Shevchenko preparando as crianças para a escola. Livro, prontidão de crianças com retardo mental para escolarização

1.Boryakova N.Yu. Etapas do desenvolvimento. Diagnóstico precoce e correção do retardo mental. - M., 1999.

2.Boryakova N.Yu. Formação de pré-requisitos para escolarização de crianças com retardo mental. - M., 2003.

3. Vlasova T.A. Toda criança recebe condições adequadas de criação e educação. - No livro: Crianças com atrasos temporários no desenvolvimento. - M., 1971.

4. Crianças com retardo mental/Ed. G.A. Vlasova, V.I. Lubovsky, N.A. Tsypina. - M., 1973.

5. Diagnóstico e correção de retardo mental em crianças/Ed. S.G. Shevchenko. - M., 2001.

6. Ekhanova E.A. Retardo mental em crianças e formas de sua correção psicológica e pedagógica em ambiente pré-escolar // Educação e formação de crianças com distúrbios do desenvolvimento, 2002, nº 1.

7. "Origens". O conceito de programa básico de desenvolvimento para uma criança pré-escolar. Novoselova S.L., Obukhova L.F., Paramonova L.A., Tarasova T.V. - M., 1995.

8. Mamaichuk I. I. Tecnologias psicocorrecionais para crianças com problemas de desenvolvimento. - São Petersburgo, 2003.

9. “Sobre a reabilitação psicológica, pedagógica e social das pessoas com deficiência no sistema educativo. O conceito de reforma do sistema de educação especial." Decisão do Conselho do Ministério da Educação Geral e Profissional da Federação Russa de 9 de fevereiro de 1999 nº 3/1.

10. Sobre requisitos higiênicos para carga máxima de crianças pré-escolares em formas organizacionais de educação. Carta instrutiva e metodológica do Ministério da Defesa da Federação Russa datada de 14 de março de 2000 nº 65/23-16.

11. Ao introduzir alterações e acréscimos ao Regulamento Padrão sobre uma Instituição Educacional Especial (Correcional) para Estudantes e Alunos com Deficiências de Desenvolvimento. Carta do Ministério da Defesa da Federação Russa datada de 10 de março de 2000 nº 212.

12. Ulienkova U.V., Lebedeva O.V. Organização e manutenção de atendimento psicológico especial a crianças com problemas de desenvolvimento. - M., 2002.

13. Shevchenko S.G. Formação correcional e de desenvolvimento: aspectos organizacionais e pedagógicos. Método, manual para professores de turmas de educação correcional e desenvolvimentista. - M.: VLADOS, 1999.

O livro revela, no nível moderno, os conceitos psicológicos básicos, os principais padrões de desenvolvimento mental das crianças e os métodos de estudo da psique infantil. São delineadas ideias básicas sobre desvios no desenvolvimento mental de uma criança. São apresentados os principais métodos de prevenção psicológica e correção psicológica de transtornos mentais e comportamentais em crianças. O livro será indispensável como auxílio didático para alunos de instituições de ensino pedagógico e médico que cursam disciplinas psicológicas e alunos de instituições de ensino do sistema de pós-graduação.

É de interesse indiscutível para psicólogos práticos, educadores sociais, professores de instituições e escolas pré-escolares, médicos - psiquiatras infantis, psicoterapeutas, pediatras e todos os que se preocupam com o bem-estar psicológico e o desenvolvimento pessoal harmonioso das crianças.

As diretrizes para a realização de um exame psicológico de crianças em idade pré-escolar para determinar a prontidão para a escola apresentam métodos para diagnosticar os principais componentes da maturidade escolar de uma criança. É dada especial atenção à metodologia de elaboração do relatório psicológico com base nos resultados do exame e são dadas algumas recomendações para aumentar o nível de preparação da criança para a escola.

PREPARAÇÃO

PARA A ESCOLA INFANTIL

COM ATRASO

MENTAL

DESENVOLVIMENTO

Aprovado pelo Ministério da Educação da Federação Russa

Prontidão de crianças com retardo mental para estudar na escola

Organização de educação correcional e de desenvolvimento e preparação para a escola para crianças com retardo mental

Programas de educação correcional e de desenvolvimento e preparação para a escola para crianças com retardo mental

Moscou _________

"Imprensa Escolar"

“Criar e ensinar crianças com deficiências de desenvolvimento. Biblioteca de revistas"

II semestre de 2003

Cand. ped. ciências; , Ph.D. psicol. ciências; , Ph.D. ciências pediátricas; , professor-defectologista, instituição de ensino pré-escolar

Revisores:

Cand. psicol. ciências; ml. Kasitsina, metodologista da Instituição Estadual de Ensino “Jardim de Infância Compensatório”.

