសិក្សាចិត្តសាស្ត្រ និងវិធីសាស្រ្តបង្រៀននៃដំណើរការគរុកោសល្យ រួមទាំងដំណាក់កាលត្រួតពិនិត្យ និងការវាយតម្លៃរបស់វា ដែលធ្វើឡើងដោយក្រុមអ្នកវិទ្យាសាស្ត្រដែលដឹកនាំដោយ A.V. Zaporozhets, L.V. Zakova, P.Ya. Galperin, D.B. Elkonin និង V.V. Davydova, N.F. Talyzina, G.D. Kirillova, I.S. Yakimanskaya និងអ្នកឯកទេសដទៃទៀត ដើម្បីស្វែងរក និងបង្កើតបច្ចេកវិទ្យាត្រួតពិនិត្យ និងវាយតម្លៃគរុកោសល្យ ដែលនឹងបំពេញតាមគោលដៅ និងគោលបំណងនៃការអប់រំទំនើប តាមរយៈការផ្លាស់ប្តូរលក្ខណៈគុណភាពនៃដំណើរការសិក្សា។

សាលាបន្តថ្មីប្រឈមមុខនឹងភារកិច្ចច្បាស់លាស់៖ រៀបចំដំណើរការសិក្សាតាមរបៀបដែលការរៀនសូត្រក្លាយជាតម្រូវការផ្ទាល់ខ្លួនឈានមុខគេសម្រាប់សិស្ស ដែលកំណត់ដោយការជម្រុញខាងក្នុងរបស់គាត់។ ការជម្រុញផ្ទៃក្នុងនេះមិនអាចបង្កើតឡើងដោយគ្មានការផ្លាស់ប្តូរដំណើរការសិក្សាទាំងមូល រួមទាំងលក្ខណៈនៃសកម្មភាពត្រួតពិនិត្យ និងវាយតម្លៃ។) (24, ទំ. 20)

ក្នុងន័យនេះ ទីកន្លែង និងតួនាទីនៃការវាយតម្លៃក្នុងដំណើរការអប់រំគួរតែផ្លាស់ប្តូរក្នុងទិសដៅពីរ៖

នៅក្នុងទិសដៅនៃការផ្ទេរបន្តិចម្តង ៗ នៃយន្តការត្រួតពិនិត្យនិងវាយតម្លៃពីគ្រូទៅសិស្ស;

នៅក្នុងទិសដៅនៃការផ្លាស់ប្តូរពីការត្រួតពិនិត្យការផ្ទៀងផ្ទាត់ទៅការធ្វើរោគវិនិច្ឆ័យ, ការត្រួតពិនិត្យនីតិវិធី។

ចូរយើងពិចារណាផ្នែកទាំងនេះឱ្យបានលម្អិតបន្ថែមទៀត។

1 ទិសដៅ - ការបង្កើតសកម្មភាពវាយតម្លៃរបស់កុមារក្នុងទិសដៅនេះមានគម្លាតគួរឱ្យកត់សម្គាល់រវាងវិទ្យាសាស្ត្រគរុកោសល្យនិងការអនុវត្តសាលា។

សំណួរធម្មជាតិកើតឡើងថាហេតុអ្វីបានជាការអនុវត្តសាលាមិនប្រើលទ្ធផលនៃការស្រាវជ្រាវដែលធ្វើឡើងនៅក្នុងវិទ្យាសាស្ត្រគរុកោសល្យក្នុងស្រុក?

ការវិភាគនៃបញ្ហានេះនាំឱ្យមានសំណើដូចខាងក្រោម។

វាមិនអាចទៅរួចទេក្នុងការដោះស្រាយបញ្ហានៃការលើកកម្ពស់ការបង្កើតមនុស្សម្នាក់ដែលអាចបង្រៀនខ្លួនឯងផ្លាស់ប្តូរខ្លួនឯងនិងពិភពលោកជុំវិញគាត់។ វាអាចទៅរួចដើម្បីសម្រេចបាននូវគោលដៅនៃការអប់រំ លុះត្រាតែយើងអាចរៀបចំរចនាសម្ព័ន្ធឡើងវិញមិនត្រឹមតែខ្លឹមសារនៃការអប់រំប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែថែមទាំងពិចារណាលើការបន្តរវាងកម្រិតនៃការអប់រំ បង្កើតនូវបច្ចេកវិទ្យាគរុកោសល្យរួមមួយ ដែលទាំងទីកន្លែង ខ្លឹមសារ និង ទម្រង់នៃសកម្មភាពត្រួតពិនិត្យ និងវាយតម្លៃរបស់គ្រូ និងសិស្សនឹងត្រូវបានកំណត់។

គម្លាតមួយបន្ថែមទៀតអាចត្រូវបានកត់សម្គាល់នៅក្នុងការពិចារណានៃការគ្រប់គ្រង និងការវាយតម្លៃនៅក្នុងអក្សរសិល្ប៍គរុកោសល្យទំនើប។ បញ្ហា​នេះ​ត្រូវ​បាន​គេ​ចាត់​ទុក​ជា​ញឹក​ញាប់​មិន​គិត​ពី​អាយុ​របស់​សិស្ស​ឡើយ។ មិនមានការសិក្សាគ្រប់គ្រាន់ដែលសិក្សាពីសកម្មភាពត្រួតពិនិត្យ និងវាយតម្លៃរបស់គ្រូបង្រៀន ហើយសូម្បីតែកុមារក៏ច្រើនដែរ ដោយគិតដល់ដំណាក់កាលផ្សេងៗនៃការអប់រំ (បឋមសិក្សា មូលដ្ឋាន អនុវិទ្យាល័យពេញលេញ)។ ជាឧទាហរណ៍ សំណួរកើតឡើង៖ តើនៅពេលណាដែលចាំបាច់ត្រូវចាប់ផ្តើម “ផ្ទេរ” យន្តការត្រួតពិនិត្យ និងវាយតម្លៃពីដៃគ្រូទៅដៃរបស់សិស្ស? យោងតាមលោក D.B. Elkonina, V.V. Repkina, G.A. Zuckerman គឺជាសាលាបឋមសិក្សាដែលការសង្កត់ធ្ងន់ចម្បងនៅក្នុងសកម្មភាពរបស់គ្រូបង្រៀនទាំងអស់ (ហើយមិនត្រឹមតែការគ្រប់គ្រង និងការវាយតម្លៃប៉ុណ្ណោះទេ) គួរតែស្ថិតនៅលើការបង្កើត និងអភិវឌ្ឍការគ្រប់គ្រងខ្លួនឯង និងការគោរពខ្លួនឯង។ D.B បានសរសេរថា "មានហេតុផលដែលត្រូវគិត" ។ Elkonin, - ថាវាសមហេតុផលបំផុតនៅក្នុងសាលាបឋមសិក្សាដើម្បីចាប់ផ្តើមជាមួយនឹងការបង្កើតការគ្រប់គ្រងឯករាជ្យ។ ជាដំបូង កុមារត្រូវរៀនគ្រប់គ្រងគ្នាទៅវិញទៅមក និងខ្លួនឯង។ មានហេតុផលដើម្បីជឿថាការបង្កើតការគ្រប់គ្រងគឺចេញពីការគ្រប់គ្រងសកម្មភាពរបស់អ្នកដទៃរហូតដល់ការគ្រប់គ្រងសកម្មភាពផ្ទាល់ខ្លួន។ សកម្មភាពទីពីរដែលគួរតែត្រូវបានផ្ទេរទៅឱ្យសិស្សខ្លួនឯងសម្រាប់ការអនុវត្តឯករាជ្យគឺការវាយតម្លៃ, i.e. ការកំណត់ថាតើសកម្មភាពអប់រំជាក់លាក់ណាមួយត្រូវបានស្ទាត់ជំនាញ។ នៅក្នុងដំណាក់កាលដំបូងនៃវគ្គបណ្តុះបណ្តាល ការបង្កើតនូវធាតុផ្សំពីរនៃសកម្មភាពអប់រំ គឺជាកិច្ចការចម្បង។ (41, p.276) ដូច្នេះយោងទៅតាមសម្មតិកម្មរបស់ D.B. Elkonin នៅក្នុងសាលាបឋមសិក្សា វត្ថុមួយនៃការគ្រប់គ្រង និងការវាយតម្លៃដោយគ្រូគឺជាដំណើរការនៃការបង្កើតសកម្មភាពនៃការគ្រប់គ្រងខ្លួនឯង និងការគោរពខ្លួនឯងនៅក្នុងសិស្ស។ អស់រយៈពេលសែសិបឆ្នាំមកហើយសម្មតិកម្មនេះត្រូវបានសាកល្បងដោយពិសោធន៍នៅក្នុងមន្ទីរពិសោធន៍ហើយចាប់តាំងពីដើមទសវត្សរ៍ទី 90 - នៅក្នុងការអនុវត្តដ៏ធំនៃថ្នាក់អប់រំអភិវឌ្ឍន៍។

2 ទិសដៅ - ការផ្លាស់ប្តូរពីការបញ្ជាក់ទៅនីតិវិធី ការត្រួតពិនិត្យ និងវាយតម្លៃ។

ដូចដែលបានកត់សម្គាល់រួចមកហើយថ្មីៗនេះនៅក្នុងអក្សរសិល្ប៍និងការស្រាវជ្រាវវិទ្យាសាស្ត្រ (Likhachev B.T., 1998; Podlasy I.P., 1999; ។ ដូច្នេះ B.T. Likhachev ជឿជាក់ថា "ធាតុចុងក្រោយនៃរចនាសម្ព័ន្ធនៃដំណើរការសិក្សាគឺការវិនិច្ឆ័យគរុកោសល្យ។ វាត្រូវបានផ្តល់ដោយសំណុំនៃវិធីសាស្រ្ត វិធីសាស្រ្ត និងបច្ចេកទេសពិសេសដែលមានគោលបំណងកំណត់គុណភាពនៃចំណេះដឹង ជំនាញ និងសមត្ថភាពរបស់សិស្ស ទទួលបានមតិកែលម្អលើប្រសិទ្ធភាពនៃអន្តរកម្មនៃការបង្រៀនរបស់គាត់ជាមួយសិស្សសាលា។ "ការធ្វើរោគវិនិច្ឆ័យគឺជាការបញ្ជាក់អំពីកាលៈទេសៈទាំងអស់នៃដំណើរការ didactic ការកំណត់ច្បាស់លាស់នៃលទ្ធផលរបស់វា។ បើគ្មានការវិនិច្ឆ័យទេ វាមិនអាចទៅរួចទេក្នុងការគ្រប់គ្រងដំណើរការ didactic ដើម្បីសម្រេចបានលទ្ធផលល្អបំផុតសម្រាប់លក្ខខណ្ឌដែលមានស្រាប់។ (30, ទំ.544-545)

ដូចដែលអាចមើលឃើញពីការដកស្រង់ខាងលើ អត្ថន័យដ៏ទូលំទូលាយ និងស៊ីជម្រៅត្រូវបានវិនិយោគលើការវិនិច្ឆ័យ ជាងការធ្វើតេស្តបែបប្រពៃណីនៃចំណេះដឹង និងជំនាញរបស់សិក្ខាកាម។ ការផ្ទៀងផ្ទាត់បញ្ជាក់តែលទ្ធផលដោយមិនពន្យល់ពីប្រភពដើមរបស់វា។ ការធ្វើរោគវិនិច្ឆ័យពិចារណាលទ្ធផលនៅក្នុងការតភ្ជាប់ជាមួយនឹងវិធី, វិធីដើម្បីសម្រេចបានពួកគេ, បង្ហាញនិន្នាការ, ថាមវន្តនៃការបង្កើតផលិតផលសិក្សា។ ការធ្វើរោគវិនិច្ឆ័យយោងទៅតាម I.P. Podlasy "គួរតែរួមបញ្ចូលការត្រួតពិនិត្យ ការផ្ទៀងផ្ទាត់ ការវាយតម្លៃ ការប្រមូលផ្តុំទិន្នន័យស្ថិតិ ការវិភាគរបស់ពួកគេ ការកំណត់អត្តសញ្ញាណថាមវន្ត និន្នាការ ការព្យាករណ៍នៃការអភិវឌ្ឍន៍បន្ថែមទៀត។" (30, ទំ. 545) ដូច្នេះ ការត្រួតពិនិត្យ ការវាយតម្លៃចំណេះដឹង និងជំនាញរបស់សិក្ខាកាមត្រូវបានរួមបញ្ចូលក្នុងការធ្វើរោគវិនិច្ឆ័យជាធាតុផ្សំចាំបាច់។ ទោះយ៉ាងណាក៏ដោយ នៅក្នុងវិធីសាស្រ្តឯកជនភាគច្រើនសម្រាប់ការបង្រៀនមុខវិជ្ជា សំណុំបែបប្រពៃណីនៃប្រភេទនៃការគ្រប់គ្រងនៅតែមាន៖ បឋម ចរន្ត ប្រធានបទ ចុងក្រោយ។ ប្រភេទនៃការគ្រប់គ្រងទាំងនេះត្រូវបានប្រើនៅក្នុងការអនុវត្តគរុកោសល្យតែមួយគត់ជាការគ្រប់គ្រងលើលទ្ធផលសិក្សា។

គ្រោងការណ៍ទី 1 បង្ហាញពីរចនាសម្ព័ន្ធនៃដំណើរការសិក្សាយោងទៅតាម B.T. លីកាឆេវ។ ហើយនៅទីនេះ "ធាតុចុងក្រោយនៃរចនាសម្ព័ន្ធនៃដំណើរការសិក្សាគឺការវិនិច្ឆ័យគរុកោសល្យ" ។ នៅក្នុងគ្រោងការណ៍ដែលបានបង្ហាញ ការត្រួតពិនិត្យ និងការវាយតម្លៃត្រូវបានបំបែកចេញពីសមាសធាតុផ្សេងទៀតទាំងអស់នៃដំណើរការសិក្សា។ យោងតាមវា វាជាការលំបាកក្នុងការយល់ដឹងអំពីតួនាទីនៃការវិនិច្ឆ័យគរុកោសល្យក្នុងដំណើរការអប់រំ ប៉ុន្តែផ្ទុយទៅវិញ កន្លែងត្រូវបានកំណត់យ៉ាងជាក់លាក់ម្តងទៀតនៅចុងបញ្ចប់នៃដំណើរការអប់រំ។

គ្រោងការណ៍ 1

ការវិភាគសម្ភារៈលើវិធីសាស្រ្តឯកជន និងបច្ចេកវិជ្ជាគរុកោសល្យក៏ពឹងផ្អែកលើរចនាសម្ព័ន្ធដូចគ្នានៃការអប់រំដែលបានសាងសង់តាមប្រពៃណី។ ដូច្នេះ V.A. Bukhvalov សរសេរថា "វិធីសាស្រ្តសម្រាប់សិក្សាប្រធានបទណាមួយមានរចនាសម្ព័ន្ធដូចខាងក្រោម: 1) ការកំណត់គោលបំណងនៃប្រធានបទ; 2) ការស្គាល់សិស្សជាមួយនឹងព័ត៌មានអប់រំថ្មី និងការកសាងគំរូរបស់វា; 3) ការបង្កើតចំណេះដឹង និងជំនាញបន្តពូជរបស់សិស្ស; 4) ការបង្កើតជំនឿរបស់សិស្សនិងជំនាញច្នៃប្រឌិតក្នុងដំណើរការនៃសកម្មភាពច្នៃប្រឌិត; 5) ការអភិវឌ្ឍនិងការកែតម្រូវជំនឿនិងជំនាញស្រាវជ្រាវនៅក្នុងដំណើរការនៃការងារស្រាវជ្រាវ; 6) តាមដានលទ្ធផលនៃការងាររបស់សិស្សលើប្រធានបទ។ (១០, ទំ.៨២-៨៣)

នៅក្នុងការអនុវត្តរបស់សាលា ការគ្រប់គ្រង និងការវាយតម្លៃត្រូវបានចាត់ទុកថាជាតំណភ្ជាប់ចុងក្រោយនៅក្នុងដំណើរការអប់រំ ដែលមានបំណងទាំងស្រុងទៅលើផ្នែកផលិតភាពនៃការអប់រំ។ ហេតុផលសម្រាប់អាកប្បកិរិយាបែបនេះចំពោះសកម្មភាពនៃការគ្រប់គ្រង និងការវាយតម្លៃនៅក្នុងដំណើរការអប់រំ ជាដំបូងនៃការទាំងអស់ គឺស្ថិតនៅក្នុងការពិតដែលថានៅក្នុងការអភិវឌ្ឍទ្រឹស្តីនៃបញ្ហានៃដំណើរការសិក្សា ដំណាក់កាល និងតំណភ្ជាប់នៃដំណើរការនេះមិនតែងតែត្រូវបានសម្គាល់នោះទេ។ . ជាញឹកញាប់នៅក្នុងអក្សរសិល្ប៍ didactic យើងកំពុងនិយាយអំពីតំណភ្ជាប់នៃដំណើរការសិក្សាដែលយល់ថាជាដំណាក់កាល។ បញ្ហានៃដំណាក់កាលនៃដំណើរការសិក្សាបានទាក់ទាញចំណាប់អារម្មណ៍របស់សិស្ស didactic ជាយូរមកហើយ។ ការរួមចំណែកដល់ការអភិវឌ្ឍន៍របស់វាដែលធ្វើឡើងដោយបុរាណនៃគរុកោសល្យ (G. Herbart, Ya.A. Komensky, K.D. Ushinsky និងអ្នកដទៃ) ត្រូវបានគេស្គាល់។ ការយកចិត្តទុកដាក់ត្រូវបានបង់ចំពោះបញ្ហានេះនៅក្នុង didactics ទំនើប។ V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner, M.I. Skatkin និងអ្នកនិពន្ធមួយចំនួនទៀតចាត់ទុកថាវាចាំបាច់ក្នុងការបែងចែករវាងគំនិតទាំងនេះ៖ ដំណាក់កាលគឺជាផ្នែកនៃដំណើរការសិក្សាដែលធ្វើតាមធម្មជាតិនីមួយៗ។ តំណភ្ជាប់គឺជាធាតុសំខាន់នៃដំណើរការរួម។ ដំណាក់កាល និងតំណអាចឬមិនស្របគ្នា។ ដូច្នេះ ការគ្រប់គ្រង ជាតំណភ្ជាប់ក្នុងដំណើរការសិក្សា អាចត្រូវបានរួមបញ្ចូលក្នុងដំណាក់កាលណាមួយ ឬអាចមិនរួមបញ្ចូល។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ ការអនុវត្តរបស់សាលានៅតែបន្តយល់ឃើញថារចនាសម្ព័ន្ធនៃដំណើរការសិក្សាជាសំណុំនៃធាតុនីមួយៗរបស់វា ដែលភ្ជាប់គ្នាជាបន្តបន្ទាប់។

ដូច្នេះ លំដាប់នៃការរៀនមានដូចខាងក្រោម៖ ជាមួយនឹងរចនាសម្ព័ន្ធសិក្សាផ្អែកលើបញ្ហា៖ (26, ទំព័រ 186)

1. ការណែនាំសិស្សអំពីបញ្ហា;

2. ការស្ថាបនាប្រកបដោយការច្នៃប្រឌិតនៃដំណោះស្រាយចំពោះបញ្ហា;

3. ការកែលម្អលទ្ធផលដែលទទួលបាន (នៅទីនេះទាំងការបង្រួបបង្រួម និងការគ្រប់គ្រង);

ជាមួយនឹងវិធីសាស្រ្តប្រពៃណី:

1. ការស្គាល់គ្នាដំបូងជាមួយសម្ភារៈ;

2. ការបង្កើតគំនិតថ្មី ចំណេះដឹងនៅក្នុងចិត្តរបស់សិស្ស;

3. ការកែលម្អលទ្ធផលដែលទទួលបាន (រួមទាំងការគ្រប់គ្រង)។ នៅក្នុងកម្មវិធីសិក្សា៖

1. ព័ត៌មាន;

2. ប្រតិបត្តិការរង្វិលជុំបិទ;

3. ការត្រួតពិនិត្យ។

ដូច្នេះបញ្ហាចម្បងមួយដែលត្រូវដោះស្រាយគឺដើម្បីកំណត់ទីកន្លែងនៃសកម្មភាពវាយតម្លៃនៅក្នុងរចនាសម្ព័ន្ធអាំងតេក្រាលនៃដំណើរការសិក្សា កំឡុងពេលផ្លាស់ប្តូរពីការគ្រប់គ្រងដោយលទ្ធផលទៅជាការវិនិច្ឆ័យ ការគ្រប់គ្រងតាមនីតិវិធីទាំងផ្នែករបស់កុមារខ្លួនឯង និងនៅលើ ផ្នែកនៃគ្រូបង្រៀន។

បន្ទាប់មក យើងបង្ហាញអំពីយុទ្ធសាស្ត្រមួយចំនួនសម្រាប់ការវាយតម្លៃគរុកោសល្យនៅក្នុងសាលាបឋមសិក្សា ដែលរួមចំណែកដល់ការបង្កើតភាពជាប់លាប់នៃបញ្ញា និងការគោរពខ្លួនឯងគ្រប់គ្រាន់របស់សិស្សវ័យក្មេង។ យុទ្ធសាស្រ្តទាំងនេះត្រូវបានបង្កើតឡើងដោយពួកយើងដោយផ្អែកលើការវិភាគលើការអនុវត្តល្អបំផុតរបស់គ្រូបឋមសិក្សា។

ការភ័យខ្លាចនៃការធ្វើខុសកាត់បន្ថយកម្រិតនៃ "ខ្ញុំអាចធ្វើបាន" យ៉ាងខ្លាំង។ នៅពេលដែលការភ័យខ្លាចនេះរលាយបាត់ សិស្សមានការយល់ដឹង និងចាប់ផ្តើមមានអារម្មណ៍ថាមានលទ្ធភាពកាន់តែច្រើន។ ដើម្បីជំនះការភ័យខ្លាចនៃកំហុស អ្នកត្រូវតែ៖

និយាយ​ពី​កំហុស បង្ហាញ​ថា​អ្នក​រាល់​គ្នា​ធ្វើ​ខុស គ្មាន​អ្នក​ណា​មិន​ធ្វើ​ខុស;

បង្ហាញតម្លៃនៃកំហុសជាការប៉ុនប៉ង៖ កំហុសកាន់តែច្រើនត្រូវបានធ្វើឡើងដោយមនុស្សសកម្ម ជាជាងការអកម្ម សង្កត់ធ្ងន់លើការកែលម្អណាមួយ;

កាត់បន្ថយផលវិបាកនៃកំហុសរបស់អ្នក។ យុទ្ធសាស្ត្រ 2. កសាងជំនឿលើភាពជោគជ័យ។

សិស្សត្រូវតែជឿថាជោគជ័យគឺអាចធ្វើទៅបាន។ អ្នក​ត្រូវ​ជួយ​ពួកគេ​បង្កើត​ទំនុក​ចិត្ត​នេះ​តាម​រយៈ​បច្ចេកទេស​ខាង​ក្រោម ដែល​ជា​អត្ថប្រយោជន៍​ចម្បង​នៃ​ការ​ផ្តល់​យោបល់​ជា​វិជ្ជមាន៖

រំលេចការកែលម្អណាមួយ។ វាចាំបាច់ក្នុងការយកចិត្តទុកដាក់បន្ថែមទៀតចំពោះដំណើរការសម្រេចចិត្តជាជាងលទ្ធផលហើយកត់សម្គាល់រាល់ជំហានតូចៗទៅមុខ។

ប្រកាសពីការរួមចំណែកណាមួយ - មិនត្រឹមតែនៅក្នុងការងារជាលាយលក្ខណ៍អក្សរប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែថែមទាំងនៅក្នុងការឆ្លើយតបផ្ទាល់មាត់ និងការពិភាក្សាក្នុងថ្នាក់ផងដែរ - សិស្សបំពេញតម្រូវការក្នុងការរួមចំណែកដល់ការងាររួមតាមដែលអាចធ្វើបាន។

បង្ហាញភាពខ្លាំងរបស់សិស្ស។ ដរាបណាអ្នកសម្គាល់ឃើញអ្វីមួយដែលមានតម្លៃនៅក្នុងសិស្ស អ្នកត្រូវប្រាប់គាត់ដោយផ្ទាល់អំពីវា ឬសរសេរវានៅក្នុងសៀវភៅកត់ត្រារបស់គាត់។

បង្ហាញជំនឿលើសិស្សដែលត្រូវបានបង្ហាញនៅក្នុងការរំពឹងទុករបស់គ្រូ - ការរំពឹងទុកខ្ពស់ឆ្លុះបញ្ចាំងពីទំនុកចិត្តលើសមត្ថភាពរបស់សិស្ស, ទាបត្រូវបានពន្យល់ដោយការមិនទុកចិត្ត;

ទទួលស្គាល់ភាពលំបាកនៃកិច្ចការ៖ ប្រសិនបើសិស្សមិនអាចធ្វើអ្វីដែលគ្រូហៅថា "ងាយស្រួល" នោះពួកគេ។ ធម្មជាតិចាត់ទុកខ្លួនឯងថាល្ងង់;

កំណត់ពេលវេលាដើម្បីបញ្ចប់កិច្ចការ៖ ប្រសិនបើគ្រូឃើញថាសិស្សបាត់បង់ក្តីសង្ឃឹម វាជាការប្រសើរសម្រាប់គាត់ក្នុងការនិយាយថា "ឈប់" ដូច្នេះសិស្សគិតថាគាត់មិនបានសម្រេចចិត្ត មិនមែនដោយសារតែគាត់គ្មានសមត្ថភាពនោះទេ ប៉ុន្តែដោយសារតែ " ពេល​វេលា​ត្រូវ​បាន​បញ្ចប់"។

វាចាំបាច់ក្នុងការផ្តោតការយកចិត្តទុកដាក់របស់សិស្សទៅលើភាពជោគជ័យកន្លងមក។ នេះអាចត្រូវបានធ្វើជាមួយ:

ការវិភាគជោគជ័យអតីតកាល។ យើងត្រូវតែជួយសិស្សឱ្យយល់ថាសមាសធាតុសំខាន់បំផុតនៃភាពជោគជ័យគឺជំនឿលើសមត្ថភាពរបស់ពួកគេផ្ទាល់ និងចំនួននៃការខិតខំប្រឹងប្រែង។

ពាក្យដដែលៗ និងការបង្រួបបង្រួមនៃភាពជោគជ័យ។ ប្រសិនបើវឌ្ឍនភាពឆ្ពោះទៅរកគោលដៅសិក្សាថ្មីបានថយចុះ វាជាការប្រសើរក្នុងការត្រលប់ទៅកិច្ចការជោគជ័យវិញ ហើយធ្វើម្តងទៀតនូវសមិទ្ធិផលនៅថ្ងៃនេះ។

វាចាំបាច់ក្នុងការធ្វើឱ្យដំណើរការសិក្សាមានភាពជាក់ស្តែង ព្រោះវាមានសារៈសំខាន់ខ្លាំងណាស់សម្រាប់សិស្សសាលាបឋមសិក្សាដើម្បីឱ្យមានអារម្មណ៍រីកចម្រើន។ នេះអាចសម្រេចបានតាមវិធីដូចខាងក្រោមៈ

ស្ទីគ័រ “ខ្ញុំអាច”៖ អ្នកអាចបង្កើតស្ទីគ័រចេញពីក្រដាសស្អិត ដែលជំនាញដែលសិស្សបានរៀនរួចហើយ (“អាន” “ចែក” “ពាក្យអក្ខរាវិរុទ្ធ” ។ល។)

អាល់ប៊ុមសមិទ្ធិផលដែលអាចបែងចែកជាប្រធានបទដូចជា៖ "បញ្ហាគណិតវិទ្យាដែលខ្ញុំអាចដោះស្រាយបាន" "ការតែងនិពន្ធដ៏ល្អបំផុតរបស់ខ្ញុំ" ជាដើម។ សិស្សមិនគួរប្រៀបធៀបអាល់ប៊ុមរបស់ពួកគេទេ - វាត្រូវតែត្រូវបានសង្កត់ធ្ងន់ថានេះគឺជាការរីកចម្រើនផ្ទាល់ខ្លួនរបស់ពួកគេ។

រឿងកាលពីម្សិលមិញ ថ្ងៃនេះ និងថ្ងៃស្អែក។ ជាឧទាហរណ៍ គ្រូនិយាយថា “ចាំពេលដែលអ្នកមិនអាចបកប្រែពាក្យតែមួយទៅជាភាសាអង់គ្លេសបានទេ? ឥឡូវនេះ សូមក្រឡេកមើលចំនួនស្ទីគ័រ "ខ្ញុំអាច" ដែលអ្នកមានជាមួយពាក្យជាភាសាអង់គ្លេស។ ឬ៖ «មើលថាតើអ្នកបានរៀនប៉ុន្មានពាក្យក្នុងខែមុន។ តើ​អ្នក​គិត​ថា​អាច​រៀន​បាន​ប៉ុន្មាន​ពាក្យ​នៅ​ខែ​ក្រោយ?

