Особенности развития юношеского возраста

В возрастной психологии юность обычно определяется как стадия развития, начинающаяся с полового созревания и заканчивающаяся наступлением взрослости. Однако уже это определение, где 1 граница физиологическая, а другая - социальная, демонстрирует сложность и многомерность явления.

Юношеский возраст от 13,14 до 18 лет. Это период завершения физического созревания, на долю которого выпадает задача многочисленных «доделок», устранения диспропорций, обусловленных неравномерностью созревания в подростковом возрасте. К концу этой стадии основные процессы биологического созревания в большинстве случаев завершены. Юноши догоняют девушек.

Социальное положение неоднородно. Это завершающийся этап первичной социализации. Социальный статус юношества неоднороден. Большинство еще учится. Некоторые начинают трудовую деятельность. Те, кто работает, имеют особый юридический статус и ряд льгот.

Юность - промежуточное положение между ребенком и взрослым. С одной стороны в 14 лет получает паспорт, в 18 лет - избирательное право, возможность вступать в брак, уголовная ответственность. С другой стороны - материальная зависимость от родителей, требование послушания. В одних случаях взрослые признают взрослость юноши, в других - нет.

Промежуточность общественного положения и статуса юности определяет особенности психики. Многих волнуют проблемы, унаследованные из подросткового возраста. Юношам как и подросткам свойственно повышенное внимание к внешности. Они склонны находить у себя физические отклонения даже, если показатели соответствуют норме. Эта повышенная чувствительность может вызвать конфликтные реакции и даже психические нарушения невротического характера.

В то же время юность - это период самоопределения. Стоит задача профессионального, социального и личностного самоопределения. Выработка мировоззрения, жизненной позиции, определенных психо - сексуальных ориентаций, дифференциация умственных способностей и интересов, развитие интегративных механизмов самосознания. Главная социальная задача - выбор профессии. Поэтому ведущей становится учебно-профессиональная деятельность. Благодаря ей, у юноши формируются определенные познавательные и профессиональные интересы, элементы исследовательских умений, способность строить жизненные планы, вырабатывать нравственные идеалы, самосознание. Установлено, что при переходе от подросткового к юношескому возрасту происходит изменение в отношении будущего: если подросток смотри на будущее с позиции настоящего, то юноша смотрит на настоящее с позиции будущего.

Юность - важный этап развития умственных способностей (чаще задают вопрос «почему», высказывают сомнения… Мыслительная деятельность более активна и самостоятельна. Мыслят логически, способность к индукции и дедукции. Важнейшее приобретение - умение мыслить гипотезами.

Продолжается развитие общих и специальных способностей. Ранняя юность - сензитивный период для развития комплекса разнообразных способностей. Умственное развитие старшеклассника заключается в формировании индивидуального стиля умственной деятельности. Под ним понимается своеобразная система психических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей индивидуальности с внешними условиями деятельности. В познавательных процессах он выступает как стиль мышления, который зависит от типа ЦНС.

Юношеский возраст характеризуется большей (по сравнению с подростковым) дифференцированностью эмоциональных реакций и способов выражения эмоциональных состояний. Настроения более устойчивы и осознанны (саморегуляция).

Для ранней юности характерны тенденции:

сочетание критического отношения к себе в прошлом и устремленность в будущее;

снижение остроты межличностных конфликтов (меньше негативизма);

повышение контактности и общительности;

больше сдержанности в поведении:

стабилизация внутреннего мира (снижение уровня тревожности);

нормализация самооценки.

Основной сферой жизнедеятельности старшеклассников продолжает оставаться школа. Положение его в школе неоднозначно. С одной стороны - положение старшего, с другой, зависимость от учителей. Его отношение к школе характеризуется постепенным «вырастанием» из нее. Круг интересов и общения все больше расширяется, делая школу всего лишь частью жизненного мира старшеклассника. Школьная жизнь рассматривается как временная, имеющая ограниченную ценность. Учебная деятельность становится учебно-профессиональной. Поэтому снимается острота проблемы мотивации учения. Обучение в старших классах осуществляется в соответствии с тем или иным профилем: естественно-научным, физико-математическим, гуманитарным и т.п. Учебная деятельность становится избирательной.

Более сложными становятся отношения с учителями. На первый план выходят человеческие качества учителя (способность к пониманию, эмоциональному отклику, сердечность). На втором месте стоит профессиональная компетентность учителя, уровень его знаний и качество преподавания. На третьем - умение справедливо распоряжаться властью. В старших классах отношения учителя с учениками могут строиться только на основе взаимопонимания и уважения друг к другу

Важнейший психический процесс в ранней юности - становление нового уровня развития самосознания и устойчивого образа «я». Это проявляется в открытии своего внутреннего мира - ценнейшее приобретение. Центральный психологический процесс в самосознании - это формирование личной идентичности. Юноши осознают себя в качестве неповторимой, уникальной личности. И эту личность юноша хочет утвердить среди окружающих. Он хочет, чтобы его заметили. Отсюда - тенденция к манифестации себя в разных формах. Это сочетается с интересом к себе, со стремлением к самопознанию. Однако вместе с осознанием своей уникальности приходит чувство одиночества. «я» еще не определенно, часто переживается как ощущение внутренней пустоты, которую нужно заполнить - отсюда потребность в общении сочетается с избирательностью, потребностью в уединении. В юности ценится одиночество - потребность в социальной, пространственной автономии. Чем самостоятельнее юноша, тем сильнее потребность побыть одному.

Образы собственного «я» сложны и неоднозначны. Это и реальное «я» (каким с вижу себя). И динамическое «я» (каким должен стать), и фантастическое «Я» (каким хотел бы быть). Иногда юноша пытается познать себя путем самонаблюдения. Особую роль начинает играть юношеская рефлексия - с одной стороны, осознание собственного «я» (кто я, какой, каковы мои способности), а с другой стороны - осознание своего положения в мире (жизненный идеал, друзья, враги, кем хочу стать…). Т.е., 2 основных вопроса: кем быть и каким быть. Сама потребность в самоанализе - признак развитой личности. Однако при этом существует опасность ухода в себя. Следствием чрезмерно развитой потребности в самоанализе выступает юношеский эгоцентризм. юношеский профессиональный самосознание

В становлении образа «я» можно выделить определенные этапы. На начальном этапе юноши очень чувствительны к особенностям своей внешности (насколько она соответствует стереотипному образцу, который нередко бывает нереалистичен). Нечистая кожа, избыточный вес, маленький или напротив слишком большой рост… Когда человек привыкает к своей внешности - стабилизируется связанный с ней уровень притязаний. На первый план выступают внутренние личностные свойства, от которых зависят успешность деятельности и общения. От этого зависят образ «я» и самоуважение. На следующем этапе усиливается озабоченность будущим «я». Но уже не умозрительно, а в связи с проблемами социального самоопределения.

Самосознание в ранней юности переходит на новый уровень морали - конвенциональный (по Колбергу) - переход моральных норм во внутренний план, следование им не по принуждению, а по убеждению. Переход на релятивистскую позицию (честность не выступает в наивно-реалистичной форме). Более глубокий взгляд на моральные проблемы.

Взаимоотношения со взрослыми - одна из важнейших проблем юношеского возраста. Самым важным фактором остается семья. Переходный возраст - период эмансипации ребенка от родителей. Потребность видеть в них друзей, товарищей, но реальные взаимоотношения с родителями часто обременены конфликтами (снижается степень идентификации с родителями, появляются другие авторитеты, рост самостоятельности, ограничение функций родительской власти).

Говоря об эмансипации выросших детей, психологи выделяют поведенческую автономию (право самостоятельно решать свои вопросы), эмоциональную (право на собственные привязанности) и моральную (право на собственные взгляды).

Раньше всего дети добиваются поведенческой автономии. Эмоциональная автономия сопровождается большими трудностями. Ранняя юность порождаем массу эмоциональных проблем, часто вызывая психологическое отчуждение от родителей.

