Vārds “metode” tulkojumā no grieķu valodas nozīmē “pētījums, metode, ceļš uz mērķa sasniegšanu”, ceļš uz kaut ko. Šī vārda etimoloģija ietekmē arī tā interpretāciju kā zinātnisku kategoriju. “Metode – visvispārīgākajā nozīmē – ir mērķa sasniegšanas veids, noteikta sakārtota darbība,” teikts filozofiskajā vārdnīcā. Acīmredzami, ka mācību procesā metode darbojas kā sakārtots skolotāja un skolēnu savstarpēji saistītu darbību veids noteiktu izglītības mērķu sasniegšanai.
Lejupielādēt:
Priekšskatījums:
Plānot
2. Mācību metožu izvēle.
4. Verbālās mācīšanas metodes
7. Secinājums.
1 Mācību metožu un paņēmienu jēdziens.
Vārds "metode" tulkojumā no grieķu valodas nozīmē "pētījums, metode, ceļš uz mērķa sasniegšanu",ceļš uz kaut ko
Šī vārda etimoloģija ietekmē arī tā interpretāciju kā zinātnisku kategoriju. “Metode – visvispārīgākajā nozīmē – ir mērķa sasniegšanas veids, noteikta sakārtota darbība,” teikts filozofiskajā vārdnīcā. Acīmredzami, ka mācību procesā metode darbojas kā sakārtots skolotāja un skolēnu savstarpēji saistītu darbību veids noteiktu izglītības mērķu sasniegšanai. No šī viedokļa katra mācību metode organiski ietver skolotāja mācību darbu (jauna materiāla prezentāciju, skaidrojumu) un skolēnu aktīvās izglītojošās un izziņas darbības organizēšanu. Tas ir, skolotājs, no vienas puses, pats izskaidro materiālu, no otras puses, cenšas stimulēt skolēnu izglītojošo un izziņas darbību (mudina viņus domāt, patstāvīgi formulēt secinājumus utt.). Dažreiz, kā tiks parādīts zemāk, skolotājs pats nepaskaidro jauno materiālu, bet tikai definē tā tēmu, vada ievadsarunu, instruē skolēnus par gaidāmo mācību darbību (mācību darbu) un pēc tam aicina viņus saprast un apgūt materiāls no pašas mācību grāmatas. Kā redzam, arī šeit tiek apvienots skolotāja mācību darbs un viņa organizētā skolēnu aktīvā izglītojošā un izziņas darbība.
Tas viss ļauj izdarīt secinājumu: mācību metodes ir jāsaprot kā skolotāja mācību darba metodes un studentu izglītojošo un izziņas pasākumu organizēšana, lai atrisinātu dažādas didaktiskas problēmas, kuru mērķis ir apgūt pētāmo materiālu.
2. Mācību metožu izvēle.
Mācību metožu izvēle nevar būt patvaļīga. Izvēloties vienu vai otru mācību metodi, skolotājam katru reizi jārēķinās ar daudzām atkarībām. Vispirms tiek noteikts galvenais mērķis un konkrēti uzdevumi, kas tiks risināti nodarbībā. Tie “norāda” metožu grupu, kas parasti ir piemērota paredzēto mērķu sasniegšanai. Tam seko mērķtiecīga optimālu veidu izvēle, kā vislabāk veikt kognitīvo procesu.
Mācību metodes izvēle ir atkarīga no:
1. Izglītības, audzināšanas un attīstības vispārīgie mērķi un mūsdienu didaktikas vadošās vadlīnijas.
2. Šīs zinātnes un pētāmā priekšmeta vai tēmas satura un metožu iezīmes.
3. Konkrētas akadēmiskās disciplīnas mācīšanas metodikas iezīmes un tās noteiktās vispārīgās didaktikas metožu izvēles prasību specifika.
4. Mērķi, uzdevumi, materiāla saturs noteiktā līmenī.
5. Laiks, kas atvēlēts tā vai cita materiāla apguvei.
6. Skolēnu vecuma īpatnības, reālo kognitīvo spēju līmenis.
7. Skolēnu sagatavotības līmenis (izglītība, labas manieres, attīstība).
8. Izglītības iestādes materiālais nodrošinājums, aprīkojuma, uzskates līdzekļu, tehnisko līdzekļu pieejamība.
9. Skolotāja iespējas un īpatnības, teorētiskās un praktiskās sagatavotības līmenis, metodiskās iemaņas, viņa personiskās īpašības.
Didaktikā ir konstatēta šāda likumsakarība: jo vairāk aspektu mācību metožu izvēli pamatoja skolotājs, jo augstāki un noturīgāki izglītības rezultāti tiks sasniegti mācību procesā, turklāt mazākā laikā.
Apsvērsim aptuvenu apmācības metodes izvēles algoritmu.
Tādējādi atkarībā no didaktiskā mērķa, kad priekšplānā izvirzās skolēnu jaunu zināšanu apguves uzdevums, skolotājs izlemj, vai šajā gadījumā viņš šīs zināšanas prezentēs pats; vai viņš organizē to apguvi skolēniem, organizējot patstāvīgo darbu utt.
Pirmajā gadījumā var būt nepieciešams sagatavot skolēnus skolotāja prezentācijas klausīšanai, un tad viņš dod skolēniem uzdevumu vai nu veikt noteiktus iepriekšējus novērojumus, vai arī iepriekš izlasīt nepieciešamo materiālu. Pašas prezentācijas laikā skolotājs var izmantot vai nu informatīvu prezentāciju-ziņojumu, vai problemātisku prezentāciju (spriešanas, dialoga). Tajā pašā laikā, prezentējot jaunu materiālu, skolotājs sistemātiski atsaucas uz materiālu, ko skolēni saņēma sākotnējā patstāvīgajā darbā. Skolotājas prezentāciju pavada dabas objektu demonstrēšana, to tēli, eksperimenti, eksperimenti u.c. Tajā pašā laikā studenti veic noteiktas piezīmes, grafikus, diagrammas utt. Šo starplēmumu kopums veido vienu holistisku lēmumu par noteiktas mācību metožu kombinācijas izvēli.
Mācību metožu klasifikācija
Ne mazāk sarežģīts un apspriežams ir jautājums par mācību metožu klasifikāciju. Didaktiskie pētījumi liecina, ka mācību metožu nomenklatūrai (nosaukumam) un klasifikācijai ir raksturīga liela daudzveidība atkarībā no tā, kāda pieeja tiek izvēlēta to izstrādē. Apskatīsim svarīgākos no tiem.
Daži didaktiķi (E. I. Perovskis, E. Ja. Golants, D. O. Lordkipanidze u.c.) uzskatīja, ka, klasificējot mācību metodes, ir jāņem vērā avoti, no kuriem skolēni smeļas zināšanas, t.i., atbilstoši pārraides avotiem un informācijas uztveres būtība. Pamatojoties uz to, viņi noteica trīs metožu grupas:
a) vizuāls;
b) verbāls;
c) azartspēles;
D) praktiski.
Patiešām, izglītības procesā plaši tiek izmantots vārds, uzskates līdzekļi, praktiskie darbi un spēles - klasificētas kā inovatīvas metodes (dramatizācija, ideju ģenerēšana utt.).
3. Vizuālās mācību metodes.
Vizuālo mācību metožu grupā ietilpst vērošana, demonstrēšana uzskates līdzekļi (objekti, attēli, kinolentes, slaidi, video, datorprogrammas).
Vizuālās metodes un paņēmieni – to pielietojums atbilst didaktiskajam skaidrības principam un ir saistīts ar bērnu domāšanas īpatnībām.
Novērošana - tā ir bērna mērķtiecīga, sistemātiska apkārtējās pasaules objektu un parādību uztvere, kurā uztvere, domāšana un runa aktīvi mijiedarbojas. Izmantojot šo metodi, skolotājs virza bērna uztveri, lai izceltu galvenās, būtiskās pazīmes objektos un parādībās, lai noteiktu cēloņu un seku attiecības un atkarības starp objektiem un parādībām.
Mācot bērnus, tiek izmantoti dažādi novērojumu veidi:
I) dabas atpazīšana, ar kuras palīdzību veidojas zināšanas par priekšmetu un parādību īpašībām un īpašībām (forma, krāsa, izmērs utt.);
2) objektu maiņai un pārveidošanai (augu un dzīvnieku augšanai un attīstībai u.c.) - dod zināšanas par apkārtējās pasaules procesiem, objektiem;
3) reproduktīva rakstura, kad objekta stāvokli nosaka atsevišķas pazīmes, daļēji - visas parādības attēls.
Demonstrācijas metode ietver dažādas tehnikas:
a) priekšmetu izrādīšana ir viena no visizplatītākajām mācību metodēm: bērni apskata leļļu mēbeles un apģērbu, traukus, sadzīves priekšmetus, instrumentus, zīmēšanas, modelēšanas, aplikācijas utt.;
b) parauga rādīšana ir viens no paņēmieniem, ko izmanto, mācot vizuālo mākslu un dizainu. Paraugs var būt zīmējums, aplikācija vai rokdarbs;
c) darbības metodes demonstrēšana - izmanto nodarbībās par kustību attīstību, mūziku, mākslinieciskām aktivitātēm utt., tai jābūt precīzai, izteiksmīgai, sadalītai daļās; var būt pilnīga vai daļēja;
d) attēlu un ilustrāciju demonstrēšana palīdz bērniem iztēloties tos pētāmo objektu un parādību aspektus un īpašības, ko viņi nevar tieši uztvert.
PSO izmantošana - pirmsskolas vecuma bērnu mācīšanā tiek izmantoti caurspīdīgo plēvju, filmu lentu un filmu demonstrācijas. Pēdējā laikā tiek izmantoti datori. Šī metode ļauj parādīt bērniem tās dzīves parādības, ar kurām tieša iepazīšanās nav iespējama; padara mācību procesu pievilcīgāku.
4. Verbālās mācīšanas metodes
Verbāls – skaidrojums, stāsts, lasīšana, saruna
Verbālās metodes un paņēmieni - to efektivitāte lielā mērā ir atkarīga no paša skolotāja runas kultūras, no tās tēlainības, emocionālās izteiksmības un pieejamības bērnu izpratnei.
Paskaidrojums tiek izmantots parādību novērošanas un priekšmetu, gleznu apskates procesā, vingrinājumu laikā utt.; ar tās palīdzību tiek noskaidrota bērnu tiešā uztvere; jābūt izteiksmīgai, emocionālai, bērniem pieejamai. Stāsts ir dzīvs, tēlains, emocionāls notikumu izklāsts, kas satur faktu materiālu. Viena no emocionālākajām mācību metodēm. Stāstītājam ir iespēja brīvi sazināties ar bērniem, pamanīt un ņemt vērā viņu reakcijas.
Skolotāja stāsts: jābūt literāri pareizas, tēlainas un izteiksmīgas runas paraugam.
Bērnu stāsts var būt pasaku, literāru darbu pārstāsts, stāsti, kas balstīti uz gleznām, priekšmetiem, no bērnības pieredzes, radoši stāsti.
Lasīšana paplašina un bagātina bērnu zināšanas par vidi, veido bērnu spējas uztvert un saprast daiļliteratūru.
5. Spēļu metodes un mācību tehnikas.
Spēļu metožu un mācību metožu priekšrocība ir tā, ka tās palielina Igoevye mani- Teres, pozitīvas emocijas, palīdzība metodes un tehnikas koncentrēt uzmanību uz mācību uzdevumu, kas kļūst nevis no malas uzspiests, bet gan par vēlamo, personīgo mērķi. Mācību uzdevuma risināšana spēles laikā ir saistīta ar mazākiem nervu enerģijas izdevumiem un minimālām gribas pūlēm.
Savulaik E. A. Flerina vērsa uzmanību uz to, ka spēļu metodes un paņēmieni ļauj skaidri un pilnībā veikt izglītojošus uzdevumus viegluma un intereses un bērnu aktivitātes gaisotnē. Mūsdienu pētījumi atklājuši, ka šīs metodes ļauj virzīt ne tikai bērnu garīgo, bet arī motorisko aktivitāti. Motora aktivitāte veicina bagātīgu asociatīvo savienojumu veidošanos, kas atvieglo zināšanu un prasmju apguvi. Spēles situācijā uztveres procesi bērna prātā notiek ātrāk un precīzāk.
Spēļu metodes un metodes raksturo vairākas iezīmes. Pirmkārt, viņi nodod mācību darbību V nosacījuma plāns, ko nosaka atbilstošā noteikumu sistēma vai scenārijs. Vēl viena iezīme ir tā no bērnam nepieciešama pilnīga iekļaušana V spēles situācija. Līdz ar to skolotājam jāspēlējas ar bērniem un jāatsakās no tiešas izglītojošas ietekmes, komentāriem un pārmetumiem.
Spēļu metodes un paņēmieni ir diezgan dažādi. Visizplatītākā irdidaktiskā spēle.Tam ir divas funkcijas mācību procesā (A. P. Usova, V. N. Avanesova).Pirmā funkcija irzināšanu pilnveidošana un nostiprināšana. Tajā pašā laikā bērns nevis vienkārši atveido zināšanas tādā formā, kādā tās apgūtas, bet gan pārveido, pārveido, mācās ar tām operēt atkarībā no spēles situācijas. Piemēram, bērni atšķir un nosauc krāsas, un didaktiskajā spēlē “Luksofors” šīs zināšanas tiek pārkārtotas atbilstoši ceļu satiksmes noteikumu asimilācijai. Esence otrā funkcija didaktiskā spēle ir tāda, ka bērni apgūst jaunas zināšanas un dažāda satura prasmes. Piemēram, spēlē “Ziemeļi, dienvidi, austrumi, rietumi” (autors I.S. Freidkins) pirmsskolas vecuma bērni mācās orientēties pēc kompasa un izmantot modeļus (maršruta diagrammas).
Izmanto kā spēļu metodiiedomāta situācija paplašinātā formā:ar lomām, rotaļnodarbībām un atbilstošu rotaļu aprīkojumu. Piemēram, lai pilnveidotu zināšanas par augiem un attīstītu sakarīgu runu, tiek spēlēta spēle “Ziedu veikals”, zināšanu noskaidrošanai par dzimto pilsētu - ceļojumu spēle, priekšstatu bagātināšanai par mākslu un amatniecību - spēles “Izstāde”, “Suvenīru veikals”. ”, “Ceļojums” pagātnē.” Dažreiz ir ieteicams izmantot spēles komponentu, piemēram, lomu mācībā. Vecmāmiņa Ridla uzdod mīklas, Izklaidīgais cilvēks, kā vienmēr, visu sajauc, un bērni viņu labo. Rotaļlieta var arī “spēlēt” lomu. Piemēram, Pētersīlis lūdz bērnus iemācīt viņam pieklājīgus vārdus un uzvedības noteikumus.
Lai palielinātu bērnu aktivitāti klasē, svarīgas ir tādas rotaļu tehnikas kā pēkšņa priekšmetu, rotaļlietu parādīšanās un skolotāja dažādu rotaļu darbību veikšana. Šie paņēmieni ar savu negaidītumu un neparastumu izraisa akūtu pārsteiguma sajūtu, kas ir prologs jebkurām zināšanām (pēkšņi skolotājs “pārvērsās” par Lapsu ar rullīti un viņas vārdā stāsta par saviem “piedzīvojumiem”, pēkšņi tur pieklauvēja pie durvīm un ienāca Vinnijs Pūks).