Preparando crianças com retardo mental para a escola. Livro 1/Sob a editoria geral. . - M.: School Press, 2003. - 96 p. (“Educação e educação de crianças com distúrbios do desenvolvimento. Biblioteca de revistas.” Edição 12).

O manual foi desenvolvido por ordem do Ministério da Educação da Federação Russa.

O primeiro livro revela as questões de organização da educação e treinamento correcional e de desenvolvimento de pré-escolares mais velhos com retardo mental, apresenta programas para apresentar as crianças ao mundo ao seu redor e desenvolver a fala, familiarizá-las com a ficção, desenvolver a percepção da fala (fonêmica) e prepará-las para a aprendizagem ler e escrever, desenvolvimento de conceitos matemáticos elementares. Os programas são construídos com base em ligações sucessivas entre os níveis pré-escolar e primário do sistema de educação continuada e têm sido testados há muitos anos.

O segundo livro contém planejamento de aulas temáticas.

Aprovado pelo Ministério da Educação da Federação Russa.

Introdução

Manual metodológico “Preparação para a escola de crianças com retardo mental”, desenvolvido por despacho do Ministério da Educação da Federação Russa no âmbito do programa científico setorial “Apoio científico, metodológico, material, técnico e informativo do sistema educativo” por uma equipe de cientistas do Instituto de Pedagogia Correcional da Academia Russa de Educação e defectologistas práticos GOU nº 000, nº 000 em Moscou, destina-se ao trabalho de defectologistas em grupos especiais (correcionais) de instituições de ensino pré-escolar de compensação e tipos combinados.

O manual contém recomendações metodológicas para organizar a educação correcional e de desenvolvimento e preparação para a escola para crianças com retardo mental (TDM), programas originais de preparação escolar para crianças com retardo mental (5-6 e 6-7 anos), bem como aulas para o ano (planejamento temático) indicando os equipamentos, jogos didáticos e role-playing e técnicas utilizadas.

O conteúdo do trabalho correcional e de desenvolvimento com pré-escolares, apresentado no manual, foi amplamente e por muitos anos testado em instituições pré-escolares em Moscou e em muitas regiões da Federação Russa: em Samara e na região de Samara, em Ryazan, Veliky Novgorod, Penza, Tyumen, Noyabrsk, Kurgan, Novy Urengoy, Megion, etc.

Os programas e materiais didáticos para preparar crianças com deficiência mental para a escola baseiam-se em abordagens modernas para organizar conexões contínuas entre os níveis pré-escolar e primário do sistema de educação ao longo da vida. Os autores de programas de formação pré-escolar para crianças com retardo mental são os autores de programas padrão estáveis para a fase inicial de educação correcional e de desenvolvimento para crianças com retardo mental, em operação no país desde 1982.

Os programas de formação pré-escolar para crianças com retardo mental contêm cursos propedêuticos que promovem o domínio bem-sucedido dos programas de disciplinas da escola primária.

Conforme observa o autor do programa de formação de conceitos matemáticos elementares (formação pré-escolar em matemática para crianças do quinto ao sétimo ano de vida), candidato a pedagogia. Ciências na nota explicativa do programa, o objetivo principal do curso é o desenvolvimento integral da criança: o desenvolvimento da curiosidade, das operações mentais. O principal meio de educação intelectual de uma criança e de suas qualidades pessoais é a organização de atividades práticas disciplinares. O material educativo não é fornecido de forma pronta, mas é apresentado com base numa abordagem baseada em atividades, ou seja, as crianças “descobrem” ligações e relações entre sujeitos através da análise, comparação e identificação de relações significativas.

O programa de desenvolvimento da percepção da fala (fonêmica) e preparação para a aprendizagem da leitura e da escrita (o autor) estabelece as seguintes tarefas: desenvolver o interesse e a atenção à palavra, à fala (a sua e a dos que estão ao seu redor); enriquecimento de vocabulário; desenvolvimento da estrutura gramatical da fala, habilidades de fala coerentes baseadas na experiência de fala de uma criança falante nativa. O autor do programa utiliza o método de análise sonora de palavras, além de técnicas fonoaudiológicas para diferenciação de sons, auxiliando na prevenção de erros de leitura e escrita. Este programa para crianças do sexto ao sétimo ano de vida é o elo inicial de um curso contínuo do chamado programa ponta a ponta “Ensino de alfabetização - língua russa - leitura - literatura para [-IX séries", criado em o sistema de educação correcional e de desenvolvimento.

