As atividades do professor e dos alunos estão constantemente em influência mútua, entrelaçando-se umas com as outras. Procede frutuosamente com base nas relações sujeito-sujeito, o que não é um fator excepcional, mas, ao contrário, obrigatório, pois é nessas condições que se dá a complementaridade e o enriquecimento mútuo das atividades do professor e dos alunos.

A riqueza do processo pedagógico é criada pela profunda erudição do professor, sua habilidade na organização das atividades pela atividade independente dos alunos. E é aqui que acontece uma única atividade, mesclando seus objetivos e motivação.

Aqui o professor, contando com a atividade e independência dos alunos, confia plenamente em suas habilidades criativas, prevê os resultados. Não há perspectivas atraentes para o aluno aprender com paixão, entrar em relacionamentos, não aderir a padrões, incluir sua experiência de vida, buscar não uma, mas várias soluções.

O próprio processo de relações é construído com base na confiança mútua: confiança no professor, que introduz os alunos no mundo das relações mais complexas, e confiança no professor no aluno, em sua capacidade de compreender e penetrar nessas relações .

Estas relações de compreensão mútua, o desejo de encontrar-se a meio caminho e alcançar conjuntamente a verdade, dão origem à necessidade de comunicação com o professor e a um profundo sentimento de satisfação pela consciência das próprias capacidades.

O problema da ativação contribui para a soma das forças do professor e do aluno, o enriquecimento mútuo de sua intensa atividade que satisfaz ambos os lados. Nesta base, surge a necessidade de uma comunicação que crie uma valiosa relação de confiança que garanta o bem-estar da atividade educativa e cognitiva e da comunicação em geral.

A interdependência das atividades do professor e dos alunos contribui, segundo I.F. Radionova, criando as situações necessárias onde o professor encontra formas mais perfeitas de seu trabalho, com base nos conhecimentos, ideias dos alunos, aspirações de atividade criativa. São situações em que o aluno:

• - defende sua opinião, detém argumentos, provas em sua defesa, utiliza conhecimentos adquiridos;
• - faz perguntas, descobre o incompreensível, aprofunda com a ajuda deles no processo de cognição;
• - compartilha seu conhecimento com os outros;
• - ajuda um camarada em caso de dificuldade, explica-lhe o que é incompreensível;
• - executa tarefas - máximo projetado para leitura de literatura adicional, monografias, para observações de longo prazo;
• - incentiva os alunos a encontrar não só soluções, mas várias empreendidas de forma independente;
• - Pratica a livre escolha de tarefas, principalmente criativas;
• - cria situações de auto-exame, análise das próprias ações;
• - diversifica as atividades, não excluindo elementos de trabalho, lazer, atividades artísticas e outras;
• - cria interesse pela comunicação oral, a partir da qual se dá a formação de relações intersubjetivas.

O aluno assume a posição de sujeito da atividade, quando desde o início até a conclusão ele realiza a auto-organização, a auto-disposição, a auto-regulação. humanização pedagogia interação

Nessas atividades, os mecanismos para o desenvolvimento das relações são diversos, complexos, mais próximos da personalidade do aluno. É por isso que a atividade proposital, ativa e consciente de um aluno realizando tarefas educacionais e cognitivas cria uma predisposição interna para o aprendizado, a comunicação e as próprias relações adquirem uma base sólida para sua formação:

• - atualização do conhecimento;
• - os métodos necessários são selecionados, várias habilidades são testadas, várias soluções são tentadas, as mais produtivas são selecionadas.

Nessas condições, todo o processo de interação adquire significado pessoal para o aluno, colore-o com experiências vívidas: surpresa com suas próprias descobertas, a alegria do autodesenvolvimento, satisfação com suas aquisições.

Tais atividades formam a autoestima, o que, claro, fortalece o processo de relacionamento. Nessas condições, formam-se manifestações valiosas de atividade e independência, que, com um fortalecimento constante da posição de sujeito, podem se tornar qualidades pessoais.

Nas condições em que os alunos têm a oportunidade de fazer total independência, o professor, porém, não deixa de ser o próprio portador do estímulo das relações, o portador da alta erudição, o padrão para a organização das atividades educativas e a imagem do discurso formas de atividade.

E como objeto da atividade dos alunos, o professor atua como exemplo de padrões morais e éticos de comunicação e relacionamento.

A interação pedagógica também prevê a organização adequada da comunicação entre os participantes do processo educativo: relações de cooperação e assistência mútua, ampla troca de novas informações entre os participantes do processo educativo, contraprocesso, disposição dos alunos para as ações do professor, empatia na alegria de aprender, participação na resolução de questões problemáticas e tarefas cognitivas, o desejo de vir ajudar uns aos outros em tempos de dificuldade.

Criação de situações especiais de comunicação no processo educativo (“ajudar um amigo”, “verificar o trabalho de cada um”, “ouvir a resposta”, “avaliar o trabalho de um vizinho da esquerda”), permissão para ajudar um amigo em No caso de reprovações, as dificuldades removem a barreira psicológica que se estabelece entre o professor e os alunos, que é erguida por uma organização desarrazoada da comunicação, quando nas séries iniciais um tapa um caderno com a mão do outro, quando as queixas das crianças umas contra as outras são freqüente, quando qualquer impulso valioso para ajudar um camarada, para tirá-lo de uma dificuldade, é suprimido.

E se as crianças esperam que cada encontro com um professor seja desejável e alegre, então isso acontece justamente porque esses professores proporcionam um ambiente fértil para o aprendizado, onde as alegrias de aprender e comunicar são indissociáveis.

O processo de aprendizagem é uma unidade complexa das atividades do professor e das atividades dos alunos visando um objetivo comum - dotar os alunos de conhecimentos, habilidades, seu desenvolvimento e educação. A aprendizagem é um processo de mão dupla.

A atividade do professor é ensinar. A atividade do aluno é ensinar. O professor não só ensina, mas também desenvolve e educa os alunos. Ensinar não é apenas um processo de dominar o que é dado pelo professor, é um processo complexo de atividade cognitiva em que se domina a experiência generalizada acumulada pela humanidade na forma de conhecimento.

No centro do processo de aprendizagem está a atividade cognitiva do aluno, seu ensino, seu movimento constante em direção ao conhecimento de conexões e dependências cada vez mais profundas e significativas entre os processos estudados e as áreas do conhecimento científico, uma ampla gama de fenômenos e processos.

Cooperação na cognição, onde se dá o domínio da experiência da humanidade, L.S. Vygotsky considerou o ato mais importante de transformação de formações sociais historicamente estabelecidas em desenvolvimento ontogenético.

Ele viu a lógica da transição das formações sociais para a experiência individual da criança precisamente no fato de que o conhecimento das formas mais complexas se realiza primeiro na cooperação, na decisão com os adultos, onde se pode ver a zona de desenvolvimento proximal, e só então essa nova formação entra no fundo do próprio desenvolvimento da criança (8 ). Psicóloga B. G. Ananiev considerava o conhecimento, a comunicação e o trabalho as fontes do desenvolvimento humano. É sua influência interdependente que contribui para o desenvolvimento integral das pessoas (1).

O problema da interação pode ser considerado a partir de diferentes posições, inclusive do ponto de vista da atividade do professor e do aluno no âmbito do estilo de relacionamento. Em um caso, o foco está em uma combinação de exatidão e respeito por parte do professor pelo aluno.

São eles: um estilo autoritário de relações, quando da manifestação da iniciativa, a atividade do professor ocorre em detrimento da iniciativa e atividade do aluno; estilo democrático, ao buscar a solução ótima para a atividade do professor e do aluno; estilo liberal, quando a iniciativa e a atividade do aluno dominam na interação.

Há também um estilo de relações pedagógicas que depende da manifestação dos princípios volitivos na interação: autocrático (ou seja, quando a personalidade do aluno não é levada em conta), imperioso (quando o professor tenta estabelecer seu poder sobre os alunos ), democrático (combinação de poder com o desenvolvimento da iniciativa por parte do aluno), ignorando (inconsistente).

O processo pedagógico é considerado como “liberdade em que há ordem”, o que implica a organização de feedbacks constantes, baseados em diagnósticos pedagógicos e autocontrole dos alunos. Esse direcionamento para a organização da interação no processo educacional se reflete na concepção conjunta do sistema de gestão por professores e alunos, trabalho em grupo de alunos e diversos projetos de formação tecnológica.

As teorias humanistas são apenas uma das direções de acordo com as ideias das quais a interação pode ser projetada. Nesta teoria, em contraste com as teorias baseadas nas necessidades sociais e no desenvolvimento cultural e social do indivíduo, a ênfase principal é colocada em duas necessidades humanas individualistas - a necessidade de uma atitude positiva, que é satisfeita em uma criança quando ela experimenta a aprovação de os outros e o amor, quando e precisa a auto-estima, que se desenvolve à medida que a primeira é satisfeita.

Ideias humanísticas para organizar a interação com os alunos, mas consideradas do ponto de vista da aceitação do aluno às normas sociais e morais da sociedade, estão expressas nas ideias do cientista americano Lawrence Kohlberg, que acreditava que a gestão escolar democrática é uma importante ferramenta educacional. L. Kohlberg possui a ideia de criar “sociedades justas”, que tiveram um impacto direto na prática da educação e com base nas quais a cooperação entre professores e alunos foi organizada nas universidades e escolas americanas.

A atividade humanista de L. Kolberg estava ligada à organização de um sistema educacional nas escolas com base na justiça. O cientista chamou a justiça não de um traço de caráter, mas de “uma razão para a ação”. Uma análise das visões de John Dewey ajudou o cientista a chegar à conclusão de que é necessário organizar a vida escolar com base na democracia e na justiça.