Nodarbības notiek ar lielu emocionālu satraukumu, tostarp īsu stāstu, dzejoļu, ikdienas ainu un dramatizējuma elementu dramatizējumu.
Spēļu tehnikas ietver mīklu izdomāšanu un minēšanu, sacensību elementu ieviešanu (vecākās grupās), spēles situācijas veidošanu (“Rādīsim lācim savas rotaļlietas”; “Mācīsim Pētersīlim mazgāt rokas”; “Palīdzēsim zaķim sakārtot bildes ”).
Spēle - spēles metodes, elementāri eksperimenti, modelēšana
6. Praktiskās mācību metodes un paņēmieni.
Praktiskās mācību metodes un paņēmieni - vingrošana.
Verbālās metodes un paņēmieni ļauj bērniem nodot informāciju pēc iespējas īsākā laikā, izvirzīt viņiem izglītojošu uzdevumu un norādīt veidus, kā to atrisināt. Verbāls Iepriekš tika atzīmēts, ka verbālās metodes
metodes un paņēmieni tiek apvienoti ar vizuālajiem,
spēle, praktiskas metodes, padarot pēdējo efektīvāku. Tīri verbālām metodēm pirmsskolas vecuma bērnu mācībā ir ierobežota vērtība. Strādājot ar pirmsskolas vecuma bērniem, kad veidojas tikai sākotnējie priekšstati par apkārtējo pasauli, nepietiek tikai ar lasīšanu un stāstīšanu - ir jāparāda paši priekšmeti vai to attēli. Bērniem gūstot pieredzi, vizuālā materiāla apjoms var samazināties, jo pamazām attīstās spēja saprast mācību materiālu, kas tiek pasniegts galvenokārt verbālā formā.
Skolotāja stāstījums ir vissvarīgākā verbālā metode, kas ļauj bērniem pasniegt mācību materiālu bērniem pieejamā formā. Stāstā dažāda satura zināšanas tiek nodotas tēlainā formā. Tie varētu būt stāsti par aktuāliem notikumiem; par gadalaikiem; par rakstniekiem, komponistiem, māksliniekiem; par savu dzimto pilsētu u.c. Kā stāstu materiāls tiek izmantoti literārie darbi (K.D. Ušinska, L.N.Tolstoja, V.V.Bjankas, V.A.Osejevas u.c. stāsti). Pirmsskolas vecuma bērniem ļoti interesanti ir skolotājas stāsti no personīgās pieredzes “Mans pirmais skolotājs”, “Kā es iemācījos lasīt”, “Manas bērnības spēles”, “Mana mīļākā rotaļlieta”, “Mani draugi” u.c.
Stāsts ir viena no emocionālākajām verbālās mācīšanas metodēm. Parasti tam ir spēcīga ietekme uz bērnu, jo skolotājs nosaka savu attieksmi pret notikumiem, ko viņš stāsta. Raidība mācību materiālos dod skolotājam iespēju viegli sazināties ar bērniem, pamanīt viņu reakciju, pastiprināt vai, gluži pretēji, to slāpēt, izmantojot sejas izteiksmes, žestus un verbālos izteiksmes līdzekļus.
Stāsts sasniedz savu mērķi bērnu mācīšanā, ja tas skaidri parāda galveno domu, domu, ja tas nav pārslogots ar detaļām, un tā saturs ir dinamisks, saskanīgs ar pirmsskolas vecuma bērnu personīgo pieredzi un izraisa viņos atsaucību un empātiju. Ne maza nozīme stāsta uztverē ir tā formas mākslinieciskumam, bērniem paredzētās informācijas novitātei un neparastumam, kā arī pieaugušā runas izteiksmīgumam. Ja stāsts atbilst šīm prasībām, tas mudina bērnus apmainīties ar iespaidiem par saturu ne tikai piezīmju un vērtību spriedumu veidā, bet arī sakarīgu apgalvojumu veidā, kas saskan ar dzirdēto stāstu. Šādas reakcijas ļauj skolotājam izdarīt secinājumu par paveiktā darba efektivitāti.
Pirms stāsta skolotājs izvirza bērniem izglītojošu un izziņas uzdevumu. Stāsta laikā intonācijas un retoriskie jautājumi pievērš uzmanību vissvarīgākajam.
Spēja izprast stāstu, tas ir, prasme klausīties, atbildēt uz saturu, atbildēt uz jautājumiem un vienkārši to pārstāstīt, attīstās trešajā dzīves gadā. Jaunākajās grupās stāstu papildina vizuālā materiāla (objektu, to attēlu) demonstrēšana. Tas padara tēlu tēlus skaidrākus un atvieglo notikumu secības uztveri. Vizuālais materiāls tiek izmantots arī pusmūža un vecāku bērnu mācībās, stāstot par notikumiem, kas nav bijuši bērnu personīgajā pieredzē (krievu varoņu varoņdarbi, lidojumi kosmosā utt.). Šādos gadījumos verbālie attēli balstās uz vizuāliem. Bet vecākajās grupās nav ieteicams pārmērīgi izmantot vizuālo materiālu: bērniem jāmāca domāt, balstoties uz vārdiem, attīstīt spēju mācīties mutiski, nepaļaujoties uz uzskates līdzekļiem, ja runa ir par priekšmetiem, kas viņiem pazīstami no pagātnes pieredzes.
Saruna tiek izmantota gadījumos, kad bērniem ir zināma pieredze un zināšanas par objektiem un parādībām, kurām tā tiek veltīta. Sarunas laikā tiek noskaidrotas, bagātinātas, sistematizētas bērnu zināšanas. Piedalīšanās sarunā ieaudzina vairākas noderīgas prasmes un iemaņas: ieklausīties vienam otrā, nepārtraukt, papildināt, bet neatkārtot jau teikto, taktiski un laipni izvērtēt izteikumus. Sarunai nepieciešama koncentrēta domāšana, uzmanība un spēja pārvaldīt savu uzvedību. Tas māca domāt loģiski, izteikties noteikti, izdarīt secinājumus un vispārinājumus. Ar sarunas saturu skolotājs izkopj bērnos jūtas un veido attieksmi pret konkrēto notikumu.
Saruna ir dialogiska mācīšanas metode, kas paredz, ka visi sarunas dalībnieki var uzdot un atbildēt uz jautājumiem un paust savu viedokli. Skolotāja uzdevums ir strukturēt sarunu tā, lai katra bērna pieredze kļūtu visas komandas īpašums (E. A. Flerina).
Ētisks sarunas ir vērstas uz morālo jūtu izkopšanu, morālu priekšstatu, spriedumu un vērtējumu veidošanu. Ētisku sarunu tēmas var būt: “Par pieklājību”, “Kā uzvesties mājās un uz ielas”, “Par draugu un draudzību”, “Mana mīļotā vecmāmiņa” u.c. Ētisku sarunu vēlams apvienot ar lasīšanu. mākslas darbs, demonstrējot ilustratīvu materiālu, filmas demonstrāciju.
Priekšmeti informatīvas sarunasnosaka apmācības programma. Tas ir arī cieši saistīts ar bērnu dzīves saturu, aktuālajiem dzīves notikumiem, apkārtējo dabu un pieaugušo darbu.
Autors didaktiskiem mērķiemIr ievada un vispārinošas (nobeiguma) sarunas. Mērķis ievadsaruna -sagatavot bērnus gaidāmajām aktivitātēm un novērojumiem. Šim nolūkam skolotājs apzina bērnu pieredzi, atjaunina zināšanas, kas kļūs par pamatu jaunu objektu un parādību uztverei, izraisa interesi par gaidāmo darbību un izvirza praktiskus vai izziņas uzdevumus.
Apkopojot (beigu) sarunatiek veikta ar mērķi apkopot, precizēt un sistematizēt bērnu iegūtās zināšanas par konkrētu izglītības darba tēmu diezgan ilgā laika periodā. Piemēram, vecākajā grupā tika veikts izglītojošs darbs par tēmu “Mūsu aizstāvji”. Bērniem tika lasīta daiļliteratūra, viņi izveidoja albumu par saviem vecvecākiem, kuri bija kara dalībnieki. Albumā bija iekļautas viņu fotogrāfijas, kā arī bērnu stāsti par viņiem. Bērni skatījās video fragmentus par Lielo Tēvijas karu un klausījās dziesmas no kara gadiem. Notika ekskursija uz Mūžīgo liesmu. Bērni veidoja un zīmēja. Tādējādi tika apgūts daudz zināšanu un prasmju, uzkrāti radoši darbi, kuros tika atspoguļotas jaunas zināšanas un prasmes, kā arī bērnu sajūtas. Pēc tam skolotājs vada vispārīgu sarunu. Iepriekš viņš veido skolēnos atbilstošu psiholoģisko noskaņu: veido bērnu darbu izstādi, gatavo fotomateriālus (ekskursijā uzņemtas fotogrāfijas, tiekoties ar Petijas vectēvu, militāro ārstu), iekārto grāmatu izstādi par karš utt. Tas viss palīdz atdzīvināt esošos iespaidus, dod impulsu iztēlei, rada labvēlīgu emocionālo fonu. Sarunas laikā bērniem tiek uzdoti jautājumi, kas vērsti uz saikņu, attiecību nodibināšanu, iegūto zināšanu vispārināšanu. Efektīvi ir arī tādi paņēmieni kā skolotāja un bērnu stāsti, dzejoļu lasīšana, mūzikas klausīšanās, vizuālā materiāla komentēšana.
Lasīšana daiļliteratūra.Daiļliteratūra ir zināšanu avots par apkārtējo pasauli, svarīgākais līdzeklis bērna jūtu audzināšanai, domāšanas, iztēles un atmiņas attīstībai. Pirmsskolas izglītībā mākslas darbu lasīšanai ir vēl viens uzdevums, proti: veidot bērnos spēju uztvert un saprast mākslas darbu. Šis uzdevums ir saistīts ar bērna vizuāli-figurālās un verbāli-loģiskās domāšanas attīstību. Tās risinājums lielā mērā ir atkarīgs no bērnu emocionālās attīstības līmeņa: literārā darba ietekme ir spēcīgāka, jo smalkāk un dziļāk bērns jūtas, saprot citu cilvēku pieredzi, pārņemts ar tiem.
Lai lasītu daiļliteratūru izglītības nolūkos, ir jāievēro vairākas didaktikas prasības. Nepieciešams atlasīt izglītojoši vērtīgus un bērnu vecumam un attīstības līmenim atbilstošus darbus. Skolotājs ar īsu sarunu sagatavo bērnus darba uztverei un izvirza viņiem izglītojošu un izzinošu uzdevumu. Apsveriet iespēju apvienot lasīšanu ar citām metodēm, jo īpaši ar vizuālajām metodēm (šeit attiecas tie paši noteikumi, kas attiecas uz stāsta metodi). Pēc lasīšanas notiek saruna, lai palīdzētu bērnam pilnīgāk izprast darba saturu. Sarunas laikā skolotājs cenšas nostiprināt tās emocionālo un estētisko ietekmi uz skolēniem.
Mācību procesā tiek izmantoti verbālie paņēmieni: jautājumi bērniem, norādījumi, precizēšana, skaidrojums, pedagoģiskais vērtējums.
Mācot pirmsskolas vecuma bērnus, ir jāapvieno dažāda veida jautājumi (A.I. Sorokina):
pieprasot vienkāršu bērnam zināmu faktu izklāstu (piemēram, kurš?, kas?, kurš?, kur?, kad?);
mudinot bērnus iesaistīties garīgās aktivitātēs, formulēt secinājumus un secinājumus (piemēram, kāpēc?, kāpēc?, kāpēc?, kādam nolūkam?).
Jautājumiem jābūt konkrētiem, ierosinot vienu vai otru bērna atbildi; precīzs formulējumā.
7. Secinājums.
Apmācība tiek veikta, izmantojot dažādas metodes. Mācību metode ir secīgu, savstarpēji saistītu metožu sistēmaskolotāja un izglītojamo bērnu darbs, kas ir vērsts uz didaktisko mērķu sasniegšanu.Tas ir divpusējs raksturs, tas neaprobežojas tikai ar skolotāja darbību, bet tiek pieņemts, ka viņš, izmantojot īpašas metodes, stimulē un virza pašu bērnu izziņas un ar to saistītās praktiskās darbības. Tādējādi var teikt, ka mācību metodes atspoguļo skolotāja un bērnu savstarpēji saistītās darbības, kas pakārtotas didaktiskā uzdevuma risinājumam.
35. Pirmsskolas vecuma bērnu mācīšanas metodes un paņēmieni.
METODE (gr. - ceļš uz kaut ko) nozīmē veidu, kā sasniegt mērķi, noteiktu darbības sakārtošanas veidu.
MĀCĪBU METODE ir skolotāja un skolēnu sakārtotas savstarpēji saistītas darbības metode, darbības, kas vērstas uz izglītības, audzināšanas un attīstības problēmu risināšanu mācību procesā.
UZŅEMŠANA ir daļa no metodes, tās specifiskais elements.
MĀCĪBU METOJU KLASIFIKĀCIJA ir to sistēma, kas sakārtota pēc noteikta kritērija.
Mūsdienu didaktikā ir dažādas mācību metožu klasifikācijas (skat. tabulu).
Pirmsskolas vecuma bērnu vecuma īpašības un spējas atbilst klasifikācijai, saskaņā ar kuru metodes tiek sadalītas atkarībā no pārraides avotiem un: informācijas uztveres rakstura (E.Ya. Go-lant, S.I. Petrovskis).
Vizuāli – novērošana, demonstrēšana, PSO izmantošana;
Verbāls – skaidrojums, stāsts, lasīšana, saruna
Praktiskā un spēle - vingrinājums, spēļu metodes, elementāri eksperimenti, modelēšana
Vizuālās metodes un tehnikas - to izmantošana atbilst didaktiskajam skaidrības principam un ir saistīta ar bērnu domāšanas īpašībām.
Novērojumi e ir bērna mērķtiecīga, sistemātiska apkārtējās pasaules objektu un parādību uztvere, kurā uztvere, domāšana un runa aktīvi mijiedarbojas. Izmantojot šo metodi, skolotājs virza bērna uztveri, lai izceltu galvenās, būtiskās pazīmes objektos un parādībās, lai noteiktu cēloņu un seku attiecības un atkarības starp objektiem un parādībām.
Mācot bērnus, tiek izmantoti dažādi novērojumu veidi:
I) dabas atpazīšana, ar kuras palīdzību veidojas zināšanas par priekšmetu un parādību īpašībām un īpašībām (forma, krāsa, izmērs utt.);
2) objektu maiņai un pārveidošanai (augu un dzīvnieku augšanai un attīstībai u.c.) - dod zināšanas par apkārtējās pasaules procesiem, objektiem;
3) reproduktīva rakstura, kad objekta stāvokli nosaka atsevišķas pazīmes, daļēji - visas parādības attēls.