A autora do programa para pré-escolares “Familiarização com o mundo exterior e desenvolvimento da fala” () vê como objetivo mais importante do curso ampliar e sistematizar o conhecimento e as ideias das crianças com retardo mental sobre o mundo que as rodeia, a partir do experiência de vida da criança. A criança conhece uma imagem holística do mundo (este curso apresenta o conteúdo de duas áreas educacionais - ciências naturais e estudos sociais). As crianças acumulam conhecimentos e ideias sobre objetos e fenômenos naturais e sociais no processo de observações diretas e atividades práticas, e os expandem em jogos didáticos e de role-playing. Ao discutir objetos e fenômenos observados, as crianças aprendem a analisar, comparar, generalizar e chegar a certos julgamentos e conclusões. Durante as aulas de familiarização com o mundo exterior e desenvolvimento da fala, o vocabulário das crianças é ativado e habilidades de fala coerentes são formadas.

Um lugar significativo na preparação de crianças com deficiência mental para a escola é ocupado pelo programa “Conhecimento da ficção (autor), que visa desenvolver na criança a capacidade de percepção de obras de diversos gêneros. O programa promove o desenvolvimento da atividade criativa das crianças por meio de diversos tipos de atividades produtivas.

A principal tarefa de preparar crianças com retardo mental para a escola é aumentar o nível de desenvolvimento mental da criança: intelectual, emocional, social.

A preparação de uma criança com deficiência mental para a escola é realizada com o objetivo de ajudá-la, na fase inicial da educação, a dominar os conhecimentos, habilidades, métodos de trabalho educativo necessários e a se adaptar ao sistema de ensino tradicional. A formação de conhecimentos e ideias pré-escolares, bem como de métodos de atividade, é considerada não como um fim em si, mas como um dos meios de desenvolvimento mental da criança e de cultivo de traços positivos de personalidade.

Ao preparar crianças com retardo mental para a escola, são definidas tarefas gerais:

Criar oportunidades para que uma criança com retardo mental realize atividades significativas em condições ideais para seu desenvolvimento mental abrangente e oportuno;

Garantir a proteção e promoção da saúde infantil;

Correção (correção ou enfraquecimento) de tendências negativas de desenvolvimento;

Estimular e enriquecer o desenvolvimento em todos os tipos de atividades (cognitivas, lúdicas, produtivas, laborais);

Prevenção (prevenção) de distúrbios secundários do desenvolvimento e dificuldades de aprendizagem na fase inicial.

A unidade dessas áreas garantirá a eficácia da educação correcional e de desenvolvimento e da preparação para a escola de crianças com retardo mental.

PRONTIDÃO DE CRIANÇAS COM RETARDO DE DESENVOLVIMENTO MENTAL PARA ESTUDAR NA ESCOLA

De acordo com o Ministério da Educação da Federação Russa, entre as crianças que ingressam na primeira série, mais de 60% correm o risco de desajustes escolares, somáticos e psicofísicos. Destes, cerca de 35% apresentam distúrbios neuropsiquiátricos óbvios, mesmo no grupo júnior do jardim de infância. O número de alunos do ensino primário que não conseguem cumprir os requisitos do currículo escolar padrão aumentou 2 a 2,5 vezes nos últimos 20 anos, atingindo 30% ou mais. Um lugar especial entre essas crianças é ocupado por crianças com retardo mental (TDM).

As causas do retardo mental em crianças já foram estudadas de forma bastante profunda e abrangente e são bem conhecidas por uma ampla gama de especialistas em diversas áreas: neurologistas, psiquiatras infantis, fisiologistas, psicólogos e fonoaudiólogos. A má saúde somática e neuropsíquica das crianças pré-escolares (em 2000, 10% das crianças eram consideradas saudáveis) torna-se uma das razões das suas dificuldades de adaptação ao stress escolar. Uma característica dessas crianças é a falta de preparação para a escolaridade.

Razões para a redução da prontidão de crianças com retardo mental para a escolarização

Durante a infância pré-escolar, ocorre intenso desenvolvimento mental da criança. Durante os primeiros 6-7 anos de vida, a criança domina todos os tipos básicos de ações humanas, domina a fala detalhada e coerente e estabelece relacionamentos com colegas e adultos. Sua atividade cognitiva é formada: a atenção voluntária melhora, vários tipos de memória se desenvolvem e ele gradualmente domina o pensamento verbal e lógico.

Uma característica importante do desenvolvimento mental de um pré-escolar é que os conhecimentos, ações e habilidades que ele adquire são de grande importância para o seu desenvolvimento futuro, inclusive para o sucesso da escolaridade.

Formar a prontidão para a aprendizagem na escola é uma tarefa importante de todo trabalho educativo com pré-escolares, visando seu desenvolvimento integral - físico, mental, moral, estético.