В сфере моральных установок юноши ревностно отстаивают свое право на автономию. Однако следует говорить не об уменьшении влияния родителей, а о качественных сдвигах, обусловленных дифференцированным отношением старшеклассников. Разница между поколениями - в поверхностных вопросах (мода, вкусы, развлечения). Но в более серьезных вопросах (выбор профессии, взаимоотношения с окружающими, нравственные вопросы) - авторитет родителей обычно выше (с друзьями хорошо, но в трудную минуту - к родителям). Отношения с родителями неравномерны. Юноши невнимательны с родителями вследствие своего эгоцентризма. Поглощенные собой, они видят в родителях отдельные, подчас не самые привлекательные качества. Порой они стесняются родителей. Нередко считают себя выше, потому, что знают то, чего не знают родители. С другой стороны, в юности сильна тенденция на отождествление себя со взрослыми. Вопросы самоопределения не могут решаться только со сверстниками, социальный опыт которых также ограничен. Но общение со взрослыми возможно лишь при условии его диалогичности и доверительности

Ранняя юность - не только возраст самоанализа, но и самый коллективный возраст. Младшему подростку достаточно участвовать в коллективной жизни, старшекласснику важно иметь определенный престиж и авторитет. Низкий статус в коллективе - корелирует с высоким уровнем тревожности.

Расширение диапазона общения и жизнедеятельности старшего школьника приводит к увеличению числа референтных групп и групп членства:

школьные группы;

внешкольные организованные группы (клубы, кружки, центры);

3) неформальные стихийные группы.

Сама множественность этих групп на может не создавать определенных ролевых конфликтов (принадлежность к какой важнее для личности). Положение осложняется тем, что требования разных групп могут противоречить друг другу.

Особенно важно учитывать влияние неформальных групп. Отсутствие постоянной опеки взрослых делает принадлежность к таким группам особенно заманчивой. Нередко положение юноши в неформальной группе находится в обратном отношении к его статусу в классе. Это опасно, т.к. ценности в основе неформальных групп бывают асоциальными. Не последнюю роль играет юношеская конформность. Хотя юноша стремится обрести независимость от взрослых, внутренне он легко поддается внушению. Чувство принадлежности к группе для него важнее, чем те ценности, на которых она строится. Довод «все так поступают» оправдывает любой поступок (все - члены группы). Потребность в общении проявляется в разных мотивах: самоутверждение, признание своей ценности. Другому важно чувство эмоциональной сопричастности, слитности с группой. Кто-то удовлетворяет свою потребность властвовать. Большей частью эти мотивы не осознаются и переплетаются.

Наряду с возрастающей значимостью социальной жизни усиливается потребность в индивидуальной дружбе. Развитие самосознания вызывает неодолимую потребность «излить душу» - друг - alter ego. Это первая самостоятельно выбранная привязанность, предваряющая любовь.

Чаще предпочитают дружить со сверстниками. Если выбирают друзей только младше себя - компенсирует трудности общения со сверстниками (застенчивость или завышенные притязания).

Юношеский возраст - пора первой любви. У девушек - раньше. Формирует качества верности, привязанности, ответственности за судьбу близкого человека. Последовательность: 1) половое созревание; 2) желание иметь близкого друга; 3) потребность в эмоциональной привязанности.

Ранняя юность - решающий возраст для формирования мировоззрения. Основы закладываются гораздо раньше, начиная с усвоения определенных нравственных привычек, превращающихся затем в нормы и принципы. Но только на относительно высокой стадии развития личности появляется потребность свести их в систему. Центральное место занимает решение группы проблем, связанных с вопросом о смысле жизни.

Общие мировоззренческие поиски конкретизируются в жизненных планах. Это широкое понятие, охватывающее всю сферу личностного самоопределения - моральный облик, стиль жизни, уровень притязаний, род занятий… У подростков жизненные планы расплывчаты и не вычленяются из мечты (пассивен). Жизненные планы юношей становятся жизненной программой, когда предметом размышлений оказывается не только конечный результат, но и способы его достижения.

Литература

Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. М.: Просвещение, 1988.

Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение, 1987.

Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989.

Раттер М. Помощь трудным детям. М, 1987.

Формирование личности старшеклассника /Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1989.

Э.Г. Эриксон Детство и общество. /Пер. с англ. СПб.: Ленато, АСТ, Фонд «Университетская книга», 1996.

Введение

юность личность мировоззрение самосознание

Психология юношеского возраста - один из самых сложных и наименее разработанных разделов возрастной психологии.

Юность - период завершения физического созревания человека, бурного роста его самосознания, формирования мировоззрения, выбора профессии и начала вступления во взрослую жизнь.

Цель моей работы - осветить такие стороны юношеской психологии как: психическое развитие и формирование личности, развитие морального сознания, психосексуальное развитие и взаимоотношение полов.

При изучении данной темы возникает ряд вопросов:

Как формируется индивидуальность и ее осознание?

Из каких компонентов складываются юношеские представления о себе?

Чем руководствуются юноши при выборе профессии?

Как происходит процесс отделения от семьи?

По каким критериям юноши выбирают себе друзей?

Как происходит процесс полового созревания?

Актуальность проблемы проявляется в том, что половое созревание - центральный, стержневой процесс переходного возраста, который не сводится только к биологическим изменениям. Половое созревание заново актуализирует для подростка вопрос о его половой идентичности в том, что усложняются критерии «маскулинности» и «фемининности», в которых все большую роль приобретают собственно сексуальные моменты (появление вторичных половых признаков, сексуальных интересов и т.д.). В юношеском возрасте все эти проблемы переплетаются. Старшеклассник еще сохраняет подростковую узость и стереотипность ролевых предписаний, стараясь доказать себе и другим, что он «соответствует» этим требованиям. В то же время он уже чувствует, что его индивидуальность не вписывается в жесткие рамки этой дихотомии, что мужские и женские качества не обязательно альтернативны и что сочетание их может быть разным.

Задачи исследования:

изучить теоретические подходы и методологические проблемы возрастной психологии при изучении юношеского периода;

рассмотреть физические и социальные ряды развития в юношеском возрасте, особенности их протекания и факторы на них влияющие;

проанализировать особенности психосексуального развития в юности.

Теоретической основой данной работы стали труды отечественных и зарубежных психологов И.С. Кона, О.В. Хухлаевой и Г. Крайга. При написании работы использовались учебные пособия и учебники по психологии, социологии, антропологии и возрастной психологии.

1. Общая характеристика юношества как стадии развития

Юношеский возраст отделяет детство от взрослости. Этот период обычно делится на раннюю юность, т.е. старший школьный возраст (от 15 до 18 лет), и позднюю юность (от 18 до 23 лет). К этому периоду фактически завершается становление основных биологических и психологических функций, необходимых взрослому человеку для полноценного существования. Именно это дало повод многим исследователям начала и середины XX в. утверждать, что развитие личности заканчивается в юношеском возрасте. Различные акмеологические исследования, проведенные в течение последних десятилетий, показали, что развитие человека продолжается в течение всей жизни. Однако это не уменьшает значения юношеского возраста как последнего подготовительного периода к вступлению в наиболее продуктивную и продолжительную фазу жизни человека взрослость.

Социальный статус юношества неоднороден. Юность - завершающий этап первичной социализации. Подавляющее большинство юношей и девушек еще учащиеся, их участие в производительном труде зачастую рассматривается не только и не столько с точки зрения его экономической эффективности, сколько в воспитательном плане. Работающая молодежь 16-18 лет имеет особый юридический статус и пользуется целым рядом льгот (сокращенный рабочий день, оплачиваемый как полный, запрещение сверхурочных и ночных работ и работы в выходные дни, отпуск продолжительностью в один календарный месяц и т.п.). Вместе с тем деятельность и ролевая структура личности на этом этапе уже приобретают ряд новых, взрослых качеств. Главная социальная задача юности - выбор профессии. Общее образование дополняется специальным, профессиональным. Выбор профессии и типа учебного заведения неизбежно дифференцирует жизненные пути юношей и девушек со всеми вытекающими отсюда социально-психологическими последствиями. Расширяется диапазон общественно-политических ролей и связанных с ними интересов и ответственности. Важной задачей этого возраста становится также подготовка к созданию семьи.