Demonstrācijas metode , ietver dažādas tehnikas:
A) objektu demonstrēšana- viena no izplatītākajām mācību metodēm: bērni apskata leļļu mēbeles un apģērbu, traukus, sadzīves priekšmetus, instrumentus, aprīkojumu zīmēšanai, modelēšanai, aplikācijām u.c.;
b) parauga rādīšana- viens no paņēmieniem, ko izmanto, mācot vizuālo mākslu un dizainu. Paraugs var būt zīmējums, aplikācija vai rokdarbs;
V) parādot darbības metodi- izmanto nodarbībās par kustību attīstību, mūziku, mākslinieciskām aktivitātēm utt., tai jābūt precīzai, izteiksmīgai, sadalītai daļās; var būt pilnīga vai daļēja;
G) gleznu demonstrēšana, ilustrācijas palīdz bērniem iedomāties tos pētāmo objektu un parādību aspektus un īpašības, ko viņi nevar tieši uztvert.
Izmantojot PSO - pirmsskolas vecuma bērnu izglītošanā tiek izmantoti caurspīdīgo plēvju, filmu lentu un filmu demonstrācijas. Pēdējā laikā tiek izmantoti datori. Šī metode ļauj parādīt bērniem tās dzīves parādības, ar kurām tieša iepazīšanās nav iespējama; padara mācību procesu pievilcīgāku.
Verbālās metodes un paņēmieni - to efektivitāte lielā mērā ir atkarīga no paša skolotāja runas kultūras, no tās tēlainības, emocionālās izteiksmības un pieejamības bērnu izpratnei.
Paskaidrojums izmanto parādību novērošanas un priekšmetu, gleznu apskates procesā, vingrinājumu laikā utt.; ar tās palīdzību tiek noskaidrota bērnu tiešā uztvere; jābūt izteiksmīgai, emocionālai, bērniem pieejamai. Stāsts- šī ir dzīva, tēlaina, emocionāla notikumu prezentācija, kas satur faktu materiālu. Viena no emocionālākajām mācību metodēm. Stāstītājam ir iespēja brīvi sazināties ar bērniem, pamanīt un ņemt vērā viņu reakcijas.
Izceliet stāstu la: jābūt literāri pareizas, tēlainas un izteiksmīgas valodas paraugam chi.
Bērnu stāsts - tas var būt pasaku pārstāsts, literāri darbi, stāsti, kuru pamatā ir gleznas, priekšmeti, bērnības pieredze, radoši stāsti.
Lasīšana paplašina un bagātina bērnu zināšanas par vidi, veido bērnu spējas uztvert un saprast daiļliteratūru.
Ievads
Mācību metodes pirmsskolas izglītības jomā
1 Pirmsskolas vecuma bērnu mācīšanas iezīmes
2 Pirmsskolas vecuma bērnu apmācības metodes
Pirmsskolas vecuma bērnu pedagoģiskie līdzekļi un izglītības organizācija
1 Pedagoģiskie līdzekļi pirmsskolas vecuma bērnu mācīšanai
2 Individuāli orientētas izglītības organizēšana pirmsskolas vecuma bērniem
Secinājums
Ievads
Pirmsskolas izglītība ir neatņemama sastāvdaļa un pirmā saite vienotā mūžizglītības sistēmā, kurā notiek personības pamatu veidošanās. Saskaņā ar vispārpieņemto cilvēka attīstības vecuma periodizāciju pirmsskolas bērnība aptver periodu no dzimšanas līdz 6 gadiem, kad notiek aktīva bērna motorās, maņu un intelektuālās sfēras veidošanās, viņa runas un garīgo pamatprocesu, spēju attīstība. un rodas sociāli nozīmīgas īpašības. Personības veidošanās procesa augstā intensitāte pirmsskolas bērnībā ļauj īpaši efektīvi veikt pedagoģisko mijiedarbību ar bērnu un risināt viņa attīstības, izglītības un apmācības problēmas. Tieši šī pozīcija dod pamatu uzskatīt pirmsskolas vecuma bērnu mērķtiecīgas izglītības problēmas atbilstoši viņu vecuma īpatnībām par aktuālākajām gan vispārējās, gan pirmsskolas didaktikas pašreizējā attīstības posmā.
Pašreizējais valsts pirmsskolas izglītības stāvoklis ir vērsts tieši uz šiem noteikumiem, kas atspoguļojas normatīvajos dokumentos, kas nosaka attieksmi pret jauno paaudzi, bērnu tiesību prioritāti sabiedrībā un sociālās un izglītības politikas iezīmes: “Tiesību deklarācija Bērna tiesības” (1959), “Bērna tiesību konvencija” (1989), “Pirmsskolas izglītības koncepcija” (1989), “Pirmsskolas izglītības iestādes pagaidu noteikumi” (1991), “Pirmsskolas izglītības iestādes paraugnoteikumi” (1995), "Ieteikumi izglītības programmu pārbaudei Krievijas Federācijas pirmsskolas izglītības iestādēm" (1995). Acīmredzama tendence ir jauna veida pirmsskolas vecuma bērnu izglītības iestāžu, gan valsts, gan nevalstisko, rašanās virzienā (estētiskās un veselības centri, papildizglītības grupas, bērnudārzu-skolu kompleksi u.c.). Viņu darbība ir saistīta ar dažādu izglītības pakalpojumu nodrošināšanu iedzīvotājiem, kas atbilst pieaugošajām vecāku prasībām un ir vērsti uz bērnu vispārējā līmeņa celšanu, individuālo spēju attīstību un katra indivīda radošā potenciāla atklāšanu. Šim procesam ir nepieciešams noteikt jaunas pieejas, tostarp pirmsskolas vecuma bērnu izglītībā.
Pirmsskolas didaktikas kā bērnu pamatizglītības zinātnes un prakses veidošanās bija nesaraujami saistīta ar garīgās izglītības un attīstības problēmu, kas tika uzskatīta par vissvarīgāko jomu, sākot no 20. un 30. gadiem. XX gadsimtā slavenu skolotāju un psihologu darbos, piemēram, P.P. Blonskis, P.F. Kapterevs, N.K. Krupskaja, JI.I. Krasnogorska, A.M. Leušina, S.S. Moložavijs, E.I. Tihejeva, A.P. Usova un citi.Šo pētījumu pamatā bija Rietumeiropas domātāju pedagoģiskās idejas - Ya.A. Komenskis, I.G. Pestaloci, F. Frūbels, A. Distervēgs, D. Djūjs, M. Montesori un daudzi citi, attīstot un papildinot tos nacionālās pedagoģiskās kultūras tradīcijās.
1. Mācību metodes pirmsskolas izglītības jomā
1 Pirmsskolas vecuma bērnu mācīšanas iezīmes
Par bērna intelektuālās attīstības pamatu pirms skolas uzskatīja maņu kultūras pilnveidošanu, runas attīstību, redzesloku paplašināšanu un zināšanu uzkrāšanu par dabas parādībām un sociālo dzīvi. Vienlaikus vairākkārt uzsvērts, ka pirmsskolas vecuma bērnu apgūšana ar zināšanām ir viens no garīgo procesu un dažāda veida aktivitāšu attīstības nosacījumiem. Tādējādi bija paredzēts likt uzsvaru uz zināšanu komponentes prioritāti bērna kopējā attīstībā un viņa mērķtiecīgās mācīšanās procesā.
Mūsdienu pirmsskolas pedagoģijā izglītības darba organizēšanas problēma pirmsskolas iestādēs ieņem īpašu vietu. Tas ir saistīts ar faktu, ka mūsdienās ļoti steidzami rodas jautājums par nepieciešamību veidot izglītības darbu, kas būtu vērsts uz cilvēciskuma, nevardarbības, subjektivitātes, integritātes un integrativitātes principiem. Tieši humāna attieksme pret bērnu kā izglītības procesa subjektu un nepieciešamība attīstīt viņa iekšējo potenciālu, lai veiksmīgāk un nesāpīgāk izietu aktīvu socializāciju, tiek uzskatītas par vadošajām tendencēm pašreizējā pirmsskolas audzināšanas un attīstības stadijā. izglītība. Pirmsskolas didaktikas pamatā ir nostāja, ka bērna pilnīga attīstība jāveic viņam interesantās, jēgpilnās aktivitātēs. Tāpēc skolotājam, kas veido izglītības procesu, bērnam ir jāiepazīstina ar visu viņam raksturīgo darbību daudzveidību, pedagoģiski kompetenti tās koordinējot un integrējot savā starpā.
Mūsdienu izglītības stratēģija orientē pirmsskolas darbiniekus uz mērķtiecīgu izglītības plānošanu un uzbūvi, pamatojoties uz attīstošās personības socializācijas un individualizācijas procesu vienotību. Galvenā prasība izglītības darba organizēšanai ir bērna subjektīvās pozīcijas apliecināšana viņa dzīves sistēmā. Šajā sakarā pirmsskolas izglītības teorijā, kā arī mūsdienu pirmsskolas iestāžu praksē ir a priori atzīts, ka pirmsskolas vecuma bērnu apmācības process ir viens no neattīstītākajiem un darbietilpīgākajiem izglītības darbā.
Tas tiek skaidrots, pirmkārt, ar to, ka pirmsskolas pedagoģijas veidošanās un attīstības vēsturē dažādos vēstures posmos dominēja daudzveidīgas un nereti tieši pretējas metodiskās pieejas un tika piedāvātas vispretrunīgākās autora koncepcijas un teorijas par pirmsskolas vecuma bērnu mācīšanu; otrkārt, praktisko darbinieku ideja, ka pirmsskolas vecuma bērnu izglītība jāveido, balstoties uz skolas didaktiku un jāpieiet klases stundu, mācību priekšmetu informatīvajam modelim.
Tāpēc ir steidzami jānosaka galvenie nosacījumi konceptuāli jaunai pieejai izglītības procesa organizēšanai, kas atbilst mūsdienu koncepcijām par pilnvērtīgu, visaptverošu pirmsskolas vecuma bērna attīstību un pašu didaktiku.
Šī vajadzība savukārt ir saistīta ar vairākiem iemesliem, kas saistīti ar būtiskām izmaiņām mājas pirmsskolas pedagoģijas jomā, proti:
izmaiņas valsts pirmsskolas izglītības struktūrā - dažāda veida pirmsskolas izglītības iestāžu (valsts un privātie bērnudārzi, bērnu centri ar specifisku izglītojošā darba fokusu, atpūtas grupas un mērķtiecīga sagatavošana skolai, specializētie bērnudārzi u.c.) izveide, pamatojoties uz esošās sociālās kārtības īstenošana;
pirmsskolas vecuma bērnu audzināšanas un izglītības mainīgo vispārējo un daļējo programmu rašanās, kas vērsta uz dažādām pieejām bērna mērķtiecīgas attīstības un apkārtējās pasaules apguves procesam (“Bērnība”, “Izcelsme”, “Zelta atslēga”, “ Mēs”, “Varavīksne”, “Attīstība”, “Rostoka” u.c.);
pedagoģisko tehnoloģiju izstrāde šo programmu īstenošanai, kas vērsta uz dažāda veida bērnu aktivitātēm un izglītības darba organizēšanas formām ar pirmsskolas vecuma bērniem, atkarībā no vispārējiem un specifiskiem pedagoģiskajiem mērķiem, programmas fokusa, bērnudārzu materiāli tehniskā aprīkojuma un iedibinātas bērnu “cilvēces kultūras lauka” izzināšanas tradīcijas.
Tradicionāli pirmsskolas didaktikas vēsturē mācīšanās teorētiskie pamati tika noteikti, balstoties uz mācību procesa vispārējām didaktiskajām īpašībām, proti: mācīšanās balstās uz pirmsskolas vecuma bērnu psiholoģisko attīstības modeļu ņemšanu vērā; paļaujas uz skolotāja vadošo lomu; tiek organizēta dabā, cenšoties sniegt bērniem zināšanas, apgūt viņu prasmes un iemaņas. Vienlaikus mēģinājumi šo ideju praktiski īstenot noveda pie tā, ka bērnudārzos plaši tika izmantotas skolas formas un darba metodes, kas vērstas uz plašu bērnu iesaistīšanu aktīvās aktivitātēs. Šim brīdim bija pozitīva nozīme pirmsskolas didaktikas attīstībā, jo tas veicināja priekšstata veidošanos par nepieciešamību mērķtiecīgi attīstīt bērnu aktivitāti un patstāvību kā galvenos nosacījumus cēloņu un seku attiecību izpratnei. un dabas un sociālo parādību būtiskās iezīmes. Tas ir novedis pie tendences nedaudz pārspīlēt pirmsskolas vecuma bērnu kognitīvās spējas un viņu garīgo funkciju attīstības īpatnības un attiecīgi pārvērtēt bērnu spējas apgūt apkārtējās realitātes sarežģītos likumus un pārsvaru sadzīves didaktikā. jēdziens, ka bērni iegūst informāciju par vidi.
Šāda mācību modeļa psiholoģiskā iracionalitāte un pedagoģiskā kļūda ir izskaidrota, kā atzīmēja pirmsskolas didaktikas klasiķis A.P. Usovs (1898-1965), ka bērns saņem ievērojamu daļu informācijas bez īpaši organizēta izglītības procesa - ikdienas saziņā ar vecākiem, pieaugušajiem un vienaudžiem. Tieši tādā veidā bērns uzkrāj personīgo pieredzi, caur kuras prizmu uztver sistematizētas zināšanas mācību procesā īpaši organizētās nodarbībās, kā arī veido “maksimāli labvēlīgu režīmu” savas personības attīstībai. Kopumā mērķtiecīga izglītība tiek uzskatīta par būtisku pirmsskolas vecuma bērna vispārējās izglītības un attīstības līdzekli, un viņa izglītības panākumi pirms skolas ir atkarīgi no pilnvērtīgu zināšanu, prasmju un iemaņu apguves gan klasē, gan ārpus tās. tos, lai nodrošinātu bērna izziņas darbības integritāti.
Šajā sakarā ir jāņem vērā gan īpaša, mērķtiecīgi organizēta mehānisma iezīmes apkārtējās eksistences apgūšanai un izpratnei, organizējot kolektīvās izglītības formas pirmsskolas vecuma bērniem - nodarbības, gan jaunas pieejas, lai radītu apstākļus bērnu patstāvīgai izpratnei par dzīvi. sociālie un dabas likumi. Šo procesu var veidot, balstoties uz dažādu mācīšanās veidu kombināciju – tiešo, netiešo, netiešo, problēmbāzēto, katram no kuriem ir savas specifiskās īpašības un tam ir noteikta kognitīvā vērtība.
Pirmsskolas izglītības teorijas veidošanās notika paralēli bērnu psiholoģijas attīstībai, kas veicināja šādu pirmsskolas vecuma bērnu izglītības organizācijas raksturīgo iezīmju noteikšanu:
“mutisks” (V.F. Odojevskis), “pirmsgrāmata” (K.D. Ušinskis) skolotāja zināšanu nodošanas bērniem raksturs;
pieaugušo personīgais piemērs dažādās aktivitātēs (zīmēšana, dziedāšana, ritmiskas kustības, radoši stāsti u.c.) kā veids, kā uzlabot bērnu garīgo izglītību;
didaktisko līdzekļu, didaktisko spēļu, “pārsteiguma momentu”, spēļu uzdevumu, dinamisku un krāsainu vizuālo materiālu klātbūtne klasē kā uzmanības koncentrēšanas, bērnu uzņēmības un intereses paaugstināšanas līdzeklis;
pirmsskolas vecuma bērnu iepazīstināšana klasē ar apkārtējo realitāti un elementāru cēloņsakarību apguve, kam ir programmatisks raksturs.