Ressalte-se que o nível de preparação para a escolarização das crianças criadas nas mesmas condições de uma instituição pré-escolar não é o mesmo. Com grande variabilidade nos indicadores individuais de prontidão psicológica dos pré-escolares para iniciar a educação sistemática, distingue-se uma categoria de crianças caracterizadas por um nível insuficiente da chamada maturidade escolar. Dentre eles, destacam-se especialmente as crianças com retardo mental.

Observações psicológicas e pedagógicas de crianças de cinco a seis anos com retardo mental e seu estudo clínico (G. M. Kapustina, etc.) revelaram uma série de características do desenvolvimento mental dessas crianças.

A variedade de opções de desenvolvimento para uma criança em idade pré-escolar depende de uma série de condições e razões, entre as quais as mais proeminentes são:

1. Situação social de desenvolvimento da criança (círculo de comunicação e natureza da relação “adulto - criança”, “criança - criança” na família, na sociedade como um todo, etc.)

Os seguintes fatores têm um impacto negativo no desenvolvimento de uma criança:

Falta de comunicação com os adultos ao redor, em consequência da qual a estimulação do desenvolvimento dos processos emocionais, cognitivos e da fala não é proporcionada nos períodos em que a comunicação é a principal atividade da criança;

O efeito traumático do microambiente social, causando um estado de aumento da ansiedade, desenvolvendo propriedades passivo-defensivas no caráter da criança (timidez, falta de iniciativa, choro, isolamento, etc.) ou, inversamente, propriedades defensivas-agressivas (crueldade, teimosia , negativismo, grosseria);

Falta de condições pedagógicas adequadas (qualificadas) que garantam o pleno desenvolvimento da criança e a correção das opções desfavoráveis ao seu desenvolvimento.

2. Desenvolvimento de liderança, bem como de outros tipos de atividades típicas de uma determinada idade (jogos, aprendizagem, elementos de trabalho, etc.)

O desenvolvimento de uma criança é afetado negativamente pela falta de atividades completas e adequadas à idade que garantam a “atribuição” e a mudança do tipo de atividade principal em cada período do calendário do desenvolvimento da criança.

3. Estado de saúde (somático e neuropsíquico)

A presença de distúrbios leves do sistema nervoso central (insuficiência orgânica residual do sistema nervoso central) interfere no funcionamento normal de certos sistemas cerebrais e atrasa o seu desenvolvimento oportuno. Distúrbios leves do sistema nervoso central podem se manifestar na forma de deficiências parciais no desenvolvimento das esferas emocional, pessoal e cognitiva.

Uma doença somática grave nos primeiros anos de vida ou formas crônicas de doenças com exacerbações frequentes podem ter um impacto negativo no desenvolvimento da criança. Nas formas graves, a somatogenia pode levar a distúrbios mais significativos nos processos metabólicos do cérebro, atrasos mais persistentes no desenvolvimento, principalmente devido à astenia persistente, que reduz drasticamente o tônus mental e físico da criança.

Uma desaceleração na taxa de desenvolvimento normal e uma formação insuficiente da capacidade de assimilar conhecimento podem ser causadas tanto pela ação de um fator desfavorável separado (causa) quanto por sua combinação.

A presença de perturbações ligeiras do SNC, mesmo em condições sócio-pedagógicas favoráveis, limitará o desenvolvimento e as oportunidades de aprendizagem da criança. Ao mesmo tempo, numa criança saudável desde o nascimento, a privação microssocial e pedagógica geral, a influência negativa e muitas vezes traumática da família e a falta de individualização na educação e na formação podem causar o subdesenvolvimento individual de certas funções.

Assim, a concretização das oportunidades potenciais para o desenvolvimento do psiquismo infantil depende, por um lado, do bem-estar social geral, da atenção dos adultos envolventes ao desenvolvimento da criança e, por outro lado, da organização de influência pedagogicamente adequada, levando em consideração as peculiaridades e deficiências no desenvolvimento de determinadas funções, competências e habilidades. A identificação e qualificação atempada de certas opções de desenvolvimento desfavoráveis são necessárias para prevenir e corrigir dificuldades na educação e criação das crianças.

Na pedagogia correcional, nos últimos anos, estabeleceu-se uma posição fundamental sobre as possibilidades de compensar o atraso no desenvolvimento mental das crianças através da criação de condições pedagógicas adequadas à condição da criança. A eficácia do trabalho correcional precoce é confirmada pela experiência de organização de grupos pré-escolares e preparatórios para crianças com retardo mental em jardins de infância de desenvolvimento geral.