Em consonância com nossa pesquisa, é oportuno relembrar as ideias expressas por C. Rogers em seus livros “Um olhar sobre a psicoterapia, tornando-se uma pessoa” e “Liberdade para aprender para os anos 80”. Com base nessas ideias, cresceu toda uma tendência na pedagogia, que recebeu um reconhecimento significativo.

Ao mesmo tempo, os professores estavam se familiarizando com a posição de aceitar um aluno (C. Rogers) - isso serviu em grande parte como a base cognitiva e emocional-motivacional necessária para a realização de treinamentos de comunicação e seminários criativos baseados na tecnologia de desenvolvimento de cooperação e outras métodos psicológicos e pedagógicos para desenvolver habilidades pedagógicas (A. V. Kan-Kalik, A.V. Mudrik e outros).

Os defensores dos papéis acreditam que, ao organizar a interação, é necessário lutar pela adoção de vários papéis - “criança”, “pai”, “adulto” e nas comunicações para assumir uma posição digna em relação aos outros e a si mesmo.

Tal posição é metamorficamente formulada por E. Berne como “eu sou bom”, “você é bom”, que é decifrado da seguinte forma: “eu sou bom e está tudo bem comigo, você é bom e está tudo bem com você” . Esta é a posição de uma personalidade saudável, a posição básica que reflete seu sucesso (3.2). Um problema especial é a capacidade de um participante do processo educacional para o pensamento dialógico e a comunicação.

A criação de um conceito sociocultural científico de relações dialógicas pertence a M. M. Bakhtin.

Essa teoria tornou-se o ponto de partida para muitos estudos sobre a influência do diálogo no desenvolvimento e formação do indivíduo, no desenvolvimento de fenômenos e processos socioculturais, incluindo processos no ambiente e nos sistemas educacionais.

Para entender o significado de projetar um diálogo nos processos pedagógicos, destacamos várias disposições significativas:

• 1. o diálogo pode ser realizado na presença de diferentes posições semânticas (relações dialógicas) sobre determinado objeto de consideração;
• 2. o diálogo requer uma atitude formulada em relação ao enunciado (informação modal);
• 3. para a formação da consciência, compreensão do assunto de estudo, discussão, não basta adquirir conhecimento, é preciso ter uma atitude expressa em relação a eles (comunicação dialógica com eles);
• 4. Nas relações dialógicas, existem 2 formas de diálogo - interno e externo, para o qual é importante criar condições para que ocorram.

Ao criar condições para um diálogo interno, você pode projetar tarefas situacionais da seguinte natureza:

• - escolher uma solução entre alternativas,
• - Solução de problemas,
• - buscar julgamentos sobre determinado fato ou fenômeno,
• - resolver problemas de natureza indefinida (sem solução inequívoca),
• - apresentar hipóteses e propostas.

Para criar condições para um diálogo externo, estão sendo projetados:

• - comunicação interrogativa
• - troca de pensamentos, ideias, posições, discussões, geração coletiva de ideias, ideias opostas, propostas, evidências,
• - análise multifuncional de ideias e hipóteses,
• - oficinas criativas.

Para estimular um diálogo externo, pressupõe-se de antemão: a incoerência, a possibilidade de avaliação, questionamento e a oportunidade de expressar seu ponto de vista para cada participante do diálogo (31).

O desenho da comunicação dialógica envolve definir a abertura das posições de seus participantes. Se o professor não assume uma posição aberta, o diálogo é rompido e artificial, as formas e o conteúdo interno da comunicação não coincidem.

De acordo com estudos internacionais modernos, 83% dos professores dominam o diálogo, 40% dos professores preferem a forma de monólogo no ensino.

Recentemente, os cientistas destacaram uma categoria especial - interação de valor.

Tendo examinado detalhadamente os pré-requisitos teóricos para a interação “professor-aluno” e tomando-os como base, passamos à prática específica da interação.

Na parte prática, consideramos meios verbais e não verbais de interação.

Relação sujeito-sujeito.

Introdução.

As mudanças sociais que ocorrem na sociedade moderna atualizaram novamente o problema das relações sujeito-sujeito. A desunião interpessoal, o crescimento da consciência individualista, a violação do mecanismo de identificação com o próprio povo e cultura levam ao fato de que nossa sociedade moderna não é um princípio integrador que possa unir muitas personalidades. No sistema de contatos interpessoais, perde-se a categoria de "outro significativo"; a posição, os sentimentos, a visão de mundo de uma pessoa individual não são importantes e requerem atenção e compreensão. Enquanto isso, o desejo de uma pessoa por relacionamentos interpessoais é considerado na psicologia como um dos básicos, baseado em três necessidades - inclusão, controle e afeto. Segundo a teoria de W. Schutz, essas necessidades se desenvolvem na infância na interação com os adultos, principalmente com os pais. Assim, o desenvolvimento da necessidade de inclusão depende de como a criança foi incluída na família; a necessidade de controle depende se a ênfase na relação pais-filhos estava na liberdade ou no controle; a necessidade de afeto depende do grau em que a criança foi emocionalmente aceita ou rejeitada por seu ambiente imediato. Se essas necessidades não forem atendidas durante a infância, o indivíduo se sentirá insignificante, incompetente e não amado.

No contexto deste número, consideramos oportuno neste trabalho analisar os conceitos de "sujeito" e "relação" do ponto de vista filosófico e psicológico e traçar a transformação desses conceitos em ideias modernas sobre as relações sujeito-sujeito em pedagogia.

Significados filosóficos e psicológicos dos conceitos "sujeito" e "relação".

O conceito de "sujeito"

Muitos ramos do conhecimento social e humanitário consideram a pessoa não apenas como objeto, mas também como sujeito do conhecimento.

A definição filosófica clássica do conceito de “sujeito” é a seguinte: o sujeito é “o portador da atividade e da cognição objetivo-prática, a fonte da atividade dirigida ao objeto”. Se considerarmos este conceito do ponto de vista da interação interpessoal, a fonte de atividade e orientação do sujeito será também o sujeito com sua atividade e orientação. Para a filosofia moderna, o sujeito é “antes de tudo, um indivíduo corpóreo específico, existente no espaço e no tempo, incluído em uma determinada cultura, tendo uma biografia, estando em relações comunicativas e outras com outras pessoas. Diretamente internamente em relação ao indivíduo, o sujeito aparece como eu. Em relação às outras pessoas, ele age como "outro". Em relação às coisas físicas e aos objetos da cultura, o sujeito atua como fonte de conhecimento e transformação. O sujeito existe apenas na unidade do Eu, nas relações interpessoais (intersubjetivas) e na atividade cognitiva e real.

A categoria do sujeito é uma das centrais na filosofia. Aristóteles, G. Hegel, N. A. Berdyaev representavam uma pessoa como um sujeito livre e ativo que conhece a realidade. Muitos pensadores enfatizaram o papel criativo do sujeito, viram a tarefa última no domínio do homem sobre a natureza, nas novas descobertas e invenções, no conhecimento e aperfeiçoamento da realidade circundante.

Na psicologia, as bases da abordagem subjetiva foram lançadas por S. L. Rubinshtein. Em sua obra “Fundamentos de Psicologia Geral”, ele conecta o desenvolvimento pessoal de uma pessoa com sua subjetividade, definindo-a como atividade independente e autorregulação consciente.

Atualmente, o estudo da subjetividade da personalidade está se tornando uma prioridade na ciência psicológica. A compreensão do sujeito está associada à atitude de uma pessoa em relação a si mesma como fazedor, à dotação do indivíduo humano das qualidades de ser independente, ativo, capaz, hábil na implementação de formas humanas especiais de vida, primeiro de tudo, atividade disciplinar-prática.

De acordo com V. I. Slobodchikov, a subjetividade é aquela categoria na psicologia que expressa a essência do mundo interior de uma pessoa. O autor destaca características subjetivas de uma pessoa como autorregulação e transformação criativa da realidade circundante e observa que a subjetividade de uma pessoa, em sua base original, está associada à capacidade de um indivíduo de transformar sua própria atividade de vida em um objeto de transformação prática.

Outro pesquisador da "psicologia do sujeito" foi A. V. Brushlinsky.

Em sua opinião, uma pessoa pode ser considerada um sujeito no mais alto nível de atividade, integridade, autonomia: "A mais importante de todas as qualidades de uma pessoa é ser um sujeito, ou seja, o criador de sua história, o árbitro de caminho de vida, o que significa iniciar e realizar inicialmente atividades práticas, comunicação, comportamento, cognição, contemplação e outros tipos de atividade especificamente humana (criativa, moral, livre) e alcançar os resultados necessários.

O conceito de "relacionamento"

A categoria "relacionamento" é uma das mais gerais e abstratas. Este conceito é usado em filosofia, matemática, sociólogos, linguistas, psicólogos e outras ciências. Assim, Aristóteles, G. Hegel, I. Kant, K. Marx, L. Feuerbach e outros abordaram o problema filosófico das relações em suas obras.

A atitude é uma das principais categorias lógicas e filosóficas, refletindo o modo de ser e a cognição. É neste sentido ou próximo a este que o termo "Relação" foi introduzido na filosofia por Aristóteles.