Kopumā pirmsskolas vecuma bērnu mērķtiecīgas izglītības un apmācības būtība slēpjas koncentrētā sabiedrības sociāli kulturālo vajadzību atspoguļošanā un to apmierināšanā, koordinējot īpaši organizētu un spontānu dzīves izglītības procesu. Pedagoģijā kategoriju “mācīšanās” tradicionāli uzskata par patstāvīgu un specifisku, no “audzināšanas” kategorijas atšķirīgu, taču šis noteikums neattiecas uz pirmsskolas didaktiku, kuras atšķirīgā iezīme ir tieši šo jēdzienu un pedagoģiskā integrācija. pašas parādības.
Padomju pirmsskolas didaktikas attīstības periodu kopumā raksturoja dominējošais intelektuālisms. Kopš 20. gadiem. XX gadsimtā mājas pirmsskolas pedagoģijā rodas jautājums par bērnu zināšanu, prasmju un iemaņu programmas atlases un veidošanas principiem. Mājas pirmsskolas pedagoģijā E.I. Tikhejeva (1867-1943) bija viena no pirmajām, kas izvirzīja ideju par nepieciešamību sistemātiski strādāt ar pirmsskolas vecuma bērniem viņu garīgās izglītības jomā. Viņa rakstīja, ka plašajā plānā, kas ir ikvienam, kurš uzsāk nodarbības bērnudārzā, neizbēgami ir jābūt programmai, ko saprot kā noteiktu, iepriekš noteiktu zināšanu un ideju ciklu, kas pielāgots bērnu interesēm un vides apstākļiem. Izplatot nodarbības bērnudārzā, jāraugās, lai nesadrumstalotu bērnu uzmanību, lai materiāls, ar kuru jāiepazīstina, netiek pasniegts viņiem izkaisītā, nesakarīgā, nesistematizētā veidā. Runājot par klasēm, saskaņā ar E.I. Tikhaeva, ir jānosaka iespējamā secība: katrai jaunai idejai, jaunam objektam, kas ienāk bērna apziņā, jābūt saistītai ar kādu asociatīvu saikni ar iepriekšējām idejām.
Padomju didaktikas skolotājiem, izskatot šo jautājumu, bija divas pretējas konceptuālās pozīcijas. Pirmā atbalstītāji apgalvoja, ka pirmsskolas vecuma bērns var apgūt tikai priekšstatus par atsevišķiem apkārtējās realitātes objektiem, bet ne to savstarpējo saistību. Tā sauktais “objektīvais” jeb “priekšmetu” princips bija pamats “Bērnu audzināšanas un audzināšanas programmas bērnudārzos” izveidei 1938. gadā, taču pēc tam šī pieeja tika pārvarēta.
Otrās konceptuālās pozīcijas izstrāde bija saistīta ar L.S. Vigotskis (1896-1934), kurš identificēja pirmsskolas vecuma bērnu spēju nodibināt cēloņu un seku attiecības un iegūt sistēmiskas zināšanas. Zinātniskās pētniecības loģiskā attīstība bija moderna pētniecības virziena dzimšana - pirmsskolas vecuma bērnu sistemātisku zināšanu izpēte un veidošana (V.I. Loginova, Sanktpēterburga). Pamatojoties uz šo pieeju, mācību grāmatā “Pirmsskolas pedagoģija” (1988), kas izdota P.G. Samorukova un V.I. Loginova piedāvā zināšanu sistematizācijas principu, ko mūsdienu skolotāji interpretē divos virzienos: pirmkārt, kā zināšanu sistematizēšanu un, otrkārt, kā sistēmisku zināšanu konstruēšanu.
Mūsdienu pirmsskolas didaktika izstrādā mainīgas pieejas bērnu mācīšanai, pievēršoties inovatīvu metožu un tehnoloģiju izmantošanai (pētniecisko problēmu radoša risinājuma elementi, problēmmācība, kā arī modelēšana, tehniskie mācību līdzekļi u.c.). Lai to izdarītu, kolektīvās vai individuālās meklēšanas aktivitātēs skolotāja vadībā jāiesaista jau esošā bērnu personīgā pieredze. Šīs aktivitātes panākumi ir atkarīgi no bērnu komunikācijas prasmēm un spējas mijiedarboties.
Netiešā, netiešā mācīšana orientē pirmsskolas vecuma bērnu veikt pētniecisko uzdevumu savā veidā, ko katrs skolēns izvēlas atbilstoši savām iespējām un vajadzībām un ir saistīts ar dažādu iespēju izmantošanu faktiskā “lauka”, “telpas” paplašināšanai. bērna mācīšanās, viņa patstāvīgā pētnieciskā darbība. “Kosmosa” organizāciju var veidot: pirmkārt, kā reāli esošu - radot materiālos apstākļus bērna personības pašattīstībai, pašizglītībai un pašattīstībai konkrētā, īpaši izveidotā attīstības vidē. kas atbilst pirmsskolas vecuma bērnu vecuma īpatnībām; otrkārt, netieši - attīstot jaunas tehnoloģijas aktīvai mijiedarbībai un sadarbībai starp skolotājiem un skolēniem un dažāda veida bērnu aktivitāšu organizēšanu.
Pirmais “reālās telpas” organizēšanas virziens ir plaši attīstīts mūsdienu pētījumos, tostarp “M. Montesori metodes” un Valdorfpedagoģijas (R. Šteinera antroposofiskā koncepcija) ieviešanā sadzīves bērnudārzu darbā. Tieši šīs teorētiskās koncepcijas ir balstītas uz bērnu attīstošas un izglītojošas vides veidošanu, kalpojot par fonu un starpnieku aktīvai mijiedarbībai starp bērniem un pieaugušajiem, balstoties uz uz cilvēku orientēta mācību modeļa ieviešanu. Ar bagātinātu jeb attīstošu vidi mūsdienās saprot dabisku, komfortablu, mājīgu, racionāli sakārtotu, dažādiem sensoriem stimuliem un rotaļu materiāliem bagātu vidi, kurā iespējama aktīva bērnu izziņas un radošā darbība. Šādai telpai ir būtiska ietekme uz bērna mācību procesu. T.I. Babaeva, L.M. Klārina, V.A. Petrovskis, L.A. Smyvina, L.P. Strelkovs identificēja principus, uz kuriem šī telpa ir veidota: attālums, subjekta-subjekta pozīcijas nodrošināšana mijiedarbības laikā; aktivitāte; neatkarība; stabilitāte-dinamisms; emocionalitāte; individuāls komforts; piesātinājums; struktūra; konvencionālu un neparastu elementu kombinācija vides estētiskajā organizācijā; atvērtība – noslēgtība; ņemot vērā bērnu dzimuma un vecuma atšķirības.
Uz šiem principiem veidota attīstības vide ļauj bērnam parādīt savu aktivitāti un vispilnīgāk realizēt viņam piemītošo potenciālu. Tajā pašā laikā daudzveidīgā spēle kļūst par darbības veidu, kas balstās uz bērnu brīvu sadarbību savā starpā un ar pieaugušajiem kā galveno bērnu dzīves veidu projektētajā telpā. Attīstošā vide savukārt kļūst par reālu nosacījumu bērnu individualitātes, patstāvības un aktivitātes izpausmei, izlīdzinot pārmērīgu aizbildnību un nepamatotu pedagogu rīcības regulējumu. Mācību priekšmeta vide, tās saturs un zonējums nosaka, kā bērni realizē savas dzīvībai svarīgās (organiskās), emocionālās un kognitīvās vajadzības, kas kļūst par vissvarīgāko faktoru veiksmīgai pirmsskolas vecuma bērnu socializācijai un pieejamā kultūras mantojuma iepazīšanai.
Otrs “reālās telpas” organizēšanas virziens tiek realizēts, izglītības procesa organizēšanā akcentējot aktivitātes aspektu. Par galveno nosacījumu pirmsskolas vecuma bērnu aktīvai sabiedrības kultūras sasniegumu attīstībai tiek uzskatīts interesantu, saturīgu, ar pozitīvu emocionālu pārdzīvojumu bērnam piepildītu aktivitāšu plānošana, radīšanas prieks un pašizpausme. Mūsdienu pirmsskolas psiholoģija un pedagoģija, atzīstot vadošās darbības teorijas nozīmi bērna personības attīstības mehānismu izpratnē, tomēr īpaši uzsver nostāju, ka reālajā dzīvē bērns piedalās nevis vienā, bet gan veselā dažādu sistēmu sistēmā. aktivitāšu veidi. Tāpēc pirmsskolas didaktikā galvenais jautājums kļūst nevis par darbības veidu, kurā primāri attīstās bērna personība, jo tas noved pie atsevišķu darbības veidu pretestības un ignorēšanas, bet gan par katra bērnu darbības veida izmantošanu pilnvērtīgai. , dinamiska bērna attīstība.
Šo ideju apstiprina darbi A.V. Petrovskis, kurš īpaši atzīmē, ka personības attīstības integritāti katrā vecuma posmā nevar noteikt tikai viens vadošais darbības veids: “Kā personību veidojošai vadošai darbībai katrā vecuma posmā ir jāveido sarežģīta, daudzpusīga darbība, jeb, precīzāk, dinamiska darbību sistēma, no kurām katra atrisina savu sociālo problēmu, kas atbilst sociālajām cerībām, un šajā sistēmā nav pamata nošķirt “vadošos” vai “vergu” komponentus.”
Šajā sakarā kā izglītojošā darba ar bērniem centrālais komponents ir jāņem vērā to darbību veidu komplekss, kas raksturīgs konkrētajam vecuma posmam, un viena no daudzsološākajām jomām pirmsskolas didaktikā šobrīd tiek atzīta par attiecību nodibināšanu. starp dažāda veida bērnu aktivitātēm - izziņas, izglītojošas, spēļu, vizuālas, konstruktīvas, darba. Tajā pašā laikā ir steidzami jāorganizē pirmsskolas vecuma bērnu attīstības, izglītības un apmācības process, pamatojoties uz viņu kognitīvās darbības integritāti.
Kopumā izglītības procesa veidošanas stratēģija mūsdienu pirmsskolas izglītības iestādēs var būt balstīta uz dažāda veida bērnu aktivitāšu satura un tehnoloģiskās integrācijas iespēju noteikšanu. Vēlmei pēc šī nosacījuma praktiskas īstenošanas jābalstās uz bērnu domāšanas holistiskās struktūras izpēti, tās specifisko sistēmu veidojošo saikņu nodibināšanu, bērnu pašapziņas pamatu attīstības modeļu izpēti un indivīda dziļi garīgie veidojumi, kas nosaka gandrīz visas bērna intelektuālās izpausmes.
Psiholoģijas zinātnē esošo pirmsskolas vecuma bērnu galveno aktivitāšu veidu klasifikācijas pieejas (B. G. Anaņjevs, S. L. Rubinšteins u.c.) koncentrējas uz to iespējamo integrāciju. Piemēram, S.L. Rubinšteins norāda uz darba, mācīšanās un spēles triādes nozīmi, un B.G. Anaņjevs identificē konkrētus “primāros” darbības veidus - darbu, saziņu, izziņu, orientāciju, kurā pirmsskolas bērnībā notiek rotaļas. Pēdējais, rūpīgāk izpētot, izrādās tikai līdzeklis citu darbību attīstībai.
Mūsdienu bērnudārzu izglītības procesa analīze liecina, ka tas joprojām ir pārāk regulēts un “pārkārtots”, kas būtiski samazina pirmsskolas vecuma bērnu interesi par mācīšanos un viņu izziņas darbību. Šajā sakarā saskaņā ar D.B. Elkonins, viens no interesantākajiem un nozīmīgākajiem pirmsskolas izglītībā ir jautājums par rotaļu un bērnu darba integrāciju kā pirmsskolas vecuma bērnu vadošajām aktivitātēm un viņu “sociālās prakses” pamatu. Šīs problēmas teorētiskais pamatojums un atbilstošas pedagoģiskās tehnoloģijas izveide ļauj realizēt ideju par personības orientētu, holistisku izglītības procesu organizēšanu mūsdienu bērnudārzā.
Spēles un darba aktivitāšu apvienošanas iespēja bērnudārza izglītības procesā iegūst īpašu nozīmi pirmsskolas vecuma bērna attīstībā, ņemot vērā spēles īpašo nozīmi pirmsskolas vecuma bērnu garīgajā attīstībā un pirmsskolas vecuma bērnu darba aktivitāšu unikalitāti, nošķirtību. no kuriem spēle rodas pakāpeniski un ir bērnu rotaļu aktivitāšu dabiskās attīstības rezultāts. Tajā pašā laikā galvenā uzmanība, saskaņā ar L.S. Vigotskis, A.V. Zaporožecs, A.N. Ļeontjeva, N.N. Poddjakova et al., ir veltīta spēlei, kas ir vadošā pirmsskolas vecuma bērnu aktivitāte, kas apmierina bērna svarīgākās sociālās vajadzības. Tā ir spēle, kas bērniem sniedz emocionāla komforta stāvokli, brīvības sajūtu savu darbību īstenošanā un individualitātes izpausmi. Spēles kā vadošās darbības kontekstā rodas konkrētam vecuma posmam raksturīgi jauni psihiski veidojumi, kas ir ārkārtīgi svarīgi visai turpmākajai bērna attīstībai.
1.2. Pirmsskolas vecuma bērnu apmācības metodes
Līdz ar to senatnē dominēja uz imitāciju balstītas mācību metodes. Vērojot un atkārtojot noteiktas darbības ar pieaugušajiem, piemēram, darbu, skolēni tās apguva, tieši piedaloties tās sociālās grupas dzīvē, kuras locekļi viņi bija.
Kopš skolu organizēšanas ir parādījušās verbālās mācīšanas metodes. Galvenā mācību metode bija gatavās informācijas pārsūtīšana, ko skolotājs veica, izmantojot rakstisku, mutisku un vēlāk drukātu vārdu, kam sekoja studentu asimilācija. Vārds kļūst par galveno informācijas nesēju, un mācīšanās no grāmatām kļūst par vienu no galvenajiem izglītības uzdevumiem.
Lielo atklājumu un izgudrojumu laikmetā verbālās metodes pamazām zaudē savu nozīmi kā vienīgais veids, kā nodot zināšanas skolēniem.
Tiek izstrādātas vizuālās mācīšanas metodes un metodes, kas palīdz zināšanas pielietot praksē.
19. un 20. gadsimta mijā interesi izraisīja jēdziens “mācīties caur darbību”, izmantojot praktiskas mācību metodes. Lielas cerības tika liktas arī uz nākamo verbālās metodes versiju, kuras pamatā ir kustības neatkarība uz zināšanām. Tomēr šī metode prasa pārāk daudz darba un laika, lai iegūtu rezultātus.