Промежуточность общественного положения и статуса юношества определяет и некоторые особенности психики. Юношей остро волнуют такие проблемы, как собственная возрастная специфика, право на автономию от старших и т.п. Социальное и личностное самоопределение предполагает не столько автономию от взрослых, сколько четкую ориентировку и определение своего места во взрослом мире. Наряду с дифференциацией умственных способностей и интересов, без которой затруднителен выбор профессии, это требует развития интегративных механизмов самосознания, выработки мировоззрения и жизненной позиции.

Половое созревание - центральный, стержневой процесс переходного возраста. Но процесс этот не сводится к сумме биологических изменений. Человеческая сексуальность - сложное биосоциальное явление, продукт совместного действия биологических и социальных сил. Чтобы стать мужчиной или женщиной, индивид должен осознать свою половую принадлежность и усвоить соответствующую половую роль. Половая идентичность личности предполагает осознание индивидом своей половой принадлежности, усвоение соответствующих навыков и стиля поведения, а также психосексуальных установок и ориентации. Хотя закономерности психосексуального развития личности изучены недостаточно, психологи не сомневаются в том, что половая идентификация - продукт социализации, воспитания и научения. Уже к полутора годам ребенок обычно знает, мальчик он или девочка, хотя и не умеет объяснить эту атрибуцию. 3-4-летний ребенок знает не только собственный пол, но и умеет различать пол окружающих людей. Понятие половой принадлежности как необратимого свойства складывается у ребенка приблизительно в 6-7 лет, когда начинается бурный процесс половой дифференциации деятельности, установок и ценностей, субъектом которой является сам ребенок, а не родители. Социальное равенство мужчин и женщин, которые получают одинаковое образование и занимаются одной и той же деятельностью, неизбежно ослабляет поляризацию мужских и женских ролей, тем более что индивидуальные различия мужчин и женщин никогда не укладывались в рамки этой поляризации, что не означает полного устранения половых различий в поведении и психике. Но взаимоотношения мужчин и женщин все чаще строятся не в соответствии со стереотипными предписаниями половых ролей, а на основе учета индивидуальных особенностей личности. Это касается и сексуального поведения. Так называемый «двойной стандарт» утверждал разную половую мораль для мужчин и для женщин: мужчина может быть сексуально активным, женщина должна терпеливо ждать, пока ее выберут, и даже после этого проявлять сдержанность. Сегодня такие представления уже не являются безраздельно господствующими; молодежь все больше ориентируется на принцип равенства прав и обязанностей.

Подростки/юноши - настоящие рабы «нормы». Они убеждены в том, что на все случаи жизни должны быть универсальные правила, и очень боятся в чем-то отстать от сверстников.

Изучение юношеской сексуальности имеет три главных предмета:

половое поведение, т.е. поступки, в которых проявляется и реализуется половое влечение (когда начинается половая жизнь, каковы стадии ее развития, ее интенсивность и т.д.);

психосексуальные установки и ориентации, т.е. отношение людей к вопросам пола, нормам половой морали; эти установки различаются по степени осознанности и существуют как на уровне культуры (общественные установки и нормы), так и на уровне индивидуального сознания;

эротические фантазии и переживания, которые часто бывают неосознанными и изучаются главным образом клиническими методами.

Педагогов и родителей крайне интересуют возрастные нормы полового поведения: когда ребенок начинает интересоваться вопросами пола, в каком возрасте подросток впервые влюбляется, когда юноша вступает в первую половую связь и т.д. Общего ответа на эти вопросы нет и быть не может. Не говоря уже об индивидуальных вариациях и о том, что одно и то же событие (например, поцелуй) может иметь в разном возрасте совершенно разный психологический смысл, статистические нормы полового поведения изменчивы и неодинаковы в разных средах.

Дуализм «любви» и «секса» проявляется особенно резко у мальчиков. С одной стороны, юношеская мечта о любви и образ идеальной возлюбленной предельно десексуализированы. Когда подростки называют зарождающуюся у них привязанность «дружбой», они не лицемерят; они и вправду испытывают прежде всего потребность в коммуникации, эмоциональном тепле. Прообразом первой возлюбленной бессознательно является для мальчика мать, и мысль о половой близости с ней для него равносильна святотатству. С другой стороны, подросток находится во власти сильного диффузного эротизма, причем образ, на который проецируются эти фантазии, нередко представляет собой только «сексуальный объект», лишенный всех других характеристик. Иногда (в 13-14 лет) это групповой образ, реальный или воображаемый, общий для целой компании мальчиков. Грязные разговоры, сальные анекдоты, порнографические картинки вызывают у многих подростков повышенный интерес, позволяют им «заземлить», «снизить» волнующие их эротические переживания, к которым они психологически и культурно не подготовлены.

Важная особенность подростковой и юношеской сексуальности - ее «экспериментальный» характер. Открывая свои половые способности, подросток с разных сторон исследует их. Ни в каком другом возрасте не наблюдается такого большого числа случаев отклоняющегося, близкого к патологии полового поведения, как в 12-15 лет. От взрослых требуются большие знания и такт, чтобы отличить действительно тревожные симптомы, от внешне похожих на них и, тем не менее, вполне естественных для этого возраста форм полового «экспериментирования», на которых как раз не следует фиксировать внимания, чтобы нечаянно не нанести подростку психическую травму, внушив ему мысль, что у него «что-то не так». Если нет уверенности в том, что взрослый действительно понимает суть дела и может помочь, ему необходимо неукоснительно руководствоваться первой заповедью старого врачебного кодекса: «Не вреди!»

Чем ниже возраст молодых людей при вступлении в первую половую связь, тем менее, как правило, мотивирована эта связь в моральном отношении, тем меньше в ней любви.

Вопрос о психологической природе любви и ее соотношении с другими, несексуальными привязанностями издавна вызывает споры. В современной науке существуют две точки зрения на этот предмет.

Первая сводится к тому, что совокупность чувств и переживаний, которую люди называют любовью, есть не что иное, как психологическая надстройка над биологическим по своей природе половым влечением. Наиболее последовательно эту точку зрения отстаивал 3. Фрейд, который считал, что все человеческие привязанности вытекают из одного общего источника - полового влечения, «либидо». Ядро того, что мы называем любовью, писал он в книге «Массовая психология и анализ я», - это половая любовь, цель которой - половая близость. Сила фрейдовской позиции - в попытке соединить воедино «духовное» и «телесное» влечения, которые во всех идеалистических теориях, начиная с Платона, разобщены. Однако, правильно уловив, что сексуальная жизнь человека не есть нечто изолированное, что она нерасторжимыми узами связана со всей его личностью, Фрейд бездоказательно объявил ее основой психической жизни.

В современной науке позиция Фрейда подвергается серьезной критике. Ученых-сексологов не удовлетворяет само понятие «полового инстинкта», «влечения» или «либидо». Никто, конечно, не отрицает, что у человека существуют определенные половые потребности. Но «половое влечение» не является однозначным. Каждый индивид обладает какими-то природными половыми потенциями, но «сценарий» его сексуального поведения, то, кого и как он будет любить, определяется всей совокупностью условий, сформировавших его личность. Подвергается критике и фрейдовский «пансексуализм». Если теория «Фрейда о «сексуальном» происхождении всех аффективных привязанностей верна, она должна быть применима и к животным. И поскольку животным нет необходимости «подавлять» или «сублимировать» свои инстинкты, их привязанности друг к другу должны быть явно сексуальными (по крайней мере в определенные периоды). Но хотя зоопсихологи засвидетельствовали множество случаев прочной и высокоэмоциональной индивидуальной привязанности между животными, иногда даже разных видов, эти привязанности не имеют сексуальной подоплеки. «Альтруизм» и тяготение к эмоциональной близости с другим живым существом представляют собой, по-видимому, не «расширение» или «отклонение» полового инстинкта, а выражение другой, не менее глубокой, самостоятельной потребности. Как невозможна классификация форм человеческой деятельности, в которой отсутствовало бы общение, так в любой классификации «базовых» потребностей или влечений находится место для потребности в «эмоциональном контакте», «принадлежности» и «любви». Именно эта потребность, унаследованная человеком от животных предков, и составляет, вероятно, инстинктивно-биологический фундамент его общительности, которая, однако, развивается у ребенка не спонтанно, а в процессе и под влиянием его общения с окружающими людьми.