O conceito de relação surge como resultado da comparação de quaisquer dois objetos de acordo com um atributo escolhido ou dado. Existem muitas bases de comparação diferentes (em particular, a base de comparação pode ser qualquer relação, o que leva ao conceito de uma espécie de hierarquia de relações). Assim, há muitas relações diferentes: “A razão é a razão do duplo para a metade, do triplo para a terceira parte e, em geral, do múltiplo para o múltiplo, superior ao superior, então a razão do aquecimento para o o aquecido, o corte ao corte e, em geral, o agir ao sofrimento; além disso, a proporção da medida para a medida, do conhecedor para o conhecimento e do sentimento para a percepção sensorial” etc.

Alguns filósofos, como Leibniz, consideravam o conceito de "relação" puramente ideal, fora dos sujeitos. No entanto, a realidade das relações pode ser entendida de outra maneira, a saber, no sentido de que se a base da comparação não é arbitrária (se está enraizada nos próprios objetos comparados), então a relação como resultado da comparação em uma determinada base também não é arbitrário, mas implica a existência de uma base. Aqui, falando da existência de quaisquer relações, é claro, não se tem que insinuar que "de fato está fora dos sujeitos" que são membros das relações.

A categoria "relações psicológicas" é um dos conceitos da psicologia. Ao contrário de outras ciências, a psicologia necessariamente inclui em seu conteúdo um significado subjetivo, que implica a conexão de uma pessoa com o mundo, outras pessoas, a sociedade e consigo mesmo. Como essas conexões não são consideradas fora das relações sociais, a análise da categoria "relações psicológicas" é realizada no quadro de todas as outras relações de uma pessoa com a realidade.

S.L. Rubinshtein escreveu: "O relacionamento com outra pessoa, com as pessoas, é o tecido principal da vida humana, seu núcleo. O 'coração' de uma pessoa é todo tecido de suas relações humanas com outras pessoas; o que vale é inteiramente determinado pelo que relações humanas, uma pessoa se esforça, que tipo de relacionamento com as pessoas, com outra pessoa que ele é capaz de estabelecer. A análise psicológica da vida humana, destinada a revelar as relações com outras pessoas, é o núcleo de uma verdadeira psicologia da vida.

Considerando uma pessoa do ponto de vista das relações, estamos falando de suas conexões com a realidade circundante.

O conceito de "relações subjetivas de uma pessoa" inclui como uma pessoa se relaciona com certos eventos e fenômenos do mundo em que vive. Nesse caso, o termo “relação” implica não só e não tanto a conexão objetiva do indivíduo com seu meio, mas, sobretudo, sua posição subjetiva nesse meio. "Atitude" aqui inclui avaliação, expressa a parcialidade do indivíduo.

As relações subjetivas atuam como uma espécie de “espinha dorsal” do mundo subjetivo do indivíduo. No sentido mais amplo da palavra, a subjetividade das relações significa que elas pertencem a uma pessoa como sujeito. Eles são formados e desenvolvidos no processo de acumulação e integração de toda a experiência de vida do indivíduo. Eles caracterizam a posição de vida do indivíduo na sociedade.

Relações sujeito-sujeito na educação.

Voltando à questão de considerar o problema das relações sujeito-sujeito, deve-se notar que, do ponto de vista da ciência moderna, ele é mais frequentemente considerado no contexto do processo educacional. No dicionário enciclopédico do professor encontramos a seguinte definição: “Relação sujeito-sujeito é um tipo de relação que se desenvolve no processo educacional de uma instituição de ensino, consistindo em criar uma participação paritária de alunos e educadores na organização e implementação de atividades conjuntas . Essas são as relações que formam a chamada "pedagogia da cooperação" e "pedagogia da não-violência". Isso é o que chamamos de "aprendizagem do diálogo". Isso acontece quando a personalidade do aluno é subjetivada, o que é possível pelos seguintes meios:

a) delegar aos alunos várias docências, inclusive didáticas;

b) reconhecimento e efetivação dos direitos da criança e de seus pais em relação à escola e à aprendizagem;

c) desenvolvimento do autogoverno das crianças tanto no processo educacional quanto no extracurricular;

d) aumentar a confiança nas crianças por parte dos professores, o respeito pela sua dignidade e honra; educação em crianças de qualidades espirituais e morais;

f) criação numa instituição educativa de um modo de vida que corresponda e desenvolva as tradições culturais do povo de onde provêm as crianças.

Tudo isso é o caminho e o meio de implementar os princípios de democratização, conformidade natural e conformidade cultural da educação nacional. Na prática das instituições de ensino, ambos os tipos de relações, sujeito-objeto e sujeito-sujeito, devem ser razoavelmente combinados, com o protagonismo do segundo tipo.

Sem dúvida, o problema que se coloca ao considerar a questão das relações sujeito-sujeito no processo educativo tem aspectos filosóficos, sociais e psicológicos. Atualmente, o problema das relações entre os participantes do processo educacional é tratado por muitos cientistas (A.Yu. Gordin, V.V. Gorshkova, Ya.L. Kolominsky, SV. Kondratieva, N.Yu. Popikova, G.I. Shchukina, N.E. Shchurkova , etc.) Isso não é surpreendente, porque o período de estudo, na maioria das vezes, cai na idade em que ocorre o desenvolvimento e a formação mais ativos da personalidade de uma pessoa. No processo educacional, a eficácia da formação de qualidades pessoais e caráter de uma pessoa, seu temperamento, atitude para estudar, trabalhar e o assunto a ser estudado dependem da relação que se desenvolve entre o professor, alunos e pais de alunos. E embora o significado e a relevância desse problema sejam reconhecidos e apoiados por muitos cientistas, na prática, a formação consciente de relações entre os sujeitos do processo educacional não é implementada o suficiente.

Nosso trabalho visou apenas mais uma vez atualizar o problema das relações sujeito-sujeito e enfatizar sua complexidade e multidimensionalidade.

Bibliografia.

1. Aristóteles, op. de acordo com o livro: "Os Princípios de Euclides", livro. 1–6. - M.–L. 1950.

2. Grande Enciclopédia Soviética. Em 30 vol. - M.: Enciclopédia Soviética. CH. ed. SOU. Prokhorov, 3ª ed. 1976.

3. Brushlinsky, A.V. Psicologia do sujeito / A.V. Brushlinsky. - São Petersburgo: Aletheya, 2003.

4. Nova enciclopédia filosófica. Em 4 vol. - M.: Pensamento. Editado por V. S. Stepin. 2001.

5. Fundamentos da cultura espiritual (dicionário enciclopédico de um professor) - Yekaterinburg. V.S. Bezrukov. 2000.

6. Rubinshtein S. L. Fundamentos de psicologia geral. - São Petersburgo: Peter, 2002.

7. Slobodchikov V. I., Isaev E. I. Fundamentos de antropologia psicológica. Psicologia humana: Uma introdução à psicologia da subjetividade. Livro didático para universidades. - M.: School-Press, 1995.

8. Enciclopédia Filosófica. Em 5 volumes - M.: Enciclopédia Soviética. Editado por F. V. Konstantinov. 1960-1970.

9. http://dic.academic.ru/

1. Relações sujeito-objeto. Na atividade pedagógica, o papel do sujeito é o professor, e o papel do objeto é o aluno (criança).

O professor como sujeito da atividade pedagógica caracteriza-se pelo estabelecimento de objetivos, atividade, autoconsciência pedagógica, adequação da autoestima e do nível de reivindicações etc. tarefas determinadas pelo professor. Com uma razoável interação sujeito-objeto, as qualidades positivas das crianças são formadas e consolidadas: diligência, disciplina, responsabilidade; a criança acumula a experiência de adquirir conhecimento, domina o sistema, a ordem das ações. No entanto, enquanto a criança for o objeto do processo pedagógico, ou seja, a motivação para a atividade virá constantemente do professor, o desenvolvimento cognitivo da criança não será efetivo. A situação em que a manifestação da iniciativa não é necessária, a restrição da independência muitas vezes forma os aspectos negativos da personalidade. O educador “vê” seus alunos de uma forma muito unilateral, principalmente do ponto de vista do cumprimento/descumprimento das normas de comportamento e das regras das atividades organizadas.

2. As relações sujeito-sujeito contribuem para o desenvolvimento nas crianças da capacidade de cooperação, iniciativa, criatividade e capacidade de resolver conflitos de forma construtiva. O trabalho mais complexo dos processos de pensamento, a imaginação é ativada, o conhecimento é ativado, os métodos necessários são selecionados, várias habilidades são testadas. Toda atividade adquire significado pessoal para a criança, formam-se manifestações valiosas de atividade e independência, que, com um fortalecimento constante da posição do sujeito, podem se tornar suas qualidades pessoais. O professor na interação sujeito-sujeito entende seus alunos de forma mais pessoal, tal interação é chamada de orientada para a personalidade. Um professor orientado ao aluno contribui ao máximo para o desenvolvimento da capacidade da criança de realizar seu "eu" nas relações com outras pessoas e com o mundo em sua diversidade, compreender suas ações, prever suas consequências, tanto para os outros quanto para si mesmo. A atividade pedagógica nesse tipo de interação é de natureza dialógica. M. Bakhtin acredita que a criança só no diálogo, entrando em interação com outro sujeito, se conhece, pela comparação com o outro, pela comparação de sua escolha e de sua escolha.

Kurkina E. V. identifica os seguintes modelos de comunicação do professor:

Modelo um. O professor, por assim dizer, eleva-se acima da classe. Ele voa no mundo do conhecimento, da ciência, é fascinado por eles, mas está a uma altura inatingível. Aqui o sistema de comunicação se desenvolve da seguinte forma: o professor é, por assim dizer, afastado dos alunos, para ele eles estão apenas percebendo o conhecimento. Via de regra, tal professor tem pouco interesse pela personalidade da criança e sua relação com ela, reduzindo as funções pedagógicas à comunicação de informações. Para tal professor, apenas o processo de transmissão de informações é importante, e o aluno atua apenas como um “contexto geral” para a ciência. Tal posição, como mostram as observações, caracteriza alguns professores iniciantes apaixonados pela ciência.