Viss iepriekš minētais ļauj mums teikt:
· Neatkarīgi no tā, kāda loma vienai vai otrai mācību metodei ir piešķirta dažādos izglītības attīstības posmos, neviena no tām, lietojot atsevišķi, nesniedz vēlamos rezultātus. · Tā kā neviena metode nav universāla, labus rezultātus var sasniegt, tikai izmantojot daudzas metodes. Bet, lai skolotājs izmantotu mācību metožu daudzveidību, tās ir jāsakārto un jāieved noteiktā sistēmā. Sāksim ar to, ka definēsim, kas ir mācību metode? Mācību metode ir skolotāja un studentu kopīgas darbības metodes, kuru mērķis ir risināt mācīšanās problēmas. Var arī piebilst, ka tas ir arī izglītības procesa kodols, kas savieno saikni starp prognozēto mērķi un gala rezultātu; no grieķu valodas - - burtiski: ceļš uz kaut ko. Katra metode sastāv no atsevišķiem elementiem, kurus sauc par paņēmieniem (piemēram, metodes darbā ar grāmatu ir izlasītā plāna sastādīšana, pārstāstīšana, kopsavilkuma sastādīšana utt.) Metodi, kas veido metodi, kalpo didaktisko problēmu risināšanai (didaktika no grieķu valodas - - mācīšana, kas saistīta ar mācīšanos): Iepazīšanās ar jaunu materiālu, prasmju un iemaņu apguve, to nostiprināšana, pielietošana. Mācību metodes divpusībā jāspēj atšķirt mācību metodes, kas veic informatīvas un kontroles funkcijas (skolotājs skaidro, rāda, pamāca), un mācību metodes (skolēns klausās, vēro, lasa). Tātad, konsolidējot materiālu, skolēns veic virkni skolotāja piedāvātu vingrinājumu, tajā pašā laikā skolotājs analizē skolēna darbības, analizē kļūdas, organizē jaunus vingrinājumus panākumu nostiprināšanai un uzrauga rezultātus. Mutiskā prezentācija kā mācību metode satur ne tikai skolotāja informāciju, tā ir arī skolēna darbība, kas vērsta uz materiāla uztveri un izpratni. Mācību metode vienmēr ietver līdera un sekotāja aktivitātes. Šeit slēpjas tā oriģinalitāte. Unikalitāte slēpjas apstāklī, ka skolotājam, vadot skolēna darbību, ir jāredz mācīšanas metodes ārējie un iekšējie aspekti. Skolēna veiktais izziņas process bieži tiek slēpts no skolotāja, viņa darbības ārējā puse (skolēns vēro, lasa, klausās) vēl neatklāj pašu izziņas procesu, tā kvalitatīvo pusi. Studenta darbība, kas vienādi izpaužas ārēji, iekšēji var būt pilnīgi atšķirīga pēc tās kvalitatīvajām īpašībām. Tādējādi skolēns lasot var tiekties tikai uz gatavās informācijas gatavās asimilācijas mērķi, bet tā var būt arī meklēšanas darbība, kas vērsta uz kognitīvas problēmas risināšanu. Meklēšanas darbībās iegūtās zināšanas ir apzinātākas, noturīgākas un elastīgākas. Studentam tās ir vieglāk pielietot praksē. Mācību metožu unikalitāte slēpjas arī tajā, ka tās nav statiskas, tās attīstās. Metodes attīstība ir saistīta ar studenta pozīcijas maiņu izglītības procesā. Apmācība pakāpeniski stiprina skolēna izziņas neatkarību, tādējādi palielinot iespēju iekļauties pašizglītībā. Šo problēmu skolotājs risina skolēna mācīšanās vadības procesā. Mūsdienu didaktikā vēl nav vienotas vispārpieņemtas metožu klasifikācijas. Visbiežāk viņi izmanto metožu klasifikāciju pēc zināšanu avotiem, saskaņā ar kuru visas mācību metodes tiek iedalītas vizuālajā (demonstrācija, ilustrācija, ekskursijas), verbālajā (skolotāja dzīvais vārds, saruna, darbs ar grāmatu). un praktiskie (vingrinājumi, radošie darbi, laboratorija, grafika) . Šī klasifikācija neatklāj tos iekšējos procesus, kas veido metodes būtību. Izglītības darbību un operāciju organizēšanas un īstenošanas metožu grupā var izdalīt apakšgrupas: uztveres metodes, kas ietver izglītības informācijas verbālās pārraides un audiālās uztveres metodes (saīsināti kā verbālās metodes: stāsts, lekcija, saruna utt.); izglītības informācijas vizuālās pārraides un vizuālās uztveres metodes (saīsinātais nosaukums - vizuālās metodes: ilustrācijas, demonstrācijas utt.); izglītojošas informācijas pārraidīšanas metodes, izmantojot praktiskas, darba darbības un taustes, kinestētisko uztveri (saīsināti - praktiskās metodes: vingrinājumi, laboratorijas eksperimenti, darba darbības utt.). Loģisko metožu apakšgrupa, kurā ietilpst metodes, kas noteiktas, pamatojoties uz vadošajām domāšanas procesā izmantotajām loģiskajām operācijām: induktīvās, deduktīvās un citas metodes. Gnostisko metožu apakšgrupa, kas noteikta, pamatojoties uz domāšanas meklējuma pakāpes novērtējumu: reproduktīvās, problēmu meklēšanas, izpētes un citas pirmās un otrās apakšgrupas metodes var tikt realizētas gan skolotāja vadībā, gan patstāvīgi. Tāpēc tās visas var iedalīt divās vadības metožu un pašpārvaldes apakšgrupās jeb konkrētāk: darba metodes skolotāja vadībā un patstāvīgā izglītojošā darba metodes (darbs ar grāmatu, mājasdarbi), kā arī kontroles un paškontroles metodes (mutiskās, rakstiskās laboratorijas metodes, mašīnvadība, patstāvīga zināšanu pārbaude). Pirmo reizi, apsverot metodi, I.Ya smaguma centru pārnesa uz tās iekšējo būtību. Lerners un M.N. Skatkins. Viņu metožu klasifikācija ir modernāka. Tas izšķir: skaidrojošo un ilustratīvo metodi, reproduktīvo metodi, problēmu izklāstu, daļēji meklēšanas un izpētes metodes. Taču, aplūkojot vispārējo didaktisko metožu sistēmu, šie autori tiek novērsti no savas izpausmes ārējās puses, turpretim tikai caur to skolotājs var kontrolēt skolēna darbību. Skolotāja un skolēnu savstarpēji atkarīgo darbību lielā mērā nosaka izvēlētais izteiksmes veids (saruna, darbs ar grāmatu). Tāpēc, definējot metožu grupu tikai pēc to iekšējās būtības, nav iespējams raksturot dažādus skolēnu izziņas procesa vadīšanas veidus. To var panākt tikai ar tās izpausmes ārējo formu (kas ir metodes nozīme). Klasificējot, ir svarīgi ņemt vērā: · Metodei jāatrisina didaktiska problēma (kas nosaka tās saturu); · jāatklāj metodes iekšējā būtība; · Skolotāja un skolēna savstarpēji saistītās darbības forma tiek noteikta kā vienots skolēnu izziņas vadīšanas līdzeklis. Pirmajā metožu grupā var atšķirt informācijas attīstīšanas metodes - tās, kas sniedz visu asimilācijai nepieciešamo informāciju (skolotāja mutiska prezentācija, darbs ar grāmatu, saruna), un meklēšanas jeb heiristiskās metodes - tās, nesniedz studentam gatavu informāciju, bet iekļauj viņu meklēšanas pasākumos (heiristiskā saruna, debates, meklēšanas laboratorijas darbi, pētījuma metode). Otrajā grupā ietilpst metodes, kas nodrošina iegūto zināšanu, prasmju un iemaņu nostiprināšanu un pilnveidošanu - tās ir reproduktīvās metodes (pārstāstīšana, vingrinājumi pēc modeļa, laboratorijas darbi pēc instrukcijām) un reproduktīvās metodes - radošās, kas prasa zināšanu pielietošanu izmainītās. apstākļos, praksē, radošajā darbībā (mainīgi vingrinājumi, praktiskie un radošie darbi). Lai palielinātu katras mācību metodes intensitāti, ir vesela līdzekļu sistēma. Ar mācību līdzekļiem mēs saprotam visu līdzekļu kompleksu, kas palīdz aprīkot un pilnveidot izglītības procesu. Šajā plašajā interpretācijā mācību līdzeklis ietver izglītojošas grāmatas (mācību grāmatas, uzziņu grāmatas, vārdnīcas, dažādu mācību priekšmetu uzdevumu krājumi, programmētie mācību līdzekļi), uzskates līdzekļi (tabulas, zīmējumi, diagrammas, ģeogrāfiskās un vēsturiskās kartes, manekeni, saliekamie modeļi, izglītojošas bildes), speciālais aprīkojums (fizikas un ķīmijas kabineti ar atbilstošām ierīcēm laboratorijas darbiem un eksperimentiem), tehniskie līdzekļi (kino kameras, televizori, magnetofoni, mikroskopi, programmētās ierīces, radio instalācijas, videomagnetofoni u.c.) Kā jau atzīmējām, metode ir atkarīga gan no didaktiskā uzdevuma, ko skolotājs risina, gan no programmas materiāla satura specifikas. Priekšmeta saturiskā puse nosaka metožu vispārējo ievirzi: dabas un matemātiskā cikla priekšmetiem nepieciešami novērojumi, praktiskie darbi, laboratorijas eksperiments; humanitārā cikla priekšmetos biežāk tiek izmantots skolotāja vārds, darbs ar pirmavotiem, radoši rakstu darbi. Mācību metožu un līdzekļu izvēli nosaka arī audzēkņu vecums un individuālās īpatnības. Zemākajās klasēs vairāk vietas tiek atvēlētas sarunai, skaidrojošai lasīšanai, dabiskai vizualizācijai, biežāk tiek izmantoti attēli. Augstākajās klasēs ir ne tikai iespējams, bet arī nepieciešams lasīt lekciju, iekļaut studentus ilgstošā patstāvīgā mācībā, un uzskates līdzekļiem ir sabiedrisks raksturs. Metodes izvēle ir atkarīga arī no konkrētajiem apstākļiem: tās vides, aprīkojuma. Stāsts ir izglītojoša materiāla monologs izklāsts, ko izmanto konsekventai, sistematizētai, saprotamai un emocionālai zināšanu izklāstam. Šo metodi galvenokārt izmanto zemākajās klasēs, otrajā un trešajā klasē to izmanto retāk. Atbilstoši mērķiem tiek izdalīti vairāki stāsta veidi: stāsts-ievads, stāsts-stāstījums, stāsts-nobeigums. Pirmās mērķis ir sagatavot studentus jauna materiāla apguvei, otrais kalpo iecerētā satura prezentācijai, bet trešais noslēdz apmācību segmentu. Šīs metodes efektivitāte galvenokārt ir atkarīga no skolotāja stāstīšanas spējām, kā arī no tā, cik lielā mērā skolotāja lietotie vārdi un izteicieni ir skolēniem saprotami un atbilstoši viņu attīstības līmenim. Tāpēc stāsta saturam jābalstās uz skolēnu esošo pieredzi, vienlaikus to paplašinot un bagātinot ar jauniem elementiem. Stāsts kalpo kā paraugs skolēniem sakarīgas, loģiskas, pārliecinošas runas veidošanai, māca pareizi izteikt savas domas. Stāsta laikā galvenais tiek izcelts un uzsvērts. Tam jābūt īsam (līdz 10 minūtēm), plastiskam, plūstošam uz pozitīva emocionālā fona. Stāsta efektivitāte ir atkarīga no tā savienojuma ar citām mācību metodēm – ilustrāciju (zemākajās klasēs), diskusiju (vidējā un vecākajā), kā arī no apstākļiem – skolotāja izvēlētās vietas un laika, lai pastāstītu par noteiktiem faktiem, notikumi, cilvēki. Pārejam pie nākamās mācību metodes kategorijas – sarunas. Saruna ir viena no senākajām didaktiskā darba metodēm. Šīs metodes galvenā funkcija ir motivēšana. Sarunas būtība ir mudināt skolēnus ar mērķtiecīgu un prasmīgi uzdotu jautājumu palīdzību atsaukt atmiņā jau zināmās zināšanas un ar patstāvīgas refleksijas, secinājumu un vispārinājumu palīdzību panākt jaunu zināšanu asimilāciju. Saruna liek skolēna domai sekot skolotāja domai, kā rezultātā skolēni soli pa solim virzās jaunu zināšanu apguvē. Tas pēc iespējas vairāk aktivizē domāšanu, kalpo kā līdzeklis iegūto zināšanu un prasmju diagnosticēšanai, veicina skolēnu kognitīvo spēku attīstību, rada apstākļus izziņas procesa operatīvai vadībai. Dažās didaktiskajās sistēmās saruna ir paaugstināta līdz vadošās mācīšanas metodes līmenim, taču izrādījās, ka ar tās palīdzību nav iespējams sasniegt visus didaktiskos mērķus. Tāpēc tā nevar būt universāla metode, bet obligāti jāapvieno ar prezentāciju, lekciju un citām metodēm, kas veido zināšanu sistēmu. Saruna nedod studentiem praktiskas iemaņas, neļauj veikt viņu veidošanai nepieciešamos vingrinājumus. Mūsdienu zinātne ir secinājusi, ka saruna ir visefektīvākā: · skolēnu sagatavošana darbam klasē · iepazīstinot viņus ar jaunu materiālu · zināšanu sistematizēšana un nostiprināšana · pašreizējo zināšanu apguves monitoringu un diagnostiku Skolotāja pienākums ir skaidri definēt sarunas tēmu, tās mērķi, sastādīt izklāstu, izvēlēties uzskates līdzekļus, formulēt pamata un palīgjautājumus, kas var rasties sarunas laikā, pārdomāt tās organizēšanas un uzvedības metodiku - sarunu kārtību. jautājumu iekļaušana, par kādiem galvenajiem punktiem nepieciešams veikt vispārinājumu un secinājumus. Viņiem ir jābūt loģiskai saiknei vienam ar otru, kolektīvi jāatklāj pētāmā jautājuma būtība un jāveicina zināšanu asimilācija sistēmā. Saturam un formai jāatbilst skolēnu attīstības līmenim. Jums nevajadzētu uzdot “pamudinošus” jautājumus, kas satur gatavas atbildes. Ļoti svarīga ir jautājumu un atbilžu mācīšanas tehnika. Katrs jautājums tiek uzdots visai klasei, un tikai pēc nelielas pārdomu pauzes tiek aicināts atbildēt kāds skolēns. Nevajadzētu panākt studentu iedomātu neatkarību, iesakot vārdus, zilbes vai sākuma burtus, kurus var izmantot, lai sniegtu atbildi bez domāšanas grūtībām. Sarunas panākumi ir atkarīgi no kontakta ar klasi. Skolotājam jāzina, ka