ការទទួលស្គាល់សមិទ្ធិផល។

ទះដៃ។ វាជាការល្អបំផុតក្នុងការពិពណ៌នាអំពីស្ថានភាព និងទីកន្លែងរបស់សិស្សនៅក្នុងវា ដោយយោងទៅតាមគោលការណ៍នៃ "នៅទីនេះ និងឥឡូវនេះ" "ការអបអរសាទរ" ត្រូវតែបង្ហាញឱ្យខ្លាំង។

ផ្កាយ និងស្ទីគ័រ៖ សិស្សវ័យក្មេងចូលចិត្តការទទួលស្គាល់ដែលបង្ហាញជាផ្កាយ ស្ទីគ័រ ឆ្នូត;

រង្វាន់ និងមេដាយ៖ រង្វាន់គ្រប់ប្រភេទ និងវិញ្ញាបនបត្រសម្រាប់សមិទ្ធិផលទាំងអស់គឺល្អ;

ការតាំងពិព័រណ៍៖ សមិទ្ធិផលរបស់សិស្ស - អត្ថបទ គំនូរ របាយការណ៍ - អាចត្រូវបានព្យួរនៅលើក្តារឬឈរ។

ភាពឯកោជាវិជ្ជមាន ដើម្បីទទួលបានការទទួលស្គាល់សមិទ្ធផលរបស់ពួកគេពីរដ្ឋបាលសាលា។ គ្រូបង្រៀនថ្នាក់ បណ្ណារក្ស ឬចិត្តវិទូអាចបញ្ជាក់ និងវាយតម្លៃសមិទ្ធផលរបស់សិស្សណាមួយ។ អ្នកក៏អាចនិយាយមួយទល់មួយជាមួយសិស្សនៅចុងបញ្ចប់នៃមេរៀន ដើម្បីបញ្ជាក់ពីភាពជោគជ័យរបស់ពួកគេ;

ការទទួលស្គាល់ខ្លួនឯង៖ វាចាំបាច់ដើម្បីបង្រៀនសិស្សវ័យក្មេងឱ្យមានការយល់ព្រមដោយខ្លួនឯង។ វិធីមួយគឺត្រូវសួរអ្នកគ្រប់គ្នាឱ្យកំណត់ថាតើសមិទ្ធិផលផ្ទាល់ខ្លួនរបស់គាត់មានតម្លៃអ្វីខ្លះ ដើម្បីឱ្យមានការយល់ព្រម ទទួលស្គាល់។

៣.២. ប្រព័ន្ធនៃថ្នាក់អប់រំកែប្រែ និងការអភិវឌ្ឍន៍ក្នុងគោលបំណងកាត់បន្ថយការថប់បារម្ភចំពោះកុមារដែលមានអាយុចូលសាលាបឋមសិក្សា។

ដើម្បីកាត់បន្ថយការថប់បារម្ភក្នុងអាកប្បកិរិយារបស់កុមារអាយុបឋមសិក្សា ការប៉ុនប៉ងមួយត្រូវបានធ្វើឡើងដើម្បីចងក្រងកម្មវិធីកែតម្រូវ និងការអភិវឌ្ឍន៍ក្នុងគោលបំណងបង្កើតវិធីស្ថាបនានៃការប្រាស្រ័យទាក់ទងជាមួយកុមារដែលមានការថប់បារម្ភ ទំនាក់ទំនងរវាងបុគ្គលរបស់ពួកគេ ក៏ដូចជាទំនាក់ទំនងនៅក្នុង "គ្រូ-សិស្ស។ - ប្រព័ន្ធមេ។

ដើម្បីសម្រេចបាននូវគោលដៅនេះ កិច្ចការខាងក្រោមត្រូវបានដាក់ចេញ៖

1. រៀបចំកម្មវិធីកែតំរូវ និងអភិវឌ្ឍន៍ដែលមានបំណងធ្វើការដោះស្រាយស្ថានភាពជាមួយកុមារដែលមានអាយុចូលសាលាបឋមសិក្សា ដែលអនុញ្ញាតឱ្យពួកគេធ្វើអន្តរកម្មកាន់តែមានប្រសិទ្ធភាព និងទទួលបានលទ្ធផលវិជ្ជមាន។

2. រួមបញ្ចូលកម្មវិធីនេះនៅក្នុងប្រព័ន្ធនៃមេរៀនអប់រំ។ មូលដ្ឋានវិធីសាស្រ្តនៃការពិសោធន៍ទ្រង់ទ្រាយគឺជាអនុសាសន៍វិធីសាស្រ្តរបស់អ្នកនិពន្ធសៀវភៅ: N.V. Klyueva, Yu.V. Kasatkina (32), R.V. Ovcharova (50) និង Petrusinsky V.V. (27)

ការងារទម្រង់មានទិសដៅជាច្រើន។

ទិសដៅដំបូងរួមបញ្ចូលការងារជាមួយបុគ្គលិកបង្រៀននៃកន្លែងហាត់ប្រាណដែលពាក់ព័ន្ធដោយផ្ទាល់ជាមួយកុមារនៃថ្នាក់ទី 2 ។ នៅក្រុមប្រឹក្សាគរុកោសល្យ របាយការណ៍ខាងក្រោមត្រូវបានអានជូនគ្រូបង្រៀន៖

1. "មូលហេតុនៃការថប់បារម្ភចំពោះកុមារអាយុបឋមសិក្សា"

2. "ការពឹងផ្អែកលើការបង្ហាញនៃការថប់បារម្ភលើការវាយតម្លៃរបស់គ្រូនៅក្នុងក្រុមនៅក្នុងកុមារនៃអាយុបឋមសិក្សា"

ក្នុងអំឡុងពេលនៃការធ្វើបទបង្ហាញនៃសម្ភារៈគ្រូបង្រៀនត្រូវបានបង្ហាញពីសារៈសំខាន់នៃបញ្ហាដែលកំពុងពិចារណា, i.e. ការសង្កត់ធ្ងន់ចម្បងត្រូវបានគេដាក់លើការពិតដែលថានៅអាយុបឋមសិក្សា មូលហេតុចម្បងមួយនៃអាកប្បកិរិយាមិនសមរម្យរបស់កុមារគឺការថប់បារម្ភ។ បន្ទាប់មកតួនាទីនៃការថប់បារម្ភត្រូវបានបង្ហាញ។ សម្រាប់ការងារប្រកបដោយផ្លែផ្កា សម្រាប់ជីវិតដែលមានការចុះសម្រុងគ្នាពេញលេញ កម្រិតនៃការថប់បារម្ភគឺចាំបាច់។

កម្រិតដែលមិនធ្វើឱ្យកុមារហត់នឿយ ប៉ុន្តែបង្កើតឱ្យមានសម្លេងនៃសកម្មភាពរបស់គាត់ត្រូវបានគេហៅថា ការថប់បារម្ភក្នុងន័យស្ថាបនា។ ម្យ៉ាងវិញទៀត ការថប់បារម្ភដែលបំផ្លិចបំផ្លាញ បណ្តាលឱ្យមានការភ័យស្លន់ស្លោ អស់សង្ឃឹម។ វា​មិន​ត្រឹម​តែ​បំផ្លាញ​សកម្មភាព​អប់រំ​ប៉ុណ្ណោះ​ទេ ប៉ុន្តែ​ក៏​បំផ្លាញ​រចនាសម្ព័ន្ធ​ផ្ទាល់ខ្លួន​ផងដែរ។ ការប៉ុនប៉ងមួយត្រូវបានធ្វើឡើងដើម្បីបង្ហាញគ្រូថា គោលដៅចម្បងនៃការជួយកុមារពេញវ័យគឺធ្វើឱ្យកុមារមានអារម្មណ៍ជឿជាក់លើសមត្ថភាពរបស់គាត់ រៀនគោរពបុគ្គលរបស់គាត់។

នៅក្នុងដំណើរការនៃការដឹកនាំក្រុមប្រឹក្សាគរុកោសល្យ គ្រូបង្រៀនត្រូវបានស្គាល់ពីលទ្ធផលនៃការពិសោធន៍ដែលបញ្ជាក់។ គ្រូបង្រៀនមានឱកាសសួរសំណួរទាក់ទងនឹងលក្ខណៈពិសេសនៃការធ្វើការជាមួយក្រុមកុមារដែលបានកំណត់ ហើយពួកគេក៏ត្រូវបានផ្តល់អនុសាសន៍ដែលធ្វើអោយប្រសើរឡើងនូវប្រសិទ្ធភាពនៃការធ្វើការជាមួយកុមារ ជួយកាត់បន្ថយការថប់បារម្ភ និងជួយពួកគេកសាងអាកប្បកិរិយារបស់ពួកគេឱ្យបានគ្រប់គ្រាន់ទៅនឹងស្ថានភាពដែល ពួកគេ​គឺជា។

ទិសដៅទីពីរគឺជាប្រព័ន្ធនៃថ្នាក់កែតម្រូវ និងអភិវឌ្ឍន៍ ដែលធ្វើឡើងក្នុងលក្ខខណ្ឌនៃលំហាត់សមូហភាពពិសេស និងរួមបញ្ចូលបីដំណាក់កាល៖

I. សូចនាករ (២ មេរៀន)

P. ការស្ថាបនាឡើងវិញ (៦ មេរៀន)

III. ជួសជុល (២ មេរៀន)

ដំណាក់កាលនីមួយៗពាក់ព័ន្ធនឹងការងារលើប្លុកសំខាន់ៗ៖

1. ការរួបរួមនៃក្រុម ការអភិវឌ្ឍន៍នៃច្បាប់នៃការប្រព្រឹត្តនៅក្នុងថ្នាក់រៀន។

2. ការអភិវឌ្ឍន៍គំនិតអំពីតម្លៃនៃមនុស្សម្នាក់ទៀត និងខ្លួនឯង ការអភិវឌ្ឍន៍ជំនាញទំនាក់ទំនង ការយល់ដឹងអំពីបញ្ហាក្នុងទំនាក់ទំនងជាមួយមនុស្សផ្សេងទៀត ការបង្កើតយុទ្ធសាស្រ្តអន្តរកម្មវិជ្ជមាន។

3. ការទទួលបានជំនាញនៃសកម្មភាពក្នុងស្ថានភាពជម្លោះ ការរួមផ្សំនៃវិធីដោះស្រាយបញ្ហាផ្ទាល់ខ្លួន ការយល់ដឹងអំពីហេតុផលនៃទំនាក់ទំនងរវាងបុគ្គល។

កម្មវិធីនេះក៏មានគោលបំណងអភិវឌ្ឍមធ្យោបាយនៃចំណេះដឹងខ្លួនឯងរបស់កុមារដែលមានការថប់បារម្ភ បង្កើនគំនិតនៃតម្លៃផ្ទាល់ខ្លួន ការអភិវឌ្ឍការជម្រុញសម្រាប់ទំនាក់ទំនងរវាងបុគ្គល ការអភិវឌ្ឍន៍ទំនុកចិត្តលើខ្លួនឯង ក៏ដូចជាសមត្ថភាពក្នុងការដឹងខ្លួនដោយជោគជ័យបំផុតក្នុងអាកប្បកិរិយា។ និងអន្តរកម្ម។ នេះគឺចាំបាច់ដើម្បីផ្តល់ឱ្យកុមារនូវមធ្យោបាយដែលអនុញ្ញាតឱ្យគាត់ធ្វើអន្តរកម្មប្រកបដោយប្រសិទ្ធភាពបំផុត ដើម្បីដោះស្រាយកិច្ចការប្រចាំថ្ងៃដែលប្រឈមមុខនឹងគាត់។ យុគសម័យសាលាគឺជារយៈពេលអំណោយផលសម្រាប់ការងារបែបនេះ ពីព្រោះ។ ប្រព័ន្ធលើកទឹកចិត្ត-អត្ថន័យមិនទាន់ត្រូវបានបង្កើតឡើងនៅឡើយទេ ហើយបើកចំហចំពោះការផ្លាស់ប្តូរជាវិជ្ជមាន លទ្ធភាពដែលត្រូវបានបង្កើតឡើងក្នុងការព្យាបាលចិត្តសាស្ត្រជាក្រុម។ បញ្ហាដែលត្រូវបានវិភាគដោយកុមារនៅក្នុងវគ្គនៃវគ្គជាក្រុមគឺជារឿងធម្មតាសម្រាប់អាយុនេះ។ ចំណុចសំខាន់មួយដែលត្រូវយកមកពិចារណានៅពេលធ្វើការជាមួយក្រុមគឺអាកប្បកិរិយាពិសេស ជាក់លាក់របស់កុមារដែលមានការថប់បារម្ភចំពោះភាពជោគជ័យ ការបរាជ័យ ការវាយតម្លៃ និងលទ្ធផល។ ដូចដែលអ្នកបានដឹងហើយថា កុមារបែបនេះមានភាពរសើបខ្លាំងចំពោះលទ្ធផលនៃសកម្មភាពរបស់ពួកគេ មានការភ័យខ្លាចជាខ្លាំង និងជៀសវាងការបរាជ័យ។ ទន្ទឹមនឹងនេះ វាជាការលំបាកខ្លាំងណាស់សម្រាប់ពួកគេក្នុងការវាយតម្លៃលទ្ធផលនៃសកម្មភាពរបស់ពួកគេ ពួកគេមិនអាចសម្រេចចិត្តដោយខ្លួនឯងថាតើពួកគេបានធ្វើអ្វីត្រូវ ឬខុស ប៉ុន្តែពួកគេកំពុងរង់ចាំការវាយតម្លៃនេះពីមនុស្សពេញវ័យ។

អាកប្បកិរិយាពិសេសបែបនេះចំពោះជោគជ័យ និងភាពបរាជ័យ ផ្ទុយទៅវិញ បង្កើនប្រូបាប៊ីលីតេដ៏គួរឱ្យតក់ស្លុតនៃការបរាជ័យ និងការបរាជ័យ ដែលដូចដែលបានកត់សម្គាល់ កុមារដែលមានការថប់បារម្ភនៅវិទ្យាល័យភាគច្រើនពន្យល់ពីភាពអន់ខ្សោយរបស់ពួកគេ កង្វះសមត្ថភាព។ ម្យ៉ាងវិញទៀត វាធ្វើឱ្យកុមារពឹងផ្អែកខ្លាំងលើមនុស្សពេញវ័យ បំផ្លើសតួរលេខរបស់មនុស្សពេញវ័យ គ្រូបង្រៀននៅក្នុងភ្នែករបស់គាត់។ នេះត្រូវបានឆ្លុះបញ្ចាំង ដូចដែលបានបង្ហាញខាងលើ នៅក្នុងការលើកទឹកចិត្តនៃការបង្រៀន ដែលផ្អែកលើបំណងប្រាថ្នាចង់ "ធ្វើអ្វីគ្រប់យ៉ាងដូចដែលគ្រូនិយាយ ដើម្បីជាប្រយោជន៍ដល់ការសរសើររបស់គាត់" ។

កម្មវិធីនេះមានមេរៀនចំនួន 10 ហើយត្រូវបានរចនាឡើងសម្រាប់រយៈពេល 5 សប្តាហ៍។ ថ្នាក់រៀនត្រូវបានធ្វើឡើងដោយឈរលើគោលការណ៍នៃការបណ្តុះបណ្តាលសង្គម-ចិត្តសាស្រ្តនៅក្នុងថ្នាក់រៀន ដែលអ្នកអាចអង្គុយ និងផ្លាស់ទីដោយសេរី។ រយៈពេលរបស់ពួកគេមិនលើសពីមេរៀនសាលាមួយ។ ថ្នាក់រៀនត្រូវបានធ្វើឡើងពីរដងក្នុងមួយសប្តាហ៍។ ក្រុមបណ្តុះបណ្តាលមាន ១៥ នាក់។ កុមារម្នាក់ៗត្រូវបានផ្តល់ឱកាសឱ្យបញ្ចេញមតិ បើកចំហរ និងមិនខ្លាចកំហុស។

ការអនុវត្តកម្មវិធីជាមួយកុមារដែលមានអាយុចូលសាលាបឋមសិក្សាមិនតម្រូវឱ្យមានសម្ភារៈពិសេសទេ។ អ្វី​ដែល​ត្រូវ​ការ​គឺ​សៀវភៅ​កត់ត្រា​សម្រាប់​គូរ និង​សរសេរ (អ្នកដឹកនាំ​ទុក​វា​សម្រាប់​ការ​សម្រាក​រវាង​ថ្នាក់) ខ្មៅ​ដៃ​ពណ៌ សន្លឹក​ក្រដាស​ដែល​មាន​ម្ជុល​សម្រាប់​ផ្លាក​ឈ្មោះ។

ការងារនេះត្រូវបានអនុវត្តដោយជំនួយនៃវិធីសាស្រ្តលេងហ្គេម វិធីសាស្រ្តនៃការពិភាក្សាជាក្រុម វិធីសាស្រ្តព្យាករណ៍នៃ "ការហាត់សមអាកប្បកិរិយា" និងធាតុផ្សំនៃចិត្តសាស្ត្រ-កាយសម្ព័ន្ធ។ ព័ត៌មានលម្អិតបន្ថែមនៃខ្លឹមសារនៃកម្មវិធីត្រូវបានបង្ហាញនៅក្នុងឧបសម្ព័ន្ធទី 1 ។

៣.៣. ការវិភាគប្រៀបធៀបនៃលទ្ធផលនៃការសិក្សាពីការថប់បារម្ភមុននិងក្រោយការងារកែតម្រូវនិងការអភិវឌ្ឍន៍។

គោលបំណងនៃដំណាក់កាលបន្ទាប់នៃការសិក្សាសាកល្បងគឺដើម្បីកំណត់ការថប់បារម្ភចំពោះកុមារដែលមានអាយុចូលសាលាបឋមសិក្សា និងបង្កើតមូលហេតុដោយប្រើការធ្វើតេស្តការថប់បារម្ភរបស់សាលា Philips បន្ទាប់ពីវិធានការកែតម្រូវត្រូវបានធ្វើឡើង (44, ទំព័រ 133-139)។

ដូច្នេះហើយ យើងបានស្នើថា ការងារកែតម្រូវ និងការអភិវឌ្ឍន៍ គួរតែមិនត្រឹមតែផ្តោតលើការបំបាត់ការថប់បារម្ភប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែត្រូវផ្តោតលើការអភិវឌ្ឍន៍ផ្ទាល់ខ្លួន និងការបង្កើនប្រសិទ្ធភាពនៃសកម្មភាពរបស់កុមារផងដែរ។ គោលដៅសំខាន់ក្នុងករណីនេះគួរតែជាការបង្កើតជំនាញទំនាក់ទំនង ការអភិវឌ្ឍន៍ការជឿទុកចិត្តលើអ្នកដទៃ និងសមត្ថភាពក្នុងការធ្វើការដោយរលូនក្នុងក្រុម ការអភិវឌ្ឍន៍វិធីទំនាក់ទំនងមិនមែនពាក្យសំដី និងទំនុកចិត្តលើខ្លួនឯង។

ដើម្បីសាកល្បងប្រសិទ្ធភាពនៃការងារកែតម្រូវ និងអភិវឌ្ឍន៍ក្នុងគោលបំណងកាត់បន្ថយការថប់បារម្ភចំពោះកុមារនៅអាយុបឋមសិក្សា ការធ្វើរោគវិនិច្ឆ័យម្តងហើយម្តងទៀតត្រូវបានអនុវត្ត ដែលធ្វើឱ្យវាអាចតាមដានពីសក្ដានុពលនៃការកាត់បន្ថយការថប់បារម្ភចំពោះកុមារអាយុបឋមសិក្សានៅក្នុងក្រុមពិសោធន៍។ . ភារកិច្ចនៃការពិសោធន៍ត្រួតពិនិត្យ៖

1. ធ្វើការសិក្សាផ្នែកចិត្តសាស្ត្រដើម្បីកំណត់កម្រិតនៃការថប់បារម្ភចំពោះកុមារដែលមានអាយុចូលសាលាបឋមសិក្សានៅក្នុងក្រុមពិសោធន៍។

2. ប្រៀបធៀបលទ្ធផលដែលទទួលបានជាមួយនឹងលទ្ធផលនៃការពិសោធន៍បញ្ជាក់;

3. បង្កើតប្រសិទ្ធភាពនៃការងារកែតម្រូវ និងការអភិវឌ្ឍន៍ក្នុងគោលបំណងកាត់បន្ថយការថប់បារម្ភចំពោះកុមារដែលមានអាយុចូលរៀនថ្នាក់បឋមសិក្សានៅក្នុងក្រុមពិសោធន៍។

ការធ្វើតេស្តការថប់បារម្ភរបស់សាលា Phillips (44, ទំព័រ 133-139) ក៏ត្រូវបានគេប្រើដើម្បីធ្វើរោគវិនិច្ឆ័យឡើងវិញចំពោះកុមារដែលមានអាយុចូលសាលាបឋមសិក្សាផងដែរ។ យោងតាមចំនួនសរុបនៃភាពមិនស៊ីសង្វាក់គ្នាលើការធ្វើតេស្ត លទ្ធផលដូចខាងក្រោមត្រូវបានទទួល៖ កុមារ 70% មានកម្រិតថប់បារម្ភទាប 30% នៃកុមារមានកម្រិតថប់បារម្ភទាប ប៉ុន្តែនៅតែមានកម្រិតខ្ពស់។ តាមគំនិតរបស់យើង នេះអាចត្រូវបានពន្យល់ដោយការពិតដែលថាកុមារទាំងនេះត្រូវការការងារកែតម្រូវ និងការអភិវឌ្ឍន៍ដ៏ទូលំទូលាយបន្ថែមទៀត។ វាគួរតែរួមបញ្ចូលការអប់រំផ្លូវចិត្តមិនត្រឹមតែសម្រាប់គ្រូបង្រៀនប៉ុណ្ណោះទេប៉ុន្តែក៏សម្រាប់ឪពុកម្តាយផងដែរ។ ការងារនេះត្រូវតែអនុវត្តរួមគ្នាដោយគ្រូ អ្នកចិត្តសាស្រ្ត និងឪពុកម្តាយ។ ដូច្នេះ ការងារបែបនេះគួរតែមានគោលបំណងធានានូវការអនុវត្តជាក់ស្តែងនូវជំនាញ និងសមត្ថភាពថ្មីៗក្នុងជីវិតពិត ដែលត្រូវបានអនុវត្តដោយជំនួយ និងការគាំទ្រពីចិត្តវិទូនៅខាងក្រៅស្ថានភាពសិក្សា។

ដូច្នេះក្នុង 70% នៃកុមារ ការថប់បារម្ភខាងអាកប្បកិរិយាបានថយចុះដល់កម្រិតល្អបំផុត។

បន្ទាប់ពីការងារកែតម្រូវ និងអភិវឌ្ឍន៍ជាក្រុម សូចនាករសម្រាប់កត្តាទាំងអស់បានថយចុះ។ ដូច្នេះ 15% នៃកុមារបានបង្ហាញពី "ការភ័យខ្លាចនៃស្ថានភាពនៃការធ្វើតេស្តចំណេះដឹង"; 12.5% ​​​​បាន​បង្ហាញ​ថា "ភាព​ធន់​នឹង​សរីរវិទ្យា​ទាប​ចំពោះ​ភាព​តានតឹង"; "ការភ័យខ្លាចនៃការមិនបំពេញតាមការរំពឹងទុករបស់អ្នកដទៃ" និង "ការភ័យខ្លាចនៃការបញ្ចេញមតិដោយខ្លួនឯង" បានបង្ហាញខ្លួននៅក្នុង 10% នៃកុមារ; 7.5% - "ជួបប្រទះភាពតានតឹងក្នុងសង្គម" និង "បញ្ហានិងការភ័យខ្លាចក្នុងទំនាក់ទំនងជាមួយគ្រូបង្រៀន ហើយចុងក្រោយ 5% នៃកុមារបានបង្ហាញពី "ការថប់បារម្ភទូទៅនៅសាលារៀន" និង "ការខកចិត្តក្នុងតម្រូវការដើម្បីសម្រេចបានជោគជ័យ" ។

ដោយប្រើទិន្នន័យដែលទទួលបាន ខាងក្រោមគឺជាដ្យាក្រាម។

ដ្យាក្រាម 1. ការប្រៀបធៀបលទ្ធផលរោគវិនិច្ឆ័យនៅដំណាក់កាលនៃការបញ្ជាក់ និងការត្រួតពិនិត្យការពិសោធន៍។

តារាងបង្ហាញថា "ការខកចិត្តក្នុងតម្រូវការដើម្បីសម្រេចបានជោគជ័យ" ថយចុះ 67%; "ភាពធន់ទ្រាំខាងសរីរវិទ្យាទាបចំពោះភាពតានតឹង" - 62,5%; "ការភ័យខ្លាចនៃស្ថានភាពនៃការធ្វើតេស្តចំណេះដឹង" - ដោយ 60%; "ការភ័យខ្លាចនៃការបញ្ចេញមតិដោយខ្លួនឯង", "ជួបប្រទះភាពតានតឹងក្នុងសង្គម" និង "បញ្ហានិងការភ័យខ្លាចក្នុងទំនាក់ទំនងជនជាតិភាគតិចជាមួយគ្រូ" - ដោយ 50%; "ការថប់បារម្ភទូទៅនៅសាលារៀន" ធ្លាក់ចុះដោយមួយភាគបី; "ការភ័យខ្លាចមិនបំពេញតាមការរំពឹងទុករបស់អ្នកដទៃ" ថយចុះ 28.5% ។