Consequências negativas - a falta de contato psicológico entre o professor e as crianças. Daí - a passividade dos alunos no processo de aprendizagem, a falta de iniciativa.

Modelo dois. O significado desse modelo de comunicação bastante comum está no fato de que, entre professores e crianças, a distância que o professor estabelece entre si e os alunos atua como um limitador invisível na relação. Essas restrições podem ser:

Enfatizando o professor de sua superioridade sobre os alunos;

A predominância do desejo de informar, ao invés de educar;

Falta de vontade de cooperação, aprovação da situação da declaração incondicional dos escolares;

Condescendente - atitude paternalista em relação aos alunos, o que dificulta a organização da interação "adulta".

Consequências negativas - falta de contato interpessoal entre o professor e as crianças, feedback fraco, indiferença dos alunos em relação ao professor.

Modelo três. Sua essência é que o professor construa relacionamentos com as crianças de forma seletiva. Em particular, foca sua atenção em um grupo de alunos (forte ou, ao contrário, fraco), como localizador, capta esses alunos, deixando o restante sem atenção. As razões para esta atitude podem ser diferentes:

O professor é apaixonado pelos caras que se interessam pelo seu assunto, dá-lhes tarefas especiais, envolve-os em círculos e trabalhos extracurriculares, não prestando atenção ao resto;

O professor está preocupado com alunos fracos, lida constantemente com eles, enquanto perde de vista o resto dos alunos, esperando que eles lidem com tudo sozinhos;

Não sabe combinar uma abordagem frontal com uma individual.

Consequências negativas - a lição não cria um sistema holístico e contínuo de comunicação, é substituída por interação fragmentada e situacional. O "padrão" de comunicação na aula é constantemente rasgado, seu ritmo integral é perturbado, há interrupções na interação interpessoal, o que leva à desestabilização da base sociopsicológica da aula.

Modelo quatro. O professor no processo de interação com os alunos ouve apenas a si mesmo: ao explicar um novo material, ao entrevistar os alunos, no decorrer de conversas individuais com as crianças. O professor está absorto em seus pensamentos, ideias, tarefas pedagógicas, não se sente parceiros de comunicação.

Consequências negativas - o feedback é perdido, uma espécie de vácuo psicológico é criado em torno do professor na sala de aula, o professor não percebe a atmosfera psicológica na sala de aula, o efeito educacional da interação com os alunos é reduzido.

Modelo cinco. O professor age de forma intencional e consistente com base em um programa planejado, não prestando atenção às mudanças nas circunstâncias que exigem uma mudança na comunicação.

Consequências negativas - esse professor parece estar fazendo tudo certo: ele tem um plano razoável, as tarefas pedagógicas são formuladas corretamente. Mas ele não leva em conta que a realidade pedagógica está em constante mudança, surgem novas circunstâncias e condições que devem ser imediatamente captadas por ele e causar mudanças correspondentes no arranjo metodológico e sociopsicológico da educação e da formação. No decorrer do processo educativo, distinguem-se claramente duas linhas, por assim dizer: a primeira é ideal, planejada e a segunda é real. Com tal professor, essas linhas não se cruzam.

Modelo seis. O professor se faz o principal, e às vezes o único iniciador do processo pedagógico, suprimindo todas as outras formas de iniciativa educacional. Aqui tudo vem do professor: perguntas, tarefas, julgamentos, etc.

Consequências negativas - o professor se torna a única força motriz do processo educacional, a iniciativa pessoal dos alunos é extinta, a atividade cognitiva e social diminui e, consequentemente, uma esfera de educação e educação motivacional e baseada nas necessidades suficientemente saturada não é formada , o significado psicológico da interação entre o professor e as crianças se perde, os alunos são guiados apenas pela atividade unilateral do professor e têm consciência de si mesmos apenas como performer, as possibilidades da natureza criativa da formação e da educação são reduzidos, os escolares ficam à espera de instruções, transformando-se em consumidores passivos de informação.

Modelo sete. O professor é atormentado por dúvidas constantes: se ele é entendido corretamente, se esta ou aquela observação é interpretada corretamente, se eles são ofendidos, etc.

Consequências negativas - o professor se preocupa não tanto com o lado do conteúdo da interação quanto com os aspectos relacionais que adquirem significado hipertrofiado para ele, o professor constantemente duvida, hesita, analisa, o que acaba por levar a neuroses.

Modelo oito. O sistema de relacionamentos é dominado por características amigáveis.

As crianças não são ensinadas pelas instruções de um adulto (professor), mas pelo estilo de interação. A personalidade do professor, sua comunicação profissional, seu sucesso são a chave para o sucesso do ensino e da educação dos filhos. E as relações construídas com base no respeito mútuo, igualdade, cumplicidade, fé nas capacidades, proporcionam uma oportunidade de autorrealização e desenvolvimento pessoal de cada um dos participantes.

Assim, com base no exposto, podemos concluir o seguinte:

estilo educacional comunicação pedagógica

Capítulo 2. Ideia geral do estilo de comunicação e interação pedagógica 2.1 Abordagens para determinar o estilo de comunicação pedagógica

Conforme observado por V. A. Tolochek, a comunicação pedagógica, em particular, o problema da relação "Professor-Aluno" foi objeto de estudo no século passado. Por exemplo, a questão de estabelecer um estilo colaborativo de interação entre professor e aluno foi levantada nos anos 60 do século XIX. Os períodos mais frutíferos de desenvolvimento ativo de conceitos da alternativa do século XX ao estilo administrativo-autoritário de comunicação foram: os anos 20, o final dos anos 50 - o início dos anos 60 (L.I. Bozhovich, B.P. Esipov, F.N. Gonobolin, N.V. Kuzmina e outros), a segunda metade dos anos 80 (Sh.A. Amonashvili, E.N. Ilyina, I.P. Volkova, S.N. Lysenkov) [segundo: 19; p.23].

Na psicologia estrangeira, o problema do estilo de interação tem origem nos trabalhos de K. Levin na década de 30 do século XX, que propôs o conceito de "estilo de liderança". Uma das razões para o estilo improdutivo de interação na psicologia pedagógica estrangeira é o sentimento de inferioridade do professor, sua falta de respeito próprio, amor próprio, autoestima (R. Burns, J. Coleman, G. Morris, A. Glasser) [de acordo com: 19 ; p.24].

Além disso, a psicologia estrangeira estuda as consequências dos estilos de liderança liberal-permissivo e autoritário, que é de indubitável interesse para a psicologia doméstica (S. Coopersmith, D. Baumrind).

Na psicologia russa, no entanto, um estudo sistemático e proposital do estilo começou mais tarde, nas décadas de 1950 e 1960, por V.S. Merlin, E.A. Klimov no âmbito da abordagem materialista, baseada na teoria psicológica da atividade. Não é por acaso que a primeira característica estilística tomada como objeto de pesquisa em nosso país na década de 60 foi o conceito de estilo individual de atividade. E.A. Klimov dá a seguinte definição deste conceito: “Este é um sistema individual-peculiar de meios psicológicos aos quais uma pessoa recorre conscientemente ou espontaneamente para melhor equilibrar as propriedades da individualidade com as condições externas objetivas da atividade”. Em trabalhos recentes de V.S. Merlin distingue o estilo de comunicação como um fenômeno separado, embora seja um caso especial de um estilo individual de atividade e dele herde todos os seus componentes.

Gradualmente, o conceito de estilo adquire um significado interdisciplinar, porque. estudado por várias ciências em diferentes aspectos. Os pesquisadores distinguem: estilos emocionais, estilos de interação, estilos de gestão e outros estilos. V.A. Tolochek classifica os estilos identificados pelos autores em 4 áreas: “estilos cognitivos”, “estilos individuais de atividade”, “estilos de gestão (liderança)”, “estilos de vida (comportamento, comunicação, atividade, autorregulação). Ao mesmo tempo, os pesquisadores de estilo referem-se principalmente à descrição de formas verbais de influência, componentes estruturais e manifestações comportamentais do estilo de comunicação. Na psicologia doméstica, o conceito de estilo é desenvolvido no âmbito da abordagem da atividade, onde o estilo é entendido como um fenômeno integral de interação entre as exigências da atividade e a individualidade de uma pessoa [conforme: 19; p.30].

No desenvolvimento das ideias sobre estilo, alguns autores veem uma tendência de generalização: de um estilo individual de atividade tipologicamente determinado (V.S. Merlin) para um estilo de vida individual em geral (D.A. Leontiev). De acordo com o reconhecimento unânime dos pesquisadores de estilos de comunicação, a tarefa urgente hoje é buscar fundamentos conceituais para combinar toda a variedade de manifestações estilísticas da personalidade atualmente identificadas em uma estrutura coerente. Tal abordagem para identificar e descrever um único estilo de uma pessoa pode ser chamada de definição dada por A.V. Libin: “O estilo tem duas manifestações principais na estrutura da individualidade, atuando, por um lado, como mecanismo de conjugação, mediação de parâmetros multiníveis de várias neoplasias psicológicas (temperamento, caráter, inteligência etc.), e por outro por outro lado, formando um padrão holístico estável de manifestações individuais expressas na preferência de um indivíduo por uma forma específica (método) de interação com o meio físico e social.