saruna ir neekonomiska un sarežģīta mācīšanas metode. Tas prasa laiku, pūles, atbilstošus apstākļus, kā arī augstu pedagoģisko iemaņu līmeni. Tas atšķiras no citām verbālās prezentācijas metodēm: · stingrāka struktūra · mācību materiāla pasniegšanas loģika · sniegtās informācijas pārpilnība · zināšanu pārklājuma sistemātiskais raksturs Skolas lekcijas priekšmets galvenokārt ir sarežģītu sistēmu, parādību, objektu, procesu, to savstarpējo saistību un atkarību apraksts, galvenokārt cēloņsakarības. Piemērojams tikai vidusskolā, kad skolēni jau ir sasnieguši lekciju materiāla uztveršanai un izpratnei nepieciešamo sagatavotības līmeni. Lekciju metode tiek ieviesta pakāpeniski, izaugot no skaidrojumiem un sarunām. Skolas lekcijas efektivitātes nosacījumi ir: · detalizēta lekciju plāna sastādīšana, ko veic skolotājs · studentu informēšana par plānu, iepazīstināšana ar lekcijas tēmu, mērķi un uzdevumiem · loģiski saskaņots un konsekvents visu plāna punktu izklāsts · īsi kopsavilkuma secinājumi pēc katra plāna punkta izcelšanas · loģiskie savienojumi, pārejot no vienas lekcijas daļas uz citu · problemātiska un emocionāla prezentācija · savlaicīga piemēru, salīdzinājumu, pārsteidzošu faktu iekļaušana · kontakts ar auditoriju, elastīga studentu garīgās aktivitātes kontrole · lekcijas svarīgāko nosacījumu daudzpusēja atklāšana · optimāls prezentācijas temps, ļaujot studentiem pierakstīt lekcijas galvenos punktus · izceļot (diktējot), ko vajadzētu pierakstīt · skaidrības (demonstrācijas, ilustrācijas, video) izmantošana, lai atvieglotu pētāmo noteikumu uztveri un izpratni · lekciju un semināru praktisko nodarbību kombinācija, kurā detalizēti tiek apspriesti atsevišķi noteikumi. Lekcija ir viena no efektīvākajām metodēm informācijas satura uztverē, kas atkarībā no vairākiem apstākļiem var svārstīties no 20 līdz 50%. Verbālās mācīšanas metodes ietver arī izglītojošu diskusiju. Šīs metodes būtība ir viedokļu apmaiņa par konkrētu jautājumu. Diskusijās skolēni apgūst jaunas zināšanas, nostiprina savus uzskatus un mācās tos aizstāvēt. Izglītības diskusijas galvenā funkcija ir veicināt izziņas interesi; palīgfunkcijas ir apmācība, attīstība, izglītošana un kontrole un korekcija. Viens no svarīgākajiem nosacījumiem izglītības diskusijas efektivitātei ir iepriekšēja un rūpīga skolēnu sagatavošana tai. Skolotājam jārūpējas par to, lai skolēnos attīstītos spēja skaidri un precīzi izteikt savas domas, skaidri un nepārprotami formulēt jautājumus un sniegt konkrētus pierādījumus. Diskusijas bagātina studentiem jau zināmā materiāla saturu, palīdz to sakārtot un nostiprināt. Ar viņu palīdzību ir ne tikai viegli diagnosticēt rakstura iezīmes, temperamentu, atmiņu un domāšanu, bet arī novērst trūkumus skolēnu uzvedībā un saskarsmē (karsts raksturs, savaldības trūkums, necieņa pret sarunu biedru). Labi sagatavots un radošs skolotājs savās stundās apzināti iekļauj attīstības faktoru sistēmu; rezultāts ir attīstoša izglītība, īpaši koncentrēts izglītības process, kurā katrs elements tiek optimizēts, ņemot vērā tā maksimālo ietekmi uz skolēnu psiholoģisko attīstību. Attīstības izglītība ir īpašs veids, kurā “mācīšanās ved uz attīstību” (L.S. Vigotskis). Lai mācīšanās novestu pie attīstības, nepieciešams noteikt sākotnējo (zinātnisko) attīstības līmeni. Tāpat, runājot par garīgo attīstību un tās līmeni, mēs pievēršam uzmanību zināšanu, prasmju un apgūto garīgo darbību kopumam, kas veidojās šo zināšanu un prasmju apguves procesā. Šī pieejamā bagātība rada pamatu jaunu zināšanu un prasmju apguvei, jaunu prāta darbību rašanās un funkcionēšanai. Garīgās attīstības līmenis ir dinamisks lielums. Tā kā garīgā attīstība kā dinamiska sistēma labvēlīgos apstākļos var pakāpeniski tuvoties prasībām, ar kurām saskaras cilvēks, un pat tās pārsniegt, it kā sekojot saviem iekšēji izvirzītajiem standartiem. Taču process var apstāties, un garīgā attīstība sāks regresēt, ja cilvēka veiktā darbība to nestimulē. Skolas sākumskolas klasēs iegūto zināšanu apjoms un to iekļaušana praksē ir salīdzinoši neliels, un tikai retos gadījumos bērni tiek identificēti ar topošu kvalitatīvi unikālu domāšanas virzienu. Nākotnē skolotāji atzīmē bērnus, kuriem dominē matemātiskā, dabaszinātne vai lingvistiskā domāšana. Tādējādi pirmsrevolūcijas skolā matemātiskās attīstības robeža bija Ņūtona binārais; mūsdienu skola izvirza daudz augstākas prasības matemātikas apmācībai. Skolu standarti ir vēsturiski veidojumi, kuru ietekmē veidojas domāšana. Skolēns, kura garīgā attīstība ir matemātiski orientēta, identificē objektus, jēdzienos, matemātiskās attiecības, šo attiecību aptverto pazīmju loģiskās sakarības. Attiecīgi citos domāšanas veidos izšķir citas zīmes. Garīgās attīstības līmeni raksturo tas, cik lielā mērā domāšana ir sagatavota funkcionēt vismaz normas robežās. Atzīmju sistēmu nevajadzētu identificēt ar garīgās attīstības kritērijiem. Pat pieredzējuša skolotāja atzīme ne vienmēr atbilst skolēna domāšanas attīstības līmenim. Lielākoties tas atspoguļo tikai zināšanu līmeni zināšanu apšaubīšanas brīžos - būtisku attīstības daļu, taču pēdējās tās neizsmeļ. Joprojām nav atklāts, cik brīvi skolēns pārvalda ne tikai jēdzienus kā tādus, bet arī to savienojumus un attiecības starp tiem. Iespējams, ka apstiprinātais informācijas apjoms maskēs skolēna zemo attīstības līmeni kopumā vai kādā konkrētā jomā. Ja mēs bez aizspriedumiem skatāmies uz metodēm, kas dažādās valstīs tiek izstrādātas intelektuālā stāvokļa izpētei, viena no to iezīmēm būs pārsteidzoša: tiek palaists garām tas, ka no testa rezultātiem nav iespējams noteikt, kādas psihes iezīmes viņu noveda. dažos gadījumos uz panākumiem, citos līdz neveiksmēm viņa veiktajās darbībās. Testi patiešām kaut ko norāda (domājams, intelekta mērauklu), taču, pamatojoties uz to izmantošanas rezultātiem, nav iespējams ierosināt kaut kādu plānu psiholoģiskai ietekmei uz subjektu, lai palielinātu viņa panākumus darbībās. Lielākā daļa, ko šīs metodes sniedz, ir cilvēku klasifikācija un atlase, taču tās nav piemērotas korekcijai. Metožu psiholoģiskā adresāta skaidrības trūkuma dēļ (tas ir, kādas psihes iezīmes tās atklāj), viņu diagnostikas iespējas aprobežojas ar vienu apgalvojumu, un pat tam ir formāls raksturs, kas izteikts tikai skaitliskā rādītājā. . Protams, diagnostikas psihologi nenoliedz psihes attīstību ar vecumu. Tomēr bērna pakāpes (kārtējā) vieta, viņam pakāpeniski augot, tiek uzskatīta par nemainīgu. Šī pieeja it kā ļauj prognozēt turpmāko akadēmisko sniegumu. Mācību metodes ir skolotāja un bērna kopīgas darbības veidi, kas vērsti uz noteiktu problēmu risināšanu. Uzņemšana ir daļa no metodes. Mūsdienu pirmsskolas pedagoģijā ir kļuvusi plaši izplatīta Lernera un Skatkina piedāvātā mācību metožu klasifikācija pēc kognitīvās darbības veida, tostarp: Skaidrojoši ilustratīvi, vai informāciju uztveroši Reproduktīvs Materiāla problemātisks izklāsts Daļēji meklētājprogrammas Pētījumi. Pirmsskolas pedagoģijā jau daudzus gadus plaši tiek izmantotas uz zināšanu apguves avotu balstītas metodes, kuras iedala vizuālās, verbālās, praktiskās un rotaļīgās. Vizuālās metodes ietver: Pēc Rubenšteina domām, novērošana ir apzinātas uztveres rezultāts, kura laikā attīstās bērna garīgā darbība. Lai īstenotu novērošanu kā metodi, ir nepieciešami šādi nosacījumi: novērošanas objektu klātbūtne; novērojuma satura noteikšana; pareiza novērošanas organizācija. Mūsdienās praksē ir ieviesti cikliskie novērojumi. Cikliskie novērojumi ir novērojumi, kas sastāv no atsevišķiem cikliem, kuriem katram ir savs mērķis, savs saturs, bet tie ir loģiski savstarpēji saistīti. gleznu, ilustrāciju, rotaļlietu un priekšmetu apskate; video, filmu, slaidu, multivides u.c. skatīšana. Verbālās metodes. Tie ietver: saruna, stāsts, lasīšana. darbojas. Praktiskās metodes: vingrinājumi, modelēšana, eksperimenti, eksperimenti. Vingrinājums - bērna atkārtota noteikta satura garīgo vai praktisko darbību atkārtošana. Tos izšķir: imitējoši, konstruktīvi, radoši. Modelēšana. Modelis ir kaut kā priekšmets vai grafisks attēls. Modeļa izveides procesu sauc par modelēšanas darbību. Pirmsskolas pedagoģijā ir izstrādāti speciāli Žurova modeļi vārdu skaņu analīzei (dažādu krāsu mikroshēmas - patskaņi, uzsvērti, neuzsvērti utt.). Paramonovas materiāls ir izstrādāts, lai mācītu bērniem veidot dizainu. Vides izglītībai ir izstrādāti Nikolajevas, Ryžovas un citu modeļi. Par bērnu iepazīstināšanu ar pieaugušo darbu - Krulecht. Pieredze un eksperimenti ir praktiskas metodes. Spēles metodes: Spēļu mācīšanās situācijas. Komarovas un Nikolajevas pētījumu rezultātā tika piedāvāti šādi IOS veidi. IOS ar analogām rotaļlietām; IOS ar literāriem varoņiem iOS veida ceļojumu spēles. Pirmsskolas pedagoģijā ir pieņemta mācību metožu klasifikācija, kas balstās uz domāšanas pamatformām (vizuāli efektīvā un vizuāli figurālā). 1. tabula. Vizuālās mācīšanas metodes un paņēmieni MetodesTehnikas 1 - Novērošana - spēja ieskatīties apkārtējās pasaules parādībās, pamanīt notiekošās izmaiņas un noteikt to cēloņus. Novērojumu veidi: īstermiņa un ilgtermiņa; atkārtots un salīdzinošs; rakstura atpazīšana; objektu mainīšanai un pārveidošanai; reproduktīvais raksturs. Didaktiskās prasības novērošanai (E.A.Flerina, E.I.Radina, P.G.Samorukova): 1-novērošanas objektam jābūt interesantam bērniem; 2-objekts tiek novērots apstākļos, kas ļauj identificēt tā raksturīgās pazīmes; 3 - skolotājs iezīmē novērošanas mērķi, nosaka jaunu zināšanu klāstu, pārdomā to saistību ar bērnu pieredzi; 4-bērniem tiek dots novērošanas mērķa uzstādījums; 5 - bērnu garīgās aktivitātes un neatkarības stimulēšana; 6-bērnu darbībā jāattīsta novērošanas procesā iegūtās zināšanas, radušās sajūtas un attieksme pret novēroto; 7-novērošanas konsekvence un sistemātiskums; 8-pavadošais novērojums ar precīziem un konkrētiem vārdiem. 2- Uzskates līdzekļu (objektu, reprodukciju, filmiņu, slaidu, video, datorprogrammu) demonstrēšana. Vides iepazīšanai izmantotie vizuālie līdzekļi: didaktiskie attēli, kas apvienoti sērijā; slavenu mākslinieku gleznu reprodukcijas; grāmatu grafika; priekšmeta attēli; izglītojošas filmas. - darbības metožu parādīšana; - - displeja paraugs. Praktiskās mācību metodes Vingrinājums ir bērna atkārtota noteikta satura garīgo vai praktisko darbību atkārtošana (imitatīva rakstura, konstruktīva, radoša). Didaktiskie noteikumi vingrinājumu veikšanai: Uzstādiet bērniem mācību uzdevumu; Parādīt, kā veikt darbības ar vienlaicīgu verbālu skaidrojumu; Vairāki vingrinājumu atkārtojumi ar pakāpeniski sarežģītāku uzdevumu, ieviešot jaunas darba metodes un aprīkojumu; Skolotāja kontrole; pāreja no tiešas uz netiešu kontroli, paškontroles elementu attīstība bērniem. Elementāri eksperimenti, eksperimentēšana. Elementārā pieredze ir dzīves situācijas, objekta vai parādības pārveidošana, lai identificētu objektu slēptās, tieši neparādītās īpašības, izveidotu savienojumus starp tiem, to maiņas iemeslus utt. Modelēšana ir modeļu veidošanas process un to izmantošana zināšanu ģenerēšanai par objektu īpašībām, struktūru, attiecībām, savienojumiem (D. B. Elkonins, L. A. Vengers, N. N. Poddjakovs). Tas ir balstīts uz aizvietošanas principu (reālu objektu aizstāj ar citu objektu, nosacītu zīmi). Tiek izmantoti priekšmetu modeļi, priekšmetu shematiskie modeļi, grafiskie modeļi. 2. tabula Verbālās metodes un mācīšanas metodes MetodesTehnikas 1. Skolotāja stāsts. Stāsts sasniedz savu mērķi, ja: skolotājs izvirza bērniem izglītojošu un izziņas uzdevumu; galvenā doma vai doma ir skaidri redzama stāstā; stāsts nav pārslogots ar detaļām; tā saturs ir dinamisks, saskan ar pirmsskolas vecuma bērnu personīgo pieredzi, izraisa viņos atsaucību un empātiju; Pieauguša runa ir izteiksmīga. 2- Bērnu stāsti (pasakas, stāsti pēc gleznām, par priekšmetiem, no bērnības pieredzes, radoši stāsti). 3- saruna. Pēc satura izšķir kognitīvās (no vidējās grupas) un ētiskās sarunas (vecākā pirmsskolas vecumā). Atbilstoši didaktiskajiem uzdevumiem ir: ievada (iepriekšējā) un noslēguma (rezumējošā) sarunas. 