ដូច្នេះ ភាពខុសគ្នាមួយត្រូវបានរកឃើញនៅក្នុងលក្ខខណ្ឌភាគរយរវាងសូចនាករនៃការថប់បារម្ភរបស់សាលាមុន និងក្រោយការងារកែតម្រូវ និងការអភិវឌ្ឍន៍។ ដោយសារពួកគេពិតជាខុសគ្នា (នៅក្នុងការពិសោធន៍គ្រប់គ្រង សូចនាករបានថយចុះជាច្រើនភាគរយ) យើងអាចសន្និដ្ឋានថា ការងារកែតម្រូវ និងការអភិវឌ្ឍន៍ក្រុមដែលបានអនុវត្តបានរួមចំណែកដល់ការថយចុះនៃការថប់បារម្ភចំពោះកុមារដែលមានអាយុចូលរៀនថ្នាក់បឋមសិក្សា។ លើសពីនេះ វាអាចនិយាយបានថា ប្រភេទហ្គេម និងលំហាត់ដូចជា "The Blind Man and the Guide", "ខ្ញុំមិនដូចនោះ ដូចអ្នកផ្សេងទេ ហើយយើងទាំងអស់គ្នាគឺខុសគ្នា", "រូបភាពរបស់ខ្ញុំនៅក្នុងកាំរស្មីនៃ ព្រះអាទិត្យ"។ ល្បែង និងលំហាត់ដូចជា "ម៉ាស៊ីនវាយអត្ថបទ" "តោះសរសេររឿង" "បន្ត" "ខ្យល់បក់មកលើ ... " ក៏ដូចជាការធ្វើការជាមួយបុគ្គលិកបង្រៀន រួមចំណែកដល់ការកាត់បន្ថយអាកប្បកិរិយាអវិជ្ជមាន និងការថប់បារម្ភក្នុងស្ថានភាព។ សាកល្បងចំណេះដឹង សមិទ្ធិផល សមត្ថភាព សាលារៀន (ការងារអប់រំក្នុងទម្រង់ជាមេរៀន និងអនុសាសន៍លើបញ្ហានេះ)។ ការបង្កើតអាកប្បកិរិយាត្រឹមត្រូវចំពោះកំហុស និងមធ្យោបាយទំនាក់ទំនង ការអភិវឌ្ឍន៍នៃអំពើចិត្តត្រូវបានសម្របសម្រួលដោយហ្គេម និងលំហាត់ដូចជា "ជំរាបសួរ ខ្ញុំរីករាយដែលបានជួបអ្នក" "បិសាច" "បញ្ជីនៃអារម្មណ៍" "គយ។ ", "រាំជុំ" ។

លើសពីនេះទៀតវាត្រូវបានបញ្ជាក់ថាមធ្យោបាយដ៏សំខាន់បំផុតមួយដើម្បីកាត់បន្ថយការថប់បារម្ភគឺការគាំទ្រសង្គមនៃបរិយាកាសបន្ទាន់របស់កុមារការយល់ព្រមការលើកទឹកចិត្តការគោរព។ ដូច្នេះហើយ កន្លែងសំខាន់មួយក្នុងការកែតម្រូវការថប់បារម្ភគឺត្រូវបានផ្តល់ឱ្យដើម្បីធ្វើការជាមួយមនុស្សពេញវ័យជុំវិញកុមារ (ឪពុកម្តាយ និងគ្រូ)។ ភារកិច្ចដែលត្រូវបានផ្តល់ឱ្យកុមារត្រូវតែត្រូវគ្នាទៅនឹងសមត្ថភាពរបស់គាត់។ វាចាំបាច់ក្នុងការបង្កើនការគោរពខ្លួនឯងចំពោះកុមារដែលមានការថប់បារម្ភដែលសកម្មភាពណាមួយដែលផ្តល់ឱ្យគាត់គួរតែនាំមុខដោយពាក្យដែលបង្ហាញពីទំនុកចិត្តលើភាពជោគជ័យរបស់គាត់ ("អ្នកនឹងជោគជ័យ" អ្នកដឹងពីរបៀបធ្វើវាឱ្យបានល្អ") នៅពេលសម្តែង។ កិច្ចការ ផ្ទៃខាងក្រោយអារម្មណ៍វិជ្ជមានជាទូទៅគឺចាំបាច់។ វាមិនអាចទទួលយកបានទេក្នុងការប្រៀបធៀបកុមារជាមួយនរណាម្នាក់ ជាពិសេសប្រសិនបើការប្រៀបធៀបនេះមិនសមស្របនឹងគាត់។ ការប្រៀបធៀបគួរតែធ្វើឡើងជាមួយនឹងជោគជ័យ និងបរាជ័យផ្ទាល់ខ្លួនរបស់កុមារប៉ុណ្ណោះ ("មើល ថ្ងៃនេះអ្នកព្យាយាមតិចជាង។ ដូច្នេះអ្នកបានធ្វើអាក្រក់ជាងលើកមុនទៅទៀត។ ប៉ុន្តែខ្ញុំគិតថាថ្ងៃស្អែកអ្នកអាចធ្វើបានប្រសើរជាងនេះ)) ការព្យាករណ៍សុទិដ្ឋិនិយម "សម្រាប់ថ្ងៃស្អែក" មិនផ្តល់ហេតុផលឱ្យកុមារពិចារណាខ្លួនឯងថាអស់សង្ឃឹម និងរួមចំណែកដល់ការបង្កើនទំនុកចិត្តលើខ្លួនឯងនោះទេ។ ការដាក់កុមារដែលថប់បារម្ភនៅក្នុងស្ថានភាពនៃការប្រកួតប្រជែង ការនិយាយជាសាធារណៈ វាមិនត្រូវបានណែនាំអោយផ្តល់ឱ្យកុមារដែលមានការថប់បារម្ភដូចជា "អ្នកណាមុនគេ" ។ ស្ថានភាពនៃការនិយាយជាសាធារណៈក៏មានភាពតានតឹងផងដែរ ដូច្នេះអ្នកមិនគួរទទូចឱ្យកុមារឆ្លើយតប។ នៅចំពោះមុខក្រុមទាំងមូល៖ ចម្លើយរបស់គាត់អាចស្តាប់ជាលក្ខណៈបុគ្គល។ ការថប់បារម្ភរបស់កុមារជារឿយៗបណ្តាលមកពីការមិនស្គាល់។ ដូច្នេះនៅពេលផ្តល់ភារកិច្ចដល់កុមារ ចាំបាច់ត្រូវកសាងលម្អិតអំពីវិធីនៃការអនុវត្តរបស់ខ្លួន រៀបចំផែនការ៖ តើយើងកំពុងធ្វើអ្វីឥឡូវនេះ អ្វីនឹងធ្វើនៅពេលក្រោយ។ល។ កុមារបែបនេះពឹងផ្អែកយ៉ាងខ្លាំងទៅលើគំនិតរបស់មនុស្សពេញវ័យសំខាន់ៗសម្រាប់ពួកគេ ហើយការពឹងផ្អែកនេះធ្វើឱ្យពួកគេមានភាពអសន្តិសុខ និងពឹងផ្អែកយ៉ាងខ្លាំង។ ពួកគេធ្វើតាមបញ្ជាលម្អិតរបស់មនុស្សពេញវ័យ ប៉ុន្តែត្រូវបាត់បង់ និងព្រួយបារម្ភនៅពេលដែលពួកគេទទួលបានសិទ្ធិធ្វើការសម្រេចចិត្តដោយឯករាជ្យ ("ចុះបើខ្ញុំធ្វើខុស?")។ ដើម្បីយកឈ្នះលើការសង្ស័យខ្លួនឯង និងការភ័យខ្លាចក្នុងការសម្រេចចិត្តដោយឯករាជ្យ ចាំបាច់ត្រូវផ្តល់ឱ្យកុមារបែបនេះនូវការណែនាំដែលមិនមានការគ្រប់គ្រងយ៉ាងតឹងរ៉ឹង ដែលច្រើនតែផ្តល់ឱកាសសម្រាប់ការច្នៃប្រឌិត។ ប៉ុន្តែកុមារត្រូវតែដឹងថា មនុស្សពេញវ័យនៅក្បែរនោះ ហើយនឹងមកជួយសង្គ្រោះជានិច្ច។

ជាទូទៅ គេអាចនិយាយបានថា ទោះបីជាមានភាពខុសប្លែកគ្នាគួរឱ្យកត់សម្គាល់រវាងកុមារក៏ដោយ សមាជិកទាំងអស់នៃក្រុមនៅតែបង្ហាញពីការផ្លាស់ប្តូរមួយចំនួននៃអាកប្បកិរិយា និងសកម្មភាពសិក្សា។ ការកត់សម្គាល់បំផុតគឺការផ្លាស់ប្តូរវិជ្ជមានក្នុងការទំនាក់ទំនងជាមួយមិត្តភក្ដិ - i.e. ឥឡូវនេះ ពួកគេម្នាក់ៗមានមិត្តភក្តិនៅក្នុងថ្នាក់។ កុមារកាន់តែមានសេរីភាព បើកចំហ និងមានទំនុកចិត្តលើខ្លួនឯងបានលេចឡើងនៅក្នុងអាកប្បកិរិយារបស់ពួកគេ។

ការវិភាគគុណភាពនៃលទ្ធផលនៃការពិសោធន៍ត្រួតពិនិត្យបានផ្តល់ហេតុផលសម្រាប់ការសន្និដ្ឋានថាវាអាចធ្វើទៅបានដើម្បីកាត់បន្ថយការថប់បារម្ភចំពោះកុមារនៃអាយុបឋមសិក្សាតាមរយៈប្រព័ន្ធនៃវិធានការកែតម្រូវនិងការអភិវឌ្ឍន៍ដែលមានបំណងបង្កើតវិធីស្ថាបនានៃអន្តរកម្ម ការដោះស្រាយស្ថានភាពជាមួយកុមារដែលអនុញ្ញាតឱ្យ ពួកគេដើម្បីធ្វើអន្តរកម្មប្រកបដោយប្រសិទ្ធភាព និងសម្រេចបានលទ្ធផលវិជ្ជមានក្នុងសកម្មភាពរួមគ្នា។

នេះបង្ហាញថាលំហាត់កែ និងអភិវឌ្ឍន៍ដែលមានបំណងកាត់បន្ថយការថប់បារម្ភរបស់កុមារបឋមសិក្សាមានប្រសិទ្ធភាព។ អាស្រ័យហេតុនេះ ការងារកែតម្រូវ និងអភិវឌ្ឍន៍ដែលបានអនុវត្តជាមួយកុមារនៃក្រុមពិសោធន៍ និងក្នុងគោលបំណងកាត់បន្ថយការថប់បារម្ភគឺមានប្រសិទ្ធភាព។

ការសន្និដ្ឋានលើជំពូកទី 3 ។

នៅ​ដំណាក់កាល​នៃ​ការ​ពិសោធន៍​ជាក់​ស្តែង កុមារ​ដែល​មាន​ការ​ថប់​បារម្ភ​ក្នុង​វ័យ​បឋមសិក្សា​ត្រូវ​បាន​កំណត់​អត្តសញ្ញាណ។ ការវិភាគលទ្ធផលនៃការសិក្សានេះ យើងបានកត់សម្គាល់ឃើញថា នៅក្នុងចំនួនដ៏ច្រើននៃកុមារនៃអាយុបឋមសិក្សា កត្តានៃការថប់បារម្ភខ្ពស់បានប្រែទៅជា "ការភ័យខ្លាចមិនបំពេញតាមការរំពឹងទុករបស់អ្នកដទៃ" (35%) ។ នេះបង្ហាញថាសម្រាប់កុមារក្រុមនេះ សារៈសំខាន់បំផុតគឺការវាយតម្លៃរបស់អ្នកដទៃ ខណៈពេលដែលការវាយតម្លៃអវិជ្ជមានត្រូវបានរំពឹងទុក។ នៅក្នុងចំណាត់ថ្នាក់ទីពីរគឺ "ការភ័យខ្លាចនៃស្ថានភាពនៃការធ្វើតេស្តចំណេះដឹង" (25%) ។ នេះមានន័យថាកុមារជួបប្រទះអាកប្បកិរិយាអវិជ្ជមាន និងបទពិសោធន៍នៃការថប់បារម្ភក្នុងស្ថានភាពនៃការធ្វើតេស្តចំណេះដឹង សមិទ្ធិផល និងឱកាស។ នៅក្នុងចំណាត់ថ្នាក់ទីបីគឺ "ការភ័យខ្លាចនៃការបញ្ចេញមតិដោយខ្លួនឯង" និង "ភាពធន់ទ្រាំខាងសរីរវិទ្យាទាបចំពោះភាពតានតឹង" (20% នីមួយៗ) ។ នេះបង្ហាញថាសិស្សសាលាមួយក្រុមនេះជួបប្រទះបទពិសោធន៍ផ្លូវអារម្មណ៍អវិជ្ជមាននៃស្ថានភាពដែលទាក់ទងនឹងតម្រូវការសម្រាប់ការបង្ហាញខ្លួនឯង ការបង្ហាញសមត្ថភាពរបស់ពួកគេ។ ពួកគេក៏ត្រូវបានសម្របខ្លួនមិនបានល្អទៅនឹងស្ថានភាពស្ត្រេស ដែលបង្កើនលទ្ធភាពនៃការឆ្លើយតបមិនគ្រប់គ្រាន់ចំពោះកត្តាប្រកាសអាសន្ន។ នៅក្នុងចំណាត់ថ្នាក់ទីបួនគឺ: "ការថប់បារម្ភទូទៅនៅសាលារៀន", "ជួបប្រទះភាពតានតឹងសង្គម" និង "បញ្ហានិងការភ័យខ្លាចក្នុងទំនាក់ទំនងជាមួយគ្រូ" (15% គ្នា) ។ នេះបង្ហាញថាកុមារទាំងនេះមិនមានមធ្យោបាយទំនាក់ទំនងទេ ពួកគេខ្លះមានទំនាក់ទំនងផ្លូវចិត្តអវិជ្ជមានជាមួយមនុស្សពេញវ័យនៅសាលារៀន ដែលកាត់បន្ថយភាពជោគជ័យនៃការអប់រំរបស់ពួកគេ។ "ការខកចិត្តនៃតម្រូវការដើម្បីសម្រេចបាននូវភាពជោគជ័យ" មានសូចនាករទាបបំផុត (7.5%) ដែលបង្ហាញពីផ្ទៃខាងក្រោយផ្លូវចិត្តអំណោយផលដែលអនុញ្ញាតឱ្យកុមារអភិវឌ្ឍតម្រូវការរបស់គាត់សម្រាប់ភាពជោគជ័យក្នុងការសម្រេចបាននូវលទ្ធផលខ្ពស់។ ដូច្នេះហើយ ពួកយើងបានស្នើថា ការងារកែតម្រូវ និងការអភិវឌ្ឍន៍ គួរតែមិនត្រឹមតែផ្តោតលើការបំបាត់ការថប់បារម្ភប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែត្រូវផ្តោតលើការអភិវឌ្ឍន៍ផ្ទាល់ខ្លួន និងការបង្កើនប្រសិទ្ធភាពនៃសកម្មភាពរបស់កុមារផងដែរ។ គោលដៅសំខាន់ក្នុងករណីនេះគួរតែជាការបង្កើតជំនាញទំនាក់ទំនង ការអភិវឌ្ឍនៃការជឿទុកចិត្តលើអ្នកដទៃ និងសមត្ថភាពក្នុងការធ្វើការដោយរលូនក្នុងក្រុម ការអភិវឌ្ឍន៍វិធីទំនាក់ទំនងមិននិយាយស្តី និងទំនុកចិត្តលើខ្លួនឯង។

ការពិសោធន៍ទ្រង់ទ្រាយដែលភារកិច្ចរបស់ពួកគេរួមមានការបង្កើតកម្មវិធីកែតម្រូវ និងការអភិវឌ្ឍន៍ក្នុងគោលបំណងកាត់បន្ថយការថប់បារម្ភចំពោះកុមារនៅអាយុបឋមសិក្សា ត្រូវបានអនុវត្តជាពីរដំណាក់កាល៖ ធ្វើការជាមួយបុគ្គលិកបង្រៀន និងការងារកែតម្រូវជាក្រុម និងការងារអភិវឌ្ឍន៍ជាមួយកុមារអាយុបឋមសិក្សា។ ដែលត្រូវបានអនុវត្តក្នុងលក្ខខណ្ឌពិសេស មេរៀនសមូហភាព ដែលជាផ្នែកនៃកិច្ចការនៃដំណាក់កាលនៃការងារពិសោធន៍នេះផងដែរ។ ដូច្នេះការអភិវឌ្ឍន៍ទំនុកចិត្តលើខ្លួនឯង អារម្មណ៍នៃសមត្ថភាពផ្ទាល់ខ្លួនក្នុងការប្រាស្រ័យទាក់ទង ការយកឈ្នះលើការថប់បារម្ភ ភាពតានតឹងក្នុងទំនាក់ទំនងជាមួយមនុស្សផ្សេងទៀត និងការរំពឹងទុកនៃការបរាជ័យដែលជិតមកដល់ត្រូវបានសម្របសម្រួលដោយប្រភេទហ្គេម និងលំហាត់ដូចជា "The Blind Man and the Guide", " ខ្ញុំ​មិន​ដូច​អ្នក​រាល់​គ្នា​ទេ ហើយ​អ្នក​រាល់​គ្នា​គឺ​ខុស​គ្នា” “រូប​ថត​របស់​ខ្ញុំ​ក្នុង​កាំរស្មី​ព្រះអាទិត្យ”។ ល្បែង និងលំហាត់ដូចជា "ម៉ាស៊ីនវាយអត្ថបទ" "តោះសរសេររឿង" "បន្ត" "ខ្យល់បក់មកលើ..." ក៏ដូចជាការធ្វើការជាមួយបុគ្គលិកបង្រៀនបានរួមចំណែកដល់ការកាត់បន្ថយអាកប្បកិរិយាអវិជ្ជមាន និងការថប់បារម្ភក្នុងស្ថានភាពមួយ។ សាកល្បងចំណេះដឹង សមិទ្ធិផល សាលាសមត្ថភាព (ការងារអប់រំក្នុងទម្រង់នៃការបង្រៀន និងអនុសាសន៍លើបញ្ហានេះ)។ ការបង្កើតអាកប្បកិរិយាត្រឹមត្រូវចំពោះកំហុស និងមធ្យោបាយទំនាក់ទំនង ការអភិវឌ្ឍន៍នៃអំពើចិត្តត្រូវបានសម្របសម្រួលដោយហ្គេម និងលំហាត់ដូចជា "ជំរាបសួរ ខ្ញុំរីករាយដែលបានជួបអ្នក" "បិសាច" "បញ្ជីអារម្មណ៍" "គយ" ។ ", "រាំជុំ" ។ កត្តាសំខាន់មួយក្នុងការធ្វើការជាមួយកុមារដែលមានការថប់បារម្ភគឺថា មធ្យោបាយដ៏សំខាន់បំផុតមួយដើម្បីកាត់បន្ថយការថប់បារម្ភគឺការគាំទ្រសង្គមនៃបរិយាកាសភ្លាមៗរបស់កុមារ។

ការពិសោធន៍គ្រប់គ្រងបានធ្វើឱ្យវាអាចធ្វើទៅបានដើម្បីតាមដានថាមវន្តនៃការថយចុះនៃការថប់បារម្ភចំពោះកុមារដែលមានអាយុចូលរៀនថ្នាក់បឋមនៅក្នុងក្រុមពិសោធន៍។ ដូច្នេះ "ការខកចិត្តក្នុងតម្រូវការដើម្បីសម្រេចបាននូវភាពជោគជ័យ" ថយចុះ 67%; "ភាពធន់ទ្រាំខាងសរីរវិទ្យាទាបចំពោះភាពតានតឹង" - 62,5%; "ការភ័យខ្លាចនៃស្ថានភាពនៃការធ្វើតេស្តចំណេះដឹង" - ដោយ 60%; "ការភ័យខ្លាចនៃការបញ្ចេញមតិដោយខ្លួនឯង", "ជួបប្រទះភាពតានតឹងក្នុងសង្គម" និង "បញ្ហានិងការភ័យខ្លាចក្នុងទំនាក់ទំនងជាមួយគ្រូ" - ដោយ 50%; "ការថប់បារម្ភទូទៅនៅសាលារៀន" ធ្លាក់ចុះដោយមួយភាគបី; "ការភ័យខ្លាចនៃការមិនបំពេញតាមការរំពឹងទុករបស់អ្នកដទៃ" ថយចុះ 28.5% ។ ដូចគ្នានេះផងដែរនៅក្នុង 70% នៃកុមារការថប់បារម្ភខាងអាកប្បកិរិយាបានថយចុះដល់កម្រិតល្អបំផុត។

នៅដំណាក់កាលនេះ ប្រសិទ្ធភាពនៃកម្មវិធីកែតម្រូវ និងការអភិវឌ្ឍន៍ដែលបានស្នើឡើងត្រូវបានបញ្ជាក់ ពោលគឺឧ។ ការងារកែតម្រូវ និងអភិវឌ្ឍន៍ក្នុងគោលបំណងអភិវឌ្ឍជំនាញទំនាក់ទំនង ក៏ដូចជាវិធីស្ថាបនានៃអន្តរកម្ម បានរួមចំណែកដល់ការកាត់បន្ថយការថប់បារម្ភចំពោះកុមារដែលមានអាយុចូលរៀនថ្នាក់បឋមសិក្សា។ នេះត្រូវបានសម្រេចតាមរយៈការខិតខំប្រឹងប្រែងរួមគ្នារបស់ប្រធានក្រុម គ្រូបង្រៀន និងអ្នកចិត្តសាស្រ្ត។ ការយកចិត្តទុកដក់ជាពិសែសគឺការគាំពារសង្គមរបស់កុមារដោយបរិយាកាសភ្លាមៗ ការអនុម័ត ការលើកទឹកចិត្ត ការគោរព ការទទួលយកកុមារដូចគាត់។ កុមារបែបនេះត្រូវបានផ្តល់ឱ្យនូវកិច្ចការដែលមិនមានការគ្រប់គ្រងយ៉ាងតឹងរ៉ឹងពួកគេត្រូវបានផ្តល់ឱកាសដើម្បីបង្កើត; វិធីនៃការសម្រេចកិច្ចការនេះ ឬកិច្ចការនោះត្រូវបានរៀបរៀងយ៉ាងលម្អិត។ សកម្មភាពណាមួយត្រូវបាននាំមុខដោយពាក្យដែលបង្ហាញពីទំនុកចិត្តលើភាពជោគជ័យ។ អាស្រ័យហេតុនេះ ការងារកែតម្រូវ និងអភិវឌ្ឍន៍ដែលបានអនុវត្តជាមួយកុមារនៃក្រុមពិសោធន៍ និងក្នុងគោលបំណងកាត់បន្ថយការថប់បារម្ភគឺមានប្រសិទ្ធភាព។

សេចក្តីសន្និដ្ឋាន

សរុបសេចក្តីមក យើងកត់សំគាល់ថា ជាទូទៅ កិច្ចការដែលបានកំណត់ត្រូវបានសម្រេច។ នៅដំណាក់កាលនៃការពិសោធន៍បញ្ជាក់ កុមារដែលមានការថប់បារម្ភនៃអាយុបឋមសិក្សាត្រូវបានគេកំណត់អត្តសញ្ញាណ ដែលធ្វើឱ្យវាអាចបង្កើតកម្មវិធីកែតម្រូវ និងការអភិវឌ្ឍន៍ ដោយយកជាមូលដ្ឋាននៃការបង្កើតសមត្ថភាពក្នុងការប្រើប្រាស់ជំនាញទំនាក់ទំនងក្នុងកុមារអាយុបឋមសិក្សា។

ការពិសោធន៍ទ្រង់ទ្រាយដែលភារកិច្ចរបស់ពួកគេរួមមានការចងក្រង និងការអនុវត្តកម្មវិធីកែតម្រូវ និងអភិវឌ្ឍន៍ក្នុងគោលបំណងកាត់បន្ថយការថប់បារម្ភចំពោះកុមារនៅអាយុបឋមសិក្សា ត្រូវបានអនុវត្តជាពីរដំណាក់កាល៖ ធ្វើការជាមួយបុគ្គលិកបង្រៀន និងការងារកែតម្រូវជាក្រុម និងការងារអភិវឌ្ឍន៍ជាមួយកុមារបឋមសិក្សា។ វ័យសិក្សា ដែលត្រូវបានអនុវត្តក្នុងលក្ខខណ្ឌ ជាពិសេសបានយកគំរូតាមមេរៀនសមូហភាព ដែលជាផ្នែកនៃកិច្ចការនៃដំណាក់កាលនៃការងារពិសោធន៍នេះផងដែរ។

ការពិសោធន៍គ្រប់គ្រងបានធ្វើឱ្យវាអាចធ្វើទៅបានដើម្បីតាមដានថាមវន្តនៃការថយចុះនៃការថប់បារម្ភចំពោះកុមារដែលមានអាយុចូលរៀនថ្នាក់បឋមនៅក្នុងក្រុមពិសោធន៍។ នៅដំណាក់កាលនេះ ប្រសិទ្ធភាពនៃកម្មវិធីកែតម្រូវ និងការអភិវឌ្ឍន៍ដែលបានស្នើឡើងត្រូវបានបញ្ជាក់ ពោលគឺឧ។ ការងារកែតម្រូវ និងអភិវឌ្ឍន៍ក្នុងគោលបំណងអភិវឌ្ឍជំនាញទំនាក់ទំនង ក៏ដូចជាវិធីស្ថាបនានៃអន្តរកម្ម បានរួមចំណែកដល់ការកាត់បន្ថយការថប់បារម្ភចំពោះកុមារដែលមានអាយុចូលរៀនថ្នាក់បឋមសិក្សា។ របៀបដែលកុមារមានមធ្យោបាយនៃការជម្នះការលំបាកកាន់តែច្រើន មធ្យោបាយដែលអនុញ្ញាតឱ្យគាត់មានទំនាក់ទំនងជាមួយកុមារដទៃទៀត វាកាន់តែងាយស្រួលសម្រាប់គាត់ក្នុងការស្វែងរកផ្លូវចេញពីស្ថានភាពជម្លោះ និងទទួលបានលទ្ធផលវិជ្ជមាន អាកប្បកិរិយារបស់គាត់កាន់តែរំខាន។ .