Vários pesquisadores veem a relação do estilo de comunicação pedagógica com o estilo de atividade. Assim, por exemplo, I. A. Zimnyaya acredita que o estilo de comunicação pedagógica é um componente do estilo de atividade pedagógica, que inclui também o estilo de gestão, o estilo de autorregulação e o estilo cognitivo do professor.

É comum hoje entender o estilo de comunicação pedagógica como o estilo de atitude do professor em relação às crianças. Uma ênfase ligeiramente diferente na descrição das características do estilo da comunicação é enfatizada pelos autores que utilizam o conceito de "estilo de interação" ou "estilo de relações interpessoais".

O estilo individual de comunicação pedagógica, como mostrou a análise da literatura psicológica e pedagógica, também é considerado como um tipo de estilo de comunicação com mais detalhes do que outras direções teóricas. Assim, por exemplo, esse fenômeno é apresentado a muitos pesquisadores como um estudo sistemático (multinível e multicomponente), que possui um mecanismo compensatório e é determinado pelas propriedades da individualidade.

Em geral, a análise dos passos para o estudo do estilo de comunicação individual pode ser dividida em duas áreas: atividade e interativa. Para estudos da direção da atividade, é característico considerar o estilo de comunicação como um elemento, subsistema, um caso particular do estilo de atividade, um determinismo rígido do estilo de comunicação pelo contexto da atividade, que inclui comunicação e as propriedades da individualidade. É também característico que haja uma ênfase no estudo do seu lado instrumental (operacional e técnico).

No âmbito da abordagem interativa, são considerados “estilos de interação interpessoal” ou “estilos de relações interpessoais” com um parceiro. O estilo individual de comunicação pedagógica, segundo essa abordagem, é considerado como resultado da interação, da influência mútua, das relações entre os participantes da comunicação pedagógica.

Parece necessário distinguir entre os conceitos hoje distintos e muitas vezes confusos de "estilo de comunicação pedagógica" e "estilo individual de comunicação pedagógica". A primeira reflete, em nossa opinião, os estilos de interação entre professor e alunos típicos da comunicação pedagógica. Confiamos na posição de B.F. Lomov que "a comunicação atua como uma forma específica independente de atividade do sujeito ..." e sobre o conceito de estrutura de comunicação de V.N. Myasishchev: reflexão um do outro pelas pessoas, a relação do homem com o homem, o tratamento do homem com o homem. O estilo de comunicação pedagógica do professor se expressa através do componente comportamental da atitude em relação ao aluno, na atitude do professor em relação aos alunos e no tratamento que o professor dá a eles.

O estilo individual de comunicação pedagógica é, em nossa opinião, aquela característica interna do professor, que se deve a um certo complexo de sintomas das propriedades individuais do professor, como autoestima, ansiedade, nível de reivindicações, rigidez, estabilidade, impulsividade.

Em nosso estudo, sob o estilo da comunicação, compreenderemos as características tipológicas individuais da interação sociopsicológica entre professor e alunos. No estilo de comunicação encontre expressão:

Características das capacidades de comunicação do professor;

A natureza existente da relação entre o professor e os alunos;

Individualidade criativa do professor;

Características da equipe estudantil.

Além disso, deve-se enfatizar que o estilo de comunicação entre professor e crianças é uma categoria social e moralmente saturada. Ela encarna as atitudes sócio-éticas da sociedade e o educador como seu representante.

2.2 Classificação dos estilos de comunicação pedagógica

A classificação geralmente aceita dos estilos de comunicação pedagógica é sua divisão em autoritário, democrático e conivente [segundo: 17; Com. 569-573].

Com um estilo autoritário de comunicação, o professor decide sozinho todas as questões relacionadas à vida tanto da turma quanto de cada aluno. Com base em suas próprias atitudes, ele determina a posição e os objetivos da interação, avalia subjetivamente os resultados das atividades. Na forma mais pronunciada, esse estilo se manifesta em uma abordagem autocrática da educação, quando os alunos não participam da discussão de problemas que estão diretamente relacionados a eles, e sua iniciativa é avaliada negativamente e rejeitada. O estilo autoritário de comunicação é implementado através das táticas de ditar e tutelar. A oposição dos alunos à pressão imperiosa do professor leva, na maioria das vezes, ao surgimento de situações de conflito estáveis.

Estudos têm demonstrado que os professores que aderem a esse estilo de comunicação não permitem que os alunos demonstrem independência e iniciativa. Eles se distinguem pela falta de compreensão das crianças, pela inadequação das avaliações baseadas apenas em indicadores de desempenho. Um professor autoritário se concentra nas ações negativas do aluno, mas não leva em consideração seus motivos. Os indicadores externos do sucesso do trabalho de professores autoritários (sucesso, disciplina na sala de aula etc.) são na maioria das vezes positivos, mas o clima sociopsicológico nessas aulas geralmente é desfavorável. A posição do papel desses professores é objetiva. A personalidade e a individualidade do aluno estão fora da estratégia de interação. A este respeito, a personalização positiva mútua do professor e do aluno é improvável.

O estilo autoritário de comunicação dá origem a uma auto-estima inadequada dos alunos, instila um culto ao poder, forma neuróticos e provoca um nível inadequado de reivindicações na comunicação com as pessoas ao seu redor. Além disso, o domínio de métodos autoritários na comunicação com os alunos leva a uma compreensão distorcida de valores, a uma alta avaliação de traços de personalidade como "a capacidade de se safar", "a capacidade de usar os outros para fazer o que se deve fazer ", "a capacidade de forçar os outros a obedecer sem questionar", "atratividade externa e força física", etc.

O estilo de comunicação conivente (anárquico, ignorante) caracteriza-se pelo desejo do professor de se envolver minimamente na atividade, o que se explica pelo afastamento da responsabilidade por seus resultados. Tais professores exercem formalmente suas funções funcionais, limitadas apenas à docência. O estilo de comunicação conivente implementa a tática da não intervenção, que se baseia na indiferença e no desinteresse pelos problemas da escola e dos alunos. A consequência de tais táticas é a falta de controle sobre as atividades dos escolares e a dinâmica do desenvolvimento de sua personalidade. O progresso e a disciplina nas aulas desses professores, via de regra, são insatisfatórios.

As características comuns dos estilos de comunicação coniventes e autoritários, apesar do aparente oposto, são relacionamentos distantes, falta de confiança, isolamento óbvio, alienação, ênfase demonstrativa na posição dominante.

Uma alternativa a esses estilos de comunicação é o estilo de cooperação entre os participantes na interação pedagógica, mais frequentemente denominado democrático. Com esse estilo de comunicação, o professor está focado em aumentar o papel subjetivo do aluno na interação, em envolver todos na resolução de problemas comuns. A principal característica deste estilo é a aceitação mútua e a orientação mútua. Como resultado de uma discussão aberta e livre de problemas emergentes, os alunos, juntamente com o professor, chegam a uma ou outra solução. O estilo democrático de comunicação entre professor e alunos é a única maneira real de organizar sua cooperação.

Os professores que aderem a este estilo caracterizam-se por uma atitude ativa-positiva em relação aos alunos, uma avaliação adequada das suas capacidades, sucessos e insucessos. Eles são caracterizados por uma compreensão profunda do aluno, os objetivos e motivos de seu comportamento, a capacidade de prever o desenvolvimento de sua personalidade. Em termos de indicadores externos de suas atividades, os professores de estilo democrático de comunicação são inferiores aos seus colegas autoritários, mas o clima sociopsicológico em suas aulas é sempre mais próspero. As relações interpessoais neles se distinguem pela confiança e altas demandas de si e dos outros. Com um estilo democrático de comunicação, o professor estimula os alunos à criatividade, à iniciativa, organiza condições para a autorrealização, o que cria oportunidades de personalização mútua do professor e dos alunos.

As características dos estilos de comunicação pedagógica acima são dadas de forma "pura", no entanto, na prática pedagógica real, os estilos mistos de comunicação ocorrem com mais frequência. O professor não pode excluir absolutamente de seu arsenal alguns métodos particulares do estilo autoritário de comunicação. Estudos mostraram que às vezes são bastante eficazes, especialmente quando se trabalha com turmas e alunos individuais com um nível relativamente baixo de desenvolvimento sociopsicológico e pessoal. Mas mesmo neste caso, o professor deve estar geralmente focado num estilo democrático de comunicação, diálogo e cooperação com os alunos, uma vez que este estilo de comunicação permite maximizar a estratégia de desenvolvimento pessoal da interação pedagógica.

Junto com os estilos de comunicação pedagógica acima, existem outras abordagens para sua descrição. Então, L. B. Itelson, tendo baseado a classificação dos estilos de comunicação nas forças educativas em que o professor se apoia em suas atividades, identificou uma série de estilos intermediários entre os estilos autoritário e democrático: emocional, baseado no amor e simpatia mútuos; negócios, com base na utilidade da atividade e na realização das tarefas que os alunos enfrentam; orientar, implicando a gestão discreta de comportamentos e atividades; exigente, quando as tarefas são colocadas diretamente na frente dos alunos; incitar, com base na atração, a criação especial de situações; coercitivo, baseado na pressão. Se em relação aos estilos de comunicação autoritários e democráticos sua avaliação é inequívoca, em relação aos intermediários deve-se partir do fato de que as forças educativas são sempre geradas por relações pessoais, ou seja, dependem inteiramente da personalidade do professor [conforme: 17; Com. 573].

V.A. Kan-Kalik estabeleceu e caracterizou tais estilos de comunicação pedagógica como comunicação baseada no entusiasmo pela atividade criativa conjunta de professores e alunos; comunicação, que se baseia em uma disposição amigável; comunicação-distância; comunicação-intimidação; comunicação de flerte.