4- daiļliteratūras lasīšana. · jautājumi (pieprasot izteikumus; stimulējot garīgo darbību); · norāde (vesels skaitlis un daļskaitlis); · skaidrojums; · skaidrojums; · pedagoģiskā vērtēšana; · saruna (pēc ekskursijas, pastaigas, filmu skatīšanās utt.). 3. tabula. Spēļu metodes un mācību metodes MetodesTehnikas1. Didaktiskā spēle 2. Iedomāta situācija paplašinātā formā: ar lomām, spēles darbībām, atbilstošu spēļu aprīkojumu. pēkšņa priekšmetu parādīšanās; skolotāja rotaļu darbību veikšana; mīklu veidošana un minēšana; sacensību elementu ieviešana; spēles situācijas izveidošana. Mācību metožu un paņēmienu izvēle un kombinācija ir atkarīga no: bērnu vecuma īpatnības (agrīnā pirmsskolas vecumā vadošā loma ir vizuālajām un rotaļīgajām metodēm; vidējā pirmsskolas vecumā palielinās praktisko un verbālo metožu nozīme; vecākā pirmsskolas vecumā palielinās verbālās mācīšanas metodes); mācību organizēšanas formas (skolotājs izvēlas vadošo metodi un nodrošina tai dažādus paņēmienus); pedagoģiskā procesa aprīkojums; skolotāja personība. 2. Pirmsskolas vecuma bērnu pedagoģiskie līdzekļi un izglītības organizācija 1 Pedagoģiskie līdzekļi pirmsskolas vecuma bērnu mācīšanai Mācību līdzeklis ir materiāls vai ideāls objekts, ko skolotājs un skolēni izmanto jaunu zināšanu iegūšanai (P.I. Pidkasisty). . Materiāli apmācībai Materiālās kultūras priekšmeti: · dabas objekti: floras un faunas objekti, reāli objekti (objekti); · vizuālā skaidrība (trīsdimensiju attēli): pildīti putni, dzīvnieki, dārzeņu, augļu manekeni utt. · rotaļlietas: sižeta (figurālas) rotaļlietas: lelles, figūriņas, kurās attēloti cilvēki un dzīvnieki, transportlīdzekļi, trauki, mēbeles utt.; didaktiskās rotaļlietas: tautas rotaļlietas (matrjoškas, piramīdas, mucas, spillikins u.c.), mozaīkas, galda un apdrukātas spēles; jautras rotaļlietas: smieklīgas cilvēku, dzīvnieku figūriņas, jautras rotaļlietas ar mehāniskām, elektriskām un elektroniskām ierīcēm; triku komplekti; sporta rotaļlietas: paredzētas plaukstas, apakšdelma muskuļu nostiprināšanai, kustību koordinācijas attīstīšanai (topi, serso, bumbas, bilboks, stīpas); skriešanas, lēkšanas prasmju attīstības veicināšana, kāju un rumpja muskulatūras nostiprināšana (gurniji, velosipēdi, skrejriteņi, slidas, skrituļi, lecamauklas); paredzēts grupu spēlēm (galda basketbols, hokejs, galda teniss); mūzikas rotaļlietas: pēc formas un skaņas atdarinot mūzikas instrumentus (bērnu balalaikas, metalofonus, ksilofonus, akordeonus, bungas, pīpes, mūzikas kastes utt.); stāstu rotaļlietas ar mūzikas ierīci (klavieres, flīģelis); zvaniņu komplekti, zvaniņi, spēļu ierīces mūzikas ierakstu klausīšanai; teātra rotaļlietas: lelles - teātra varoņi, lelles bibabo, lelles marionetes; sižeta figūru komplekti, tērpi un kostīmu elementi, atribūti, dekorācijas elementi, maskas, rekvizīti, lielas piepūšamās rotaļlietas (pasaku tēli, dzīvnieki) u.c.; tehniskās rotaļlietas: kameras, binokļi, teleskopi, lidojošie modeļi, kaleidoskopi, bērnu šujmašīnas utt.; būvmateriāli un būvmateriāli: būvmateriālu komplekti, celtniecības komplekti, t.sk. jaunās paaudzes celtniecības komplekti: “Lego”, “Kvadro”, “Aquaplay” u.c., viegls moduļu materiāls; paštaisītas rotaļlietas no dažādiem materiāliem: neformētas (papīrs, kartons, diegi, audums, vilna, folija, putas), pusformas (kastes, korķi, ruļļi, plastmasas pudeles, pogas), dabīgas (čiekuri, zīles, zari, salmi, māls ) ; · ekipējums eksperimentiem, rotaļu aprīkojums u.c.; · izglītojoši un spēļu palīglīdzekļi: “Logical Baby” u.c.; · didaktiskais materiāls (izdales materiāli). Tehniskie mācību līdzekļi ir tehnisko ierīču komplekts ar didaktisko atbalstu, ko izmanto izglītības procesā informācijas pasniegšanai un apstrādei, lai to optimizētu. Tehniskās ierīces (aprīkojums): ekrāna statiskās projekcijas tehniskās ierīces (projekcijas ierīces): kadru projektori, diaprojektori, epiprojektori, epidiaskopi, filmoskopi, filmu projektori, speciālās videokameras, kodoskopi (grafiskie projektori, kodoskopi), multimediju projektors; skaņas aparatūra (audio tehnika): elektrofoni (atskaņotāji), magnetofons, diktofons, straumētājs, dators, stereo sistēmas (audiosistēmas), atskaņotājs, radio uztvērējs; ekrāna un skaņas aparatūra: filmu projekcijas tehnika (kino kamera, kinoprojektors), televīzija, video tehnika (videomagnetofons, videokamera, videodisku atskaņotājs), multimediju datori; tehniskie palīglīdzekļi: ekrāni, plazmas paneļi, elektroniskās plates, perifērijas ierīces (monitors, klaviatūra, manipulatori, printeris, ploteris, skeneris, skaņas skaļruņi u.c.), digitālā kamera, lāzera rādītājs u.c. Didaktiskie mācību līdzekļi (informācijas līdzekļi): · ekrāns: statisks (slaidi, filmu lentes, baneri (koda palīglīdzekļi), episki objekti); dinamiskas (mēmās filmas, nedublētās animācijas filmas); · skaņa: gramofona ieraksts, ieraksts lentē, radio raidījumi, digitālais ieraksts; · ekrāna skaņa (kombinēta): skaņu filmas, skaņu filmu lentes un slaidi, video ieraksti, televīzijas programmas, mācību filmas (filmu rokasgrāmatas). Izglītības un metodiskais atbalsts: lietišķo programmu paketes dažādās izglītības jomās; mācību grāmatas un citi teksti (pirmāavoti, uzziņu izdevumi, periodiskie izdevumi, pedagoģiskie izdevumi u.c.); pārbaudes materiāls; metodiskā attīstība (ieteikumi). . Ideāli mācību līdzekļi Mākslas mediji (mākslas darbi un citi kultūras sasniegumi): glezniecības, mūzikas, arhitektūras, tēlniecības darbi, dekoratīvās un lietišķās mākslas priekšmeti, bērnu daiļliteratūra (ieskaitot uzziņu, izglītojošas, vispārīgas un tematiskas enciklopēdijas pirmsskolas vecuma bērniem), nacionālās kultūras darbi ( tautasdziesmas, dejas, folklora, tērpi utt.). Vizuālie līdzekļi (plaknes vizualizācija): · gleznas: didaktiskās gleznas (gleznu sērija), slavenu mākslinieku gleznu reprodukcijas, grāmatu grafikas, objektu attēli; · priekšmetu shematiskie modeļi (dabas kalendārs u.c.); · grafiskie modeļi (grafiki, diagrammas utt.) Komunikācijas veidi: · verbālie līdzekļi (runa). Prasības runai: pareizība, bagātība, kodolīgums, skaidrība un precizitāte, loģika, vienkāršība, tīrība, emocionalitāte, leksisko attēlojuma līdzekļu pielietojums.Galvenās balss īpašības: skaidra skaņas artikulācija, intonācijas izteiksmīgums, melodiskums, augšējo un zemāki reģistri, spēks, lidojums, bagātības tembru krāsojums, semantisko akcentu klātbūtne. · neverbālie līdzekļi: vizuālā mijiedarbība; taustes mijiedarbība; sejas izteiksmes, plastiskums; kustība telpā. Kognitīvās aktivitātes stimulēšanas līdzekļi: · palīdzība mācībā: palīdzība-aizvietošana (skolotājs sniedz gatavu atbildi uz jautājumu, iesaka problēmas risināšanas procesu); palīdzības imitācija (darbības modeļu demonstrēšana); palīdzība-sadarbība (kopīga sarežģītas situācijas apspriešana un izejas no tās); palīdzība-iniciācija (apstākļu radīšana brīvai ceļa un izglītības problēmu risināšanas metožu izvēlei); palīdzība-prevencija (apsteidzot notikumus, skolotājs apdrošina bērnu, palīdz izvēlēties adekvātus risinājumus); · pretestība mācībām: noteikta uzdevuma grūtība, kas bērnam jāpārvar, t.i. kognitīvā materiāla “pretestība”. Mācību līdzekļu izvēle ir atkarīga no: mācīšanās modeļi un principi; apmācību, izglītības un attīstības vispārīgie mērķi; īpaši izglītības mērķi; mācīšanās motivācijas līmenis; laiks, kas atvēlēts šī vai cita materiāla apguvei; materiāla apjoms un sarežģītība; izglītojamo sagatavotības līmenis, viņu izglītības prasmju attīstība; skolēnu vecums un individuālās īpašības; nodarbības veids un struktūra; bērnu skaits; bērnu interese; attiecības starp skolotāju un bērniem (sadarbība vai autoritārisms); loģistika, aprīkojuma, uzskates līdzekļu, tehnisko līdzekļu pieejamība; skolotāja personības īpašības, viņa kvalifikācija. 2.2. Individuāli orientētas izglītības organizēšana pirmsskolas vecuma bērniem Individuāli orientētas izglītības mērķis: bērna kā īpašas, individuālas būtnes, unikālu individuālo īpašību nesēja attīstība, kas viņu atšķir no citiem. Individuāli orientētas mācīšanās efektivitātes galvenais rādītājs ir bērnu intelektuālās attīstības līmenis: vizuāli-figurālās, intuitīvās domāšanas attīstība, loģiskās domāšanas priekšnoteikumi. Individuāli orientētas attīstošās mācīšanās principi: Atbilstības dabai princips ir orientācija apmācības laikā uz bērna iekšējo pasauli, radot apstākļus katra dalībnieka pašizpausmei un pašattīstībai. Katra bērna iekšējā potenciāla apzināšanos veicina uzmanība, cieņa, sirsnīga jūtu izpausme pieaugušajiem, uzticēšanās pieaugušā un bērnu attiecībām. Izvēles brīvības princips: dot bērnam tiesības izvēlēties aktivitātes saturu, noteikt tās uzdevumus, izvēlēties veidus to risināšanai un partneri kopīgām aktivitātēm; materiālu izvēle un apstākļu radīšana bērnu patstāvīgai darbībai. Didaktiskā procesa atklātības princips: apmācības satura pielāgošana atkarībā no faktiskajiem kursa apstākļiem, vecuma un bērnu individuālajām iespējām un īpašībām; uzdevumu individualizācija un to īstenošanas nosacījumi; mijiedarbības organizēšana ar vienaudžiem, kad pieaugušā izglītojošo ietekmi papildina savstarpējās mācīšanās process. Individuāli orientētu apmācību organizēšanas formas. Didaktiskās spēles, kā arī ar to saistītās aktivitātes (konstruēšana, vizuālās un muzikālās aktivitātes u.c.) ir visefektīvākās attīstošās izglītības formas (tās ļauj pārveidot kognitīvo uzdevumu par spēli vai praktisku, kam ir personīga nozīme bērniem). Izglītības organizācijas spēļu formu specifika ir pieaugušā netiešā ietekme uz bērnu attīstību, izmantojot spēles saturu un noteikumus. Tomēr, ja mēs aprobežojamies ar kognitīvās darbības attīstību tikai ar rotaļu palīdzību, tas var radīt ievērojamas atšķirības intelektuālās attīstības līmeņos un palielināt to bērnu skaitu, kuriem nepieciešama korekcija. Spēle-nodarbība (grupas formā - 8-10 bērni), kurā tiek radīti apstākļi vairāk vai mazāk vienveidīgai visu bērnu attīstībai. Grupas apmācības forma ļauj reāli ietekmēt katra bērna attīstību. Spēļu un aktivitāšu organizēšanas iespējas: variants: viena apakšgrupa mācās pie skolotāja, otra spēlē asistenta uzraudzībā (vēlams citā telpā), tad pirmā apakšgrupa pulcējas un iziet ārā ar asistentu, bet otrā – pie skolotāja; variants: apmācības ar abām apakšgrupām vienlaikus, kad viena grupa nodarbojas ar patstāvīgu didaktisko spēli, bet otra tiek iesaistīta tiešā skolotāja uzraudzībā; tad grupas mainās vietām. Mācīšanās ikdienā (jēgpilnas komunikācijas gaitā ar pieaugušo, bērna situatīvā komunikācija ar pieaugušo, patstāvīgas darbības gaitā). Bērnu attīstības dinamikas izpēte. Galvenā bērnu attīstības dinamikas izpētes metode ir bērna individuālo īpašību apkopošana, pamatojoties uz individuālas pārbaudes rezultātiem, izmantojot īpašas metodes visās galvenajās jomās: sociālajā, kognitīvajā, estētiskajā un fiziskajā, lai veidotu precīzu priekšstatu. par bērna attīstību. Šāds bērna pētījums mācību gada beigās un sākumā jāveic pirmsskolas iestādes psihologam. Katra bērna attīstības dinamikas vispārējs novērtējums mēneša beigās, t.i. katra bērna sasniegumu fiksēšana ar simbolu palīdzību: ilgtspējīgi rezultāti - zaļš aplis, nestabili sasniegumi - dzeltens aplis, papildu darba nepieciešamība - sarkans aplis. Saņēmusi šādu krāsainu attēlu, audzinātāja redz, kurus uzdevumus var uzskatīt par atrisinātiem un kurus ne. Galvenais informācijas uzkrāšanas veids par bērna individuālajām īpašībām ir ikdienas bērnu mijiedarbības un komunikācijas procesa uzraudzība savā starpā un ar pieaugušajiem, kā arī viņu darbības. Bērnu individuālās darbības rezultātu izpēte: vizuālās, dizaina, didaktiskās spēles utt. Šīs informācijas ierakstīšanas veids jāizvēlas pašam skolotājam. Ērtākais veids ir ierakstīt datus personīgajā piezīmju grāmatiņā. Ļoti svarīgi, ka pedagogi, nododot maiņu, dalās iespaidos, kā pagāja diena. Tas nodrošina pedagoģiskās ietekmes vienotību. Iegūto rezultātu salīdzinošā analīze ļauj redzēt vispārēju