ការសិក្សាបានអនុញ្ញាតឱ្យយើងទាញសេចក្តីសន្និដ្ឋានទូទៅដូចខាងក្រោមៈ

ជាដំបូង សម្មតិកម្មបានដាក់ចេញក្នុងការសិក្សាដែលថាកម្រិតនៃការថប់បារម្ភរបស់សាលាអាស្រ័យលើដំណើរការនៃការវាយតម្លៃគរុកោសល្យត្រូវបានបញ្ជាក់។

ទីពីរ ការប៉ុនប៉ងបង្កើតកម្មវិធីកែតម្រូវ និងអភិវឌ្ឍន៍ក្នុងគោលបំណងអភិវឌ្ឍជំនាញទំនាក់ទំនង ក៏ដូចជាវិធីស្ថាបនានៃអន្តរកម្ម និងកាត់បន្ថយការថប់បារម្ភរបស់សិស្សសាលាបឋមសិក្សានៅក្នុងប្រព័ន្ធ "គ្រូ-សិស្ស-មាតាបិតា" ដែលបង្ហាញអំពីភាពត្រឹមត្រូវដោយខ្លួនវាផ្ទាល់។

ទីបី ផ្អែកលើមូលដ្ឋាននេះ យើងអាចសន្មត់ថា ការសិក្សាបានទទួលការវិវឌ្ឍពិសោធន៍នៃទិដ្ឋភាពមួយចំនួននៃការងារធំ និងស្មុគស្មាញនៃការផ្តល់ ដោយមធ្យោបាយនៃថ្នាក់អប់រំកែ និងអភិវឌ្ឍន៍ពិសេសដែលបានបង្កើតឡើង ដែលរួមបញ្ចូលនៅក្នុងប្រព័ន្ធនៃមេរៀនអប់រំទូទៅ ជំនួយផ្លូវចិត្តពិតប្រាកដដល់ កុមារនៃអាយុបឋមសិក្សា;

ទីបួន ការស្រាវជ្រាវពិសោធន៍ដែលបានអនុវត្តមានការតំរង់ទិសជាក់ស្តែងទូទៅ (អនុវត្ត)។ គោលការណ៍ដែលត្រូវបានបង្កើតឡើងនៅក្នុងកម្មវិធីសម្រាប់ការអភិវឌ្ឍជំនាញទំនាក់ទំនង វិធីស្ថាបនានៃអន្តរកម្ម ក៏ដូចជាការអភិវឌ្ឍន៍សមត្ថភាពក្នុងការដឹងខ្លួនដោយជោគជ័យបំផុតនៅក្នុងអាកប្បកិរិយានៃអន្តរកម្ម អាចត្រូវបានប្រើនៅក្នុងការអនុវត្តដ៏ធំនៃការធ្វើការជាមួយកុមារនៃបឋមសិក្សា។ អាយុសិក្សា;

ទីប្រាំ ការវិភាគនៃប្រភពអក្សរសាស្ត្រលើបញ្ហានៃការធ្វើឱ្យប្រសើរឡើងនូវសកម្មភាពនៃការត្រួតពិនិត្យ និងការវាយតម្លៃនៅក្នុងដំណើរការអប់រំនៃប្រព័ន្ធគរុកោសល្យផ្សេងៗគ្នានៅក្នុងដំណាក់កាលនៃការអភិវឌ្ឍន៍សាលារៀនបានធ្វើឱ្យវាអាចចាត់ថ្នាក់ការស្រាវជ្រាវនៅក្នុងតំបន់នេះតាមទិសដៅជាច្រើន៖

1. ការកែលម្អសកម្មភាពត្រួតពិនិត្យ និងវាយតម្លៃរបស់គ្រូ ជាវិធីសាស្រ្ត ទម្រង់នៃការតាមដានសកម្មភាពរបស់សិស្សក្នុងក្របខ័ណ្ឌនៃប្រព័ន្ធអប់រំ (ប្រពៃណី) ដែលមានស្រាប់ (E.K. Artishcheva, M.M. Balashov, V.P. Bespalko, N.P. Guzik, D. S. Gorbatov, V.K. Dyachenko, M. B. Kravchenko, A. G. Rivin, I. M. Cheredov, V. P. Shatalov, P. M. Erdniev ជាដើម) ។

2. ការរៀបចំឡើងវិញនូវដំណើរការសិក្សាទាំងមូល ហើយតាមនោះ ធាតុផ្សំនៃការត្រួតពិនិត្យ និងការវាយតម្លៃជាតំណភ្ជាប់មួយ (ដំណាក់កាល) នៃដំណើរការអប់រំ ដោយផ្អែកលើគោលគំនិតថ្មីជាមូលដ្ឋានសម្រាប់ការអភិវឌ្ឍ និងការរៀនសូត្រដែលផ្តោតលើសិស្ស (D.B. Elkonin - V.V. Davydov, L.V. Zankov , A.V. Zaporozhets, P.Ya. Galperin - N.F. Talyzina, G.D. Krillova, I.S. Yakimanskaya) ។

3. ការបង្កើតលក្ខខណ្ឌដែលកំណត់ឥទ្ធិពលនៃថ្នាក់និងផលវិបាកអវិជ្ជមានរបស់ពួកគេលើការបង្កើតបុគ្គលិកលក្ខណៈរបស់សិស្ស (Sh.A. Amonashvili, I.V. Gladkaya, A.K. Dusavitsky, S.Yu. Kurganov, G.A. Tsukerman ជាដើម) ។

4. ការស្វែងយល់ពីលទ្ធភាពនៃការជំនួសសញ្ញាជាមួយនឹងទម្រង់នៃការវាយតម្លៃផ្សេងទៀត (G.Yu. Ksenzova, V.P. Mizintsev, A.N. Mayorov, V.Ya. Pilipovsky, G.A. Tsukerman ជាដើម) ។

5. ការផ្ទេរបន្តិចម្តងៗនៃយន្តការត្រួតពិនិត្យ និងវាយតម្លៃពីគ្រូទៅសិស្ស។

6. ការផ្លាស់ប្តូរពីការបញ្ជាក់ការត្រួតពិនិត្យទៅការធ្វើរោគវិនិច្ឆ័យ, ការត្រួតពិនិត្យនីតិវិធី។

គន្ថនិទ្ទេស

1. Abramova G.S. ការណែនាំអំពីចិត្តវិទ្យាអនុវត្ត - M.: មជ្ឈមណ្ឌលបោះពុម្ព "Academy", ឆ្នាំ 1995 ។

2. Almanac នៃការធ្វើតេស្តផ្លូវចិត្ត - ទីក្រុងម៉ូស្គូ: KSP, 1995 ។

3. Amonashvili S.A. មូលដ្ឋានផ្ទាល់ខ្លួន និងមនុស្សធម៌នៃដំណើរការគរុកោសល្យ - Minsk ឆ្នាំ 1990 ។

4. Amonashvili Sh.A. នៅលើសញ្ញាសម្គាល់និងការវាយតម្លៃ: សម្គាល់: Baba Yaga ឬទេពអប្សរល្អ? / / Art at school, 1994. - លេខ 4 ។

5. Amonashvili Sh.A. ការអប់រំ។ ថ្នាក់។ Mark, -M:: គរុកោសល្យឆ្នាំ 1980 ។

6. Ananiev B.G. ការងារផ្លូវចិត្តដែលបានជ្រើសរើស។ - M. : គរុកោសល្យឆ្នាំ 1980 ។

7. Arakelov N., Shishkova P. , ការថប់បារម្ភ: វិធីសាស្រ្តនៃការធ្វើរោគវិនិច្ឆ័យនិងការកែតម្រូវរបស់វា // Vestnik MU, ser ។ ចិត្តវិទ្យា -1998 - លេខ 1 ។

8. Babansky Yu.K. ការបង្កើនប្រសិទ្ធភាពនៃដំណើរការសិក្សា។ ទិដ្ឋភាពទូទៅនៃ Didactic ។ - អិមៈគរុកោសល្យឆ្នាំ ១៩៧៧ ។

9. Baranov S.P. គរុកោសល្យ។ - អិមៈ ការត្រាស់ដឹង ឆ្នាំ ១៩៧៦ ។

10. Babich N.I. លក្ខណៈពិសេសនៃចំណាប់អារម្មណ៍ដំបូងនៃមនុស្សម្នាក់ទៀតនៅក្នុងសិស្សសាលាវ័យក្មេង // សំណួរចិត្តវិទ្យា។ -1990 - លេខ 2 ។

11. Bakeev V.A. ការសិក្សាពិសោធន៍នៃយន្តការផ្លូវចិត្តនៃការផ្តល់យោបល់៖ សេចក្តីសង្ខេបនៃនិក្ខេបបទ។ សម្រាប់ការប្រកួត អ្នកវិទ្យាសាស្ត្រ ជំហាន។ ស្ករគ្រាប់។ ឆ្កួត។ វិទ្យាសាស្ត្រ។ - អិម, ១៩៧០ ។

12. Berne E. ការអភិវឌ្ឍន៍នៃ "I-concept" និងការអប់រំ / Per ។ ពីភាសាអង់គ្លេស, - M.: Progress, 1986 ។

13. Berne E. ហ្គេមដែលមនុស្សលេង។ ចិត្តវិទ្យានៃទំនាក់ទំនងរបស់មនុស្ស; មនុស្សដែលលេងហ្គេម។ ចិត្តវិទ្យានៃជោគវាសនារបស់មនុស្ស។ / ក្នុងមួយ។ ពីភាសាអង់គ្លេស។ - អិម, វឌ្ឍនភាព, ១៩៩៥ ។

14. Bespalko V.P. គរុកោសល្យ និងបច្ចេកវិទ្យាសិក្សារីកចម្រើន។ - អិម, ឆ្នាំ ១៩៩៥ ។

15. Bityakova M.R. ការរៀបចំការងារផ្លូវចិត្តនៅសាលា M., Perfection, 1997 ។

16. Blonsky V.M. ការវាយតម្លៃចំណេះដឹងរបស់សិស្សសាលា។ - ចំណេះដឹង ឆ្នាំ ១៩៨១។

17. Blum G. ទ្រឹស្តីបុគ្គលិកលក្ខណៈផ្លូវចិត្ត / Per ។ ពីភាសាអង់គ្លេស។ និងអត្ថបទណែនាំដោយ A.B. Khavin - M, KSP, 1996 ។

18. Bodalev A.A. នៅលើស្នូលទំនាក់ទំនងនៃបុគ្គលិកលក្ខណៈ // Sov ។ គរុកោសល្យ -1990 - លេខ 5 ។

19. Buryak V.K. ការងារឯករាជ្យរបស់និស្សិត។ - អិមៈ ការត្រាស់ដឹង ឆ្នាំ១៩៨៤។

21. Bukhvalov V.A. បច្ចេកវិទ្យានៃការងាររបស់គ្រូ-មេ។-Riga, 1995 ។

22. Davydov V.V. ទ្រឹស្តីនៃការអភិវឌ្ឍន៍ការរៀនសូត្រ។ - M. , Intor, 1996 ។

23. Zankov L.V. ការងារគរុកោសល្យដែលបានជ្រើសរើស។ - M. : សាលាថ្មីឆ្នាំ 1996 ។

24. Ivanova L. បញ្ហាបន្ទាន់ និងពិបាកបំផុតគឺកម្មវត្ថុនៃការវាយតម្លៃ // National Education, 1997. - លេខ 3 ។

25. Kalinina M.I. ស្តីពីបញ្ហាត្រួតពិនិត្យ និងវាយតម្លៃចំណេះដឹងរបស់សិស្ស/ អត្ថបទ សៅរ៍. ការរៀបចំការគ្រប់គ្រងចំណេះដឹងរបស់សិស្សក្នុងការបង្រៀនគណិតវិទ្យា / Comp ។ Borchugova Z.G., Batii Yu.Yu. - M: ការត្រាស់ដឹង, ឆ្នាំ 1980 ។

26. តើធ្វើដូចម្តេចដើម្បីវាយតម្លៃចំណេះដឹងរបស់សិស្ស? // ព័ត៌មានគរុកោសល្យឆ្នាំ ១៩៩៨ ។ - លេខ ៨ ។

27. គុណភាពនៃចំនេះដឹងរបស់សិស្សនិងវិធីដើម្បីកែលម្អវា / Ed ។ Skatkina M.N., Kraevsky M.N. - អិមៈគរុកោសល្យឆ្នាំ ១៩៧៨ ។

28. គរុកោសល្យ / Ed ។ Yu.K. បាបានស្គី។ - M: ការត្រាស់ដឹង, ឆ្នាំ ១៩៨៣។

29. Podlasy I.P. គរុកោសល្យវគ្គសិក្សាថ្មី។ ក្នុងសៀវភៅ២ក្បាល។ សៀវភៅ។ ១៖ មូលដ្ឋានគ្រឹះទូទៅ។ ដំណើរការសិក្សា។ -M: Vlados, ឆ្នាំ 1999 ។

30. Repkin V.V., Repkina N.V. ការអប់រំអភិវឌ្ឍន៍៖ ទ្រឹស្តី និងការអនុវត្ត - Tomsk: Peleng, 1997 ។

31. Selye G. ស្ត្រេសដោយគ្មានទុក្ខព្រួយ-M., 1982 ។

32. Slavina L.S. កុមារដែលមានអាកប្បកិរិយាគួរឱ្យស្រលាញ់។ M. , -1996 ។

33. កម្មវិធីកែ និងអភិវឌ្ឍន៍ Slobobnyak NI សម្រាប់ការបង្កើតកុមារថ្នាក់បឋមសិក្សានៃស្ថេរភាពអារម្មណ៍ និងការជឿជាក់លើខ្លួនឯងជាវិជ្ជមាន/សារ, ចិត្តសង្គម និងការកែតម្រូវ។ ការស្តារនីតិសម្បទា ការងារ -198 - លេខ 1 ។

34. វចនានុក្រមនៃចិត្តវិទូជាក់ស្តែង / Comp ។ S.Yu. Golovin - Minsk ឆ្នាំ 1997 ។

35. Soldatov G. Grades and marks // Elementary school, 1988. - លេខ 2 ។

36. ចិត្តវិទ្យាសង្គម។ / Ed ។ A.V. Petrovsky, M. , 1996 ។

37. Stepanov V.G. ចិត្តវិទ្យារបស់សិស្សសាលាពិបាក។ - អិម, ឆ្នាំ ១៩៩៦ ។

38. Stolyarenko L.D. មូលដ្ឋានគ្រឹះនៃចិត្តវិទ្យា។ Rostov-on-Don ។ ផ្ទះបោះពុម្ភ "Phoenix" -1996 ។

39. Tarnavsky Yu.B. ការបំបែកអាចត្រូវបានជៀសវាង (neuroses ការព្យាបាលនិងការការពាររបស់ពួកគេ) ។ - អិម, វេជ្ជសាស្ត្រ, ឆ្នាំ ១៩៩០ ។

40. Talyzina N.F. មូលដ្ឋានគ្រឹះទ្រឹស្តីនៅក្នុងដំណើរការអប់រំ។—M.: Knowledge, 1983 ។

41. Kharlamov I.F. គរុកោសល្យ - M.: វិទ្យាល័យឆ្នាំ 1990 ។

42. Shatalov V.F. តើ troikas បាត់ទៅណានិងដោយរបៀបណា? - M: គរុកោសល្យឆ្នាំ ១៩៧៦ ។

43. Freud 3. ចិត្តវិទ្យានៃសន្លប់។ - M. , 1989 ។

44. Fridman L.M., Kulagina Yu.Yu. សៀវភៅណែនាំការអនុវត្តរបស់គ្រូ-M. ការត្រាស់ដឹង, ឆ្នាំ ១៩៩១។

45. Fromm E. គេចពីសេរីភាព។ - អិម, ឆ្នាំ ១៩៩៣ ។

46. ​​​​Fromm E. To have or to be - M., 1990 ។

47. Elkonin D.B. ការងារផ្លូវចិត្តដែលបានជ្រើសរើស។ - អិម, ឆ្នាំ ១៩៩១ ។

48. Horney K. Sobr. ដកស្រង់៖ ជា ៣ ភាគ - អិមៈ អត្ថន័យ ឆ្នាំ ១៩៩៧។

49. អ្នកអាន។ កុមារដែលមានពិការភាពក្នុងការអភិវឌ្ឍន៍។ - M. , 1990 - លេខ 12 ។

50. Tsukerman G. A. ប៉ុន្តែនាងជាសិស្សពូកែ // គ្រួសារ និងសាលា -1990 - លេខ 12 ។

51. Tsukerman G.L. នៅសាលារៀន អ្វីគ្រប់យ៉ាងបានផ្លាស់ប្តូរយ៉ាងខ្លាំង ... // គ្រួសារ និងសាលារៀន -1988 - លេខ 12 ។

16. ខ្លឹមសារ និងមុខងារនៃការវាយតម្លៃគរុកោសល្យ

ខ្លឹមសារនៃការវាយតម្លៃត្រូវបានយល់ដោយអ្នកនិពន្ធផ្សេងៗដោយមិនច្បាស់លាស់។ ដូច្នេះ S. L. Rubinshtein, ដោយផ្តល់សារៈសំខាន់ជាពិសេសចំពោះបញ្ហានៃការវាយតម្លៃនៅក្នុងដំណើរការគរុកោសល្យ គាត់កត់សម្គាល់ថាទំនាក់ទំនងរវាងគ្រូ និងសិស្សគឺ "ឆ្អែតជាមួយនឹងពេលវេលាវាយតម្លៃ" ហើយថា "ការវាយតម្លៃត្រូវបានធ្វើឡើងដោយផ្អែកលើលទ្ធផលនៃសកម្មភាព សមិទ្ធផល និងបរាជ័យរបស់វា។ គុណសម្បត្តិ និងគុណវិបត្តិ ហើយដូច្នេះវាគួរតែជាលទ្ធផល មិនមែនគោលបំណងនៃសកម្មភាពនោះទេ»។

B.G. Ananiev នៅក្នុងការងារមូលដ្ឋាន "ចិត្តវិទ្យានៃការវាយតម្លៃគរុកោសល្យ" សរសេរថា: "ការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្តរបស់កុមារនៅក្នុងសាលារៀនត្រូវបានអនុវត្តដោយគ្រូមិនត្រឹមតែតាមរយៈមុខវិជ្ជានិងវិធីសាស្រ្តបង្រៀនប៉ុណ្ណោះទេថែមទាំងតាមរយៈការវាយតម្លៃផងដែរដែលជាការពិតនៃការណែនាំដោយផ្ទាល់បំផុត។ របស់សិស្ស”។

ខ្លឹមសារនៃការវាយតម្លៃភាពជោគជ័យនៃការរៀនសូត្ររបស់សិស្សយោងទៅតាម L. S. Vygotsky ស្ថិតនៅក្នុងការពិតដែលថា "រាល់ទង្វើគួរតែត្រលប់ទៅកុមារវិញក្នុងទម្រង់នៃការចាប់អារម្មណ៍លើសកម្មភាពរបស់គាត់លើអ្នកដទៃ" ។

Sh.A. Amonashvili យល់ពីការវាយតម្លៃថាជា "ដំណើរការនៃការផ្សារភ្ជាប់វគ្គសិក្សា ឬលទ្ធផលនៃសកម្មភាពជាមួយនឹងស្តង់ដារដែលបានរៀបរាប់នៅក្នុងកិច្ចការ។"

^ ដូច្នេះ សញ្ញាសម្គាល់គឺជាផ្នែកសំខាន់មួយនៃការអប់រំ និងការបណ្តុះបណ្តាល ដោយខ្លួនវាផ្ទាល់ជាដំណើរការដែលមានតួនាទី និងការបញ្ចេញមតិផ្ទាល់ខ្លួន។

ដោយសារតែការពិតដែលថាឥទ្ធិពលនៃការវាយតម្លៃលើការអភិវឌ្ឍន៍របស់សិស្សគឺមានច្រើនមុខវាអាចមានច្រើន។ មុខងារ។

យោងទៅតាម B.G. Ananiev ការប៉ាន់ស្មានអាចជា

ក) ការតំរង់ទិស ឥទ្ធិពលលើការងារផ្លូវចិត្តរបស់សិស្ស រួមចំណែកដល់ការយល់ដឹងរបស់សិស្សអំពីដំណើរការនៃការងារនេះ និងការយល់ដឹងអំពីចំណេះដឹងផ្ទាល់ខ្លួនរបស់គាត់;

ខ) ការជំរុញ ជះឥទ្ធិពលលើវិសាលភាពនៃមនោសញ្ចេតនា តាមរយៈបទពិសោធន៍នៃភាពជោគជ័យ និងបរាជ័យ ការបង្កើតការទាមទារ និងចេតនា សកម្មភាព និងទំនាក់ទំនង។

គ) ការអប់រំ - នៅក្រោមឥទ្ធិពលផ្ទាល់នៃសញ្ញាសម្គាល់មាន "ការបង្កើនល្បឿនឬការថយចុះនៃល្បឿននៃការងារផ្លូវចិត្តការផ្លាស់ប្តូរគុណភាព (ការផ្លាស់ប្តូរវិធីសាស្រ្តការងារ) ការផ្លាស់ប្តូររចនាសម្ព័ន្ធនៃការយល់ឃើញការផ្លាស់ប្តូរយន្តការបញ្ញា" ។

អរគុណចំពោះបញ្ហានេះ ការវាយតម្លៃប៉ះពាល់ដល់ផ្នែកបញ្ញា និងអារម្មណ៍-ឆន្ទៈ ពោលគឺបុគ្គលិកលក្ខណៈរបស់សិស្សទាំងមូល។

នៅក្រោមឥទ្ធិពលនៃឥទ្ធិពលវាយតម្លៃ បុគ្គលិកលក្ខណៈសំខាន់ៗដូចជាការគោរពខ្លួនឯង និងកម្រិតនៃការទាមទារត្រូវបានបង្កើតឡើងនៅក្នុងកុមារ។ B.G. Ananiev ជឿជាក់ថាកម្រិតខុសគ្នានៃតម្រូវការរបស់គ្រូចំពោះសិស្សដែលមានលទ្ធផលសិក្សាខុសៗគ្នាបង្កើតបានជាកម្រិតនៃការទាមទារខុសគ្នានៅក្នុងពួកគេ។

នៅក្នុងអក្សរសិល្ប៍ផ្លូវចិត្ត និងគរុកោសល្យ ស្តីពីបញ្ហានៃការវាយតម្លៃភាពជោគជ័យនៃសកម្មភាពអប់រំរបស់សិស្ស មានដូចជា ការវាយតម្លៃមានមុខងារដូចជា៖ការអប់រំ ការចិញ្ចឹមបីបាច់ផ្តល់ព័ត៌មាន ការណែនាំ ការលើកទឹកចិត្ត ការណែនាំ និងផ្សេងៗទៀត។

ការវាយតម្លៃគរុកោសល្យគឺជាគំនិតទូលំទូលាយមួយ រួមទាំងការវាយតម្លៃដែលផ្តល់ដល់កុមារមិនត្រឹមតែដោយគ្រូប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែថែមទាំងដោយឪពុកម្តាយ ឬមនុស្សផ្សេងទៀតដែលពាក់ព័ន្ធនឹងការចិញ្ចឹមបីបាច់ និងការអភិវឌ្ឍន៍របស់កុមារផងដែរ។

នេះ​បើ​តាម​លោក James ថ្នាក់- "នេះគឺជាការត្រឡប់មកវិញនៃចំណាប់អារម្មណ៍ដែលបានឆ្លុះបញ្ចាំងដែលជាឧបករណ៍ដ៏មានឥទ្ធិពលនៅក្នុងដៃរបស់គ្រូ" ។

ការវាយតម្លៃគរុកោសល្យក្នុងន័យទូលំទូលាយគួរត្រូវបានសម្គាល់ពីសញ្ញាសម្គាល់សាលា ដែលបង្ហាញពីភាពពាក់ព័ន្ធ និងភាពជោគជ័យដាច់ខាតរបស់សិស្សក្នុងពិន្ទុ។ សញ្ញាសម្គាល់គឺជាការជំរុញគរុកោសល្យដែលរួមបញ្ចូលគ្នានូវមធ្យោបាយនៃការលើកទឹកចិត្តនិងការដាក់ទណ្ឌកម្ម។ ជាងនេះទៅទៀត តម្លៃខ្លាំងនៃសញ្ញាសម្គាល់មិនតែងតែមានថាមពលរំញោចដូចដែលសញ្ញាសម្គាល់មធ្យមមាននោះទេ។ ការវាយតម្លៃគរុកោសល្យគឺជាប្រភេទនៃការលើកទឹកចិត្តពិសេស។ វាដើរតួយ៉ាងសំខាន់ជាពិសេសក្នុងវ័យកុមារភាព និងអំឡុងពេលនៃអាយុបឋមសិក្សា ព្រោះវាត្រូវបានទាក់ទងដោយផ្ទាល់ទៅនឹងការបង្កើតនៅក្នុងកុមារនៃអាកប្បកិរិយាសមរម្យចំពោះខ្លួនគាត់។ ដោយមានជំនួយពីការវាយតម្លៃដែលបានផ្តល់ឱ្យកុមារដោយមនុស្សពេញវ័យសំខាន់ៗវាងាយស្រួលណាស់ក្នុងការបំផ្លាញគំនិតត្រឹមត្រូវអំពីខ្លួនគាត់ដោយសារតែកត្តាអារម្មណ៍ត្រូវបានលាយបញ្ចូលគ្នានៅទីនេះ។ ការស្តារអាកប្បកិរិយាគ្រប់គ្រាន់ចំពោះខ្លួនឯងគឺពិបាកជាងច្រើនដង។

ការវាយតម្លៃគរុកោសល្យមានច្រើនប្រភេទ៖

– ប្រធានបទ- ខ្វល់ខ្វាយពីអ្វីដែលកូនកំពុងធ្វើ ឬបានធ្វើរួចហើយ ប៉ុន្តែមិនមែនជាបុគ្គលិកលក្ខណៈរបស់គាត់ទេ។

– ផ្ទាល់ខ្លួន- ទាក់ទងទៅនឹងប្រធានបទនិងកត់សម្គាល់គុណសម្បត្តិបុគ្គលរបស់បុគ្គល;

– សម្ភារៈ- រួមបញ្ចូលការលើកទឹកចិត្តជាសម្ភារៈសម្រាប់កុមារសម្រាប់ភាពជោគជ័យ (លុយ វត្ថុ ការកម្សាន្ត។ល។);

- សីលធម៌ - មានការពិពណ៌នាអំពីសកម្មភាពរបស់កុមារទាក់ទងនឹងការអនុលោមតាមស្តង់ដារសីលធម៌ដែលបានទទួលយក។

- មានប្រសិទ្ធិភាព - យោងទៅលទ្ធផលចុងក្រោយនៃសកម្មភាព (អ្វីដែលបានកើតឡើង);

- នីតិវិធី - ទាក់ទងទៅនឹងដំណើរការនៃសកម្មភាពខ្លួនវា (របៀបដែលវាត្រូវបានធ្វើ);

- បរិមាណ - ទាក់ទងទៅនឹងបរិមាណនៃការងារដែលបានអនុវត្ត;

- គុណភាព - ទាក់ទងទៅនឹងគុណភាពភាពត្រឹមត្រូវភាពត្រឹមត្រូវនិងសូចនាករផ្សេងទៀតនៃឧត្តមភាពនៃការងារ។

នៅក្នុងទម្រង់ទូទៅជាងនេះ ការវាយតម្លៃបីក្រុមសំខាន់ៗអាចត្រូវបានសម្គាល់ (យោងទៅតាម A.I. Lunkov)៖

- ផ្ទាល់ខ្លួន - នៅពេលដែលការរីកចម្រើនរបស់សិស្សត្រូវបានវាយតម្លៃទាក់ទងទៅនឹងកម្រិតមធ្យមនៃចំណេះដឹង ជំនាញ ការគិត ពោលគឺកុមារត្រូវបានប្រៀបធៀបជាមួយខ្លួនគាត់។

- ប្រៀបធៀប - នៅពេលដែលសិស្សត្រូវបានប្រៀបធៀបជាមួយគ្នាទៅវិញទៅមក;

- បទដ្ឋាន - នៅពេលដែលសមិទ្ធិផលរបស់កុមារត្រូវបានវាយតម្លៃទាក់ទងទៅនឹងបទដ្ឋានមិនផ្ទាល់ខ្លួនមួយចំនួនសម្រាប់ការបំពេញភារកិច្ច។

ការវាយតម្លៃធម្មតាត្រូវបានប្រើ 1-2 ដងក្នុងមួយប្រធានបទក្នុងវគ្គនៃការប្រឡងសរសេរ។ នេះគឺជាតម្រូវការផ្លូវចិត្តសម្រាប់ការគ្រប់គ្រងបែបនេះ៖ 1) វាត្រូវបានណែនាំឱ្យធ្វើមេរៀនពីរដង ដើម្បីផ្តល់លក្ខខណ្ឌធម្មតាសម្រាប់សិស្សដែលមានអត្រាការងារទាប។ 2) សមាសភាពនៃការងារត្រួតពិនិត្យគួរតែរួមបញ្ចូលសំណួរតែលើប្រធានបទនេះដោយបែងចែកជាលំដាប់នៃធាតុ (ឯកតាសិក្សា) ដូច្នេះធាតុនីមួយៗត្រូវគ្នាទៅនឹងកិច្ចការមួយឬពីរ។ នៅក្នុងឯកសារតេស្តធម្មតា ជាក្បួន ភារកិច្ចត្រូវបានផ្តល់ជូនពីប្រធានបទផ្សេងៗគ្នា ដែលធ្វើឱ្យវាពិបាកក្នុងការវាយតម្លៃជារួម ព្រោះវាមិនទាន់ច្បាស់ថាតើប្រធានបទណាដែលសិស្សបានរៀន និងមួយណាមិនមែន។
ប្រភេទនៃការវាយតម្លៃគរុកោសល្យ