Comunicação baseada na paixão pela atividade criativa conjunta. No coração deste estilo está a unidade do alto profissionalismo do professor e suas atitudes éticas. Afinal, o entusiasmo pela busca criativa conjunta com os alunos é resultado não apenas da atividade comunicativa do professor, mas em maior medida de sua atitude diante da atividade pedagógica em geral.

Este estilo de comunicação pode ser considerado um pré-requisito para o sucesso das atividades educativas conjuntas. O entusiasmo por uma causa comum é fonte de simpatia e, ao mesmo tempo, a amizade, multiplicada pelo interesse pelo trabalho, dá origem a uma busca conjunta entusiástica.

Ressaltando a fecundidade deste estilo de relacionamento entre professor e alunos e seu caráter estimulante, que dá vida à forma mais elevada de comunicação pedagógica - baseada no entusiasmo pela atividade criativa conjunta, deve-se notar que a simpatia, como qualquer humor emocional e atitude pedagógica no processo de comunicação, deve ter uma medida. Muitas vezes, os professores jovens transformam a simpatia em familiaridade com os alunos, e isso afeta negativamente todo o curso do processo educacional (muitas vezes um professor iniciante é levado a esse caminho pelo medo do conflito com as crianças, complicando as relações).

A amizade deve ser pedagogicamente conveniente, não contradizer o sistema geral de relações entre o professor e as crianças.

A comunicação é a distância. Este estilo de comunicação é usado por professores experientes e iniciantes. Sua essência reside no fato de que, no sistema de relações entre professor e alunos, a distância atua como um limitador. Mas aqui também, a moderação deve ser observada. A hipertrofia da distância leva à formalização de todo o sistema de interação sociopsicológica entre professor e alunos e não contribui para a criação de um ambiente verdadeiramente criativo. A distância deve existir no sistema de relações entre o professor e as crianças, é necessário. Mas deve seguir a lógica geral da relação entre o aluno e o professor, e não ser ditada pelo professor como base da relação. A distância funciona como um indicador do protagonismo do professor, baseado em sua autoridade.

A transformação do "indicador de distância" no dominante da comunicação pedagógica reduz drasticamente o nível criativo geral do trabalho conjunto do professor e dos alunos. Isso leva ao estabelecimento de um princípio autoritário no sistema de relações entre o professor e as crianças, o que, em última análise, afeta negativamente os resultados da atividade.

Qual é a popularidade desse estilo de comunicação? O fato é que os professores iniciantes muitas vezes acreditam que a comunicação-distância os ajuda a se estabelecerem imediatamente como professores e, portanto, usam esse estilo até certo ponto como meio de autoafirmação no aluno e no ambiente pedagógico. Mas, na maioria dos casos, o uso desse estilo de comunicação em sua forma mais pura leva a falhas pedagógicas.

A autoridade deve ser conquistada não pelo estabelecimento mecânico da distância, mas pela compreensão mútua, no processo de atividade criativa conjunta. E aqui é extremamente importante encontrar um estilo geral de comunicação e uma abordagem situacional de uma pessoa. A distância de comunicação, até certo ponto, é um estágio de transição para uma forma de comunicação tão negativa quanto a comunicação-intimidação.

A comunicação é intimidante. Esse estilo de comunicação, que às vezes também é usado por professores iniciantes, está associado principalmente à incapacidade de organizar uma comunicação produtiva baseada no entusiasmo por atividades conjuntas. Afinal, é difícil formar tal comunicação, e um jovem professor muitas vezes segue a linha de menor resistência, escolhendo a comunicação-intimidação ou a distância em sua manifestação extrema.

Em um sentido criativo, a comunicação-intimidação é geralmente fútil. Em essência, não só não cria uma atmosfera comunicativa que assegure a atividade criativa, mas, ao contrário, a regula, pois orienta as crianças não sobre o que deve ser feito, mas sobre o que não deve ser feito, priva a comunicação pedagógica do amizade em que se baseia, compreensão mútua, tão necessária para a atividade criativa conjunta.

O flerte é novamente típico principalmente para jovens professores e está associado à incapacidade de organizar uma comunicação pedagógica produtiva. Em essência, esse tipo de comunicação corresponde ao desejo de conquistar uma autoridade falsa e barata entre as crianças, o que contraria as exigências da ética pedagógica. O surgimento desse estilo de comunicação é causado, por um lado, pelo desejo de um jovem professor de estabelecer rapidamente contato com as crianças, o desejo de agradar a classe e, por outro lado, a falta do necessário suporte pedagógico geral e cultura comunicativa, competências e habilidades de comunicação pedagógica, experiência em atividade comunicativa profissional.

A paquera-comunicação, como mostram as observações, surge como resultado: a) da incompreensão do professor sobre as tarefas pedagógicas responsáveis ​​que ele enfrenta; b) falta de habilidades de comunicação; c) medo de comunicação com a turma e ao mesmo tempo desejo de estabelecer contato com os alunos.

Estilos de comunicação como intimidação, paquera e formas extremas de comunicação-à distância, na ausência das habilidades comunicativas do professor necessárias para criar uma atmosfera criativa de cooperação, com seu uso frequente tornam-se clichês, reproduzindo métodos ineficazes de comunicação pedagógica.

Estilos de comunicação como intimidação, paquera e formas extremas de comunicação à distância muitas vezes dão origem a relações conflituosas entre o professor e os alunos. A responsabilidade por eles é sempre do professor.

Os estilos não existem em sua forma pura. Sim, e as opções listadas não esgotam toda a riqueza de estilos de comunicação desenvolvidos espontaneamente na prática de longo prazo. Uma variedade de nuances são possíveis em seu espectro, dando efeitos inesperados, estabelecendo ou destruindo a interação dos parceiros. Como regra, eles são encontrados empiricamente. Ao mesmo tempo, o estilo de comunicação encontrado e aceitável de um professor acaba sendo completamente inadequado para outro. No estilo de comunicação, a individualidade do indivíduo é claramente manifestada.

De acordo com outra classificação, os seguintes estilos de comunicação pedagógica podem ser distinguidos: situacional, operacional e valorativo.

Situacional se manifesta no fato de que o aluno atua para o professor como meio de resolver problemas pedagógicos. A posição pedagógica geral reduz-se a gerir o comportamento do aluno numa situação particular. Em termos gerais, esse estilo de relacionamento pode ser descrito como "faça o mesmo que eu". É típico naqueles casos em que uma criança é estimulada a pensar, tentar, lembrar, estar atenta, mas não mostra como fazê-lo, ou seja, a atividade da própria criança não é organizada, o que praticamente exclui sua orientação proposital aos mecanismos essenciais e universais de construção da atividade, que são categorias e princípios morais.

O estilo operacional é caracterizado pela relação entre o professor e o aluno, construída sobre o princípio do "faça do jeito que eu faço". Um adulto revela métodos de ação, mostra as possibilidades de sua generalização e aplicação em uma variedade de situações, mostra o conteúdo (principalmente operacional) das ações de controle, avaliação, planejamento, ou seja, ensina a criança a construir sua atividade, levando em conta as condições da ação. Na situação de aula, o estilo operacional se manifesta quando o professor envolve a turma e os alunos individualmente na análise dos métodos de ação, até a regra ser estudada com a pergunta: “Por que estamos fazendo isso?”.

O estilo de valor da comunicação em termos gerais pode ser expresso da seguinte forma: "O homem é a medida de tudo". Baseia-se nos mecanismos formadores de senso comum de diferentes tipos de atividade. Esta é a justificativa das ações não apenas do ponto de vista de sua estrutura objetiva, mas também do ponto de vista da interdependência em termos da atividade humana em geral. A manifestação desse estilo é possível de diferentes formas, mas sempre é regulada pelas exigências morais da organização das atividades.

Das classificações de estilos de comunicação pedagógica desenvolvidas nos últimos anos no exterior, parece interessante a tipologia dos cargos profissionais de professores proposta por M. Talen [conforme: 18; Com. 238-247].

Modelo I - Sócrates. Este é um professor com fama de argumentar e discutir, provocando-os deliberadamente na sala de aula. Caracteriza-se pelo individualismo, de natureza assistemática no processo educativo devido ao constante confronto; os alunos fortalecem a defesa de suas próprias posições, aprendem a defendê-las.

Modelo II – “Líder de Discussão do Grupo”. Ele considera a obtenção do acordo e o estabelecimento da cooperação entre os alunos como o principal no processo educacional, atribuindo-se o papel de um intermediário, para quem a busca do acordo democrático é mais importante do que o resultado da discussão.

Modelo III - "Mestre". O professor atua como modelo, sujeito à cópia incondicional e, sobretudo, não tanto no processo educacional quanto em relação à vida em geral.

Modelo IV - "Geral". Ele evita qualquer ambiguidade, é enfaticamente exigente, busca rigidamente a obediência, porque acredita que está sempre certo em tudo, e o aluno, como um recruta do exército, deve obedecer inquestionavelmente às ordens dadas. Segundo o autor da tipologia, esse estilo é mais comum do que todos os combinados na prática pedagógica.

Modelo V - "Gerente". Um estilo que se difundiu em escolas de orientação radical e está associado a uma atmosfera de atividade de classe eficaz, incentivando sua iniciativa e independência. O professor procura discutir com cada aluno o significado do problema a ser resolvido, o controle de qualidade e a avaliação do resultado final.