priekšstatu par izglītības darba ar konkrētas grupas bērniem efektivitāti, pedagoģiskās ietekmes kvalitāti katra bērna attīstībā. Nevajadzētu gaidīt, ka visi bērni attīstīsies augstā līmenī visās jomās. Galvenā uzmanība jāpievērš tam, lai katrs bērns attīstītos atbilstoši savām spējām. Galvenais izglītības darba kvalitātes rādītājs ir progress attīstībā. Šajā sakarā bērna zemo uzdevumu izpildes rādītāju var uzskatīt par pozitīvu, ja tas ir augstāks par iepriekšējo. Secinājums Tādējādi, analizējot izglītības procesa organizēšanas pieejas, kas ir izveidojušās sadzīves pirmsskolas didaktikā tradicionālo un inovatīvo sistēmu ietvaros, mēs varam secināt, ka pirmsskolas vecuma bērnu izglītošana notiek pēc vispārīgiem didaktiskajiem noteikumiem, un tai ir arī savs. specifika, kas saistīta ar šīs vecuma grupas bērnu psiholoģiskajām īpašībām.grupas. Skolotājs plāno savu darbību, sastādot kalendāri tematiskos un stundu plānus. Aptuvenos kalendāri-tematiskos plānus publicē atbilstošos metodiskos žurnālos, un skolotājam tajos atliek tikai veikt dažas korekcijas, kas izriet no konkrētās skolas un klases īpatnībām. Īpašas rokasgrāmatas par attiecīgā priekšmeta mācību metodēm var palīdzēt izstrādāt stundu plānus. Šīs rokasgrāmatas sniedz padomus par nodarbības laikā risināmo uzdevumu būtību, akcentē īpaši svarīgus un sarežģītus satura elementus, iesaka vērtīgākos demonstrējumus, eksperimentus, vingrinājumus nostiprināšanai, atkārtošanai un mājas darbiem. Skolotāja pastāvīga šādu mācību līdzekļu izmantošana ievērojami ietaupa viņa laiku, plānojot stundas, ļauj izvēlēties no vairākiem iespējamiem variantiem, kas ir piemērotākie šai klasei. Mūsdienu pedagoģiskā psiholoģija uzskata, ka katram vecuma periodam ir savs, raksturīgākais attīstības veids un mācīšanās metode: pirmsskolā - rotaļas, sākumskolā - mācīšana, vidusskolas vecumā - detalizēta sociāli noderīga metodika visos tās variantos (audzināšanas). , darba, sociālā un organizatoriskā, mākslas, sporta utt.). Šajā periodā studenti aktīvi apgūst dažādas mācīšanās formas. Vecākajā skolas vecumā vadošā kļūst īpaša izglītības aktivitātes forma, kas jau ir vairāk orientēta uz karjeru un iekrāsota ar neatkarīgiem morāles spriedumiem un vērtējumiem. Secinājums: No visa iepriekš minētā izriet, ka neatkarīgi no bērna vecuma (viņš iet bērnudārzā, skolā, augstskolā), izglītības procesa plāna sastādīšana (pie audzinātāja, skolotāja, skolotāja) ir pamatojoties uz izvēlēto mācību metodi. Vienīgā metožu atšķirība pirmsskolas vecuma bērniem, skolas vecuma bērniem utt. institūcijas slēpjas tajā, ka bērnam augot pieaug emocionālā un garīgā stresa pakāpe. pirmsskolas pedagoģiski orientēta mācīšanās Izmantotās literatūras saraksts 1. Babaeva T.I. Bērnu sagatavošanas skolai uzlabošana bērnudārzā. - L., 1990. gads. 2. Pedagoģija. Vispārējās pedagoģijas pamati. Didaktika/mācību grāmata N.I. Prokovevs, N.V. Mihalkovičs. Mn.: TetraSystems, 2002. gads Breslavs G.M. Personības veidošanās emocionālās iezīmes bērnībā. - M., 1990. gads. Pedagoģija, izd. 4., I.F. Kharlamovs, Maskava, 2003 Pedagoģija, izd. Yu.K. Babanskis, Maskava, 1983 Mācību metodes mūsdienu vidusskolās, Maskava, Yu.K. Babanskis, 1985 Skolēnu garīgā attīstība: kritēriji un standarti. Maskava, red. "Zināšanas", 1992 K.M. Gurevičs, E.I. Gorbačovs. Mācību un audzināšanas metodes pirmsskolas izglītības jomā: lekciju kurss: izglītojoša un metodiskā rokasgrāmata / sast. I. O. Kareļina. - Rybinsk: YaGPU filiāle, 2012. - 68 lpp. Bure R.S. Mācoties izglīto. - Sanktpēterburga, 2002. gads. Gubanova N.F. Rotaļu aktivitātes bērnudārzā. Programma un metodiskie ieteikumi. - M., 2008. gads. 11. Kozlova S.A., Kuļikova T.A. Pirmsskolas pedagoģija. - M., 2011. gads. Mihaiļenko N.Ya., Korotkova N.A. Stāstu spēles organizēšana bērnudārzā. - M., 2004. gads. Khabarova T.V. Pedagoģiskās tehnoloģijas pirmsskolas izglītībā. - Sanktpēterburga, 2011. gads. Alešina N.V. Iepazīstinām pirmsskolas vecuma bērnus ar viņu dzimto pilsētu un valsti (patriotiskā izglītība). Nodarbības piezīmes. - M., 2011. gads. Bure R.S. Pirmsskolas vecuma bērns un darbs. Darba izglītības teorija un metodoloģija. - Sanktpēterburga, 2004. gads. Vetlugina N.A. Estētiskā izglītība bērnudārzā: Rakstu krājums. - M., 1978. gads. Gavryuchina L.V. Veselību saudzējošas tehnoloģijas pirmsskolas izglītības iestādēs. - M., 2010. gads. Horowitz Yu.M. un citi Jaunās informācijas tehnoloģijas pirmsskolas izglītībā. - M., 1998. gads. Bērnu mācīšanas galvenais mērķis ir jaunās paaudzes zināšanu apguve, kas notiek dažāda veida aktivitātēs. Tā kā mācīšanās ir skolotāja un bērna kopīga darbība, ir nepieciešams organizēt šo procesu tā, lai bērns vispilnīgāk apgūtu zināšanas, prasmes un iemaņas. Mācību metodes un metodes palīdzēs šajā jautājumā. Mācību metode ir mijiedarbības veids starp pieaugušo un bērnu, kas palīdz efektīvi risināt izglītības problēmas. Pedagoģiskās mācību tehnikas ir viena no metodes sastāvdaļām, kuras darbība to pilnībā realizē. Svarīgi ir spēt nodalīt garīgās darbības metodes no izglītojošā darba metodēm. Bērna attīstības garīgās metodes dažādos mijiedarbības veidos ir vienādas. Tikai to pareizai kombinācijai ir attīstības efekts, un, pamatojoties uz to, ir ļoti svarīgi tos piemērot noteiktā secībā. Identiskus paņēmienus var izmantot jebkurā mācību metodē, bet mijiedarbībā ar citiem paņēmieniem tie rada pavisam citu metodi. Piemēram, tāda tehnika kā iegaumēšana tiek izmantota gan reproduktīvās, gan problēmu meklēšanas metodēs. Bet pirmajā gadījumā tas ir galvenais, un otrajā gadījumā tas ir sekundārs. Mācību metodes un metodes var būt subjektīvas vai objektīvas. Objektīvie tiek vadīti pēc pirmsskolas didaktikas. Bet metodes subjektīvā daļa ir atkarīga no skolotāja prasmes. Nosaukums runā pats par sevi – galvenais informācijas iegūšanas veids ir redze. Mācību metodes un metodes ietver ilustrāciju un īpašu attēlu izmantošanu. Tie ietver: Verbālās metodes un mācību metodes sastāv no vārda, skolotāja mutvārdu stāsta. Šīs metodes ietver: Praktiskās metodes un paņēmienus pirmsskolas vecuma bērnu mācīšanai raksturo skolotāja un bērnu mijiedarbība, bet tie ir vērsti uz bērnu patstāvīgu darbu. Tas iekļauj: Bērnu domāšanas galvenais princips ir skaidrības princips. Tāpēc bērnudārza nodarbībās ir nepieciešams izmantot vizuālas metodes un paņēmienus, kas nodrošinās augstu izglītības procesa efektivitāti. Novērošana ir bērnu sistemātiska un mērķtiecīga objektu vai vides parādību uztvere. Lai šis process būtu efektīvs, skolotājam ir jāizvirza bērniem mērķis kontemplācijai. Iespējami vairāki varianti. 1. Atpazīt, noteikt īpašības. Piemēram: 2. Nosakiet objekta izmaiņu vai transformācijas raksturu. Piemēram: 3. Noteikt objekta stāvokli, pamatojoties uz individuālajām īpašībām. Piemēram: Atkarībā no pavadītā laika novērojumi var būt ilgtermiņa vai īslaicīgi. Demonstrācija ir objekta vizuāls attēlojums. Ne viens vien mutisks skaidrojums klasē bērnudārzā nebūs efektīvs, ja to nepavadīs dažādu uzskates līdzekļu demonstrēšana. Tie ietver: Demonstrēšanas metode ietver šādas mācību metodes: Ekskursijās un ikdienas pastaigās svaigā gaisā tiek izmantotas vispilnīgākās novērošanas un demonstrēšanas metodes. Tie nodrošina tāda izziņas procesa attīstību kā uztvere, vizuāli-figurālās un vizuāli efektīvas domāšanas veidošanos. Liela nozīme vizuālo metožu pielietošanā tiek piešķirta tehnisko mācību līdzekļu (PSO) vai datora lietošanai. Tas kļūst arvien populārāks izglītības jomā un tiek izmantots, ja ir nepieciešams demonstrēt dinamisku objektu vai kādu procesu. Izmantojot TCO un datoru, tie pārstāv: Piemēram, drošības nodarbības laikā varētu parādīt video par ceļa šķērsošanas noteikumiem. Tāpat šobrīd ir liels skaits izglītojošu videospēļu un programmu, dažādas multfilmas ar izglītojošu saturu, kuras ieteicams izmantot bērnudārza nodarbībās. Praktiski metodiskie paņēmieni bērnudārza nodarbībās palīdz pirmsskolas vecuma bērniem dziļāk izprast apkārtējo realitāti. To izmantošana ļauj bērnam patstāvīgi, praktiski rīkojoties ar priekšmetiem, noteikt to pamatīpašības un īpašības, izveidot attiecības starp tiem un izprast savas darbības principu. Praktiskās metodes nodrošina augstāku zināšanu apguves pakāpi nekā jebkura cita didaktiskā tehnika. Bērns daudz labāk atcerēsies, ka citrons ir skābs, ja viņš pats to garšo utt. Ir četras galvenās metodes. Vingrinājumi ir noteikta satura dažādu darbību (praktisku vai garīgu) atkārtota atkārtošana. Vingrinājumu izpildes rezultātā veidojas stabilas prasmes vai iemaņas. Ir vairāki vingrinājumu veidi. Vingrinājumu metodes izmantošanas sistēma jāveido, pamatojoties uz principu pakāpeniski sarežģīt to īstenošanas nosacījumus. Bērnudārzā tiek praktizēti tikai vienkāršākie eksperimenti, kas palīdz bērniem iegūt jaunas zināšanas par vidi. Eksperimenta laikā pirmsskolas vecuma bērni mijiedarbojas ar objektiem, lai uzzinātu to īpašības un attiecības ar citiem objektiem. Visefektīvākais paņēmiens ir organizēt bērna meklēšanas pasākumus. Varat piedāvāt šādus uzdevumus: Pateicoties šai metodei, skolotājs bērnos veido vizuālu un efektīvu domāšanu. Modelēšanas metodes pamatā ir reāla objekta aizstāšanas princips ar simbolu, attēlu, zīmi. Bērnudārzā izmanto priekšmetu modeļus (rotaļlietas vai aizvietotājus) vai priekšmetu shematiskus modeļus (piemēram, strādājot ar dabas kalendāru). Šīs metodes izmantošana veicina prasmju attīstību, lai salīdzinātu, abstrahētu, vispārinātu būtiskās pazīmes. Didaktisko spēļu laikā bērni tiek aicināti atveidot konkrētu situāciju, “izdzīvot” to un iegūt zināmu darbības pieredzi noteiktos apstākļos. Šīs metodes izmantošana paredz spēļu aprīkojuma klātbūtni, lomu sadalījumu un spēļu darbību izpildi. Didaktisko spēļu izmantošana bērnudārzā ietver šādus metodiskos paņēmienus: Spēļu metode veido radošu domāšanu, attīsta iztēli, palīdz bērnam iemācīties uzvesties mierīgi un mazina psiholoģisko stresu. Verbālās metodes nodrošina dzīvu saziņu starp skolotāju un bērniem. Ar runas ietekmes palīdzību skolotājs pirmsskolas vecuma bērnos var izraisīt emocionālu reakciju un mudināt viņus veidot attieksmi pret nododamo zināšanu saturu. Stāsts ir efektīva verbāla metode, kas ļauj sniegt informāciju bērniem pieejamā veidā. Ar stāsta palīdzību jūs varat ievietot izglītojošu materiālu tēlainā formā. Skolotājs tiek mudināts izmantot literārus darbus vai rakstīt stāstus no personīgās dzīves pieredzes. Skolotājs, izrunājot stāstu bērniem, pauž savu attieksmi pret stāstu, ko viņš stāsta. Stāstu var izmantot jebkuras nodarbības laikā. Pēc stāsta noklausīšanās skolotājam jāpārbauda, cik lielā mērā pirmsskolas vecuma bērni ir apguvuši tā saturu. Sarežģītāka šīs metodes versija ir tāda, ka bērns pārstāsta dzirdēto tekstu vai sastāda savu apgalvojumu, pamatojoties uz modeli vai par noteiktu tēmu. Saruna ir dialogiska kognitīvās darbības veikšanas metode. Sarunas vadīšanas priekšnoteikums ir, lai bērniem būtu zināms zināšanu apjoms par apspriežamo tēmu. Varat izmantot šādus sarunu veidus: Verbālās metodiskās metodes plaši tiek izmantotas bērnudārzā runas attīstības nodarbībās. Tie ietver: Arī verbālās tehnikas ietver: Ja verbālās metodes tiek izmantotas izolēti, strādājot ar pirmsskolas vecuma bērniem, tām ir zema efektivitāte. Nepieciešams tos papildināt ar vizuālām vai praktiskām metodēm. Tas veicinās bērnu runas, radošās iztēles un izziņas aktivitātes attīstību. Nodarbībās ar pirmsskolas vecuma bērniem ieteicams izmantot dažādas metodes un paņēmienus, tos mainot un kombinējot. Tajā pašā laikā ir nepieciešams veikt “dzīvu” dialogu ar bērniem, mudināt viņus uz tiešu rīcību un paļauties uz bērnu dzīves pieredzi. Šādi nosacījumi izglītības procesam bērnudārzā nodrošinās tā augstu efektivitāti.Kāda ir mācīšanas metode un tehnika?
Vizuālās metodes
Verbālās mācīšanas metodes
Praktiskās metodes
Novērošana
Demonstrācija
Praktiskās metodes un tehnikas
Vingrinājumi
Eksperimentējiet
Modelēšana
Spēles
Verbālās metodes un paņēmieni
Stāsts vai lasīšana
Saruna