Хотя сексуальность и влияет на характер межличностных привязанностей, она не является их единственной аффективной основой и даже ее собственные проявления зависят от конкретных социальных условий. А.С. Макаренко писал, что человеческая любовь «не может быть выращена просто из недр простого зоологического полового влечения. Силы любви могут быть найдены только в опыте неполовой человеческой симпатии. Молодой человек никогда не будет любить свою невесту и жену, если он не любил своих родителей, товарищей, друзей. И чем шире область этой неполовой любви, тем благороднее будет и любовь половая».

Любовь не только индивидуальное чувство, но и специфическая форма человеческих взаимоотношений, предполагающая максимальную интимность, близость. Переходный возраст в этом смысле весьма противоречив. Юношеская мечта о любви выражает прежде всего потребность в эмоциональном контакте, понимании, душевной близости; эротические мотивы в ней почти не выражены или не осознаны. Потребность в самораскрытии и интимной человеческой близости и чувственно-эротические желания очень часто не совпадают и могут быть направлены на разные объекты. Разобщенность чувственно-эротического и «нежного» влечений особенно типична для мальчиков. Отчасти это связано с тем, что бурный темп полового созревания опережает у многих из них развитие тонких коммуникативных качеств, включая способность к сопереживанию. Также сказывается влияние традиционного стереотипа «маскулинности», согласно которому мужчина подходит к женщине «с позиции силы». Старшеклассник этой силы в себе не ощущает, а попытки симулировать ее, чтобы быть на уровне стереотипа, только увеличивают его затруднения. Жажда любви нередко сочетается со страхом «потерять себя», «подчиниться» и т.д. Девочки, которым «сила» не предписана, свободны от этой заботы, зато они вынуждены скрывать увлечения, оберегая свое достоинство и репутацию. Чувства, испытываемые ими тоже не однозначны.

Разрешение этих внутриличностных противоречий во многом зависит от того, как складываются взаимоотношения юношей и девушек в более широком кругу. Обособление мальчиков и девочек в той или иной форме - универсальное явление в истории культуры. В современном обществе сегрегация (разделение) полов выражена менее резко и осуществляется стихийно, самими детьми. Тем не менее она существует, создавая определенную психологическую дистанцию между мальчиками и девочками, преодолеть которую не так просто. Психологическая близость вначале легче достигается с человеком собственного пола, с которым подростка связывает широкий круг общих значимых переживаний, включая и эротические.

Соотношение дружбы и любви представляет в юности сложную проблему. С одной стороны, эти отношения кажутся более или менее альтернативными. По данным И.С. Кона и В.А. Лосенкова юноши, ориентированные на экстенсивное групповое общение, как правило, не выбирают в качестве идеального друга девушку и в первом круге их реального общения преобладают юноши. Напротив, тот, кто в качестве идеального друга предпочитает девушку, обычно имеет меньше друзей своего пола, склонен считать «настоящую дружбу» редкой и отличается повышенной рефлексивностью. Появление любимой девушки снижает эмоциональный накал однополой дружбы, друг становится скорее добрым товарищем. С другой стороны, любовь предполагает большую степень интимности, чем дружба, она как бы включает в себя дружбу. Если в начале юности главным конфидентом обычно бывает друг своего пола, то позже это место занимает любимый или любимая. Сочетание духовного общения с физической близостью допускает максимальное самораскрытие, на которое только способна личность. Юноша 16-18 лет еще может довольствоваться обществом друзей своего пола. В более старшем возрасте отсутствие интимного контакта с девушкой уже не компенсируется однополой дружбой; больше того, чувствуя, что он отстает в этом отношении от сверстников, юноша иногда становится менее откровенен и с друзьями, замыкается в себе.

Взаимоотношения юношей и девушек сталкивают их с множеством моральных проблем, начиная с ритуала ухаживания и объяснения в любви и кончая проблемами нравственной самодисциплины и ответственности. Они остро нуждаются в помощи старших, прежде всего родителей и учителей. Но одновременно молодые люди хотят и имеют на это полное право оградить свой интимный мир от бесцеремонного вторжения и подглядывания.

Половое созревание мальчиков происходит позже, но протекает более бурно, чем у девочек. Для мальчиков характерна фаза так называемой юношеской гиперсексуальности, которая начинается еще в подростковом возрасте и продолжается в течение 2-3 лет после завершения пубертата. Период гиперсексуальности характеризуется повышенной половой возбудимостью и ростом эротических интересов и фантазий. Вопрос о наличии такой фазы у девочек является спорным. Хотя они созревают раньше мальчиков, оргазмическая активность нарастает у них не резко, как у мальчиков, а медленно и постепенно, достигая апогея много лет спустя после созревания. Женская сексуальность отличается от мужской и психологически. По мнению ряда ученых, соотношение чувственности и нежности у женщин принципиально иное, чем у мужчин. У девочки сначала появляется потребность в психологической близости с юношей и только потом - эротические чувства. Поэтому девушки, даже в старших возрастах, чаще называют свои отношения с юношами дружбой, т.к. они более чувствительны к тонким психологическим нюансам во взаимоотношениях.

В ранней юности центральной проблемой обычно является сочетание «секса» т.е. физического, чувственного, генитального наслаждения, и «любви», т.е. тотальной человеческой близости, психологической интимности, слияния душ. У подростка эти потребности разобщены, у взрослого человека в идеале они сливаются. Но степень и длительность такого слияния зависят от множества условий. Подавленность эмоциональных реакций, невротизм, крайний эгоцентризм, делая человека неспособным к психологической интимности, подрывают и его шансы на успешную любовь. Серьезные трудности порождает и приверженность жестким стереотипом «маскулинности - фемининности»: мужчина, который видит в женщине только сексуальный объект (это часто сочетается с пониженным самоуважением), обычно не способен к эмоциональному самораскрытию и психологическому контакту с ней. Подготовка юношей и девушек к семейной жизни требует совершенствования системы морального воспитания и полового просвещения.

По-видимому, половым просвещением должен заниматься специально обученный человек, врач / учитель / психолог, сама роль которого придает беседе черты отчужденности, безличности: сообщается некоторая система знаний, а как ты применишь ее к себе - никто тебя не допытывает, захочешь - можешь спросить. И, конечно, необходима (и дома и в библиотеке) доступная литература, которую старшеклассник мог бы прочитать сам.

Задача состоит не в том, чтобы «уберечь» юношей и девушек от сексуальности - это и невозможно, и не нужно, а в том, чтобы научить их управлять этой важной стороной общественной" и личной жизни. Это значит, что старшеклассники должны не только знать биологию пола, но и иметь ясные представления о социальных и психологических аспектах проблемы. Обращаясь к половозрелым юношам и девушкам, нужно апеллировать уже не к доводам наивного биологического эгоизма (смотри, не повреди своему здоровью), а к взрослому чувству социальной и моральной ответственности, призывая их тщательно взвешивать серьезность своих чувств («люблю» или «нравится»), меру своей социальной зрелости, трудности раннего материнства, материальные и иные сложности ранних браков и т.д.

2. Становление личности в ранней юности

Развитие самосознания в подростковом и раннем юношеском возрасте настолько ярко и наглядно, что его характеристика и оценка значения для формирования личности в эти периоды практически едина у исследователей разных школ и направлений, авторы достаточно единодушны в описании того, как протекает процесс развития самосознания в этот период: примерно в 11 лет у подростка возникает интерес к собственному внутреннему миру, затем отмечается постепенное усложнение и углубление самопознания, одновременно происходит усиление его дифференцированности и обобщенности, что приводит в раннем юношеском возрасте (15-16 лет) к становлению относительно устойчивого представления о самом себе, Я-концепции; к 16-17 годам возникает особое личностное новообразование, которое в психологической литературе обозначается термином «самоопределение». С точки зрения самосознания субъекта оно характеризуется осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой, общественно значимой позиции.