មានប្រភេទផ្សេងគ្នានៃការវាយតម្លៃគរុកោសល្យ៖ ប្រធានបទ បុគ្គល សម្ភារៈ សីលធម៌ ផលិតភាព នីតិវិធី បរិមាណ និងគុណភាព។ នៅក្នុងគរុកោសល្យផងដែរ ការវាយតម្លៃត្រូវបានសម្គាល់នៅក្នុងស្ថានភាពស្ទង់មតិមួយ៖ ដោយប្រយោល មិនកំណត់ ការកត់សម្គាល់ ការបដិសេធ ការយល់ព្រម ការយល់ព្រម ការស្តីបន្ទោស ការប្រមាថ ការតិះដៀល ការកត់សម្គាល់ ការអនុម័ត ការពង្រឹង និងការផ្តន្ទាទោស។ ចូរយើងពិចារណាពួកវាឱ្យកាន់តែលម្អិត។

1. ការវាយតម្លៃលើប្រធានបទ - បារម្ភពីអ្វីដែលកុមារកំពុងធ្វើ ឬបានធ្វើរួចហើយ ប៉ុន្តែមិនមែនជាបុគ្គលិកលក្ខណៈរបស់គាត់ទេ។ ក្នុងករណីនេះ ខ្លឹមសារ ប្រធានបទ ដំណើរការ និងលទ្ធផលនៃសកម្មភាព ប៉ុន្តែមិនមែនជាកម្មវត្ថុខ្លួនឯង គឺជាកម្មវត្ថុនៃការវាយតម្លៃគរុកោសល្យ។ កុមារត្រូវបានជំរុញឱ្យកែលម្អការរៀនសូត្រ និងការលូតលាស់ផ្ទាល់ខ្លួនតាមរយៈការវាយតម្លៃលើអ្វីដែលគាត់ធ្វើ។

2. ការវាយតម្លៃផ្ទាល់ខ្លួន - សំដៅទៅលើប្រធានបទនៃសកម្មភាព ហើយមិនមែនសំដៅលើគុណលក្ខណៈរបស់វាទេ ចូរកត់សម្គាល់ពីគុណសម្បត្តិបុគ្គលរបស់បុគ្គលដែលបានបង្ហាញនៅក្នុងសកម្មភាព ភាពឧស្សាហ៍ព្យាយាម ជំនាញ ឧស្សាហ៍ព្យាយាម។ល។

3. ការវាយតម្លៃសម្ភារៈ - រួមបញ្ចូលវិធីផ្សេងៗនៃការលើកទឹកចិត្តសម្ភារៈសម្រាប់កុមារឱ្យទទួលបានជោគជ័យក្នុងការងារអប់រំ និងអប់រំ។ លុយ របស់ដែលទាក់ទាញដល់កុមារ និងរបស់ជាច្រើនទៀតដែលបម្រើ ឬអាចដើរតួជាមធ្យោបាយនៃការបំពេញតម្រូវការសម្ភារៈរបស់កុមារ អាចដើរតួជាការលើកទឹកចិត្តខាងសម្ភារៈ។

4. ការវាយតម្លៃខាងសីលធម៌ - ការវាយតម្លៃគរុកោសល្យមានការសរសើរឬការតិះដៀលដែលបង្ហាញពីសកម្មភាពរបស់កុមារទាក់ទងនឹងការអនុលោមតាមស្តង់ដារសីលធម៌ដែលបានទទួលយក។

5. ការវាយតម្លៃប្រកបដោយប្រសិទ្ធភាព - ទាក់ទងទៅនឹងលទ្ធផលចុងក្រោយនៃសកម្មភាព ផ្តោតជាសំខាន់លើវា ដោយមិនគិតគូរ ឬមិនយកចិត្តទុកដាក់លើលក្ខណៈផ្សេងទៀតនៃសកម្មភាព។ ក្នុង​ករណី​នេះ អ្វី​ដែល​សម្រេច​បាន​នៅ​ទី​បំផុត​ត្រូវ​បាន​វាយ​តម្លៃ ហើយ​មិន​មែន​សម្រេច​ដោយ​របៀប​ណា​នោះ​ទេ។

6. ការវាយតម្លៃដំណើរការ - ទាក់ទងទៅនឹងដំណើរការ។ នៅទីនេះការយកចិត្តទុកដាក់ត្រូវបានគូរទៅលើរបៀបដែលលទ្ធផលត្រូវបានសម្រេច ដែលជាមូលដ្ឋាននៃការលើកទឹកចិត្តដែលមានបំណងសម្រេចបាននូវលទ្ធផលដែលត្រូវគ្នា។

7. Quantitative - ទាក់ទងទៅនឹងបរិមាណនៃការងារដែលបានធ្វើ ឧទាហរណ៍ជាមួយនឹងចំនួននៃកិច្ចការដែលបានដោះស្រាយ លំហាត់ដែលបានធ្វើ។ល។

8. គុណភាព - ទាក់ទងទៅនឹងគុណភាពនៃការងារដែលបានអនុវត្ត, ភាពត្រឹមត្រូវ, ភាពត្រឹមត្រូវ, ហ្មត់ចត់និងសូចនាករស្រដៀងគ្នាផ្សេងទៀតនៃភាពល្អឥតខ្ចោះរបស់វា។

អ្នកចិត្តសាស្រ្តនិងគ្រូដ៏ល្បីល្បាញ B.G. Ananiev បានជ្រើសរើស ប្រភេទថ្នាក់ នៅក្នុងស្ថានភាពស្ទង់មតិ៖ ការវាយតម្លៃដោយប្រយោល មិនកំណត់ ការកត់សម្គាល់ ការបដិសេធ ការព្រមព្រៀង ការលើកទឹកចិត្ត ការប្រមាថ ការអនុម័ត ការពង្រឹង និងការផ្តន្ទាទោស

1. ការវាយតម្លៃដោយប្រយោល (ថ្នាក់វាយតម្លៃសិស្សរួមជាមួយនឹងគ្រូ)។ ការវាយតម្លៃសិស្សម្នាក់ដោយផ្ទាល់ ប៉ុន្តែដោយប្រយោលដោយសារតែការវាយតម្លៃរបស់សិស្សម្នាក់ទៀត។ គ្រូហៅសិស្ស ឬសិស្ស សួរសំណួរ ស្តាប់ចម្លើយ ដោយមិនបង្ហាញពីគំនិតរបស់គាត់អំពីភាពត្រឹមត្រូវ ឬមិនត្រឹមត្រូវរបស់វា។ បន្ទាប់មក ដោយមិនបាននិយាយអ្វីទៅកាន់សិស្សម្នាក់នេះ គាត់បានទូរស័ព្ទទៅម្នាក់ទៀត ហើយសួរសំណួរដដែលនេះម្តងទៀត។ កំឡុងពេលឆ្លើយរបស់សិស្សម្នាក់ទៀត គ្រូចាប់ផ្តើមបញ្ចេញមតិ។ ក្នុងករណីនេះ សិស្សទី 1 មិនត្រូវបានវាយតម្លៃតាមវិធីណាក៏ដោយ លើកលែងតែសិស្សម្នាក់ទៀតត្រូវបានហៅ ហើយបន្ទាប់មកបានយល់ព្រម។ សិស្សមិនទទួលបានការវាយតម្លៃដោយផ្ទាល់ទេ ប៉ុន្តែបញ្ហាប្រឈមចំពោះសិស្សម្នាក់ទៀតដែលមានការវាយតម្លៃផ្ទាល់បន្ថែមទៀតគឺសម្រាប់គាត់ដែលជឿជាក់លើភស្តុតាងនៃការបរាជ័យរបស់គាត់។ ជារឿយៗស្ថានភាពនេះត្រូវបានផ្សារភ្ជាប់ជាមួយនឹងការវាយតម្លៃដោយប្រយោលមួយផ្សេងទៀត។ នៅពេលដែលគ្រូដោយមិនបានផ្តល់ការវាយតម្លៃដោយផ្ទាល់ណាមួយនៃការងាររបស់សិស្សបានអំពាវនាវឱ្យមានការស្ទង់មតិនោះមិនជំទាស់នឹងការវាយតម្លៃដែលត្រូវបានផ្តល់ឱ្យសិស្សហៅថាដោយថ្នាក់និងសិស្សបុគ្គល។

2. ការប៉ាន់ប្រមាណមិនកំណត់ (វាអនុញ្ញាតឱ្យមានមូលដ្ឋានជាច្រើន) ។ ការវាយតម្លៃនេះគឺជាការផ្លាស់ប្តូរទៅការវាយតម្លៃជាក់លាក់ផ្សេងៗដែលប្រើដោយបញ្ញា។ លក្ខណៈនៃការវាយតម្លៃមិនកំណត់ គឺជាទម្រង់ពាក្យសំដីរបស់វា ដែលនាំឱ្យវាខិតទៅជិតភាពជាក់លាក់ និងផ្លាស់ទីវាឱ្យឆ្ងាយពីការវាយតម្លៃលទ្ធផល។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ ទម្រង់ពាក្យសំដីនេះខ្លួនឯងមិនផ្តល់ការបកស្រាយដោយផ្ទាល់ទេ ដែលអនុញ្ញាតឱ្យមានការបកស្រាយប្រធានបទជាច្រើនក្នុងពេលតែមួយ។

3. ការកត់សម្គាល់ (ការវាយតម្លៃរបស់គ្រូទៅកាន់សិស្ស។ ការបង្កើតស្ថានភាពវាយតម្លៃជាក់លាក់មួយ)។ ក្នុងចំណោមឥទ្ធិពលនៅក្នុងមេរៀន ដោយមានជំនួយដែលគ្រូគ្រប់គ្រងស្ថានភាពនៃថ្នាក់ និងសិស្សម្នាក់ៗ ការកត់សម្គាល់គឺលេចធ្លោជាដំបូង ដែលគ្រាន់តែជាការវាយតម្លៃមួយផ្នែកប៉ុណ្ណោះ។ ការកត់សម្គាល់គឺជាការវាយតម្លៃតែមួយ មិនមែនអំពីចំនេះដឹង និងជំនាញរបស់សិស្សនោះទេ ប៉ុន្តែមានតែអាកប្បកិរិយា និងកម្រិតនៃការឧស្សាហ៍ព្យាយាមប៉ុណ្ណោះ។ ការកត់សម្គាល់ក្លាយជាឥទ្ធិពលអវិជ្ជមានតែនៅពេលដែលពួកគេធ្លាក់លើសិស្សម្នាក់ជាប្រព័ន្ធ។ ដោយខ្លួនវាផ្ទាល់ ការកត់សម្គាល់ដាច់ដោយឡែកមួយគឺមិនមែនជាតម្លៃនៃការវាយតម្លៃ និងជំរុញទឹកចិត្តច្រើននោះទេ ដោយសារវាដើរតួជានិយតករនៃអាកប្បកិរិយានៅក្នុងមេរៀន។

4. ការបដិសេធ (ងក់ក្បាល កាយវិការ។ ការបដិសេធប៉ះពាល់ដល់សម្ភារៈអប់រំណាមួយ) - ពាក្យ និងឃ្លាដែលបង្ហាញពីភាពមិនត្រឹមត្រូវនៃចម្លើយរបស់សិស្ស និងជំរុញឱ្យមានការបង្កើតដំណោះស្រាយឡើងវិញ។ ការបដិសេធមិនជំរុញខ្លាំងដូចការតំរង់ទិសសិស្សក្នុងស្ថានភាពនៃចំណេះដឹងរបស់គាត់ និងតាមរបៀបដែលពួកគេអាចពន្យល់ដោយហេតុផលនោះទេ។

ក្នុងន័យនេះ ភាពអវិជ្ជមានដើរតួនាទីវិជ្ជមាន ជំរុញឱ្យមានការរៀបចំរចនាសម្ព័ន្ធនៃការគិត និងចំណេះដឹងឡើងវិញ ស្របតាមតក្កវិជ្ជាពិតនៃប្រធានបទ។ នេះអនុវត្តចំពោះតែប្រភេទនៃការបដិសេធទាំងនោះដែលត្រូវបានលើកទឹកចិត្ត និងធ្វើឱ្យសិស្សអាចរុករកមិនត្រឹមតែអ្វីដែលមិនគួរធ្វើប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែអ្វីដែលគាត់គួរធ្វើក្នុងកាលៈទេសៈទាំងនេះ។

5. ការយល់ព្រម (គ្រូបង្រៀនបង្ហាញពីការយល់ព្រមរបស់គាត់ជាមួយនឹងគំនិតរបស់សិស្ស) ។ មុខងាររបស់វាគឺដើម្បីណែនាំសិស្សនៅក្នុងភាពត្រឹមត្រូវនៃសកម្មភាពផ្ទាល់ខ្លួនរបស់គាត់ដើម្បីបង្រួបបង្រួមភាពជោគជ័យរបស់សិស្សតាមបណ្តោយផ្លូវនេះដើម្បីជំរុញចលនារបស់គាត់ក្នុងទិសដៅនោះ។

6. ការលើកទឹកចិត្ត (ប្រភេទនៃការវាយតម្លៃគឺចាំបាច់សម្រាប់សិស្សដែលខ្មាស់អៀន ប៉ុន្តែការលើកទឹកចិត្តមិនផ្តល់ឱកាសក្នុងការវាយតម្លៃសិស្សហួសហេតុនោះទេ) ការយល់ព្រមដើរតួជាការវាយតម្លៃវិជ្ជមានចំពោះអ្វីដែលកុមារបានធ្វើ ឬមានបំណងចង់ធ្វើ។ នៅពេលពួកគេនិយាយអំពីការយល់ព្រម ពួកគេមានន័យថាជាការវាយតម្លៃវិជ្ជមានដោយពាក្យសំដី ឬមិនមែនពាក្យសំដីនៃសកម្មភាព និងការប្រព្រឹត្តរបស់បុគ្គលនោះ។ ការវាយតម្លៃដោយពាក្យសំដី រួមបញ្ចូលការថ្លែងពាក្យសំដីដែលមានការវិនិច្ឆ័យតម្លៃសមស្រប ហើយការវាយតម្លៃមិនមែនពាក្យសំដី រួមមានកាយវិការ ទឹកមុខ និងកាយវិការដែលអនុវត្តតួនាទីវាយតម្លៃស្រដៀងគ្នា។ ជាញឹកញាប់វិធីពាក្យសំដី និងមិនមែនពាក្យសំដី នៃការបញ្ចេញមតិយល់ព្រម ដើរទន្ទឹមគ្នា។

7. ការស្តីបន្ទោស (ផលប៉ះពាល់លើវិស័យស្ម័គ្រចិត្តរបស់សិស្ស។ ការស្តីបន្ទោសនាំឱ្យមានការថយចុះនៃភាពជោគជ័យរបស់សិស្ស) ។ បញ្ជាក់ពីកម្រិតនៃចំណេះដឹង និងកម្រិតនៃការអនុលោមតាមសំណួរជាមួយនឹងតក្កវិជ្ជានៃប្រធានបទ គ្រប់គ្រង និងកែតម្រូវការងារបញ្ញារបស់សិស្សក្នុងអំឡុងពេលស្ទង់មតិ និងមានឥទ្ធិពលលើផ្នែកអារម្មណ៍-ឆន្ទៈរបស់គាត់ ដោយមានជំនួយពីលក្ខណៈនៃចំណេះដឹង និងបុគ្គលិកលក្ខណៈរបស់សិស្ស។ .

8. ការអនុម័ត (ការសង្កត់ធ្ងន់លើសមត្ថភាពសកម្មរបស់គាត់នាំឱ្យមានការកើនឡើងនូវការគោរពខ្លួនឯង) គឺជាទម្រង់ផ្ទាល់នៃការវាយតម្លៃជាវិជ្ជមាននៃដំណើរការការងារនៅក្នុងមេរៀនក្នុងស្ថានភាពស្ទង់មតិមួយ។ ការអនុម័តគឺជាទម្រង់នៃការកំណត់មនុស្សម្នាក់ ដែលសង្កត់ធ្ងន់លើគុណសម្បត្តិនៃភាគីនៃបុគ្គលនេះ - សមត្ថភាពរបស់នាង ការសម្តែង សកម្មភាព ចំណាប់អារម្មណ៍ តម្លៃរបស់នាងជាគំរូតាមរបៀបជាក់លាក់មួយ។ ដូច្នេះ ការយល់ព្រមគឺជាទម្រង់នៃការបង្ហាញពីបុគ្គលិកលក្ខណៈ ដោយបន្លិចវាចេញពីថ្នាក់។ ជាលទ្ធផលការអនុម័តក្នុងពេលដំណាលគ្នាប៉ះពាល់ដល់វត្ថុមិនត្រឹមតែប៉ុណ្ណោះទេប៉ុន្តែថែមទាំងអាកប្បកិរិយាចំពោះក្រុមរបស់កុមារការរីកលូតលាស់នៃកម្រិតនៃការខិតខំប្រឹងប្រែងការគោរពខ្លួនឯងនិងបណ្តាលឱ្យមានបទពិសោធន៍នៃភាពជោគជ័យ។

9. ការពង្រឹងនិងការដាក់ទណ្ឌកម្ម។

តំបន់ពិសេសនៃការបង្ហាញសមត្ថភាពសម្រាប់ការទំនាក់ទំនងគរុកោសល្យគឺការប្រើប្រាស់ការពង្រឹងនិងការដាក់ទណ្ឌកម្មដោយគ្រូ។ ពួកគេជំរុញភាពជោគជ័យរបស់សិស្ស ជាពិសេសនៅពេលដែលការពង្រឹង និងការផ្តន្ទាទោសគឺសមនឹងទទួលបាន និងយុត្តិធម៌។ តួនាទីជំរុញរបស់ពួកគេអាស្រ័យទៅលើយុត្តិកម្មគរុកោសល្យនៃការពង្រឹង និងការដាក់ទណ្ឌកម្ម។ ក្នុងន័យនេះ យើងបង្ហាញពីលក្ខណៈលម្អិតនៃការពង្រឹងប្រសិទ្ធភាព និងគ្មានប្រសិទ្ធភាព តាមទស្សនៈគរុកោសល្យ។

ការពង្រឹងប្រសិទ្ធភាព៖

1. អនុវត្តជាប្រព័ន្ធ។

2. អមដោយការពន្យល់របស់គ្រូអំពីអ្វីដែលពិតប្រាកដនៅក្នុងសកម្មភាពរបស់សិស្សសមនឹងទទួលបានការលើកទឹកចិត្ត។

3. ភ្ជាប់ជាមួយផលប្រយោជន៍ផ្ទាល់ខ្លួនរបស់គ្រូក្នុងភាពជោគជ័យរបស់សិស្ស។

4. ឆ្លើយតបទៅនឹងសមិទ្ធផលនៃលទ្ធផលជាក់លាក់ដោយសិស្ស។

5. ពាក់ព័ន្ធនឹងការជូនដំណឹងដល់សិស្សអំពីសារៈសំខាន់នៃលទ្ធផលដែលគាត់សម្រេចបាន;

6. អភិវឌ្ឍសមត្ថភាពរបស់សិស្សក្នុងការរៀបចំការងាររបស់គាត់ជាមួយនឹងការរំពឹងទុកនៃការសម្រេចបាននូវលទ្ធផលល្អ;

7. ប្រៀបធៀបសមិទ្ធផលអតីតកាល និងបច្ចុប្បន្នរបស់សិស្ស;

8. សមាមាត្រទៅនឹងការខិតខំប្រឹងប្រែងដែលបានចំណាយដោយសិស្ស;

9. ប្រៀបធៀបអ្វីដែលសិស្សសម្រេចបានជាមួយនឹងការខិតខំប្រឹងប្រែងដែលបានធ្វើដោយផ្នែករបស់គាត់ បង្ហាញថាប្រសិនបើចង់បាន សិស្សអាចទទួលបានភាពជោគជ័យនាពេលអនាគត។

10. ជះឥទ្ធិពលលើវិស័យលើកទឹកចិត្តរបស់សិស្ស ដោយផ្អែកលើការលើកទឹកចិត្តផ្ទៃក្នុង និងការចាប់អារម្មណ៍ គោលដៅអភិវឌ្ឍន៍ខ្លួនឯង ការពេញចិត្តនឹងការសិក្សា។ល។

11. ផ្តោតការយកចិត្តទុកដាក់របស់សិស្សទៅលើការពិតដែលថាភាពជោគជ័យរបស់គាត់អាស្រ័យលើខ្លួនគាត់ លើសមត្ថភាព និងសមត្ថភាពរបស់គាត់ផ្ទាល់។

12. ជំរុញចំណាប់អារម្មណ៍របស់សិស្សចំពោះកិច្ចការថ្មី នៅពេលដែលកិច្ចការមុនត្រូវបានបញ្ចប់រួចហើយ។

ការពង្រឹងគ្មានប្រសិទ្ធភាព៖

1. អនុវត្តពីពេលមួយទៅពេលមួយ។

2. វាត្រូវបានធ្វើជាទូទៅដោយគ្មានការពន្យល់ពិសេស។

3. ភ្ជាប់ជាមួយនឹងអាកប្បកិរិយាផ្លូវការចំពោះការពង្រឹងដែលក្នុងនោះគ្រូមិនចាប់អារម្មណ៍នឹងភាពជោគជ័យរបស់សិស្ស។

4. មានតែការចូលរួមជាទូទៅរបស់សិស្សនៅក្នុងការងារប៉ុណ្ណោះដែលត្រូវបានកត់សម្គាល់។

5. ជូនដំណឹងដល់សិស្សអំពីលទ្ធផលរបស់គាត់ ដោយមិនសង្កត់ធ្ងន់លើសារៈសំខាន់របស់ពួកគេ។

6. ណែនាំសិស្សឱ្យប្រៀបធៀបលទ្ធផលរបស់ពួកគេជាមួយនឹងលទ្ធផលនៃការងាររបស់សិស្សផ្សេងទៀតដើម្បីប្រកួតប្រជែងជាមួយពួកគេ។

7. ប្រៀបធៀបសមិទ្ធផលរបស់សិស្សនេះជាមួយនឹងសមិទ្ធផលរបស់សិស្សផ្សេងទៀត។

8. មិនត្រូវគ្នានឹងការខិតខំប្រឹងប្រែងរបស់សិស្ស។

9. ប្រៀបធៀបលទ្ធផលដែលសិស្សសម្រេចបានតែជាមួយនឹងវត្តមាននៃសមត្ថភាពរបស់គាត់ ឬបង្ហាញថាលទ្ធផលត្រូវបានសម្រេចដោយសារតែការរួមបញ្ចូលគ្នានៃកាលៈទេសៈ។

10. ពឹងផ្អែកលើការលើកទឹកចិត្តពីខាងក្រៅ៖ ការសរសើរ ការរំពឹងទុកនៃការឈ្នះការប្រកួត ការទទួលបានពានរង្វាន់ជាដើម។

11. ទាញចំណាប់អារម្មណ៍របស់សិស្សទៅការពិតដែលថាការរីកចំរើនក្នុងការសិក្សារបស់គាត់អាស្រ័យលើការខិតខំប្រឹងប្រែងរបស់គ្រូឬនរណាម្នាក់ពីអ្នកខាងក្រៅ។

12. រំខានដល់ការងាររបស់សិស្ស បង្វែរអារម្មណ៍គាត់ ណែនាំកិច្ចការថ្មីៗ សូម្បីតែកិច្ចការមុនៗត្រូវបានបញ្ចប់ក៏ដោយ។

គ្រូបង្រៀនអាចមានឥទ្ធិពលវិជ្ជមានលើទិដ្ឋភាពជាច្រើននៃអាកប្បកិរិយារបស់កុមារ ប្រសិនបើគាត់លើកទឹកចិត្តពួកគេឱ្យធ្វើអំពើល្អ ហើយមិនដាក់ទោស និងយកចិត្តទុកដាក់ខ្លាំងពេកចំពោះកំហុសរបស់ពួកគេ។

^ 17. លក្ខខណ្ឌសម្រាប់ប្រសិទ្ធភាពនៃការវាយតម្លៃគរុកោសល្យ។

ប្រសិទ្ធភាពនៃការវាយតម្លៃគរុកោសល្យត្រូវបានយល់ថាជាតួនាទីជំរុញរបស់ខ្លួនក្នុងការអប់រំ និងការចិញ្ចឹមបីបាច់ថែរក្សាកុមារ។ ប្រសិទ្ធភាពគរុកោសល្យគឺដូចជាការវាយតម្លៃដែលបង្កើតឱ្យកុមារមានបំណងប្រាថ្នាសម្រាប់ការកែលម្អខ្លួនឯង ការទទួលបានចំណេះដឹង ជំនាញ និងការអភិវឌ្ឍបុគ្គលិកលក្ខណៈវិជ្ជមានដ៏មានតម្លៃ ទម្រង់នៃអាកប្បកិរិយាវប្បធម៌ដែលមានប្រយោជន៍ដល់សង្គម។ ការលើកទឹកចិត្តសម្រាប់ការអភិវឌ្ឍបញ្ញា និងអាកប្បកិរិយាផ្ទាល់ខ្លួនចំពោះកុមារអាចជាផ្នែកខាងក្រៅ និងខាងក្នុង។ ក្រោមការលើកទឹកចិត្តពីខាងក្រៅសម្រាប់សកម្មភាពបង្រៀន និងការអប់រំត្រូវបានយល់អំពីការលើកទឹកចិត្តដែលលើកទឹកចិត្ត ដឹកនាំ និងគាំទ្រសកម្មភាពរបស់ខ្លួននៅខាងក្រៅ ពោលគឺឧ។ ការរំញោចបែបនេះដែលមកពីបរិយាកាសរបស់កុមារ និងបង្ខំឱ្យគាត់ប្រព្រឹត្តតាមរបៀបជាក់លាក់មួយ។ ប្រសិនបើសកម្មភាពនៃការជំរុញបែបនេះឈប់ដំណើរការ នោះសកម្មភាពនៃការរៀនសូត្រ និងការប្រាស្រ័យទាក់ទងគ្នារបស់កុមារ ការបន្តគោលដៅអប់រំ ថយចុះយ៉ាងខ្លាំង ឬសូម្បីតែបាត់ទៅវិញ។ ការលើកទឹកចិត្តផ្ទៃក្នុង មិនដូចអ្នកខាងក្រៅទេ មានសមត្ថភាពបង្កើត ដឹកនាំ និងគាំទ្រសកម្មភាពប្រភេទនេះ។ ដើម្បីបែងចែកការលើកទឹកចិត្តបែបនេះពីការរំញោចខាងក្រៅនៃឥរិយាបទ គេហៅថាការជម្រុញ ដោយជឿថាការជម្រុញគឺជារបស់ខ្លួន ឯករាជ្យនៃកាលៈទេសៈខាងក្រៅចៃដន្យ ប្រភពនៃសកម្មភាពខាងក្នុង វត្តមានរបស់វាគ្រប់គ្រាន់សម្រាប់មនុស្សម្នាក់ដើម្បីតែងតែ និងគ្រប់ទីកន្លែងប្រព្រឹត្ត។ នៅក្នុងវិធីជាក់លាក់មួយ។

^ ការលើកទឹកចិត្តខាងក្នុង សកម្មភាពអប់រំត្រូវបានចាត់ទុកថាខ្លាំងជាង ការរំញោចខាងក្រៅ។ដូច្នេះ ការវាយតម្លៃគរុកោសល្យដែលមានប្រសិទ្ធភាពជាងនេះ ជាធម្មតាត្រូវបានយល់ថាជាអ្វីដែលបង្កើត និងរក្សាការលើកទឹកចិត្តផ្ទៃក្នុងរបស់កុមារសម្រាប់ការរៀនសូត្រ និងការអប់រំ។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ ល្អបំផុតគឺស្ថានភាពផ្លូវចិត្ត និងគរុកោសល្យ ដែលខណៈពេលដែលបង្កើតការលើកទឹកចិត្តខាងក្នុង ក្នុងពេលដំណាលគ្នាគាំទ្រវាជាមួយនឹងការរំញោចខាងក្រៅសមស្រប ពោលគឺនៅពេលដែលបំណងប្រាថ្នារបស់កុមារសម្រាប់ការកែលម្អខ្លួនឯងផ្នែកចិត្តសាស្រ្តត្រូវបានគាំទ្រដោយការបង្កើតលក្ខខណ្ឌខាងក្រៅអំណោយផលសម្រាប់ការនេះ។ .