Grupos pré-escolares para crianças com retardo mental aceitam crianças que têm dificuldade em dominar o currículo pré-escolar. Isto provoca a formação intempestiva de funções e elementos da atividade educativa significativos para a escola e impede a obtenção de um certo nível de prontidão para a escolaridade. Esta categoria inclui crianças somaticamente debilitadas, crianças com insuficiência funcional do sistema nervoso, incluindo aquelas oriundas de ambiente microssocial desfavorável, crianças com imaturidade da esfera emocional-volitiva (infantilismo harmônico e desarmônico), bem como aquelas que, juntamente com imaturidade de a esfera emocional-volitiva, apresentam desenvolvimento insuficiente atividade cognitiva (desenvolvimento da atenção, memória, fala).

Características do cognitivo

e atividade de fala de crianças com retardo mental

ao entrar na escola

O lugar central nas situações que geram maior estresse no sistema nervoso e na esfera mental é ocupado pela fase inicial da educação da criança na escola. Isso se deve a uma mudança significativa em suas condições habituais de vida e a exigências mais complexas para o nível de desenvolvimento das esferas cognitiva e emocional-pessoal.

Como se sabe, a prontidão de uma criança para ingressar na escola é determinada pelo nível de desenvolvimento de diversas funções mentais, entre as quais o lugar de destaque é ocupado pela percepção, memória, pensamento lógico-verbal, fala e atenção.

Na psicologia doméstica, um estudo detalhado do problema da prontidão para a escolaridade, contido nas obras, está contido nas obras (1968), (1981, 1989), (1988), (1991), (1993), etc.

Tradicionalmente, existem três aspectos da maturidade escolar: intelectual, emocional e social. A maturidade intelectual refere-se à percepção diferenciada; concentração de atenção; pensamento analítico, expresso na capacidade de compreender as conexões básicas entre os fenômenos; possibilidade de memorização lógica; a capacidade de reproduzir um padrão, bem como o desenvolvimento de movimentos finos das mãos e coordenação sensório-motora. A maturidade intelectual, segundo os neuropsicólogos, reflete significativamente a maturação funcional das estruturas cerebrais.

A maturidade emocional é geralmente entendida como a ausência de reações impulsivas e a capacidade de realizar uma tarefa não muito atrativa por muito tempo.

A maturidade social inclui a necessidade da criança de comunicar com os pares e a capacidade de subordinar o seu comportamento às leis dos grupos infantis, bem como a capacidade de desempenhar o papel de aluno numa situação de aprendizagem escolar.

O principal critério de prontidão para a escola nas obras é a nova formação “posição interna do aluno”, que é uma fusão de necessidades cognitivas e a necessidade de comunicação em um novo nível.

Considerando o problema da prontidão para a escola, coloco em primeiro lugar a formação de pré-requisitos para as atividades educativas. Ele considerou os pré-requisitos mais importantes a capacidade da criança de se concentrar em um sistema de regras no trabalho, a capacidade de ouvir e seguir as instruções de um adulto, a capacidade de trabalhar de acordo com um modelo, etc. características do desenvolvimento mental das crianças no período de transição da idade pré-escolar para o ensino básico, nomeadamente : perda de espontaneidade nas relações sociais, generalização de experiências associadas à avaliação, formação de autocontrolo.

Avaliando a prontidão intelectual de crianças com dificuldades persistentes de aprendizagem, os pesquisadores observam a principal característica - baixa atividade cognitiva, que se manifesta, embora de forma desigual, em todos os tipos de atividade mental. Isso determina as características de percepção, atenção, memória, pensamento e esfera emocional-volitiva de crianças com retardo mental.

Os pesquisadores observam a insuficiência do processo de processamento da informação sensorial (,). Muitas vezes, as crianças não conseguem perceber os objetos observados de forma holística; elas os percebem fragmentariamente, destacando apenas características individuais. Essas crianças podem nem reconhecer objetos familiares se forem retratados de um ângulo incomum ou mal iluminados. O processo de percepção de objetos leva mais tempo do que o desenvolvimento normal das crianças de sete anos.

Assim, a eficiência da percepção em crianças com baixa prontidão psicológica para a escolaridade é reduzida em comparação com seus pares com desenvolvimento normal, e as imagens não são suficientemente diferenciadas e completas. Isso limita as possibilidades do pensamento visual, que se manifesta nos resultados e métodos de execução de tarefas como completar desenhos de objetos, compor um todo a partir de partes, etc.

Estudos psicológicos enfatizam que essas crianças aos sete anos de idade não atingem o nível de desenvolvimento de atenção, percepção, memória e atividade mental necessários para iniciar o aprendizado. A atenção das crianças da categoria descrita é caracterizada pela baixa concentração; Qualquer tipo de atividade é caracterizada por maior distração e conclusão fragmentada de tarefas educacionais e extracurriculares.