Социальный статус юношества неоднороден. Деятельность и ролевая структура личности на этом этапе уже приобретают ряд новых, взрослых качеств.

Главная социальная задача этого возраста - выбор профессии. Выбор профессии и типа учебного заведения неизбежно дифференцирует жизненные пути девушек и юношей, со всеми вытекающими отсюда социально-психологическими последствиями.

Расширяется диапазон общественно-политических ролей и связанных с ними интересов и ответственности.

Промежуточность общественного положения и статуса юношества определяет и некоторые особенности его психики. Юношей еще остро волнуют проблемы, унаследованные от подросткового этапа, - собственная возрастная специфика, право на автономию от старших и т.д. Но социальное и личностное самоопределение предполагает не столько автономию от взрослых, сколько четкую ориентировку и определение своего места во взрослом мире.

Есть два способа самооценки. Один состоит в том, чтобы соизмерить уровень своих притязаний с достигнутым результатом. Второй путь самооценки - социальное сравнение, сопоставление мнений о себе окружающих.

Образы собственного «я», как известно, сложны и неоднозначны. Тут и реальное «я» (каким я вижу себя в реальный момент), и динамическое «я» (каким я стараюсь стать), и идеальное «я» (каким я должен стать, исходя из своих моральных принципов), и фантастическое «я» (каким я хотел бы быть, если бы все было возможным), и целый ряд других представляемых «я». Даже самосознание зрелой личности не свободно от противоречий и не все самооценки адекватны.

Адекватность самооценки с возрастом повышается. Несовпадение реального и идеального «Я» вполне естественное следствие роста самосознания и необходимая предпосылка целенаправленного самовоспитания. Открытие своего внутреннего мира - радостное и волнующее событие. Но оно вызывает и много тревожных, драматических переживаний. Внутреннее «Я» не совпадает с «внешним» поведением, актуализируя проблему самоконтроля. «Я в своем представлении - это два существа: «внешнее» что ли и «внутреннее» - пишет десятиклассница - «Внешнее» (его можно назвать, пожалуй, «оболочкой») обычно является проявлением внутреннего - внутреннее диктует свои решения, размышления, доводы. Но иногда «оболочка» вступает в жестокое единоборство с «внутренним» существом.

Вместе с осознанием своей уникальности, неповторимости, непохожести на других приходит чувство одиночества. Юношеское «Я» еще неопределенно, расплывчато, оно нередко переживается как смутное беспокойство или ощущение внутренней пустоты, которую необходимо чем-то заполнить. Отсюда растет потребность в общении и одновременно повышается его избирательность, потребность в уединении.

До подросткового возраста отличия ребенка от других привлекают его внимание только в исключительных, конфликтных обстоятельствах. Его «Я» практически сводится к сумме его идентификаций с разными значимыми людьми. У подростка и юноши положение меняется. Ориентация одновременно на нескольких значимых других делает его психологическую ситуацию неопределенной, внутренне конфликтной. «Значимые другие - это те, кто играет в жизни личности большую роль. Они влиятельны, и их мнение имеет большой вес. Уровень воздействия значимых других на индивида зависит от степени их участия в его жизни, близости отношений, социальной поддержки, которую они оказывают, а также от власти и авторитета, которыми они пользуются у окружающих».

Бессознательное желание избавиться от прежних детских идентификаций активизирует его рефлексию, а также чувство своей особенности, непохожести на других. Сознание своей особенности, непохожести на других вызывает характерное для ранней юности чувство одиночества или страха одиночества.

Исключительно важной чертой личности, во многом закладываемой в ранней юности, является самоуважение, т.е. обобщенная самооценка, степень принятия или неприятия себя как личности.

Я-концепции человека в процессе его жизнедеятельности идут по нескольким направлениям. Прежде всего, изучаются сдвиги в содержании Я - концепции и ее компонентов. Далее исследуется степень его достоверности и объективности, прослеживается изменение структуры образ Я. По всем этим показателям переходный возраст заметно отличается как от детства, так и от взрослости, имеется грань в этом отношении и между подростком и юношей.

В ранней юности происходит постепенная смена «предметных» компонентов Я - концепции,в частности, соотношение телесных и морально-психологических компонентов своего «я». Юноша привыкает к своей внешности, формирует относительно устойчивый образ своего тела, принимает свою внешность и соответственно стабилизирует связанный с ней уровень притязаний. Постепенно на первый план выступают теперь другие свойства «я» - умственные способности, волевые и моральные качества, от которых зависит успешность деятельности и отношения с окружающими. Когнитивная сложность и дифференцированность элементов образа Я последовательно возрастают от младших возрастов к старшим, без заметных перерывов и кризисов. Взрослые различают в себе больше качеств, чем юноши, юноши - больше, чем подростки, подростки - больше, чем дети.

Интегративная тенденция, от которой зависит внутренняя последовательность, цельность образа Я усиливается с возрастом, но несколько позже, чем способность к абстрагированию. Подростковые и юношеские самоописания лучше организованы и структурированы, чем детские, они группируются вокруг нескольких центральных качеств. Однако неопределенность уровня притязаний и трудности переориентации с внешней оценки на самооценку порождают ряд внутренних содержательных противоречий самосознания, которые служат источником дальнейшего развития. Дописывая фразу «я в своем представлении…», многие юноши подчеркивают именно свою противоречивость: «я в своем представлении - гений + ничтожество».

Данные об устойчивости образа Я не совсем однозначны. Самоописания взрослых менее зависят от случайных, ситуативных обстоятельств. Однако в подростковом и раннем юношеском возрасте самооценки иногда меняются очень резко. Причем значимость элементов самоописания и, соответственно, их иерархия могут меняться в зависимости от контекста, жизненного опыта индивида или просто под влиянием момента. Такого рода самоописания - это способ охарактеризовать неповторимость каждой личности через сочетания ее отдельных черт.

Что касается контрастности, степени отчетливости образа Я, то здесь также происходит рост: от детства к юности и от юности к зрелости человек яснее осознает свою индивидуальность, свои отличия от окружающих и придает им больше значения, так что образ Я становится одной из центральных установок личности, с которой она соотносит свое поведение. Однако, с изменением содержания образа Я существенно меняется степень значимости отдельных его компонентов, на которых личность сосредоточивает внимание.

Возрастные сдвиги в восприятии человека включают увеличение количества используемых описательных категорий, рост гибкости и определенности в их использовании; повышение уровня избирательности, последовательности, сложности и системности этой информации; использование более тонких оценок и связей; рост способности анализировать и объяснять поведение человека; появляется забота о точном изложении материала, желание сделать его убедительным.

Аналогичные тенденции наблюдаются и в развитии самохарактеристик, которые становятся более обобщенными, дифференцированными и соотносятся с большим числом «значимых лиц». Самоописания в раннем юношеском возрасте имеют гораздо более личностный и психологический характер, чем в 12-14 лет, и одновременно сильнее подчеркивают отличия от остальных людей.

Представление подростка или юноши о себе всегда соотносится с групповым образом «мы» - типичного сверстника своего пола, но никогда не совпадает с этим «мы» полностью. Образы собственного «я» оцениваются старшеклассниками гораздо тоньше и нежнее группового «мы».

Юноши считают себя менее сильными, менее общительными и жизнерадостными, но зато более добрыми и способными понять другого человека, чем их ровесники. Девушки приписывают себе меньшую общительность, но большую искренность, справедливость и верность.

Свойственное многим подросткам преувеличение собственной уникальности с возрастом обычно проходит, но отнюдь не ослаблением индивидуального начала. Напротив, чем старше и более развит человек, тем более находит он различий между собой и «усредненным» сверстником. Отсюда - напряженная потребность в психологической интимности, которая была бы одновременно самораскрытием и проникновением во внутренний мир другого. Осознание своей непохожести на других логически и исторически предшествует пониманию своей глубокой внутренней связи и единства с окружающими людьми.

Наиболее заметные изменения в содержании самоописаний, в образе Я, обнаруживаются в 15-16 лет. Эти изменения идут по линии большей субъективности, психологичности описаний. Известно, что и в восприятии другого человека психологизация описания после 15 лет резко увеличивается.