Modelo VI - "Treinador". A atmosfera de comunicação na sala de aula está imbuída do espírito do corporativismo. Os alunos neste caso são como os jogadores de uma equipe, onde cada um individualmente não é importante individualmente, mas juntos podem fazer muito. Ao professor é dado o papel de inspirador dos esforços do grupo, para quem o principal é o resultado final, o sucesso brilhante, a vitória.

Modelo VII - "Guia". A imagem incorporada de uma enciclopédia ambulante. Lacônico, preciso, contido. Ele sabe as respostas para todas as perguntas com antecedência, bem como as próprias perguntas. Tecnicamente impecável e é por isso que muitas vezes é francamente chato.

M. Talen aponta especificamente para a base estabelecida na tipologia: a escolha do papel do professor, com base em suas próprias necessidades, e não nas necessidades dos alunos.

Assim, com base no exposto, pode-se tirar as seguintes conclusões:

1. No decorrer da atividade pedagógica, há uma comunicação especial entre o professor e a criança. Uma característica da comunicação pedagógica é o seu estilo - características tipológicas individuais da interação sociopsicológica entre o professor e os alunos.

2. A classificação mais comum dos estilos de liderança, totalmente relacionada à atividade pedagógica, é uma classificação que distingue os estilos autoritário, democrático e conivente. Kan-Kalik destacou tais estilos de comunicação pedagógica como a comunicação baseada no entusiasmo pela atividade criativa conjunta de professores e alunos; comunicação, que se baseia em uma disposição amigável; comunicação-distância; comunicação-intimidação; comunicação-flerte. M. Talen classificou os estilos com base na escolha do papel pelo professor, com base em suas próprias necessidades.

3. Na prática pedagógica, na maioria das vezes, há uma combinação de estilos em proporções variadas, quando um deles domina.

4. O mais eficaz na comunicação pedagógica, na maioria dos casos, é o estilo democrático. A consequência de sua aplicação é um aumento do interesse pelo trabalho, motivação interna positiva da atividade, aumento da coesão do grupo, surgimento de um sentimento de orgulho pelos sucessos comuns, assistência mútua e amizade nos relacionamentos.

Conclusão

Como resultado do estudo teórico, chegamos às seguintes conclusões:

1. A essência da interação pedagógica é a influência direta ou indireta dos sujeitos desse processo uns sobre os outros, dando origem à sua conexão mútua.

2. A característica mais importante do lado pessoal da interação pedagógica é a capacidade de influenciar uns aos outros e produzir transformações reais não apenas na esfera cognitiva, emocional-volitiva, mas também na esfera pessoal.

3. A interação pedagógica tem dois lados: funcional-funcional e pessoal, ou seja, o professor e os alunos percebem no processo de interação, por um lado, as funções e papéis um do outro e, por outro, qualidades individuais, pessoais.

4. Na ciência pedagógica, distinguem-se dois tipos de interação entre professor e criança: sujeito-objeto e sujeito-sujeito.

5. Existem também 8 modelos de comunicação entre o professor e os alunos.

6. No decorrer da atividade pedagógica, há uma comunicação especial entre o professor e a criança. Uma característica da comunicação pedagógica é o seu estilo - características tipológicas individuais da interação sociopsicológica entre o professor e os alunos.

7. A classificação geralmente aceita dos estilos de comunicação pedagógica é a sua divisão em autoritário, democrático e conivente, distinguindo também tais estilos de comunicação pedagógica como comunicação baseada no entusiasmo pela atividade criativa conjunta de professores e alunos; comunicação, que se baseia em uma disposição amigável; comunicação-distância; comunicação-intimidação; comunicação-flerte.

8. Na prática pedagógica real, os estilos de comunicação mistos ocorrem com mais frequência.Na prática pedagógica, na maioria das vezes, há uma combinação de estilos em uma ou outra proporção, quando um deles domina.

Lista de literatura usada

1. Abramova, G.S. Algumas características da comunicação pedagógica com adolescentes. - [Texto] / G.S. Abramov //http://www.proshkolu.ru/ user/lpsinkova60/blog/ 29212/

2. Badmaev, B.Ts. Psicologia no trabalho do professor. - [Texto] / B.Ts. Badmaev. - M., 2000.

3. Batrakova, S.N. Fundamentos da comunicação profissional e pedagógica. - [Texto] / S.N. Batrakov. -Yaroslavl, 1989

4. Bordovskaya, N., Rean, A. Pedagogy.- [Texto] / N. Bordovskaya, A. Rean //http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/

5. Winter, I. A. Psicologia pedagógica. - [Texto] / I.A. Inverno. - Rostov-on-Don, 1997.

6. Ismagilova, A.G. O estilo de comunicação pedagógica de uma educadora de infância - [Texto] / A.G. Ismagilova //Questões de psicologia.-2000.-№5.

7. Kan-Kalik, V.A. Professora de Comunicação Pedagógica. - [Texto] / V.A. Kan-Kalik. - M., 1987.

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10. Kurganov S.Yu. Criança e adulto em diálogo educativo: Livro. para o professor. - [Texto] / S.Yu. Kurganov - M., 1989. - 249 p.

11. Libin, A.V. Elementos da teoria do estilo humano.//Psicologia hoje nos materiais da 1ª Conferência de Toda a Rússia. - [Texto] / A.V. Libin.-M., 1996.

12. Lobanova, E.A. Pedagogia da pré-escola: auxílio pedagógico - [Texto] / E.A. Lobanova. - Balashov: Nikolaev, 2005. - 76 p.

13. Lomov, B.F. Problemas metodológicos e teóricos da psicologia. - [Texto] / B.F. Lomov.-M., -1984.

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15. Radugina A.A. Psicologia e pedagogia. - [Texto] / A.A. Radugina. - M., 2000.

16. Rean, A.A., Kolominsky, Ya.L. Psicologia Social. - [Texto] / A.A. Rean, Ya.L. Kolominsky. - São Petersburgo, 1999.

17. Slastenin, V.A. etc. Pedagogia: Proc. bolsa para estudantes. mais alto ped. livro didático estabelecimentos. - [Texto] / V.A. Slastenin, I.F. Isaev, E.N. Shiyanov; Ed. V.A. Slastenina. - M.: Academia, 2002. - 576 p.

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No 11º ano, preferem um raciocínio - estilo metódico (RMS) de interação com os alunos, o que leva a relações tensas entre eles e os alunos da turma. "No processo de trabalho foram analisadas várias fontes sobre a questão dos estilos de comunicação pedagógica, foram escolhidos métodos para estudar aspectos da personalidade do professor. Foram 10 aulas assistidas por cada professor.Após...

A situação está mudando drasticamente. Conclusões Resumindo este capítulo, é preciso dizer que, como resultado do nosso estudo, foram identificadas e estudadas as características psicológicas da personalidade de professores com diferentes estilos de comunicação pedagógica. Os resultados do nosso estudo permitem-nos tirar as seguintes conclusões: 1. Existem diferenças entre os traços de personalidade de professores com características autoritárias e ...

Ao identificar o estilo de interação pedagógica dos educadores com as crianças), métodos de sociometria (permite identificar a natureza das relações nos grupos de crianças, as perguntas foram escolhidas sobre o tema "Navio") Capítulo 1. A influência do estilo de ensino pedagógico comunicação nas relações interpessoais de pré-escolares 1.1 Características dos estilos de comunicação interpessoal. Comunicação pedagógica Originalidade individual...

A estrutura psicológica da atividade pedagógica. A comunicação pedagógica na formação e na educação serve como ferramenta para influenciar a personalidade do aluno. A comunicação pedagógica é um sistema integral (técnicas e habilidades) de interação sociopsicológica entre professor e alunos, que contém a troca de informações, influências educacionais e a organização de relacionamentos com a ajuda de ...

Esse tipo de relacionamento pode ser chamado de intersubjetivo. O outro (outros) neste caso é representado diante do “olhar” do sujeito não como objeto (objetos) de consideração, mas como criatura semelhante a si mesma – uma pessoa igualmente dotada de subjetividade viva. A relação com outra pessoa é personalizada. A outra pessoa aqui age como o objetivo final, e não como um meio para atingir um determinado objetivo pessoal. O instrumentalismo e o utilitarismo, neste caso, são substituídos por um certo desinteresse e altruísmo. A abordagem manipuladora do outro, característica do tipo de relação sujeito-objeto, dá lugar à preocupação em aumentar o nível de personalização do outro, estimulando nele a tendência de crescimento, independência, autorrealização, autodesenvolvimento, etc. . Se, com o tipo de relação sujeito-objeto, o objetivo principal do sujeito é influenciar outra pessoa, “assimilação” e “encaixe” de suas ações e visões no quadro de suas próprias intenções e visão de mundo, então com a interação intersubjetiva tipo de relação, a individualidade do outro, sua autonomia e o direito à sua própria voz são reconhecidos. As relações interpessoais sujeito-sujeito, como disse M. M. Bakhtin, são polifônicas. Um participante da comunicação do tipo sujeito-sujeito enfrenta duas tarefas: por um lado, compreender o parceiro, mergulhar em seu mundo interior e vê-lo “como ele realmente é”; por outro lado, ele se esforça para ser adequadamente compreendido pelo parceiro de comunicação. A autenticidade da comunicação é a condição mais importante (assim como o resultado) da interação interpessoal sujeito-sujeito. Uma pessoa que se relaciona sujeito-subjetivamente com outra busca ser tratada da mesma maneira. Com base nisso, põe em movimento não apenas atos especiais de compreensão do mundo interior do outro, mas também atos de autocompreensão. Note-se que a compreensão de si se realiza através e no processo de funcionamento do mecanismo que E. Hoffman define como a apresentação de si ao outro. Essa auto-apresentação aos outros é aquela parte da atividade do indivíduo, que visa apresentar-se à sociedade de uma forma ou de outra. Uma pessoa se aprofunda consideravelmente em sua autocompreensão quando se apresenta a outra percebe suas aspirações de “ser ela mesma” e “ser compreendida pelos outros”. Implementando em sua interação com a sociedade a estratégia de “ser você mesmo” e “ser entendido pelos outros”, uma pessoa começa a se compreender mais profundamente e de forma mais adequada, os motivos de suas ações, suas qualidades pessoais individuais, etc.