Em todos os tipos de atividade mental, as crianças apresentam atraso. Em geral, a resolução de problemas mentais adequados à idade a um nível visual e prático é-lhes acessível, mas as crianças podem ter dificuldade em explicar as relações de causa e efeito. A análise das características do seu pensamento verbal e lógico é importante para a compreensão da singularidade da atividade mental de crianças com dificuldades de aprendizagem. Eles são caracterizados por um nível insuficientemente alto de formação de todas as operações intelectuais básicas: análise, generalização, abstração, transferência. A fraca formação da função generalizadora de uma palavra causa dificuldades no domínio das crianças sobre conceitos genéricos - indicadores do estoque de conceitos específicos e da capacidade de identificar de forma independente as características essenciais de um grupo homogêneo de objetos. As crianças apresentam flexibilidade de pensamento insuficiente, tendência a tomar decisões estereotipadas e a usar métodos de ação inadequados.

Assim, ao realizar tarefas para “eliminar coisas desnecessárias” no assunto e no material verbal, as crianças com retardo mental apresentam diferentes níveis de sucesso (produtividade na realização de tarefas): em um nível superior (nível II-III) há 20-30% de crianças que completam corretamente a versão disciplinar das tarefas, mas precisam de perguntas orientadoras e repetição para completar a versão verbal da tarefa. Para crianças com retardo mental (nível III-IV), que representam 50-60%, são necessárias repetições e explicações repetidas, e apenas 5-7% não conseguem lidar com a tarefa (nível V). Via de regra, pré-escolares com desenvolvimento normal estão distribuídos nos níveis I-III de produtividade no desempenho de tarefas intelectuais. Contos simples e contos de fadas são ouvidos com atenção, recontados com a ajuda de perguntas, mas logo são esquecidos; compreender o significado geral do que lêem.

Segundo os dados, as crianças do sétimo ano de vida possuem alguns conceitos e habilidades matemáticas: indicam corretamente um grupo maior ou menor de objetos, reproduzem uma série numérica dentro de cinco (muitas vezes com erros) e têm dificuldade em contar regressivamente; Eles contam um pequeno número de itens (até cinco), mas muitas vezes não conseguem nomear o resultado.

A diminuição da atividade cognitiva se manifesta em uma oferta limitada de conhecimentos e ideias sobre o mundo que nos rodeia e em habilidades práticas adequadas à idade e necessárias para o início da escola ().

A baixa diferenciação dos movimentos das mãos, as dificuldades na formação de movimentos e ações seriais complexas afetam negativamente as atividades produtivas - modelagem, desenho, desenho (,).

A prontidão insuficiente para a escola se manifesta na formação tardia de elementos da atividade educacional adequados à idade. A criança aceita e compreende a tarefa, mas precisa da ajuda de um adulto para dominar o método de ação e transferir o que foi aprendido para outros objetos e ações na execução das tarefas subsequentes. A capacidade de aceitar ajuda, assimilar o princípio de ação e transferi-lo para tarefas semelhantes permite avaliar melhor as capacidades potenciais do desenvolvimento mental das crianças.

As atividades lúdicas das crianças são caracterizadas pela incapacidade de desenvolver um jogo conjunto sem a ajuda de um adulto de acordo com um plano comum, subestimação de interesses comuns e incapacidade de controlar seu comportamento. Eles geralmente preferem jogos ativos sem regras. De acordo com Netsova (1984), no momento em que ingressam na escola, os motivos para jogar dominam um terço das crianças com retardo mental. O predomínio de um motivo lúdico na criança não predetermina necessariamente o aparecimento de dificuldades na educação escolar. Ao mesmo tempo, para todas as crianças com uma atitude negativa em relação à escola, os motivos lúdicos ocupam uma posição dominante na estrutura da esfera motivacional. A personalidade dessas crianças, devido à sua imaturidade, ainda não se tornou a personalidade de um escolar. Assim, o nível de desenvolvimento da atividade lúdica no momento da entrada na escola não proporciona uma transição suave e natural para um novo tipo de atividade principal - a educacional. A criança ainda não ultrapassou o pico da atividade lúdica, por isso é difícil para ela se adaptar à vida escolar.

O subdesenvolvimento grave da fala pode se manifestar em violações da pronúncia sonora, pobreza e diferenciação insuficiente do dicionário e dificuldades no domínio de estruturas lógicas e gramaticais. Uma proporção significativa de crianças apresenta percepção fonético-fonêmica insuficiente e diminuição da memória auditivo-verbal. Mesmo com o bem-estar externo da fala oral, muitas vezes observa-se verbosidade ou, inversamente, um desenvolvimento acentuadamente insuficiente da declaração.

Um estudo fonoaudiológico da fala em pré-escolares com retardo mental mostrou que o lado fonético de sua fala sofre de vários distúrbios: pronúncia pouco clara de vários sons, instabilidade no uso de sons prejudicados na fala, substituição de alguns sons por outros que são mais simples na articulação. Além disso, há uma lentidão geral de articulação, que, via de regra, se deve à manifestação de patologia neurológica - diminuição do tônus dos músculos articulatórios.