Себя человек описывает, подчеркивая изменчивость, гибкость своего поведения, его зависимость от ситуации; в описаниях другого, напротив, преобладают указания на устойчивые личностные особенности, стабильно определяющие его поведение в самых разнообразных ситуациях. Иными словами, взрослый человек склонен воспринимать себя, ориентируясь на субъективные характеристики динамичности, изменчивости, а другого - как объект, обладающий относительно неизменчивыми свойствами. Такое «динамическое» восприятие себя возникает в период перехода к раннему юношескому возрасту в 14-16 лет.

Становление нового уровня самосознания в ранней юности идет по направлениям, выделенным еще Л.С. Выготским, - интегрированию образа самого себя, «перемещению» его «извне вовнутрь». В этот возрастной период происходит смена некоторого «объективистского» взгляда на себя «извне» на субъективную, динамическую позицию «изнутри».

В период перехода от подросткового к раннему юношескому возрасту в рамках становления нового уровня самосознания идет и развитие нового уровня отношения к себе. Одним из центральных моментов здесь является смена оснований для критериев оценки самого себя, своего «я» - они сменяются «извне вовнутрь», приобретая качественно иные формы, сравнительно с критериями оценки человеком других людей.

Переход от частных самооценок к общей, целостной (смена оснований) создает условия для формирования в подлинном смысле слова собственного отношения к себе, достаточно автономного от отношения и оценок окружающих, частных успехов и неудач, всякого рода ситуативных влияний и т.п. Важно отметить, что оценка отдельных качеств, сторон личности играет в таком собственном отношении к себе подчиненную роль, а ведущим оказывается некоторое общее, целостное «принятие себя», «самоуважение».

Именно в ранней юности (15-17 лет) на основе выработки собственной системы ценностей формируется эмоционально-ценностное отношение к себе, т.е. «оперативная самооценка» начинает основываться на соответствии поведения, собственных взглядов и убеждений, результатов деятельности.

В 15-16 лет особенно сильно актуализируется проблема несовпадения реального Я и идеального Я., По мнению И.С. Кона это несовпадение вполне нормальное, естественное следствие когнитивного развития. При переходе от детства к отрочеству и далее самокритичность растет. Чаще всего в ранней юности жалуются на слабоволие, неустойчивость, подверженность влияниям и т.п., а также на такие недостатки как капризность, ненадежность, обидчивость.

Расхождение Я - реального и Я - идеального образов - функция не только возраста, но и интеллекта. У интеллектуально развитых юношей расхождение между реальным Я и идеальным Я, т.е. между теми свойствами, которые индивид себе приписывает, и теми, которыми он хотел бы обладать, значительно больше, чем у их сверстников со средними интеллектуальными способностями.

Из сказанного вытекает необходимость индивидуализации воспитания и обучения, ломки привычных стереотипов и стандартов, ориентированных на усредненных, среднестатистических индивидов! Учебная работа школьника должна быть напряженной, интенсивной и творческой. При этом нужно считаться не только с объективными индивидуальными различиями, но и с субъективным миром формирующейся личности, самооценкой, Я-концепцией. Апеллируя к творческим потенциям учащихся, мы должны заботиться о повышении их самоуважения и чувства собственного достоинства, видеть психологические трудности и противоречия взросления и тактично помогать их разрешению. Большую помощь здесь мог бы оказать школьный психолог.

В молодости все силы души направлены на будущее, и будущее это принимает такие разнообразные, живые и обворожительные формы под влиянием надежды, основанной не на опытности прошедшего, а на воображаемой возможности счастия, что одни понятые и разделенные мечты о будущем счастии составляют уже истинное счастие этого возраста.

Совершающееся в ранней юности открытие внутреннего мира сопряжено с переживанием его как ценности. Открытие себя как неповторимо уникальной личности неразрывно связано с открытием социального мира, в котором этой личности предстоит жить. Юношеская рефлексия есть, с одной стороны, осознание собственного «я» («Кто я?», «Какой я?» «Каковы мои способности?», «За что я могу себя уважать?»), а с другой - осознание своего положения в мире («Каков мой жизненный идеал?», «Кто мои друзья и враги?», «Кем я хочу стать?», «Что я должен сделать, чтобы и я сам, и окружающий мир стали лучше?»). Первые, обращенные к себе вопросы ставит, не всегда сознавая это, уже подросток. Вторые, более общие, мировоззренческие вопросы ставит юноша, у которого самоанализ становится элементом социально-нравственного самоопределения.

Трудность заключается в том, что ранняя юность, создавая внутренние условия, благоприятные для того, чтобы человек начал задумываться для чего он живет, не дает средств, достаточных для ее решения. Хорошо известно, что проблема смысла жизни не только мировоззренческая, но и вполне практическая. Ответ на нее содержится как внутри человека, так и вне его - в мире, где раскрываются его способности, в его деятельности, в чувстве социальной ответственности. А ведь это как раз и образует тот дефицит, который подчас весьма болезненно ощущается в юности.

Таким образом, замыкаясь на самом себе, поиск смысла жизни как бы обречен на то, чтобы остаться лишь упражнением юношеского мышления, что создает реальную опасность устойчивого эгоцентризма и ухода в себя, особенно у юношей с чертами невротизма или предрасположенного к нему в связи с особенностями предшествующего развития (низкое самоуважение, плохие человеческие контакты.

Однако, несмотря на все субъективные трудности, эти искания содержат в себе высокий позитивный потенциал: в поиске смысла жизни вырабатывается мировоззрение, расширяется система ценностей, формируется тот нравственный стержень, который помогает справиться с первыми житейскими неурядицами, юноша начинает лучше понимать окружающий мир и самого себя, становится в действительности самим собой.

Социальное самоопределение и поиск себя неразрывно связаны с формированием мировоззрения.

Юность - решающий этап становления мировоззрения, потому что именно в это время созревают и его когнитивные, и его эмоционально-личностные предпосылки. Юношеский возраст характеризуется, не просто увеличением объема знаний, но и громадным расширением умственного кругозора старшеклассника, появлением у него теоретических интересов и потребности свести многообразие фактов к немногим принципам. Хотя конкретный уровень знаний, теоретических способностей, широта интересов у ребят весьма неодинаковы, какие-то сдвиги в этом направлении наблюдаются у всех, давая мощный толчок юношескому «философствованию».

Мировоззрение - это взгляд на мир в целом, система представлений об общих принципах и основах бытия, жизненная философия человека, сумма и итог всех его знаний. Познавательными (когнитивными) предпосылками мировоззрения являются усвоение определенной и весьма значительной суммы знаний (не может быть научного мировоззрения без овладения наукой) и способность индивида к абстрактному теоретическому мышлению, без чего разрозненные специальные знания не складываются в единую систему.

Но мировоззрение - не столько логическая система знаний, сколько система убеждений, выражающих отношение человека к миру, его главные ценностные ориентации.

Для понимания проблемы личностного самоопределения следует отметить чрезвычайно существенное положение: уровень личности - это уровень ценностно-смысловой детерминации, уровень существования в мире смыслов и ценностей. Как указывают Б.В. Зейгарник и Б.С. Братусь, для личности «основная плоскость движения - нравственно-ценностная. Первый момент - это, что существование в мире смыслов есть существование на собственно личностном уровне (на это указывал еще Л.С. Выготский); область смыслов и ценностей есть та область, в которой и происходит взаимодействие личности и общества; ценности и смыслы есть, собственно говоря, язык этого взаимодействия. Второй момент - ведущая роль ценностей для формирования личности: Исповедание ценностей закрепляет единство и самотождество личности, надолго определяя собой главные характеристики личности, ее стержень, ее мораль, ее нравственность. Ценность обретается личностью, поскольку «…иного способа обращаться с ценностью, кроме ее целостно-личностного переживания, не существует. Таким образом, обретение ценности есть обретение личностью самой себя. И третий - выделяемые Б.В. Зейгарник и Б.С. Братусем функции смысловых образовании: создание эталона, образа будущего и оценка деятельности с ее нравственной, смысловой стороны.