គំនិតអំពីប្រសិទ្ធភាពនៃការវាយតម្លៃគរុកោសល្យ មានចរិតលក្ខណៈបុគ្គល និងសង្គមជាក់លាក់។

បុគ្គលធម្មជាតិនៃគំនិតនិងសកម្មភាពនៃការវាយតម្លៃគរុកោសល្យត្រូវបានបង្ហាញនៅក្នុងការពិតដែលថាប្រសិទ្ធភាពរបស់វាអាស្រ័យលើលក្ខណៈបុគ្គលរបស់កុមារលើតម្រូវការជាក់ស្តែងរបស់គាត់។ ការវាយតម្លៃគរុកោសល្យដែលទាក់ទងនឹងអ្នកដែលចាប់អារម្មណ៍បំផុតចំពោះកុមារនឹងមានប្រសិទ្ធភាព។ ជាឧទាហរណ៍ ប្រសិនបើចំណាប់អារម្មណ៍នេះមាននៅក្នុងការទទួលបានការយល់ព្រមពីបុគ្គលណាមួយនោះ ការវាយតម្លៃគរុកោសល្យគួរតែត្រូវបានណែនាំជាមុនសិន។ ដើម្បីកំណត់ក្នុងការអនុវត្តនូវលក្ខណៈបុគ្គលនៃការវាយតម្លៃ វាចាំបាច់ត្រូវដឹងយ៉ាងច្បាស់អំពីប្រព័ន្ធនៃចំណាប់អារម្មណ៍ និងតម្រូវការរបស់កុមារ ឋានានុក្រមនៃស្ថានភាពរបស់ពួកគេ សក្ដានុពលនៃការផ្លាស់ប្តូរតាមពេលវេលា។ វាចាំបាច់ក្នុងការសម្របប្រព័ន្ធនៃការលើកទឹកចិត្តឱ្យបានត្រឹមត្រូវតាមដែលអាចធ្វើបានទៅនឹងផលប្រយោជន៍និងតម្រូវការរបស់កុមារ។

^ លក្ខណៈអាយុរបស់កុមារ និង

ការវាយតម្លៃអប់រំ

ការវាយតម្លៃគរុកោសល្យ ជម្រើសនិងប្រសិទ្ធភាពរបស់វាអាស្រ័យលើអាយុរបស់កុមារ។ លក្ខណៈបុគ្គលរបស់កុមារកំណត់ពីភាពងាយនឹងរំញោចផ្សេងៗ ក៏ដូចជាការលើកទឹកចិត្តសម្រាប់សកម្មភាពអប់រំ ការយល់ដឹង និងការអភិវឌ្ឍបុគ្គលិកលក្ខណៈ។ កម្រិតនៃការអភិវឌ្ឍន៍បញ្ញាដែលសម្រេចបានដោយកុមារប៉ះពាល់ដល់ចំណាប់អារម្មណ៍នៃការយល់ដឹងរបស់គាត់ ហើយការអភិវឌ្ឍន៍ផ្ទាល់ខ្លួនប៉ះពាល់ដល់បំណងប្រាថ្នាចង់មានគុណសម្បត្តិផ្ទាល់ខ្លួនមួយចំនួន។

និន្នាការចម្បងនៃការផ្លាស់ប្តូរទាក់ទងនឹងអាយុនៅក្នុងសារៈសំខាន់នៃការវាយតម្លៃគរុកោសល្យមានដូចខាងក្រោម។ ជាមួយនឹងអាយុ ជាដំបូង ការយល់ដឹងកាន់តែច្រើនឡើងអំពីតម្រូវការដើម្បីទទួលបានចំណេះដឹង ជំនាញ និងសមត្ថភាពថ្មីៗ។ ទីពីរ ក្នុងវ័យកុមារភាព សារៈសំខាន់នៃការមានបុគ្គលិកលក្ខណៈជាក់លាក់កើនឡើងពីមួយឆ្នាំទៅមួយឆ្នាំ។ ទីបី នៅពេលដែលពួកគេកាន់តែចាស់ ជាពិសេសក្នុងអំឡុងឆ្នាំសិក្សា តួនាទីនៃការលើកទឹកចិត្តសង្គម-ផ្លូវចិត្តកើនឡើង។ ជាចុងក្រោយ ទីបួន មាននិន្នាការឆ្ពោះទៅរកការផ្លាស់ប្តូរបន្តិចម្តងៗ ពីការផ្តោតលើការលើកទឹកចិត្តពីខាងក្រៅ ទៅជាការគិតដល់ផ្ទៃក្នុង។ ពិចារណាលើលក្ខខណ្ឌដ៏ល្អប្រសើរ និងវិធីសាស្រ្តនៃការវាយតម្លៃគរុកោសល្យរបស់កុមារដែលមានអាយុខុសគ្នា។

អេ ទារកនិងកុមារភាពដំបូង រហូតដល់ពេលដែលកុមាររៀនពាក្យសំដី ចាប់ផ្តើមយល់ និងប្រើវា ទម្រង់នៃការវាយតម្លៃគរុកោសល្យដ៏មានប្រសិទ្ធភាពបំផុតគឺ ការបង្ហាញអារម្មណ៍ឆ្លងតាមរយៈកាយវិការ ទឹកមុខ និងកាយវិការ។ ដោយមានជំនួយពីប្រតិកម្មដែលបង្កើតអារម្មណ៍វិជ្ជមានចំពោះកុមារ មនុស្សពេញវ័យអនុញ្ញាតឱ្យគាត់ដឹងថាគាត់យល់ព្រមលើទម្រង់ជាក់លាក់នៃអាកប្បកិរិយា។ តាមរយៈប្រតិកម្មដែលបង្កើតអារម្មណ៍អវិជ្ជមានចំពោះកុមារ មនុស្សពេញវ័យប្រាប់គាត់ថាសកម្មភាពដែលធ្វើឡើងដោយកុមារមិនត្រូវបានយល់ព្រមដោយគាត់ទេ។ ចាប់ផ្តើមពីប្រហែលមួយឆ្នាំកន្លះ នៅពេលដែលកុមារយល់ពីការនិយាយ និងជាពិសេសអត្ថន័យនៃពាក្យវាយតម្លៃដូចជា "ល្អ" "អាក្រក់" "អាចធ្វើទៅបាន" "មិនអាចទៅរួច" ក៏ដូចជាអត្ថន័យនៃលេខ។ នៃនិយមន័យដែលបានមកពីពួកគេ វាក្លាយជាអាចធ្វើទៅបានដើម្បីបញ្ចូលការវាយតម្លៃដោយផ្ទាល់នៃសកម្មភាព។ នៅទីនេះ ប្រតិកម្មបង្ហាញអារម្មណ៍របស់មនុស្សពេញវ័យចំពោះអាកប្បកិរិយារបស់កុមារត្រូវបានបំពេញបន្ថែម និងកែលម្អ។ ការវាយតម្លៃពាក្យសំដី. ជាលទ្ធផល កុមារទទួលបានឱកាសក្នុងការបែងចែកការវាយតម្លៃកាន់តែត្រឹមត្រូវ ភ្ជាប់ពួកវាជាមួយសកម្មភាពជាក់លាក់ និងទម្រង់នៃអាកប្បកិរិយា។ វាអាចទៅរួចតាមរយៈការវាយតម្លៃគរុកោសល្យ ដើម្បីអភិវឌ្ឍទម្រង់នៃអាកប្បកិរិយាដែលស្មុគ្រស្មាញ ពង្រឹងខ្លះៗ និងលុបបំបាត់អ្នកដទៃ។

ការជំរុញសកម្មភាព និងការទំនាក់ទំនងរបស់កុមារនៅក្នុង អាយុមត្តេយ្យនិងជាន់ខ្ពស់ អាចត្រូវបានបំពេញបន្ថែម កត្តាសង្គម - ចិត្តសាស្ត្រចាប់តាំងពីកុមារនៅពេលនេះមានភាពជឿជាក់លើខ្លួនឯងកម្រិតនៃការទាមទារការលើកទឹកចិត្តដើម្បីសម្រេចបាននូវភាពជោគជ័យទម្រង់នៃសកម្មភាពជាក្រុម។ ការលើកទឹកចិត្តដែលទាក់ទងនឹងការចង់ឈ្នះការប្រកួតប្រជែងជាមួយកុមារដទៃទៀត ទទួលបានការយល់ព្រមជាសាធារណៈ ដើម្បីទាក់ទាញការចាប់អារម្មណ៍ក្លាយជាមានប្រសិទ្ធភាព។ ទាំងអស់នេះអាចត្រូវបានប្រើដោយជោគជ័យដោយគ្រូបង្រៀនដែលពាក់ព័ន្ធនឹងការអប់រំនិងការចិញ្ចឹមបីបាច់របស់កុមារនៅអាយុនេះ។ ក្នុងពេលជាមួយគ្នានេះ មនុស្សម្នាក់មិនគួរភ្លេចអំពីការរំញោចអារម្មណ៍ និងការវាយតម្លៃដែលត្រូវបានប្រើនៅពេលធ្វើការជាមួយកុមារតូចៗ។ ក្នុងកំឡុងឆ្នាំទាំងនេះ ពួកគេរក្សាបាននូវសារៈសំខាន់វិជ្ជមានរបស់ពួកគេ ហើយថែមទាំងលើសពីការវាយតម្លៃសង្គម-ផ្លូវចិត្តទាក់ទងនឹងប្រសិទ្ធភាព។

នៅអាយុមត្តេយ្យជាន់ខ្ពស់ ចំពោះវិធីសាស្រ្តនៃការរំញោចទាំងនោះដែលត្រូវបានប្រើនៅដំណាក់កាលអាយុមុន ការវាយតម្លៃគរុកោសល្យទាក់ទងនឹង ការអនុលោមតាមច្បាប់នៃការប្រព្រឹត្តក៏ដូចជាជាមួយ ការបង្ហាញចំណេះដឹង ជំនាញ និងសមត្ថភាព. ឱកាសអំណោយផលសម្រាប់ការនេះត្រូវបានបើកឡើងដោយការលេចឡើងនៃល្បែងដើរតួជាមួយនឹងច្បាប់រួមជាមួយនឹងទម្រង់បឋមនៃការរៀនដឹងខ្លួននៅអាយុមត្តេយ្យជាន់ខ្ពស់។ ការឆ្លើយតបរបស់កុមារចំពោះការសរសើរបែបនេះគឺជាសញ្ញាផ្លូវចិត្តមួយនៃការត្រៀមខ្លួនរបស់ពួកគេសម្រាប់ការចូលរៀន។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយនៅអាយុនេះប្រភេទផ្សេងៗនៃការរំញោចគរុកោសល្យរបស់កុមារនៅតែស្មើនឹង។ កុមារមត្តេយ្យសិក្សាឆ្លើយតបតាមរបៀបដូចគ្នាទៅនឹងការបង្ហាញអារម្មណ៍នៃការយល់ព្រម និងការមិនពេញចិត្តពីមនុស្សពេញវ័យ និងការវាយតម្លៃរបស់ពួកគេដែលផ្តល់ជូនក្នុងប្រភេទ "ល្អ" និង "អាក្រក់" និងការលើកទឹកចិត្តសង្គម-ផ្លូវចិត្ត និងការលើកទឹកចិត្តទាក់ទងនឹងអ្វីដែលពួកគេ បង្ហាញចំណេះដឹង ជំនាញ និងសមត្ថភាព។ ចំណង់ចំណូលចិត្តប្រកបដោយមនសិការនៃប្រភេទមួយចំនួននៃការរំញោចគរុកោសល្យលើអ្នកផ្សេងទៀតមិនទាន់ត្រូវបានគេសង្កេតឃើញនៅឡើយទេ។

បើមិនដូច្នោះទេករណីគឺ អាយុសិក្សាវ័យក្មេង។ នៅទីនេះ ការលើកទឹកចិត្តដែលទាក់ទងនឹងចំណេះដឹង ជំនាញ និងសមត្ថភាពរបស់ពួកគេ ជាមួយនឹងការអនុលោមតាមតម្រូវការវិន័យ ក៏ដូចជាការលើកទឹកចិត្តផ្នែកសង្គម-ផ្លូវចិត្ត បានឈានមកដល់មុខ ហើយទទួលបានតម្លៃពិសេសនៅក្នុងភ្នែករបស់កុមារ។ ភាពលេចធ្លោនៃទម្រង់នៃការលើកទឹកចិត្តវាយតម្លៃទាំងនេះគឺជាភស្តុតាងមួយនៃភាពចាស់ទុំតាមអាយុផ្ទាល់ខ្លួនរបស់កុមារ។ លក្ខណៈ​ពិសេស​មួយ​នៃ​អាយុ​នេះ​ក្នុង​ការ​ជំរុញ​ការ​អប់រំ និង​ការ​ចិញ្ចឹម​បីបាច់​របស់​កុមារ​គឺ​ថា​ ប្រសិទ្ធភាពបំផុតគឺការវាយតម្លៃគរុកោសល្យមិនផ្តល់ដោយមនុស្សទាំងអស់នោះទេ ប៉ុន្តែដោយមនុស្សពេញវ័យសំខាន់ៗ គ្រូបង្រៀន និងឪពុកម្តាយ។

ក្នុងវ័យជំទង់ ស្ថានភាពប្រែប្រួល។ វិធីសាស្រ្តនៃការរំញោចពីមុន ដែលបានបង្ហាញខ្លួនកាលពីឆ្នាំមុន រក្សាតួនាទីរបស់ពួកគេ លើកលែងតែការវាយតម្លៃសង្គម-ផ្លូវចិត្តកាន់កាប់កន្លែងដំបូងមួយនៅក្នុងឋានានុក្រមនៃការលើកទឹកចិត្តគរុកោសល្យ។ ប៉ុន្តែរឿងសំខាន់ដែលកើតឡើងនៅអាយុនេះគឺអញ្ចឹង កុមារចាប់ផ្តើមឆ្លើយតបកាន់តែច្រើនចំពោះការវាយតម្លៃដែលផ្តល់ដោយមិត្តភ័ក្តិ និងមិត្តភក្តិរបស់ពួកគេជាងថ្នាក់ដែលទទួលបានពីឪពុកម្តាយ និងគ្រូ។

នៅអាយុសិក្សាជាន់ខ្ពស់ សារៈសំខាន់នៃការវាយតម្លៃគរុកោសល្យដែលផ្តល់ដោយមនុស្សពេញវ័យកើនឡើងម្តងទៀត ហើយរួមជាមួយនេះ ឋានានុក្រមក៏ផ្លាស់ប្តូរផងដែរ។ ការវាយតម្លៃផ្ទាល់ខ្លួនកាន់តែមានសារៈសំខាន់ជាងការវាយតម្លៃទាក់ទងនឹងចំណេះដឹង ជំនាញ និងសមត្ថភាព ក៏ដូចជាទម្រង់ខាងក្រៅនៃអាកប្បកិរិយា។ ការវាយតម្លៃគរុកោសល្យដែលទទួលបានពីមនុស្សពេញវ័យនៅអាយុនេះ ជាក្បួនត្រូវបានឆ្លុះបញ្ចាំងតាមរយៈការវាយតម្លៃដោយខ្លួនឯង ហើយការយល់ឃើញរបស់បុគ្គលម្នាក់ចំពោះខ្លួនឯងកាន់តែសំខាន់ជាងការវាយតម្លៃដែលទទួលបានពីខាងក្រៅ។ នេះគឺជាសញ្ញានៃការផ្លាស់ប្តូរទៅកម្រិតខ្ពស់បំផុតនៃភាពចាស់ទុំផ្ទាល់ខ្លួននិង ការធ្វើឱ្យខ្លួនឯងពិតប្រាកដបុគ្គលិកលក្ខណៈ។
18. ការបកស្រាយគោលគំនិតនៃ "សកម្មភាពសិក្សា"

"សកម្មភាពសិក្សា" (LE) គឺជាគំនិតមិនច្បាស់លាស់។ មានការបកស្រាយសំខាន់ៗចំនួនបីនៃគោលគំនិតនេះ ត្រូវបានទទួលយកទាំងនៅក្នុងចិត្តវិទ្យា និងក្នុងគរុកោសល្យ។
1. ពេលខ្លះ UD ត្រូវបានចាត់ទុកថាជាពាក្យមានន័យដូចសម្រាប់ការសិក្សា ការបង្រៀន ការរៀន។
2. នៅក្នុងចិត្តវិទ្យា និងគរុកោសល្យសូវៀត "បុរាណ" SD ត្រូវបានកំណត់ថាជាប្រភេទសកម្មភាពឈានមុខគេក្នុងវ័យបឋមសិក្សា។ វាត្រូវបានយល់ថាជាទម្រង់ពិសេសនៃសកម្មភាពសង្គម ដែលបង្ហាញដោយខ្លួនវាដោយមានជំនួយពីសកម្មភាពគោលបំណង និងការយល់ដឹង។
3. ក្នុងការបកស្រាយទិសដៅរបស់ D.B. Elkonina - V.V. ដាវីដូវ សកម្មភាពអប់រំ គឺជាសកម្មភាពមួយរបស់សិស្សសាលា និងសិស្សានុសិស្សដែលមានគោលបំណងធ្វើជាម្ចាស់នៃពួកគេតាមរយៈការសន្ទនា (ពហុឡូក) និងការពិភាក្សាអំពីចំណេះដឹងទ្រឹស្តី និងជំនាញពាក់ព័ន្ធនៅក្នុងវិស័យមនសិការសាធារណៈ ដូចជាវិទ្យាសាស្ត្រ សិល្បៈ សីលធម៌ ច្បាប់ និងសាសនា។.
ការបកស្រាយនៃសកម្មភាពអប់រំយោងទៅតាម Elkonin - Davydov ត្រូវបានពិចារណាដូចខាងក្រោម។

ខ្លឹមសារនៃសកម្មភាពសិក្សា

គំនិតនៃសកម្មភាពសិក្សាក្នុងចិត្តវិទ្យា គឺជាវិធីសាស្រ្តមួយក្នុងដំណើរការសិក្សាដែលអនុវត្តទីតាំងលើលក្ខខណ្ឌសង្គម-ប្រវត្តិសាស្រ្តនៃការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្ត។ វាបានអភិវឌ្ឍនៅលើមូលដ្ឋាននៃមូលដ្ឋាន គោលការណ៍វត្ថុនិយមគ្រាមភាសាចិត្តវិទ្យា - គោលការណ៍នៃការរួបរួមនៃចិត្តសាស្ត្រនិងសកម្មភាពនៅក្នុងបរិបទនៃសកម្មភាពផ្លូវចិត្ត (A.N. Leontiev) និងទំនាក់ទំនងជិតស្និទ្ធជាមួយ ទ្រឹស្តីនៃការបង្កើតបន្តិចម្តង ៗ នៃសកម្មភាពផ្លូវចិត្តនិងប្រភេទនៃការបង្រៀន (P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina) ។

តើ​ត្រូវ​រៀបចំ​ការ​បណ្តុះបណ្តាល​ដោយ​របៀប​ណា ដោះស្រាយ​កិច្ចការ​សំខាន់​ពីរ៖

• 
  ការផ្តល់ចំណេះដឹង;
• 
  ធានាការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្ត?

បញ្ហានេះប្រឈមមុខនឹង L.S. Vygotsky ដែលបានកំណត់វាជា "សមាមាត្រនៃការរៀនសូត្រនិងការអភិវឌ្ឍន៍" ។ យ៉ាង​ណា​ក៏​ដោយ អ្នក​វិទ្យាសាស្ត្រ​គ្រាន់​តែ​បញ្ជាក់​ពី​វិធី​ដើម្បី​ដោះស្រាយ​វា​ប៉ុណ្ណោះ។ បញ្ហានេះត្រូវបានបង្កើតឡើងយ៉ាងពេញលេញបំផុតនៅក្នុងគំនិតនៃសកម្មភាពអប់រំដោយ D.B. Elkonin, V.V. ដាវីដូវ។
ដែលនៅសេសសល់ក្នុងក្របខណ្ឌនៃគំរូនៃការយល់ដឹង អ្នកនិពន្ធនៃគំនិតនេះបានបង្កើតគំនិតនៃសេចក្តីយោង LE ថាជាការយល់ដឹងដែលបង្កើតឡើងនៅលើប្រភេទទ្រឹស្តី។ ការអនុវត្តរបស់វាត្រូវបានសម្រេចតាមរយៈការបង្កើតការគិតទ្រឹស្តីរបស់សិស្សតាមរយៈការស្ថាបនាពិសេសនៃប្រធានបទដែលជាអង្គការពិសេសនៃការរៀនសូត្រ។

យោងទៅតាមគោលគំនិតនេះ សិស្សដែលជាប្រធានបទនៃចំណេះដឹងគួរតែអាចធ្វើជាម្ចាស់នៃគំនិតវិទ្យាសាស្ត្រដែលរៀបចំឡើងតាមប្រភេទទ្រឹស្តី។ បង្កើតឡើងវិញនៅក្នុងសកម្មភាពផ្ទាល់ខ្លួនរបស់ពួកគេ តក្កវិជ្ជានៃចំណេះដឹងវិទ្យាសាស្រ្ត; ឡើងពី អរូបីជាក់លាក់។

ម៉្យាងទៀត កម្មវត្ថុរបស់សិស្សត្រូវបានបង្ហាញនៅក្នុងសមត្ថភាពរបស់គាត់ក្នុងការផលិតឡើងវិញនូវខ្លឹមសារ ផ្លូវ វិធីសាស្រ្តនៃចំណេះដឹងទ្រឹស្តី (វិទ្យាសាស្ត្រ)។
គោលគំនិតនៃ UD (ផ្ទុយទៅនឹងគោលគំនិត didactic) មានតម្រូវការជាមុនសម្រាប់ការយល់ដឹងសិស្សជាប្រធានបទនៃការយល់ដឹង។ ខ្លួនខ្ញុំផ្ទាល់ ដំណើរការអប់រំត្រូវបានបកស្រាយមិនមែនជាការបញ្ជូនចំណេះដឹងវិទ្យាសាស្ត្រ ការបញ្ចូលគ្នា ការបន្តពូជរបស់ពួកគេទេ ប៉ុន្តែជាការអភិវឌ្ឍសមត្ថភាពនៃការយល់ដឹង សរសៃប្រសាទផ្លូវចិត្តជាមូលដ្ឋាន។. វាមិនមែនជាចំណេះដឹងខ្លួនឯងដែលអភិវឌ្ឍនោះទេ ប៉ុន្តែការស្ថាបនាពិសេសរបស់វា ការយកគំរូតាមខ្លឹមសារនៃវិស័យវិទ្យាសាស្ត្រ វិធីសាស្រ្តនៃការយល់ដឹងរបស់វា។
មុខវិជ្ជាសិក្សាមិនត្រឹមតែមានប្រព័ន្ធនៃចំណេះដឹងប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែតាមរបៀបពិសេសមួយ (តាមរយៈការសាងសង់ខ្លឹមសារប្រធានបទ) រៀបចំការយល់ដឹងរបស់កុមារអំពីហ្សែនដំបូង លក្ខណៈសម្បត្តិសំខាន់ៗតាមទ្រឹស្តី និងទំនាក់ទំនងនៃវត្ថុ លក្ខខណ្ឌនៃប្រភពដើម និងការបំប្លែងរបស់ពួកគេ។ សកម្មភាពប្រធានបទរបស់សិស្ស (ការតំរង់ទិសរបស់វា លក្ខណៈនៃការបង្ហាញ) ត្រូវបានកំណត់ដោយវិធីសាស្រ្តនៃការរៀបចំសកម្មភាពនៃការយល់ដឹង ដូចជាប្រសិនបើមកពីខាងក្រៅ។ ប្រភពសំខាន់នៃការបង្កើត និងការអភិវឌ្ឍន៍នៃសកម្មភាពយល់ដឹង មិនមែនជាសិស្សខ្លួនឯងទេ ប៉ុន្តែជាការរៀនសូត្រដែលមានការរៀបចំ។ សិស្សត្រូវបានចាត់តាំងតួនាទីនៃការស្គាល់ពិភពលោកនៅក្នុងលក្ខខណ្ឌដែលបានរៀបចំជាពិសេសសម្រាប់រឿងនេះ។ លក្ខខណ្ឌសិក្សាកាន់តែប្រសើរឡើង សិស្សនឹងអភិវឌ្ឍកាន់តែប្រសើរ។ ដោយទទួលស្គាល់សិទ្ធិរបស់សិស្សក្នុងការធ្វើជាប្រធានបទនៃការយល់ដឹង អ្នកនិពន្ធនៃគំនិតនេះផ្ទេរការសម្រេចនៃសិទ្ធិនេះទៅឱ្យអ្នករៀបចំការរៀនសូត្រ ដែលកំណត់គ្រប់ទម្រង់នៃសកម្មភាពយល់ដឹង។
អង្គការនៃការបណ្តុះបណ្តាល, បង្កើតឡើងនៅលើប្រភេទទ្រឹស្តី, នេះបើយោងតាម។ V.V. Davydov និងអ្នកដើរតាមរបស់គាត់គឺអំណោយផលបំផុតសម្រាប់ការអភិវឌ្ឍផ្លូវចិត្តរបស់កុមារដូច្នេះការបណ្តុះបណ្តាលបែបនេះគឺហៅ កំពុងអភិវឌ្ឍ(Davydov V.V., 1986; អរូបី) ។ ប្រភពនៃការអភិវឌ្ឍន៍នេះស្ថិតនៅខាងក្រៅកុមារខ្លួនឯង - នៅក្នុងការបណ្តុះបណ្តាល ហើយត្រូវបានរចនាឡើងជាពិសេសសម្រាប់គោលបំណងទាំងនេះ។