O trabalho para superar tais deficiências deve ser realizado antes da entrada das crianças na escola, pois se sabe que, ao misturar sons na fala oral, os escolares apresentam erros semelhantes na escrita.

A relação entre a fala e o desenvolvimento geral das crianças é traçada. Juntamente com a fraqueza somática geral e o desenvolvimento lento das funções locomotoras, também são caracterizados por algum atraso no desenvolvimento da esfera motora, que se caracteriza por má coordenação dos movimentos, incerteza na execução dos movimentos medidos e diminuição da velocidade e destreza dos movimento.

O estudo e avaliação dos processos não falados, necessários para identificar padrões de desenvolvimento geral das crianças e determinar suas reservas compensatórias, mostram que as maiores dificuldades são observadas na execução de movimentos de acordo com instruções verbais. Quando encarregadas de reproduzir um movimento ou uma série de movimentos, as crianças violam a sequência de elementos da ação e omitem seus componentes. Isso se manifesta claramente ao realizar testes de cabeça, rolar uma bola de uma mão para outra, pegar uma bola a curta distância, pular com a perna direita e esquerda, movimentos rítmicos ao som da música, etc.

As crianças têm dificuldade em se orientar no espaço. Portanto, tarefas relacionadas às direções de movimento (por exemplo: “Pegue o brinquedo que está à sua direita, ande um pouco para frente e coloque-o também à sua direita”), as crianças, via de regra, não entendem ou executam de forma incorreta. Depois de realizar uma ação, eles param, como se esperassem reforço positivo e maiores esclarecimentos do adulto. Se nenhuma explicação for recebida, algumas crianças pedem novamente a tarefa, outras começam a cuidar da sua vida: giram o brinquedo nas mãos, saem do lugar, sentam e conversam com alguém, sem perceber que não completaram a tarefa. .

Há coordenação insuficiente dos dedos, mãos e subdesenvolvimento das habilidades motoras finas. As crianças do grupo de estudo completaram tarefas de coordenação dinâmica em 84,4% dos casos, tarefas de coordenação estática em 88,8% dos casos e tarefas de alternância em apenas 66,6% dos casos. *

Se o trabalho correcional especial não for organizado, as violações das habilidades motoras de percepção espacial e da coordenação viso-motora afetarão o ensino das crianças a escrever, principalmente na imagem externa da escrita, na caligrafia.

No período pré-escolar, o atraso no desenvolvimento das funções motoras se manifesta na vida cotidiana, nas atividades lúdicas e nas ações com objetos. Assim, essas crianças, segundo pais e professores, não gostam de amarrar cadarços ou apertar botões. Essa “aversão” está associada a dificuldades em dominar movimentos diferenciados e precisos. Crianças de 5 a 6 anos relutam em realizar tarefas de modelagem usando mosaicos, conjuntos de construção e, ao desenhar, produzem imagens estereotipadas e estereotipadas; Eles não são bons em trabalhar com materiais naturais, esculpir ou cortar papel.

É característico que seja observada maior preservação das funções motoras em crianças com retardo mental que não apresentam histórico de distúrbios orgânico-cerebrais, porém, devido a doenças somáticas de longa duração na primeira infância, transformando-se em doenças crônicas, e uma situação social desfavorável situação de desenvolvimento, eles também não possuem competências adequadas à idade.

Deve-se enfatizar que, apesar de um certo atraso no desenvolvimento da fala em relação à norma de idade (violação da fonética, diminuição do vocabulário ativo de palavras com vocabulário passivo bastante bom, comprimento linear baixo de uma frase de 3-4 palavras, erros em a unificação das terminações do plural genitivo - como “olhos” ", "cadeiras"), a fala dessas crianças dá a impressão de ser bastante próspera, mas para pré-escolares de idade mais jovem.

O trabalho frontal corretivo que visa ativar a atividade cognitiva, enriquecer o vocabulário e desenvolver a fala coerente, fortalecer os movimentos gerais e a motricidade fina, o trabalho fonoaudiológico individual para corrigir os distúrbios da fala permite compensar o atraso no desenvolvimento da fala das crianças e prepará-las para ingressar em uma escola abrangente.

Os distúrbios da fala em crianças com retardo mental são diversos em suas manifestações, mecanismos e níveis e requerem uma abordagem diferenciada de análise. Mesmo os defeitos fonéticos têm várias causas específicas. Podem ser decorrentes de diferenciação fonoauditiva não formada, distúrbios motores da fala, anomalias na estrutura do aparelho articulatório, etc.