A análise do tipo sujeito-sujeito das relações interpessoais atrai a atenção de filósofos, psicólogos, sociólogos e críticos literários. A compreensão filosófica desse tipo de relação é apresentada na fenomenologia de E. Husserl. No entanto, a incorporação mais marcante da abordagem sujeito-sujeito a outra pessoa foi o método de psicoterapia não-diretiva, centrada no cliente.

A psicoterapia centrada no cliente, como você sabe, considera a personalidade de uma pessoa como um ser inerentemente positivo e pró-social. O lado técnico da psicoterapia (por exemplo, a análise do inconsciente, a sugestão, etc.) ocupa aqui um lugar muito pequeno. A ênfase principal na psicoterapia não diretiva de Rogers é colocada na relação entre o consultor (terapeuta) e o cliente. O consulente não manipula a mente do cliente e não se aliena dele (como, por exemplo, é o caso do método psicanalítico clássico, que em geral tem caráter sujeito-objeto). A relação consultor-aconselhada é de natureza de confiança, é construída sobre uma aceitação positiva "incondicionalmente" da personalidade do cliente.

O respeito pela sua individualidade, a aceitação do cliente “como ele é”, a vontade de ver o mundo e os acontecimentos através dos seus olhos, a empatia e o “sentir” no mundo das suas experiências, a “transparência” pessoal mútua torna possível a uma pessoa obter uma experiência única de comunicação interpessoal. K. Rogers distingue três tipos de cognição humana da realidade: 1) conhecimento “subjetivo”, verificado pela comparação de um determinado evento com o conteúdo da experiência interna; 2) conhecimento "objetivo", verificado pela comparação de determinadas informações com o conhecimento normativo do grupo ao qual o indivíduo pertence; 3) conhecimento "interpessoal" ou fenomenológico, baseado na comparação do meu conhecimento com o conhecimento do outro naquele ponto, o que e como ele sabe sobre mim. É em função desse conhecimento interpessoal fenomenológico, da experiência do “eu” do outro e da autocompreensão que o aconselhado se enriquece no processo da psicoterapia de Rogers, que é a personificação da abordagem sujeito-sujeito do consultor ao aconselhado.

Nossa própria experiência de trabalho de psicoconsultoria e psicocorreção nos convence de que na prática existem certas dificuldades na implementação da estratégia de abordagem sujeito-sujeito ao aconselhado. O efeito e a alta qualidade do trabalho realizado pelo psicólogo são em grande parte determinados pela superação dessas dificuldades. Sua essência reside no fato de que as pessoas que recorrem a um psicólogo de aconselhamento com mais frequência apresentam relações sujeito-objeto estáveis ​​com as pessoas ao seu redor e consigo mesmas. Nas primeiras sessões de psicoconsultoria, o cliente tende a transferir essa atitude sujeito-objeto para o psicólogo. Em particular, em seu pedido ao psicólogo, o aconselhado demonstra ou uma disposição para ser objeto de manipulação (“faça algo comigo”), ou um desejo de que o psicólogo influencie uma das pessoas mais próximas a ele em um assunto- maneira de objeto - (cônjuge, filho ...) que ele mesmo não é mais capaz de influenciar (“faça algo com ele”). No processo de comunicação posterior com o consultor, o cliente pode combinar esses dois itens separados que aparecem na solicitação original. Com essa aproximação do cliente com o psicoconsultor, este tenta traduzir a relação para o modo sujeito-sujeito. Em tal situação de comunicação, há uma certa contradição: espera-se do psicólogo uma estratégia de comunicação sujeito-objeto por parte do cliente, e a atitude em relação ao psicólogo é “consumidor”, o psicólogo, por outro lado, aborda o cliente de forma completamente diferente, não o manipula, não o “aliena” de si mesmo e não o trata como mero “objeto de consideração”; pelo contrário, o consultor reconhece e aceita a individualidade do cliente, ouve profundamente a sua voz sem impor a sua, tenta compreender a essência do mundo das experiências do cliente, evitando qualquer avaliação ou conselho (por vezes banal). A atitude fixa de sujeito-objeto do cliente em relação ao consultor em tal situação não é imediatamente fixada; pelo contrário, o cliente, apesar da atitude geral positiva causada por receber uma experiência incomum e única de comunicação interpessoal, de tempos em tempos põe em movimento tais padrões de interação, com os quais ele tenta, por assim dizer, envolver o consultor em o canal de comunicação desejado (sujeito-objeto, manipulador). O processo de aceitação interna da posição de sujeito-sujeito em relação a si mesmo e ao outro (incluindo o consulente) é um processo complexo que exige certa reestruturação das atitudes existentes do sujeito.

A desunião interpessoal, o crescimento da consciência individualista (egocêntrica), a violação do mecanismo de identificação com o próprio povo e a cultura levam ao fato de que nossa sociedade moderna não é um princípio integrador que une muitas personalidades. No sistema de contatos interpessoais, perde-se a categoria de "outro significativo"; a posição, os sentimentos, a visão de mundo de uma pessoa individual não são importantes e requerem atenção e compreensão.

A sociedade como sujeito coletivo só é possível se a desunião e a divisão interpessoais forem superadas, a interação sujeito-objeto entre as pessoas for substituída, onde uma pessoa nos aparece apenas como um certo conjunto de funções e é considerada do ponto de vista da utilidade ou inutilidade para nós, às relações sujeito-sujeito, onde cada pessoa, expressando-se como personalidade, verá em outra pessoa uma personalidade e não apenas tirará dela, mas também dará algo em troca, onde o processo de codesenvolvimento, o processo de personalização ocorrerá.

O estudo deste problema e problemas relacionados foi realizado por psicólogos e filósofos como: S.L. Rubinshtein, A.V. Brushlinsky, I.V. Vachkov, V.E. Kemerov, A. Karmin, V.I. Vernadsky, K. A. Abulkhanova-Slavskaya e outros.

S.L. Rubinstein observou que a relação do outro "eu" com o meu "eu" atua como condição de minha existência. Cada “eu” enquanto universalidade do “eu” é um sujeito coletivo, uma comunidade de sujeitos, uma comunidade de indivíduos. Este "eu" é realmente "nós". DENTRO E. Vernadsky, ele falou da noosfera como uma esfera da razão inerente a toda a humanidade, K. Jung postulou a existência de um inconsciente coletivo, mas a consciência também é um produto social, a consciência como conhecimento conjunto: não há consciência sem considerar seu sujeito , por analogia, não há inconsciente sem alguém a quem ele seja inerente. A. Karimn chega ao entendimento de que em este estágio desenvolvimento, a humanidade se torna unida não apenas em uma base antropológica (como uma espécie biológica), mas também em uma base social, unindo-se em um sistema social global integral.

Acredito que o problema da nossa sociedade atual reside no fato de que não há aquele objetivo muito único de atividade que subordinaria a si todas as atividades privadas dos sujeitos individuais, colocando assim o problema do desconhecimento dos indivíduos de seu envolvimento na categoria de um sujeito coletivo.

A relação sujeito-sujeito atinge o nível mais alto justamente em relação ao amor por outra pessoa, e esse já é o lado axiológico do problema que estamos considerando, esse é o nível de atitude moral em relação a outra pessoa.

Acredito que para a unidade da humanidade como sujeito coletivo é necessário:

A superação das relações sujeito-objeto e a afirmação das relações sujeito-sujeito, onde uma pessoa encontra sua verdadeira expressão, compreensão e aceitação, será um "outro significativo";

A relação do outro "eu" com o meu "eu" deve funcionar como condição de minha existência, cada "eu" na medida em que é e a universalidade do "eu" é um sujeito coletivo, portanto, não há prioridade de um "eu" sobre outro;

Para o bom funcionamento da personalidade, sua atividade objetiva e sua comunicação devem necessariamente ter, além da conveniência objetiva, algum significado subjetivo, pessoal, ser experimentado como certo aspecto do "eu";

É preciso estabelecer a confiança uns nos outros e formar um objetivo público integrador, uma ideia que unisse e unisse os sujeitos das atividades privadas;

Formação e desenvolvimento da capacidade de ver ao próximo e dar vida a uma pessoa distante, o ideal de uma pessoa, mas não em sua abstração, mas em sua refração concreta;

Formação de interação polissujeita entre pessoas, nós-conceitos, como fator de consciência da responsabilidade de si mesmo e do outro;

Com necessidade, deve-se realizar o processo de personalização do sujeito, onde ele receberia uma representação ideal na vida de outras pessoas e poderia atuar na vida pública como pessoa.

Uma verdadeira sociedade, uma unidade de pessoas, deve necessariamente incluir um determinado tipo de relação sujeito-sujeito em sua estrutura, e somente sobre tal fundamento poderá existir como tal. A implementação dessas relações depende de cada um de nós como sujeitos da atividade social, intencional, da manifestação especial de nossas forças essenciais, nossa vida em sua compreensão humana. Bem como das atividades dos órgãos governamentais do Estado, do sistema de ensino e de outras instituições sociais.

Ulyanov Nikolai Nikolaevich