Ценностные ориентации - это элементы структуры личности, которые характеризуют содержательную сторону ее направленности. В форме ценностных ориентаций в результате обретения ценностей фиксируется существенное, наиболее важное для человека. Ценностные ориентации - это устойчивые, инвариантные образования («единицы») морального сознания - основные его идеи, понятия, «ценностные блоки», смысловые компоненты мировоззрения, выражающие суть нравственности человека, а значит, и общие культурно-исторические условия и перспективы. Содержание их изменчиво и подвижно. Система ценностных ориентаций выступает «свернутой» программой жизнедеятельности и служит основанием для реализации определенной модели личности. Той сферой, где социальное переходит в личностное и личностное становится социальным, где происходит обмен индивидуальными ценностно-мировоззренческими различиями является общение. Ценность представляет собой один из основных механизмов взаимодействия личности и общества, личности и культуры.

Ценность представляет собой один из основных механизмов взаимодействия личности и общества, личности и культуры. Ценности - это обобщенные представления людей о целях и нормах своего поведения, воплощающие исторический опыт и концентрированно выражающие смысл культуры эпохи, определенного общества в целом, всего человечества.

Это существующие в сознании каждого человека ориентиры, с которыми индивиды и социальные группы соотносят свои действия. Таким образом, ценности, ценностное сознание лежит в основе целеполагания.

Цели могут воздействовать на человеческую деятельность не реально-каузально, но как идеальные ценности, реализацию которых человек считает своей насущной потребностью или долгом».

Старший школьник находится на пороге вступления в самостоятельную трудовую жизнь. Перед ним встают фундаментальные задачи социального и личностного самоопределения. Юношу и девушку должны волновать многие серьезные вопросы: как найти свое место в жизни, выбрать дело в соответствии со своими возможностями и способностями, в чем смысл жизни, как стать настоящим человеком и многие другие.

Психологи, изучающие вопросы формирования личности на данном этапе онтогенеза, связывают переход от подросткового к юношескому возрасту с резкой сменой внутренней позиции, заключающейся в том, что устремленность в будущее становится основной направленностью личности и проблема выбора профессии, дальнейшего жизненного пути находится в центре внимания интересов, планов старшеклассников.

Юноша (девушка) стремится занять внутреннюю позицию взрослого человека, осознать себя в качестве члена общества, определить себя в мире, т.е. понять себя и свои возможности наряду с пониманием своего места и назначения в жизни.

Сформулированная главная задача вполне соответствует тому, что ведущей деятельностью юности считается поиск своего места в жизни.

В поисках смысла своего существования, в наиболее общей форме проявляется ценностно-смысловая природа личностного самоопределения. Потребность в смысле жизни характеризует взрослые формы поведения и потому не может быть обойдена, когда мы имеем дело с процессом взросления личности, становлением человеческого «я». Виктор Франкл рассматривает стремление к поиску и реализации человеком смысла своей жизни как врожденную мотивационную тенденцию, присущую всем людям и являющуюся основным двигателем поведения и развития взрослого человека.

Личностное самоопределение отнюдь не завершается в подростковом и раннем юношеском возрасте, и в ходе дальнейшего развития человек приходит к новому личностному самоопределению (переопределению). Личностное самоопределение выступает основание собственного развития.

Такое понимание позволяет нам выстроить целостную картину самоопределения в юношеском возрасте, в рамках которой обретает смысл пестрая мозаика различных «самоопределений», встречающихся в литературе. Личностное самоопределение задает личностно значимую ориентацию на достижение определенного уровня в системе социальных отношений, требования, предъявляемые к нему, т.е. задает социальное самоопределение. На основе социального самоопределения вырабатываются требования к определенной профессиональной области, осуществляется профессиональное самоопределения.

В психологии развития профессиональное самоопределение обычно подразделяют на ряд этапов, продолжительность которых варьирует в зависимости от социальных условий и индивидуальных особенностей развития. Первый этап - детская игра, в ходе которой ребенок принимает на себя разные профессиональные роли и «проигрывает» отдельные элементы связанного с ними поведения. Второй этап - подростковая фантазия, когда подросток видит себя в мечтах представителем той или иной привлекательной для него профессии. Третий этап, захватывающий весь подростковый и большую часть юношеского возраста, - предварительный выбор профессии. Разные виды деятельности сортируются и оцениваются с точки зрения интересов подростка («Я люблю исторические романы, стану-ка я историком»), затем с точки зрения его способностей («У меня хорошо идет математика, не заняться ли ею?») и, наконец, с точки зрения его системы ценностей («Я хочу помогать больным людям, стану врачом»; «Хочу много зарабатывать. Какая профессия отвечает этому требованию?»).

Разумеется, интересы, способности и ценности проявляются, хотя бы неявно, на любой стадии выбора. Но ценностные аспекты, как общественные (осознание социальной ценности той или иной профессии), так и личные (осознание того, чего индивид хочет для себя), являются более обобщенными и обычно созревают и осознаются позже, чем интересы и способности, дифференциация и консолидация которых происходит параллельно и взаимосвязано. Интерес к предмету стимулирует школьника больше заниматься им, это развивает его способности; а выявленные способности, повышая успешность деятельности, в свою очередь, подкрепляют интерес. Четвертый этап - практическое принятие решения, т.е. собственно выбор профессии, включает в себя два главных компонента: 1) определение уровня квалификации будущего труда, объема и длительности подготовки к нему, 2) выбор специальности.

Характерная черта ранней юности - формирование жизненных планов.

Заключение

Таким образом, были рассмотрены основные теоретические подходы к изучению юношеской психологии. В своих крайних формах они кажутся взаимоисключающими и развивались в острой полемике друг с другом. Однако при всем различии исходных принципов эти теории зачастую описывают одни и те же процессы и периодизируют их примерно одинаково. Является ли психологическая напряженность следствием полового созревания, неопределенности социального статуса или противоречивости ценностных ориентации подростка? Этот вопрос нельзя ставить по принципу «или - или», так как налицо все эти моменты и проблема заключается именно в их взаимодействии. Разные теории просто подходят к проблеме с разных сторон и являются в этом смысле взаимодополнительными. Нельзя отрицать ни значения поставленных этими авторами теорий, ни правомерности специального изучения психофизиологических процессов, психосексуального развития, эмоций, интеллекта, самосознания и т.д. Но эти частные процессы сами могут быть поняты только в их взаимосвязи и взаимозависимости, на основе принципа единства сознания и деятельности.

Прежде всего действует закон неравномерности созревания и развития. Эта неравномерность является одновременно межличностной (подростки созревают и развиваются в различном темпе, поэтому хронологические сверстники и одноклассники могут фактически находиться на разных стадиях своего индивидуального развития) и внутриличностной (гетерохронность физического, полового, умственного, социального и нравственного развития одного и того же индивида). Поэтому первый вопрос, возникающий при встрече со старшеклассником: с кем мы фактически имеем дело - с подростком, юношей или уже взрослым человеком, причем не вообще, а применительно к данной конкретной сфере жизнедеятельности? Далее, в зависимости от индивидуально-типологических особенностей существуют принципиально разные типы развития. У одних людей юность - период «бури и натиска», протекающий бурно и кризисно, характеризующийся серьезными эмоциональными и поведенческими трудностями, острыми конфликтами с окружающими и с самим собой. У других юность протекает плавно и постепенно, они включаются во взрослую жизнь сравнительно легко, но до некоторой степени пассивно; романтические порывы, обычно ассоциирующиеся с юностью, им несвойственны; такие люди доставляют меньше всего хлопот воспитателям, но в их развитии механизмы приспособления могут блокировать формирование самостоятельности. Третий тип юности характеризуется быстрыми, скачкообразными изменениями, которые, однако, эффективно контролируются самой личностью, не вызывая резких эмоциональных срывов; рано определив свои жизненные цели, такие юноши и девушки отличаются высоким уровнем самоконтроля, самодисциплины и потребности в достижении, они активно формируют собственную личность, но у них слабее развита интроспекция и эмоциональная жизнь.