ប្រភេទនៃការវាយតម្លៃគរុកោសល្យ។

មានប្រភេទជាច្រើននៃការវាយតម្លៃគរុកោសល្យដែលបង្កើតជាចំណាត់ថ្នាក់ផ្សេងៗគ្នា៖ ការវាយតម្លៃអាចជាប្រធានបទ និងផ្ទាល់ខ្លួន សម្ភារៈ និងសីលធម៌ ផលិតភាព និងនីតិវិធី បរិមាណ និងគុណភាព។ ការវាយតម្លៃលើប្រធានបទទាក់ទងនឹងអ្វីដែលកុមារកំពុងធ្វើ ឬបានធ្វើរួចហើយ - ខ្លឹមសារ ប្រធានបទ ដំណើរការ និងលទ្ធផលនៃសកម្មភាព ប៉ុន្តែមិនមែនកូនខ្លួនឯងទេ។ ការវាយតម្លៃផ្ទាល់ខ្លួន ផ្ទុយទៅវិញ ទាក់ទងនឹងបុគ្គល កត់សម្គាល់ពីគុណសម្បត្តិរបស់បុគ្គល ការខិតខំប្រឹងប្រែង ជំនាញ ភាពឧស្សាហ៍ព្យាយាម។ល។ ការវាយតម្លៃគរុកោសល្យជាសម្ភារៈរួមមានវិធីផ្សេងៗនៃការលើកទឹកចិត្តជាសម្ភារៈសម្រាប់កុមារឱ្យទទួលបានជោគជ័យក្នុងសកម្មភាព៖ លុយ វត្ថុទាក់ទាញ។ល។ ការវាយតម្លៃគរុកោសល្យសីលធម៌ មានការសរសើរ ឬការស្តីបន្ទោសដែលបង្ហាញពីសកម្មភាពរបស់កុមារទាក់ទងនឹងការអនុលោមតាមស្តង់ដារសីលធម៌ដែលទទួលយកបាន។ ការវាយតម្លៃគរុកោសល្យប្រកបដោយប្រសិទ្ធភាពសំដៅទៅលើលទ្ធផលចុងក្រោយនៃសកម្មភាព ដោយផ្តោតជាសំខាន់លើវា ដោយមិនគិតពីវិធីដើម្បីសម្រេចបានលទ្ធផលនេះ និងលក្ខណៈផ្សេងទៀតនៃសកម្មភាព។ ការវាយតម្លៃតាមនីតិវិធី ផ្ទុយទៅវិញ ទាក់ទងទៅនឹងដំណើរការនៃសកម្មភាព សង្កត់ធ្ងន់លើរបៀបដែលលទ្ធផលត្រូវបានសម្រេច ដែលជាមូលដ្ឋាននៃការលើកទឹកចិត្តដែលមានបំណងសម្រេចបាននូវលទ្ធផលដែលត្រូវគ្នា។ ការវាយតម្លៃគរុកោសល្យបរិមាណទាក់ទងទៅនឹងបរិមាណការងារដែលបានធ្វើ ចំនួននៃកិច្ចការដែលបានដោះស្រាយ លំហាត់ដែលបានធ្វើ។ល។ ការវាយតម្លៃគុណភាពទាក់ទងនឹងគុណភាពនៃការងារដែលបានអនុវត្ត ភាពត្រឹមត្រូវ ភាពត្រឹមត្រូវ ហ្មត់ចត់ និងសូចនាករស្រដៀងគ្នាផ្សេងទៀតនៃភាពល្អឥតខ្ចោះរបស់វា។

ដើម្បីឱ្យប្រសិទ្ធភាពនៃការវាយតម្លៃត្រូវបានកំណត់គោលដៅគរុកោសល្យ ជាដំបូងនៃការទាំងអស់ចាំបាច់ត្រូវបែងចែកមុខងារលេចធ្លោរបស់វាទាក់ទងនឹងការអប់រំកែ និងអភិវឌ្ឍន៍ និងបញ្ជាក់ពីលក្ខខណ្ឌគរុកោសល្យដែលការអនុវត្តរបស់ពួកគេត្រូវបានអនុវត្តដោយភាពពេញលេញបំផុត។

ក្នុងការអប់រំណាមួយ ភារកិច្ចសំខាន់បំផុតគឺត្រូវអប់រំកុមារឱ្យមានអាកប្បកិរិយាជាវិជ្ជមានចំពោះសកម្មភាពសិក្សា ការទៅសាលារៀន ដំណើរការសិក្សា។ ប្រព័ន្ធទាំងមូលនៃការងារបង្រៀន និងចិញ្ចឹមអប់រំត្រូវតែស្ថិតនៅក្រោមភារកិច្ចនេះ ហើយជាការពិតណាស់ ការវាយតម្លៃគរុកោសល្យត្រូវតែស្ថិតនៅក្រោមវាជាមុនសិន។ មុខងារចម្បងរបស់វានៅដំណាក់កាលដំបូងនៃការអប់រំគឺជាមុខងាររំញោចដែលលើកទឹកចិត្តកុមារឱ្យធ្វើជាម្ចាស់ប្រភេទនៃសកម្មភាពថ្មីសម្រាប់ពួកគេ - ការរៀនសូត្រ។

ដំណាក់កាលដំបូងនៃការហ្វឹកហ្វឺនគឺជាដំណាក់កាលដ៏សំខាន់បំផុតក្នុងការអភិវឌ្ឍន៍ និងការបង្កើតបុគ្គលិកលក្ខណៈរបស់មនុស្ស។ វាមានសារៈសំខាន់ខ្លាំងណាស់នៅក្នុងការងារនេះដែលការបង្កើតធាតុផ្សំសំខាន់ៗនៃសកម្មភាពអប់រំ ការយល់ដឹង និងអំពើចិត្តរបស់វា ដែលតាមពិតកំណត់លក្ខណៈនៃស្មារតីរបស់សិស្សានុសិស្សក្នុងការរៀនសូត្រដោយវិធានការធំបំផុត គួរតែត្រូវបានទទួលយកដោយគ្រូមិនត្រឹមតែជា ភារកិច្ចសំខាន់នៃការបង្រៀន ប៉ុន្តែក៏ជាកិច្ចការពិសេសនៃការប៉ាន់ប្រមាណគរុកោសល្យផងដែរ។ យ៉ាងណាមិញ វាគឺជាការវាយតម្លៃគរុកោសល្យ ដែលនាំមកនូវតម្រូវការរបស់គ្រូចំពោះស្មារតីរបស់កុមារ ធ្វើឱ្យវាអាចបញ្ចូលនូវតម្រូវការទាំងនេះ ដែលទីបំផុតគឺជាគោលដៅចម្បងនៃការអប់រំ។ វាត្រូវបានគេដឹងថាតម្រូវការរបស់មនុស្សពេញវ័យតែប៉ុណ្ណោះបន្ទាប់មកក្លាយជានិយតករដែលអាចជឿទុកចិត្តបាននៃអាកប្បកិរិយារបស់កុមារនៅពេលដែលពួកគេប្រែទៅជាតម្រូវការរបស់គាត់សម្រាប់ខ្លួនគាត់ i.e. ចូលទៅក្នុងនិយតករដោយខ្លួនឯងដែលកុមារធ្វើតាមដោយមិនគិតពីថាតើគាត់ស្ថិតនៅក្រោមការគ្រប់គ្រងរបស់អ្នកដទៃឬអត់។

សម្រាប់គ្រូបង្រៀនផ្នែកអប់រំកែ និងអភិវឌ្ឍន៍ ច្បាប់គួរតែជាច្បាប់៖ មុននឹងបន្តការវាយតម្លៃលទ្ធផលនៃសកម្មភាពអប់រំ ចាំបាច់ត្រូវបង្រៀនកុមារឱ្យចេះរៀន។ នៅក្នុងថ្នាក់ទាប ជាពិសេសនៅដើមដំបូងនៃការសិក្សា ដំណើរការនៃការងារអប់រំរបស់សិស្សសាលា សមត្ថភាពក្នុងការរៀបចំវាដោយសមហេតុផល គួរតែត្រូវបានចាត់ទុកថាជាវត្ថុសំខាន់ និងសំខាន់នៃការវាយតម្លៃគរុកោសល្យ។ គុណភាពនេះត្រូវបានបង្កើតឡើងធានានូវភាពជោគជ័យនៃការបង្រៀនរបស់កុមារទាំងនៅសាលាបឋមសិក្សា និងទៅអនាគត។

មុខងារវាយតម្លៃសិស្ស

ការគ្រប់គ្រង ដូចជាសមាសធាតុផ្សេងទៀតទាំងអស់នៃដំណើរការអប់រំ អនុវត្តមុខងារជាក់លាក់។ មុខងារមួយត្រូវបានយល់ជាទូទៅថាជាការងារដែលអនុវត្តដោយស្ថាប័នមួយ ឬមួយផ្សេងទៀត កាតព្វកិច្ចដែលត្រូវអនុវត្ត។ល។ សរុបមក មុខងារនៃការគ្រប់គ្រងគឺជាធាតុផ្សំនៃការងារដែលសកម្មភាពទទួល-ប្រៀបធៀបរបស់ឧបករណ៍បញ្ជាត្រូវបានហៅឱ្យអនុវត្ត។ . ក្នុងន័យនេះ វាសមហេតុផលក្នុងការវិភាគមុខងារត្រួតពិនិត្យដែលកំណត់ដោយអ្នកវិធីសាស្រ្តមួយចំនួន។

មុខងារបង្រៀន

ដូច្នេះ ភាគច្រើនពួកគេនិយាយអំពីមុខងារនៃការគ្រប់គ្រង។

មានមតិមួយថា តាមរយៈការពិនិត្យមើលយើងបង្រៀន និងដោយការកែកំហុស យើងស្នើឱ្យមានដំណើរការត្រឹមត្រូវ។ ប៉ុន្តែប្រសិនបើយើងចង់ធ្វើការវិភាគបែបវិទ្យាសាស្ត្រពិតប្រាកដ ហើយមិនហៅថាការរៀនអ្វីគ្រប់យ៉ាងដែលរួមបញ្ចូលដំណើរការសិក្សាទេ (ក្នុងករណីនេះ មុខងារសិក្សានឹងស្រូបយកអ្វីៗផ្សេងទៀតទាំងអស់) នោះមុខងារសិក្សាគួរត្រូវបានកំណត់ចំពោះការផ្ទេរចំណេះដឹង និងសកម្មភាព។ របស់គ្រូក្នុងការបង្កើតជំនាញ និងសមត្ថភាព។ ការរៀបចំសកម្មភាពសិក្សារបស់សិស្ស ដោយជំរុញពួកគេឱ្យធ្វើសកម្មភាពបែបនេះនឹងជាប់ទាក់ទងនឹងការរៀបចំ ឬមុខងារជំរុញទឹកចិត្តរបស់គ្រូរួចហើយ។

ដូចដែលអ្នកបានដឹងហើយថាចំណេះដឹងត្រូវបានផ្ទេរនៅក្នុងដំណើរការនៃការពន្យល់ ឬការបង្ហាញ ហើយជំនាញត្រូវបានបង្កើតឡើងដោយការពង្រឹងម្តងហើយម្តងទៀត។ នេះគឺជាកន្លែងដែលមុខងារនៃការបង្រៀនរបស់គ្រូបញ្ចប់ ចាប់តាំងពីជំនាញ និងសមត្ថភាពបន្ថែមទៀតត្រូវបានបង្កើតឡើងនៅក្នុងសកម្មភាពដដែលៗរបស់សិស្សដែលធ្វើជាម្ចាស់លើជំនាញពាក់ព័ន្ធនៅក្នុងលំហាត់ដែលរៀបចំដោយគ្រូ។ ដូច្នេះហើយ យើងអាចនិយាយអំពីមុខងារសិក្សានៃការពន្យល់ ការបង្ហាញ ឬការពង្រឹង អំពីមុខងារសិក្សានៃលំហាត់ អំឡុងពេលដែលវិធីសាស្រ្តរៀនដូចជាពាក្យដដែលៗ និងការស្វែងរកត្រូវបានអនុវត្ត ប៉ុន្តែយើងមិនអាចនិយាយអំពីមុខងារនៃការគ្រប់គ្រងបានទេ។ នៅក្នុងសកម្មភាពអប់រំដែលទទួលយករបស់គាត់ គ្រូមិនមានឱកាសផ្ទេរចំណេះដឹងដល់សិស្ស ឬវាយតម្លៃសកម្មភាពរបស់គាត់ (ការពង្រឹង) ទេ។ ហើយគាត់នឹងអាចផ្ទេរចំណេះដឹងដល់សិស្ស និងវាយតម្លៃសកម្មភាពរបស់គាត់បន្ទាប់ពីការគ្រប់គ្រងបានបញ្ចប់ ទោះបីជាផ្អែកលើព័ត៌មានដែលគាត់បានទទួលក្នុងដំណើរការគ្រប់គ្រងក៏ដោយ។ ដូច្នេះ ការគ្រប់គ្រងមិនអាចអនុវត្តមុខងារសិក្សាបានទេ។

មុខងារអប់រំ

មុខងារអប់រំនៃការគ្រប់គ្រងទាំងមូលគឺស្របគ្នា ប៉ុន្តែវាក៏អាចមានភាពលេចធ្លោផងដែរ នៅពេលដែលឧទាហរណ៍ គ្រូបង្រៀនស្វែងរកទម្លាប់សិស្សម្នាក់ៗចំពោះការងារជាប្រព័ន្ធ ព្យាយាមជះឥទ្ធិពលលើចរិតលក្ខណៈផ្លូវចិត្តរបស់ពួកគេ (ដើម្បីអភិវឌ្ឍឆន្ទៈ ការចងចាំ។ល។) ជំរុញឱ្យពួកគេជាមួយនឹងការវាយតម្លៃ ប្រសិនបើទំនុកចិត្តលើខ្លួនឯងខ្លាំងពេក អនុវត្តវិធីសាស្រ្តដ៏តឹងរ៉ឹងជាងមុនក្នុងការវាយតម្លៃ។

មុខងារកែតម្រូវ

ជារឿយៗពួកគេនិយាយអំពីមុខងារកែតម្រូវ ឬគ្រប់គ្រង-កែតម្រូវ។ ជាការពិតណាស់ បន្ទាប់ពីស្តាប់សិស្ស គ្រូអាចកែកំហុសរបស់គាត់ ពោលគឺពន្យល់ ឬបង្ហាញសកម្មភាពនិយាយត្រឹមត្រូវ។ ប៉ុន្តែការកែតម្រូវកើតឡើងបន្ទាប់ពីការគ្រប់គ្រងដោយផ្អែកទៅលើព័ត៌មានដែលទទួលបានក្នុងដំណើរការត្រួតពិនិត្យ ហើយជាមុខងារបង្ហាញ ឬពន្យល់ (វិធីមួយនៃការរៀន) ហើយមិនមែនការគ្រប់គ្រងទេ។

ដោយផ្អែកលើព័ត៌មានដែលទទួលបានក្នុងអំឡុងពេលត្រួតពិនិត្យ វាអាចទប់ស្កាត់ការបង្កើតជំនាញខុស ទាញការសន្និដ្ឋានទូទៅអំពីវិធីសាស្រ្តបង្រៀន កំណត់កម្រិតនៃការរៀបចំរបស់សិស្ស វាយតម្លៃការងាររបស់ពួកគេ ផ្លាស់ប្តូរវិធីសាស្រ្តបង្រៀន ការងារត្រឹមត្រូវសម្រាប់សិស្សយឺត។ និងច្រើនទៀត ប៉ុន្តែនេះមិនមានន័យថា ការកែតម្រូវ ការទូទៅ ការវិនិច្ឆ័យ ការវាយតម្លៃ ការគ្រប់គ្រង - ទាំងអស់នេះគឺជាមុខងារគ្រប់គ្រង។ ក្នុងករណីទាំងអស់នេះ ការគ្រប់គ្រងបានបំពេញតួនាទីរបស់ខ្លួនរួចហើយ៖ វាបានផ្តល់ព័ត៌មានអំពីស្ថានភាពរបស់សិស្សនៅចន្លោះពេលជាក់លាក់មួយ។ ប្រសិនបើយើងស្រមៃសិស្សជាប្រព័ន្ធគ្រប់គ្រង ដែលប្រព័ន្ធគ្រប់គ្រង (គ្រូ) កំពុងព្យាយាមផ្ទេរពីរដ្ឋមួយទៅរដ្ឋមួយទៀត នោះយើងអាចនិយាយបានថាព័ត៌មានដែលទទួលបានអំឡុងពេលគ្រប់គ្រងគឺជាមតិត្រឡប់។ ដូច្នេះ មុខងារត្រួតពិនិត្យ ដែលមាននៅក្នុងការទទួលបានព័ត៌មានអំពីកម្រិតនៃការរៀបចំរបស់សិស្ស អាចត្រូវបានគេហៅថាមុខងារផ្តល់យោបល់។

នៅអាយុមត្តេយ្យមុខងារពីរនៃការវាយតម្លៃគរុកោសល្យអាចត្រូវបានសម្គាល់ - ការតំរង់ទិសនិងការជំរុញ។

ការវាយតម្លៃជាការលើកទឹកចិត្តត្រូវបានប្រើប្រាស់យ៉ាងទូលំទូលាយដោយអ្នកអប់រំទាំងអស់ ("ក្មេងស្រីឆ្លាតរបស់ខ្ញុំ អ្នកនឹងធ្វើការងារបានល្អ", "ខ្ញុំប្រាកដថាអ្នកដឹងរឿងនេះ", "អ្នកគួរសម ដូច្នេះហើយអ្នកនឹងមិនភ្លេចអរគុណ!" ។ល។ .)

មុខងារតំរង់ទិសនៃការវាយតម្លៃត្រូវបានប្រើតិចជាញឹកញាប់ក្នុងការអនុវត្ត ទោះបីជាតាមគំនិតរបស់យើង ឥទ្ធិពលគរុកោសល្យនៃផលប៉ះពាល់របស់វាគឺមានសារៈសំខាន់ជាង។ ដូច្នេះ យើង​ព្យាយាម​ងាក​មក​ប្រើ​វិធី​វាយ​តម្លៃ​នេះ។ ឧទាហរណ៍៖ "ម៉ារីណាជានារីដែលមានវប្បធម៌ ព្រោះនាងខ្ទប់មាត់ពេលក្អក និងសុំការអភ័យទោសពីមនុស្សគ្រប់គ្នាក្នុងពេលតែមួយ", "Pavlik ធ្វើបានល្អ គាត់ដឹងថាយើងមិនដាក់អាហារនៅលើសមដោយកាំបិត។ ប៉ុន្តែគ្រាន់តែប្រើវាជារនាំង", "Slava គឺជាក្មេងស្រីឆ្លាត គាត់ចាំបានថាវាងាយស្រួលក្នុងការដាក់ស្រមោលផ្ទៃខាងក្រោយជាមួយនឹងផ្ទៃចំហៀងនៃ crayon", "Zhanna គឺជាក្មេងស្រីដែលយកចិត្តទុកដាក់ នាងមិនភ្លេចថាមុនពេលស្លៀកពាក់ខ្លួនឯង។ អ្នកត្រូវជួយទារកស្លៀកពាក់។ ការកត់សម្គាល់បែបនេះមិនត្រឹមតែអាចសរសើរដល់កុមារជាក់លាក់ប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែថែមទាំងជួយកុមារផ្សេងទៀតស្វែងរកភាពត្រឹមត្រូវនៃសកម្មភាព និងទង្វើរបស់ពួកគេផងដែរ។

1.3 ការវាយតម្លៃគរុកោសល្យ

ជាគោលការណ៍ ការវាយតម្លៃមិនមែនជារង្វាន់ ឬការដាក់ទណ្ឌកម្មទេ ប៉ុន្តែជារង្វាស់នៃចំណេះដឹង ប៉ុន្តែជាក់ស្តែង គ្មានគ្រូណាម្នាក់អាចគេចផុតពីការប្រើប្រាស់ការវាយតម្លៃជាឧបករណ៍ជំរុញទឹកចិត្តនោះទេ ដូច្នេះហើយ អ្នកគួរតែខិតខំធ្វើវាតាមរបៀបដែលល្អបំផុត។ ប្រសិទ្ធភាពគរុកោសល្យគឺការវាយតម្លៃដែលបង្កើតឱ្យកុមារមានបំណងប្រាថ្នាសម្រាប់ការអភិវឌ្ឍន៍ខ្លួនឯង ដើម្បីទទួលបានចំណេះដឹង ជំនាញ និងសមត្ថភាព សម្រាប់ការអភិវឌ្ឍបុគ្គលិកលក្ខណៈវិជ្ជមានដ៏មានតម្លៃ ទម្រង់វប្បធម៌ដែលមានប្រយោជន៍ក្នុងសង្គម។

ការវាយតម្លៃគរុកោសល្យអាចមានច្រើនប្រភេទ ដែលអាចបែងចែកជាថ្នាក់៖ ប្រធានបទ និងបុគ្គល សម្ភារៈ និងសីលធម៌ ផលិតភាព និងនីតិវិធី បរិមាណ និងគុណភាព។

ការវាយតម្លៃលើប្រធានបទទាក់ទងនឹងអ្វីដែលកុមារបានធ្វើ ឬបានធ្វើរួចហើយ ប៉ុន្តែមិនមែនជាបុគ្គលិកលក្ខណៈរបស់គាត់ទេ។ ក្នុងករណីនេះ ខ្លឹមសារ ប្រធានបទ ដំណើរការ និងលទ្ធផលនៃសកម្មភាព គឺជាកម្មវត្ថុនៃការវាយតម្លៃគរុកោសល្យ ប៉ុន្តែមិនមែនជាប្រធានបទខ្លួនឯងទេ។ ការវាយតម្លៃគរុកោសល្យផ្ទាល់ខ្លួន ផ្ទុយទៅវិញ សំដៅលើប្រធានបទនៃសកម្មភាព ហើយមិនមែនសំដៅលើគុណលក្ខណៈរបស់វានោះទេ ពួកគេកត់សម្គាល់ពីគុណសម្បត្តិបុគ្គលរបស់បុគ្គលដែលបង្ហាញក្នុងសកម្មភាព ភាពឧស្សាហ៍ព្យាយាម ជំនាញ ឧស្សាហ៍ព្យាយាម។ល។ នៅក្នុងករណីនៃការវាយតម្លៃតាមប្រធានបទ កុមារត្រូវបានជំរុញឱ្យមានការកែលម្អការរៀនសូត្រ និងការលូតលាស់ផ្ទាល់ខ្លួនតាមរយៈការវាយតម្លៃលើអ្វីដែលគាត់ធ្វើ និងនៅក្នុងករណីនៃការវាយតម្លៃតាមប្រធានបទ តាមរយៈការវាយតម្លៃពីរបៀបដែលគាត់ធ្វើ និងអ្វីដែលគាត់បង្ហាញ។

ការវាយតម្លៃគរុកោសល្យសម្ភារៈរួមមានមធ្យោបាយផ្សេងៗនៃការលើកទឹកចិត្តសម្ភារៈសម្រាប់កុមារឱ្យទទួលបានជោគជ័យក្នុងការងារអប់រំ និងការអប់រំ។ លុយ របស់ដែលទាក់ទាញដល់កុមារ និងរបស់ជាច្រើនទៀតដែលបម្រើ ឬអាចដើរតួជាមធ្យោបាយនៃការបំពេញតម្រូវការសម្ភារៈរបស់កុមារ អាចដើរតួជាការលើកទឹកចិត្តខាងសម្ភារៈ។ ការវាយតម្លៃគរុកោសល្យសីលធម៌មានការសរសើរ ឬការតិះដៀលដែលបង្ហាញពីសកម្មភាពរបស់កុមារទាក់ទងនឹងការអនុលោមតាមស្តង់ដារសីលធម៌ដែលទទួលយកបាន។

ការវាយតម្លៃគរុកោសល្យប្រកបដោយប្រសិទ្ធភាព សំដៅលើលទ្ធផលចុងក្រោយនៃសកម្មភាព ដោយផ្តោតជាសំខាន់លើវា ដោយមិនគិតគូរ ឬមិនយកចិត្តទុកដាក់លើលក្ខណៈផ្សេងទៀតនៃសកម្មភាព។ ក្នុងករណីនេះវាត្រូវបានប៉ាន់ប្រមាណថាអ្វីដែលបានកើតឡើងនៅទីបញ្ចប់និងសុទ្ធរបៀបដែលវាត្រូវបានសម្រេច។ ការវាយតម្លៃគរុកោសល្យតាមនីតិវិធី ផ្ទុយទៅវិញ សំដៅលើដំណើរការ និងមិនមែនលទ្ធផលចុងក្រោយនៃសកម្មភាពនោះទេ។ នៅទីនេះការយកចិត្តទុកដាក់ត្រូវបានគូរទៅលើរបៀបដែលលទ្ធផលត្រូវបានសម្រេច ដែលជាមូលដ្ឋាននៃការលើកទឹកចិត្តដែលមានបំណងសម្រេចបាននូវលទ្ធផលដែលត្រូវគ្នា។

ការវាយតម្លៃគរុកោសល្យបរិមាណត្រូវបានទាក់ទងជាមួយវត្ថុនៃការងារដែលបានអនុវត្ត ឧទាហរណ៍ជាមួយនឹងចំនួននៃកិច្ចការដែលបានដោះស្រាយ លំហាត់ដែលបានធ្វើ។ល។ ការវាយតម្លៃគរុកោសល្យប្រកបដោយគុណភាពទាក់ទងនឹងគុណភាពនៃការងារដែលបានអនុវត្ត ភាពត្រឹមត្រូវ ភាពត្រឹមត្រូវ ហ្មត់ចត់ និងសូចនាករស្រដៀងគ្នាផ្សេងទៀតនៃភាពល្អឥតខ្ចោះរបស់វា។

រួមជាមួយនឹងប្រភេទនៃការវាយតម្លៃគរុកោសល្យ មានវិធីដើម្បីជំរុញភាពជោគជ័យនៃការអប់រំ និងការអប់រំរបស់កុមារ។ កត្តាសំខាន់ៗគឺ៖ ការយកចិត្តទុកដាក់ ការយល់ព្រម ការបង្ហាញការទទួលស្គាល់ ការវាយតម្លៃ ការគាំទ្រ រង្វាន់ ការបង្កើនតួនាទីសង្គម កិត្យានុភាព និងឋានៈរបស់បុគ្គល។ តោះមើលការលើកទឹកចិត្តទាំងនេះម្តងមួយៗ។

ការយកចិត្តទុកដាក់ដោយសប្បុរសចំពោះមនុស្សម្នាក់តែងតែត្រូវបានចាត់ទុកថាជាទម្រង់មួយដែលមានប្រសិទ្ធភាពបំផុតនៃការលើកទឹកចិត្តរបស់គាត់។ គ្រូដែលយកចិត្តទុកដាក់ជាពិសេសចំពោះសិស្ស បង្ហាញការចាប់អារម្មណ៍យ៉ាងស្មោះស្ម័គ្រចំពោះគាត់ ដូច្នេះហើយបានជាគាត់លើកទឹកចិត្តគាត់ ទាញចំណាប់អារម្មណ៍ពីមនុស្សជុំវិញគាត់មកគាត់។ ម្យ៉ាងវិញទៀត កុមារឱ្យតម្លៃការយកចិត្តទុកដាក់ពីមនុស្សពេញវ័យ ជាពិសេសគ្រូ ឬអ្នកអប់រំ ហើយព្យាយាមសម្រេចវាដោយងាកទៅរកបច្ចេកទេសផ្សេងៗ។ ជារឿយៗការយកចិត្តទុកដាក់ត្រូវបានអមដោយការយល់ព្រម ដែលនៅក្នុងវេនបង្កើនតួនាទីរំញោចរបស់វា។

ការយល់ព្រមដើរតួជាការវាយតម្លៃវិជ្ជមានអំពីអ្វីដែលកុមារបានធ្វើ ឬមានបំណងធ្វើ។ នៅពេលពួកគេនិយាយអំពីការយល់ព្រម ពួកគេមានន័យថាជាការវាយតម្លៃវិជ្ជមានដោយពាក្យសំដី ឬមិនមែនពាក្យសំដីនៃសកម្មភាព និងការប្រព្រឹត្តរបស់បុគ្គលនោះ។ ការវាយតម្លៃដោយពាក្យសំដីរួមបញ្ចូលការថ្លែងពាក្យសំដីដែលមានការវិនិច្ឆ័យតម្លៃ ហើយការវាយតម្លៃមិនមែនពាក្យសំដីរួមមានកាយវិការ ទឹកមុខ និងកាយវិការដែលអនុវត្តតួនាទីវាយតម្លៃស្រដៀងគ្នា។ ជាញឹកញាប់វិធីសាស្រ្តទាំងនេះត្រូវបានផ្សំជាមួយគ្នា។