Важно иметь в виду, что речь идет большей частью не просто о возрастных, а о половозрастных особенностях. Психология половых различий методологически очень сложна, ее серьезное научное исследование началось лишь в последние десятилетия. В отечественной психологии она долгие годы недооценивалась35. Однако сами по себе половые различия весьма существенны, проявляясь и в направленности интересов, и в специфике эмоциональных реакций, и в структуре общения, и в критериях самооценок, и в психосексуальном развитии, и даже в соотношении этапов и возрастных характеристик профессионально-трудового и брачно-сексуального самоопределения. Половозрастные особенности и процессы всегда тесно переплетаются с личностными. Для юношеского возраста особенно важны процессы развития самосознания, динамика саморегуляции образов «я».

Список использованных источников

1Айсмонтас Б.Б. Общая психология: схемы: М.: ВЛАДОС-ПРЕСС. - 2008.

Горохова Л.Г. Исследование копинг-стратегий у подростков // Ежегодник Российского психологического общества: материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. 25 - 28 июля 2003 года: Т.2 - СПб., 2008.

Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. Для студ. Вузов. - 2-е изд., - М.: Логос. - 2007.

Колиенко Н.С., Рубцова Н.Е. Методические рекомендации по развитию творческого мышления. - Тверь: ТвГУ, 2007.

Максимова С.В. Творческая активность у лиц с наркотической зависимостью // Вопросы психологии. - М., 2006. - №1.

Малкина-Пых И.Г. Кризисы подросткового возраста. - М.: Изд-во Эксмо, 2009.

Мухина В.С. «Возр. Психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. Вузов. - 3е изд., стереотип. - М.: Академия. - 2008.

Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2007.

Романова Н.М. Тест «Рисунок мужчины и женщины» // Журнал прикладной психологии. - 2008. - №3.

Хьелл Л, Зиглер Д. Теории личности основные положения, исследования и применения - Изд. Питер, Санкт-Петербург, 2006.

Вопрос № 64 . Психологическая характеристика юношеского возраста. Особенности межличностных отношений в юношеском возрасте.

Юность - период в развитии, соответствующий пе­реходу от подросткового возраста к самостоятельной взрослой жизни. Это определяет социальную ситуацию развития в этом возрасте: юноша занимает промежуточ­ное положение между ребенком и взрослым. Много новых социальных ролей, которые постоянно примеряются. Положение ребенка характеризуется его зависимостью от взрослых, которые определяют главное содержание и направление его жизнедеятельности. С усложнением жизнедеятельно­сти у юноши происходит не только количественное рас­ширение диапазона социальных ролей и интересов, но и качественное их изменение, появляется все больше взрослых ролей с вытекающей отсюда мерой самостоя­тельности и ответственности. Но наряду с элементами взрослого статуса, юноша еще сохраняет черты зависимости, сбли­жающие его положение с положением ребенка.

Хронологические границы юношества определяются в психологии по-разному, наиболее часто исследовате­ли выделяют раннюю юность, т. е. старший школьный возраст (от 15 до18 лет), и позднюю юность (от 18 до 23 лет).

Задачи, определяющие общую характеристику возраста, заключаются в следующем. К концу юноше­ского периода завершаются процессы физического со­зревания человека. Психологическое содержание этого этапа связано с развитием самосознания, решением за­дач профессионального самоопределения и вступлени­ем во взрослую жизнь. В ранней юности формируются познавательные и профессиональные интересы, потреб­ность в труде, способность строить жизненные планы, общественная активность. В юношеском возрасте окон­чательно преодолевается свойственная предшествую­щим этапам онтогенеза зависимость от взрослых, и утверждается самостоятельность личности. В отноше­ниях со сверстниками наряду с сохранением большой роли коллективно-групповых форм общения нарастает значение индивидуальных контактов и привязанностей. Юность – напряженный период формирования нравст­венного сознания, выработки ценностных ориентации и идеалов, устойчивого мировоззрения, гражданских ка­честв личности.

Социальная ситуация развития в юности определяет тот факт, что этот возраст характеризуется как «устойчи­во концептуальная социализация, когда вырабатывают­ся устойчивые свойства личности», стабилизируются все психические процессы, личность приобретает устойчивый характер. Таким образом, Юность - это период перехода к са­мостоятельности, период самоопределения, приобрете­ния психической, идейной и гражданской зрелости.

Ведущая деятельность в ранней юности - професси­ональное самоопределение. Психологическую базу для самоопределения в ранней юности составляет, прежде всего, потребность юноши занять внутреннюю позицию взрослого человека, осознать себя в качестве члена общества, определить себя в мире, т. е. понять себя и свои1 возможности наряду с пониманием своего места и на­значения в жизни.

Психологическая база профессионального самоопределения составляет новую структуру личности в юности:

1.формирование мировоззрения;

2.обобщенная форма самосознания, работа которого проявляется в стремлении юноши подойти к себе с позиции господствующих в обществе ценностей;

3.открытие собственного «Я», переживаемого как активное деятельное начало;

4.потребность в труде и способность трудиться;

5.развитая рефлексия для осознания и критическое отношение к себе;

6.развитие теоретического мышления и изменение ориентироваться в различных формах теоретического сознания: научном, художественном, этическом правовом;

7.потребность в общении и владении способами его построения;

8.формирование нравственного самосознания, выработка ценностных ориентаций и идеалов, гражданских качеств личности.

Проблема профессионального самоопределения сложна и многообразна. Так, Пряжников , считает, что центром самоопределения является ценностно-нравственный аспект, развитие самосознания и потребность в профессиональной компетентности. По его мнению, психологическими факторами, составляющими основу профессионального самоопределения, являются: осознание ценности общественно-полезного труда, общая ориентировка в социально-экономической ситуации, осознание необходимости общей и профессиональной подготовки для полноценного самоопределения и самореализации, общая ориентировка в мире профессионального труда, выделение дальней профессиональной цели и ее согласование с другими важными жизненными целями, знание о выбираемых целях, знание о внутренних препятствиях, осложняющих достижение избранной цели.

Положение С. Л. Рубинштейна о двух способах жиз­ни выводит проблему профессионального самоопреде­ления в юности в иную плоскость- в плоскость выбора жизненною пути. В зависимости от степени развития рефлексии, самосознания, гражданских качеств лично­сти выбор профессии и дальнейший путь в профессио­нальной деятельности может осуществляться в соответ­ствии с двумя моделями: адаптивной моделью и моде­лью развития. Согласно первой модели, в самосознании человека доминирует пассивная тенден­ция к подчинению и в профессиональном самоопреде­лении, и в профессиональной деятельности. В другой модели развития человек в своем профессиональном са­моопределении и в дальней шей профессиональной дея­тельности стремится выйти за пределы непрерывного потока повседневной жизни, увидеть ее и труд в целом, стать творцом собственной жизни, конструирующим свое настоящее и будущее.

Выготский отводил ключевую роль самосознанию в этом возрасте. Главным для этого возраста он считал овладение собственным внутренним миром, что обеспечивает единство поведения, внешним коррелятом этого события является возникновение жизненного плана, который Выготский рассматривает не только как показатель овладения личностью своим внутренними миром, но и как систему приспособления к действительности и связанную с этим целевую регуляцию поведения, но о жизненных планах можно говорить только тогда, когда наряду с будущими целями заботой молодого человека становятся и способы их достижения, производится оценка собственных субъективных и объективных ресурсов.

По С. Л. Рубинштейну, проблема само­сознания есть прежде всего проблема определения свое­го способа жизни. Обобщая, он выделил два способа су­ществования человека. Первый способ - это жизнь, не выходящая за пределы непосредственных связей, в ко­торых живет человек.. Здесь весь человек находится внут­ри самой жизни: всякое его отношение - это отношение к явлениям жизни, а не к жизни в целом. Второй способ существования выводит человека за его пределы, он свя­зан с появлением ценностно-смыслового определения жизни.

Как указывает И. С. Кон, центральный психологиче­ский процесс юношескою возраста - развитие самосо­знания, которое побуждает личность соизмерять все свои стремления и поступки с определенными принци­пами и образом собственного «я». Чем старше и взрослее юноша, тем больше его воспитание превращается в са­мовоспитание }