ការទទួលស្គាល់គឺជាការបែងចែកគុណសម្បត្តិមួយចំនួនរបស់អ្នកវាយតម្លៃ និងការវាយតម្លៃខ្ពស់របស់ពួកគេ បង្ហាញពីអ្វីដែលពួកគេមានតម្លៃជាពិសេស។ ការទទួលស្គាល់ក្នុងពេលតែមួយដើរតួជាការបែងចែក និងការវាយតម្លៃនៃគុណសម្បត្តិទាំងនោះ ដែលបុគ្គលដែលត្រូវបានវាយតម្លៃខុសពីអ្នកដ៏ទៃ រួមទាំងអ្នកដែលកំណត់លក្ខណៈដល់គាត់ផងដែរ។

ការវាយតម្លៃរួមមានការចាត់ថ្នាក់នៃកម្រិតនៃការអភិវឌ្ឍន៍នៃទ្រព្យសម្បត្តិជាក់លាក់មួយនៅក្នុងបុគ្គលដែលបានវាយតម្លៃ ក៏ដូចជាការវាយតម្លៃជាបរិមាណ និងគុណភាពនៃសកម្មភាព និងលទ្ធផលការងាររបស់គាត់។ ពួកគេកំណត់លក្ខណៈនៅក្នុងចំណុចនៃភាពជោគជ័យដាច់ខាត និងពាក់ព័ន្ធរបស់សិស្ស។

ការគាំទ្រជាមធ្យោបាយនៃការរំញោចត្រូវបានបង្ហាញនៅក្នុងការពិតដែលថាគ្រូយល់ព្រមលើសកម្មភាពជាក់លាក់របស់សិស្ស លើកទឹកចិត្តគាត់ឱ្យធ្វើម្តងទៀត ឬបញ្ចប់សកម្មភាពទាំងនេះដោយជោគជ័យ។ ភាគច្រើនជាញឹកញាប់ ការគាំទ្រជាមធ្យោបាយនៃការរំញោចលេចឡើងនៅពេលដែលកុមារត្រូវការជំនួយពីខាងក្រៅ។

រង្វាន់ត្រូវបានយល់ និងយល់ថាជាមធ្យោបាយនៃការគាំទ្រសម្ភារៈ ឬការវាយតម្លៃលើសកម្មភាពរបស់កុមារ។ រង្វាន់ក្លាយជាការលើកទឹកចិត្តសម្រាប់សកម្មភាពនៅពេលដែលវាសមនឹងទទួលបាន ហើយត្រូវគ្នាទៅនឹងការខិតខំប្រឹងប្រែងដែលបានធ្វើ និងលទ្ធផលពិតប្រាកដ។

វិធីសាស្រ្តផ្សេងទៀតទាំងអស់នៃការរំញោចគឺជាការវាយតម្លៃដែលបានផ្តល់ឱ្យចំពោះអាកប្បកិរិយាសកម្មភាពចេតនាសកម្មភាពអាកប្បកិរិយាលទ្ធផលនៃសកម្មភាពរបស់កុមារ។ ការវាយតម្លៃសាលាប្រពៃណីដើរតួជាវិធីសាស្រ្តមួយក្នុងចំណោមវិធីសាស្រ្តទាំងនេះ ហើយនៅឆ្ងាយពីភាពគ្រប់គ្រាន់ក្នុងការផ្តល់នូវការលើកទឹកចិត្តពេញលេញសម្រាប់ការរៀនសូត្រ និងការចិញ្ចឹមកូន។ គោលគំនិតនៃ "ការវាយតម្លៃគរុកោសល្យ" នៅក្នុងវិសាលភាព និងខ្លឹមសាររបស់វា គឺទូលំទូលាយជាងគ្រាន់តែជា "ការវាយតម្លៃ" ឬ "សញ្ញា" ដូច្នេះហើយ ក្នុងការអនុវត្តជាក់ស្តែង គេមិនអាចកំណត់ត្រឹមតែវិធីសាស្ត្រពីរចុងក្រោយនៃការជំរុញនោះទេ។

3. ការប្រើប្រាស់វិធីសាស្រ្តរំញោចនៅក្នុងសាលាទំនើប

ដំណើរការគរុកោសល្យត្រូវបានកំណត់លក្ខណៈដោយភាពបត់បែននៃខ្លឹមសារ ភាពសម្បូរបែបពិសេស និងការចល័តនៃទម្រង់ដែលបានរៀបចំ។ នេះគឺទាក់ទងដោយផ្ទាល់ទៅនឹងភាពខុសគ្នានៃវិធីសាស្រ្តសម្រាប់ការអនុវត្តដំណើរការគរុកោសល្យ។ មានវិធីសាស្រ្តដែលឆ្លុះបញ្ចាំងពីខ្លឹមសារ និងជាក់លាក់នៃការបណ្តុះបណ្តាល ក៏ដូចជាការអប់រំ។ មានវិធីសាស្រ្តដែលផ្តោតដោយផ្ទាល់លើការធ្វើការជាមួយកុមារមត្តេយ្យក្មេង និងចាស់។ មានវិធីសាស្រ្តនៃការងារនៅក្នុងលក្ខខណ្ឌជាក់លាក់មួយចំនួន។ ប៉ុន្តែក៏មានវិធីសាស្រ្តទូទៅសម្រាប់អនុវត្តដំណើរការគរុកោសល្យរួមផងដែរ។ ពួកគេត្រូវបានគេហៅថាទូទៅដោយសារតែវិសាលភាពនៃកម្មវិធីរបស់ពួកគេពង្រីកដល់ដំណើរការគរុកោសល្យទាំងមូល។

ស្ថានភាពនៃការលើកទឹកចិត្ត និងការដាក់ទណ្ឌកម្ម គឺជាវិធីសាស្រ្តដែលជាករណីពិសេសនៃស្ថានភាពផ្លូវចិត្ត និងគរុកោសល្យស្មុគ្រស្មាញ ដែលកំណត់លក្ខណៈដោយតម្រូវការក្នុងការកែតម្រូវទំនាក់ទំនង ណែនាំការផ្លាស់ប្តូរជាក់លាក់មួយចំនួនទៅក្នុងពួកគេ ឬនិយាយម្យ៉ាងទៀត ការកែតម្រូវគរុកោសល្យរបស់ពួកគេ។

នៅពេលប្រើរង្វាន់ និងការដាក់ទណ្ឌកម្ម រឿងសំខាន់គឺត្រូវជៀសវាងភាពជ្រុលនិយម។ ការវិនិច្ឆ័យ និងការយល់ដឹងអំពីគុណសម្បត្ដិបុគ្គលរបស់កុមារនឹងជួយរុករកការប្រើប្រាស់វិធានការវិន័យ។ ប្រសិនបើមានតែការដាក់ទណ្ឌកម្មរង់ចាំកុមារនោះគាត់នឹងមិនរៀនអាកប្បកិរិយាត្រឹមត្រូវទេ។ លើស​ពី​នេះ​ទៅ​ទៀត គាត់​នឹង​ខ្លាច​អ្នក​ដែល​ដាក់​ទោស ព្យាយាម​បោក​បញ្ឆោត​គាត់​ដើម្បី​គេច​ពី​ការ​ដាក់​ទោស។ ជាឧទាហរណ៍ គ្មានការតិះដៀល និងការដាក់ទណ្ឌកម្មនឹងធ្វើឱ្យសាលារៀនកាន់តែទាក់ទាញសម្រាប់ក្មេងនោះទេ ប៉ុន្តែប្រសិនបើជោគជ័យតូចតាចត្រូវបានសរសើរ និងលើកទឹកចិត្ត នោះនឹងមានសង្ឃឹមថាគាត់នឹងសិក្សាដោយរីករាយ។

ដើម្បីរុករកក្នុងពិភពលោកនេះ កុមារត្រូវការការវាយតម្លៃអំពីសកម្មភាពរបស់គាត់។ នោះគឺបើគ្មានប្រព័ន្ធរង្វាន់ និងការដាក់ទណ្ឌកម្ម ក្នុងករណីណាក៏ដោយ អ្នកមិនអាចធ្វើដោយគ្មានបានទេ។ គ្រូត្រូវអនុវត្តវិធីសាស្ត្ររំញោចប្រកបដោយសមត្ថភាព និងទាន់ពេលវេលា ដោយគិតគូរពីលក្ខណៈបុគ្គលរបស់កុមារម្នាក់ៗ។ ការអនុវត្តការដាក់ទណ្ឌកម្ម និងរង្វាន់ប្រកបដោយជំនាញ ទាមទារឱ្យមានកលល្បិចគរុកោសល្យ និងជំនាញជាក់លាក់ពីគ្រូ។ សកម្មភាពណាមួយត្រូវតែត្រូវបានអមដោយការវិភាគអំពីមូលហេតុ និងលក្ខខណ្ឌដែលបណ្តាលឱ្យមានការអនុវត្តវិធីសាស្រ្តជាក់លាក់មួយ។ ដើម្បីវិភាគសកម្មភាពរបស់អ្នក អ្នកអាចផ្តល់កម្រងសំណួរដល់គ្រូ (ឧបសម្ព័ន្ធខ)។

លក្ខខណ្ឌដ៏សំខាន់មួយសម្រាប់ការអភិវឌ្ឍនៃការជំរុញខ្លួនឯងក្នុងការប្រើប្រាស់រង្វាន់ និងការផ្តន្ទាទោសគឺការអនុលោមតាមវិធានការ។ វារឹតតែពិបាកក្នុងការនិយាយថាអ្វីដែលគ្រោះថ្នាក់ជាងនៅក្នុងការអប់រំ៖ ការសរសើរ ការរំលោភលើការលើកទឹកចិត្ត ឬផ្ទុយទៅវិញ ការផ្តន្ទាទោសសម្រាប់ហេតុផលណាមួយ។

នៅក្នុងសាលាទំនើបមិនមានតម្រូវការឯកសណ្ឋានសម្រាប់ការប្រើប្រាស់វិធីសាស្រ្តលើកទឹកចិត្តនោះទេ ប៉ុន្តែគេអាចនិយាយបានថាឥទ្ធិពលនៃការប្រើប្រាស់រង្វាន់ និងការដាក់ទណ្ឌកម្មគឺសមាមាត្របញ្ច្រាសទៅនឹងភាពញឹកញាប់នៃការប្រើប្រាស់របស់ពួកគេ។ មានតែនៅក្នុងករណីទាំងនោះនៅពេលដែលតម្រូវការសម្រាប់ការលើកទឹកចិត្ត ឬការដាក់ទណ្ឌកម្មត្រូវបានកំណត់យ៉ាងតឹងរ៉ឹង និងមិនច្បាស់លាស់ដោយស្ថានភាពជាក់លាក់មួយ វាចាំបាច់ក្នុងការងាកទៅរកពួកគេ។ (ឧបសម្ព័ន្ធ C បង្ហាញពីលទ្ធផលនៃការស្ទង់មតិ និងការសាកសួររបស់គ្រូ និងសិស្ស។ )

សេចក្តីសន្និដ្ឋាន

គ្រូបង្រៀនជាច្រើនពីអតីតកាល និងជនរួមជាតិរបស់យើង ដែលបានដោះស្រាយបញ្ហារង្វាន់ និងការដាក់ទណ្ឌកម្មក្នុងការចិញ្ចឹមបីបាច់ថែរក្សាកុមារ ចូលចិត្តនិយាយឡើងវិញនូវ K.D. Ushinsky៖ “ប្រសិនបើយើងនៅតែប្រើរង្វាន់ និងការដាក់ទណ្ឌកម្ម នោះបង្ហាញពីភាពមិនល្អឥតខ្ចោះនៃសិល្បៈនៃការអប់រំរបស់យើង។ វាជាការប្រសើរជាងប្រសិនបើអ្នកអប់រំសម្រេចបានថារង្វាន់ និងការដាក់ទណ្ឌកម្មក្លាយជាមិនចាំបាច់។

នៅក្នុងពាក្យក្រដាស យើងបានពិនិត្យលម្អិតអំពីហេតុផលសម្រាប់ការលេចចេញនូវទស្សនៈបែបនេះ ដោយបានកត់សម្គាល់ថាសម្រាប់ពេលវេលារបស់វា វាមានការរីកចម្រើនយ៉ាងទូលំទូលាយ។ អ្នក​និពន្ធ​ដឹង​ថា​ជម្លោះ​នេះ​នឹង​ត្រូវ​សម្រេច​តាម​ពេល​វេលា។ រឿងមួយដែលមិនអាចប្រកែកបាន៖ នៅសម័យរបស់យើង ការអប់រំមិនអាចធ្វើដោយគ្មានមធ្យោបាយទាំងនេះបានទេ ហើយភារកិច្ចគឺដើម្បីធានាថាការប្រើប្រាស់របស់ពួកគេគឺយ៉ាងហោចណាស់ចេះអក្សរបឋមក្នុងន័យគរុកោសល្យ។

ការធ្វើជាម្ចាស់នៃសិល្បៈនៃការអនុវត្តរង្វាន់ និងការដាក់ទណ្ឌកម្មតម្រូវឱ្យមានការខិតខំប្រឹងប្រែងយ៉ាងខ្លាំងពីគ្រូ និងឪពុកម្តាយ។ “ការដាក់ទណ្ឌកម្មគឺជារឿងដ៏លំបាកមួយ វាទាមទារឱ្យមានកលល្បិច និងការប្រុងប្រយ័ត្នខ្ពស់ពីអ្នកអប់រំ” A.S. ម៉ាការ៉ែនកូ។ ដូចគ្នានេះដែរគួរតែត្រូវបាននិយាយសម្រាប់ការលើកទឹកចិត្ត។ នោះហើយជាមូលហេតុដែល A.S. Makarenko បានណែនាំគ្រូបង្រៀន និងជាពិសេសឪពុកម្តាយ ឱ្យប្រើរង្វាន់ញឹកញាប់ ហើយកុំងាកទៅរកការដាក់ទណ្ឌកម្មដោយមិនចាំបាច់ត្រូវការពិសេស។

វាអាចត្រូវបានសន្មត់ថាជាមួយនឹងការធ្វើឱ្យប្រសើរឡើងនៃដំណើរការអប់រំការរីកលូតលាស់នៃគុណវុឌ្ឍិគរុកោសល្យរបស់គ្រូបង្រៀនជំនាញរបស់ពួកគេនៅក្នុងសាលារៀននឹងមានករណីអសកម្មតិចទៅ ៗ ជួនកាលផ្ទុយទៅនឹងបទដ្ឋានបឋមនៃក្រមសីលធម៌និងច្បាប់ការប្រើប្រាស់ រង្វាន់ និងទណ្ឌកម្ម។ ផ្ទុយទៅវិញ ការលើកទឹកចិត្ត និងការដាក់ទណ្ឌកម្ម នឹងត្រូវប្រើប្រាស់កាន់តែច្រើនឡើង ជាការកែតម្រូវគរុកោសល្យ គណនាយ៉ាងច្បាស់លាស់ និងអនុវត្តយ៉ាងម៉ត់ចត់នូវឥទ្ធិពលរបស់គ្រូ និង មតិ​សាធារណៈក្រុម។ ទោះយ៉ាងណាក៏ដោយរឿងនេះនឹងមិនកើតឡើងដោយខ្លួនឯងទេ។

សទ្ទានុក្រម

លេខ ទំ / ទំ	គំនិត	និយមន័យ
1.	ការវាយតម្លៃពាក្យសំដី	ទាំងនេះគឺជាពាក្យ សំឡេង ឧទានដ៏រីករាយ ឬការបង្ហាញពីការភ្ញាក់ផ្អើលរបស់យើង។
2.	ការចិញ្ចឹមបីបាច់	ដំណើរការដែលមានគោលបំណងផ្ទេរបទពិសោធន៍សង្គមពីមនុស្សជំនាន់ចាស់ទៅក្មេង។
3.	បុគ្គលិកលក្ខណៈ	ការបង្ហាញពីខ្លឹមសារសង្គមរបស់មនុស្ស។
4.	វាស់	សកម្មភាព ឬសំណុំនៃសកម្មភាព មានន័យថាសម្រាប់ការអនុវត្ត ការសម្រេចបាននូវអ្វីមួយ។
5.	វិធីសាស្រ្តបង្រៀន	វិធីសាស្រ្តនៃសកម្មភាពទំនាក់ទំនងគ្នាទៅវិញទៅមករបស់គ្រូ និងសិស្ស ក្នុងគោលបំណងដោះស្រាយបញ្ហានៃការអប់រំ ការចិញ្ចឹមបីបាច់ និងការអភិវឌ្ឍន៍ក្នុងដំណើរការសិក្សា។
6.	ការដាក់ទណ្ឌកម្ម	វិធីសាស្រ្តនៃឥទ្ធិពលគរុកោសល្យ ដែលគួរទប់ស្កាត់សកម្មភាពដែលមិនចង់បាន បន្ថយល្បឿន បណ្តាលឱ្យមានអារម្មណ៍ខុសនៅចំពោះមុខខ្លួនឯង និងអ្នកដទៃ។
7.	ការវាយតម្លៃមិនមែនពាក្យសំដី	ទាំងនេះគឺជាការមើល, កាយវិការ, ចលនារាងកាយ, ទឹកមុខ។
8.	ការអាណិតអាសូរ	បំណងប្រាថ្នា និងការត្រៀមខ្លួនដើម្បីបង្ហាញពីការគោរព (រួមទាំងសាសនា) ទៅកាន់នរណាម្នាក់ ឬអ្វីមួយ។
9.	ការផ្សព្វផ្សាយ	នេះគឺជាការទទួលស្គាល់ ការវាយតម្លៃជាវិជ្ជមាននៃអាកប្បកិរិយា ឬគុណភាពរបស់សិស្សនៅលើផ្នែកនៃគ្រូ ឬក្រុមសមមិត្ត ដែលត្រូវបានបង្ហាញជាសាធារណៈ ឬក្នុងទម្រង់ផ្ទាល់ខ្លួន។
10.	សកម្មភាពសិក្សា	វាជាសកម្មភាពរួមគ្នារបស់គ្រូ និងសកម្មភាពរបស់សិស្ស។
11.	កាលីហ្វត	ទម្រង់រដ្ឋាភិបាល

បញ្ជីប្រភពដែលបានប្រើ

1. "Lyceum and gymnasium education" លេខ 8, 2004

2. Ivashchenko F. ចិត្តវិទ្យានៃការអប់រំរបស់សិស្សសាលា។ សៀវភៅសិក្សាសម្រាប់និស្សិតនៃគ្រឹះស្ថានអប់រំគរុកោសល្យជាន់ខ្ពស់។ - Ed ។ : បេឡារុស្ស។ សាលាកំពូល។ 2006-189 ទំ។

3. Ksenzova G.Yu. បច្ចេកវិទ្យាច្នៃប្រឌិតសម្រាប់ការបង្រៀន និងអប់រំសិស្សសាលា - គ្រឹះស្ថានបោះពុម្ព "សង្គមគរុកោសល្យនៃប្រទេសរុស្ស៊ី" ឆ្នាំ 2008.-128 ទំ។

4. Makarenko A.S. សៀវភៅសម្រាប់ឪពុកម្តាយ។- M.: Lenizdat, 1981.-319 ទំ។

5. Maslenkova L.I. ទ្រឹស្តីនិងវិធីសាស្រ្តនៃការអប់រំ / Ed ។ P.I. Pidkasistogo.- M.: សង្គមគរុកោសល្យនៃប្រទេសរុស្ស៊ី។ 2004.-480 ទំ។

6. Nikolaeva E.I. Whip ឬ ខ្ញី? ការ​លើក​ទឹក​ចិត្ត​និង​ការ​ដាក់​ទណ្ឌកម្ម​ជា​វិធី​សាស្រ្ត​ក្នុង​ការ​ចិញ្ចឹម​កូន។- សាំងពេទឺប៊ឺគៈ សុន្ទរកថា ឆ្នាំ ២០១០-១៥៥

7. Rozhkov M.I., Baiborodova L.V. ការរៀបចំដំណើរការអប់រំនៅសាលា៖ សៀវភៅសិក្សាសម្រាប់សិស្សនៃគ្រឹះស្ថានអប់រំគរុកោសល្យជាន់ខ្ពស់។

8. Slastenin V.A., Isaev I.F., Shiyanov E.N. គរុកោសល្យ៖ សៀវភៅសិក្សាសម្រាប់និស្សិតនៃគ្រឹះស្ថានអប់រំគរុកោសល្យជាន់ខ្ពស់។ អេដ។ V.A. Slastenina-M.: មជ្ឈមណ្ឌលបោះពុម្ព "Academy"; 2002.-576 ទំ។

9. Stepanov E.N., Luzina L.M. គ្រូអំពីវិធីសាស្រ្តទំនើប និងគោលគំនិតនៃការអប់រំ។ -M.: TC Sphere 2005/02-160 ទំ។

10. Shurkova N.E. សិក្ខាសាលាស្តីពីបច្ចេកវិទ្យាគរុកោសល្យ។- M.: សង្គមគរុកោសល្យនៃប្រទេសរុស្ស៊ី ឆ្នាំ ១៩៨៨-២៥០ ទំ។

11. http://detstvo.ru/psychology/1250.html

12. http://www.pedklass.narod.ru/files/Poocsrenie_i_nakazanie ។

13. http://www.nravstvennost.info/library/news_detail.php?ID=2434

ឧបសម្ព័ន្ធ A

សេចក្តីណែនាំស្តីពីការប្រើប្រាស់រង្វាន់ និងការពិន័យនៅក្នុងសាលារៀន។ (1944)

បង្កើតឡើងដោយនាយកដ្ឋានសាលាបឋមសិក្សា និងមធ្យមសិក្សា ដោយផ្អែកលើបទបញ្ជារបស់គណៈកម្មាធិការប្រជាជននៃការអប់រំ RSFSR N 205 ចុះថ្ងៃទី 21 ខែមីនា ឆ្នាំ 1944 "ស្តីពីការពង្រឹងវិន័យក្នុងសាលា" ។

1. វិន័យរបស់សិស្សត្រូវបានលើកឡើងដោយខ្លឹមសារទាំងមូលនៃការងាររបស់សាលា និងរបៀបរស់នៅទូទៅរបស់វា៖ ការបង្រៀនយ៉ាងប៉ិនប្រសប់លើមុខវិជ្ជាសាលា របបតឹងរ៉ឹងនៃជីវិតសាលាទាំងមូល ការប្រតិបត្តិយ៉ាងខ្ជាប់ខ្ជួនរបស់សិស្សម្នាក់ៗនៃសាលា។ "ច្បាប់សម្រាប់សិស្ស" ដែលជាអង្គការដ៏ស្អិតរមួតនៃក្រុមកុមារ បានអនុវត្តការលើកទឹកចិត្ត និងការដាក់ទណ្ឌកម្មដោយសមហេតុផល។ តួនាទីនាំមុខក្នុងរឿងនេះជាកម្មសិទ្ធិរបស់គ្រូ។

ដូច្នេះ រង្វាន់ និងការដាក់ទណ្ឌកម្មត្រូវបានចាត់ទុកជាមធ្យោបាយអប់រំ ប្រើតែក្នុងការរួមបញ្ចូលគ្នាជាមួយអ្នកដទៃ ចំណែកឥទ្ធិពលសីលធម៌នៃបុគ្គលិកលក្ខណៈរបស់គ្រូខ្លួនឯងត្រូវបានផ្តល់សារៈសំខាន់យ៉ាងសំខាន់។

អំពីការប្រើប្រាស់ការលើកទឹកចិត្ត។

លើសពីនេះ វាគួរតែត្រូវបានចងចាំជាទូទៅថា ការដាក់ទណ្ឌកម្មដែលទាក់ទងនឹងការរឹតបន្តឹងមួយចំនួន ការដកហូតសិទ្ធិ ជាទូទៅអាចទទួលយកបានតែចំពោះកុមារមត្តេយ្យសិក្សា និងសិស្សសាលាវ័យក្មេងប៉ុណ្ណោះ។ ការពន្យារពេលរង្វាន់ដែលរំពឹងទុកក៏អាចប្រើជាការដាក់ទណ្ឌកម្មផងដែរ។ ជាឧទាហរណ៍ អ្នកអាចពន្យាពេលទិញរបស់ខ្លះបានមួយរយៈ៖ កង់ កាមេរ៉ា។ ទោះជាយ៉ាងនេះក្តី ដើម្បីណែនាំឲ្យលុបចោលការផ្សាយមុន...

ការរំញោចប្រកបដោយប្រសិទ្ធភាព ជួនកាលលើកទឹកចិត្តសិស្សឱ្យធ្វើការក្នុងកម្រិតមួយដែលនៅ glance ដំបូងវាពិបាកក្នុងការរំពឹងពីគាត់ ការរំញោចលើកទឹកចិត្តសិស្សឱ្យ "ចេញទៅទាំងអស់" ។ ការលើកទឹកចិត្ត និងការដាក់ទណ្ឌកម្ម ជាវិធីសាស្រ្តនៃការជំរុញសកម្មភាពរបស់សិស្សសាលា មិនត្រឹមតែល្បីល្បាញបំផុតក្នុងចំណោមវិធីសាស្រ្តបុរាណនៃសកម្មភាពរំញោចប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែក៏ត្រូវបានគេប្រើជាញឹកញាប់នៅពេលបច្ចុប្បន្នផងដែរ។ ការលើកទឹកចិត្ត -...

ក្រុមត្រូវបានធ្វើឡើងដោយក្មេងជំទង់នៃសាលាដ៏ទូលំទូលាយមួយក្នុងចំនួន 17 នាក់។ គោលបំណងក្នុងដំណាក់កាលនៃការសិក្សានេះគឺ៖ 1. បង្ហាញពីស្ថានភាពពិតនៃការប្រើប្រាស់រង្វាន់ និងការដាក់ទណ្ឌកម្មក្នុងដំណើរការអប់រំ។ 2. កំណត់លក្ខខណ្ឌចាំបាច់សម្រាប់ការអនុវត្តសមហេតុផលនៃវិធីសាស្រ្តទាំងនេះ។ ដើម្បីកំណត់ពីវិធីសាស្រ្តនៃការលើកទឹកចិត្ត និងការដាក់ទណ្ឌកម្មសម្រាប់ស្ថានភាពផ្លូវចិត្តរបស់សិស្ស...

ដើម្បីប្រយោជន៍រួម។ ប៉ុន្តែគុណភាពនេះមិនអាចបង្កើតបានដោយខ្លួនឯងទេ វាត្រូវបានបង្កើតឡើងក្នុងដំណើរការអប់រំការងារ។ ជំពូកទី 2 ការស្រាវជ្រាវនៃវិធីសាស្រ្ត និងទម្រង់នៃការអនុវត្តឱកាសនៃការអប់រំក្នុងការអប់រំការងារ (ដោយឧទាហរណ៍នៃផ្នែក "បច្ចេកវិទ្យានៃការផលិតដេរ" ថ្នាក់ទី 9) 2.1 លក្ខណៈពិសេសនៃការផលិតផ្នែកដេរ "" ផ្នែក "បច្ចេកទេសនៃផលិតកម្មដេរ" ។ ..