O maior grupo consiste em pré-escolares que apresentam uma combinação de defeitos na mixagem e substituição de sons ou confusão e pronúncia distorcida dos sons. Tais distúrbios, via de regra, revelam patologia local por parte de sistemas diretamente relacionados à fala, o que complica ainda mais o quadro dos distúrbios de fala em pré-escolares com retardo mental.

Além disso, todos os casos de mistura de sons foram anotados no fluxo da fala, frases dadas às crianças para repetição. Isso não foi observado em outros tipos de fala (sílabas, palavras). Esta confusão de sons pode ser devida, em primeiro lugar, a uma violação da percepção fonêmica, que, como se sabe na literatura (, etc.), é observada na maioria dos alunos do ensino fundamental com retardo mental. A imaturidade da percepção fonêmica afeta negativamente o processo de formação sonora em crianças.<*

Não é de pouca importância a insuficiente atividade analítica das crianças com retardo mental, o que não lhes permite observar plenamente os sons da fala e compará-los. Isso leva a uma introdução mais lenta de sons na fala ativa.

Além disso, a confusão de sons pode ser causada por um enfraquecimento do controle da criança sobre a articulação dos sons, quando sua atenção principal está voltada para o lado semântico do enunciado. Realizar o controle simultâneo de diversas ações, atividades complexas interanalisadores dos analisadores auditivos e táteis para crianças com retardo mental apresentam dificuldades significativas.

Junto com os desvios na diferenciação dos fonemas, essas crianças apresentam dificuldades em manter a sequência e o número das séries silábicas, bem como frases de quatro a cinco palavras ((? G. Shevchenko, 1998).

Mudar a natureza da apresentação do material experimental (apresentação adicional, desaceleração do ritmo de apresentação) não melhora a qualidade da reprodução. As crianças repetem duas sílabas em vez de três (DA-TA-DA - “DA-TA) ou mudam a ordem.

O número de acertos ao reproduzir uma série de duas sílabas foi de 66,6%, e as crianças conseguiram repetir uma série de três sílabas após o fonoaudiólogo apenas em 23,8% dos casos. Os seguintes dados também são interessantes: as crianças conseguiram identificar o som em estudo entre as palavras nomeadas pelo fonoaudiólogo em 66,6% dos casos, e inventar de forma independente uma palavra com o mesmo som em 44,4% dos casos. As crianças lidam ainda pior com a seleção de imagens para um determinado som (38,8%).

Nas frases, quando eram reproduzidas, faltavam palavras individuais ou as crianças geralmente tinham dificuldade em repeti-las

(“Na primavera desabrochavam flores: lírios do vale, narcisos, tulipas. - Na primavera... lírios do vale... desabrochavam tulipas. Flores desabrochavam, desabrochavam tulipas, flores...”, etc.) . Tais erros entre os sujeitos foram frequentes e persistentes.

Foi revelado baixo nível de proficiência na análise sonora de palavras por crianças com retardo mental e defeitos de fala. De acordo com os dados, nem todas as crianças conseguem isolar o som de uma vogal do início de uma palavra. Isolar uma sequência de sons, determinar o número de sons em uma palavra, nomear vogais e consoantes no final de uma palavra - tudo isso causa dificuldades significativas para as crianças, que muitas vezes não conseguem completar as tarefas.

Os distúrbios de fala associados ao subdesenvolvimento fonético-fonêmico se manifestarão na substituição de sons e letras no aprendizado da leitura e da escrita, portanto, é necessário um trabalho de longo prazo para desenvolver a percepção fonêmica e a formação da análise sonora no período pré-escolar na preparação do criança para a escola.

A correção dos distúrbios de pronúncia sonora em crianças com retardo mental deve ser realizada com a correção da fala como um todo, ou seja, incluir o desenvolvimento do aspecto fonêmico da fala, do vocabulário e da estrutura gramatical da língua.

ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO CORRECIONAL E DE DESENVOLVIMENTO E PREPARAÇÃO PARA A ESCOLA DE CRIANÇAS COM ATRASO MENTAL

Com uma heterogeneidade significativa na estrutura clínica e psicológica do retardo mental na idade pré-escolar, juntamente com funções mentais mais imaturas, existe um fundo de funções mentais preservadas em que se pode confiar ao planejar medidas corretivas.

Trabalhos experimentais realizados desde 1982 no Instituto de Pesquisa de Defectologia da Academia de Ciências da URSS (desde 1992 - Instituto de Pedagogia Correcional da Academia Russa de Educação) em diversas regiões do país, permitiram desenvolver e testar o conteúdo de formação que contribui para a ativação da atividade cognitiva das crianças com deficiência mental e o fortalecimento da sua saúde física e psiconeurológica, correção de características negativas da esfera emocional e pessoal, o que acaba por garantir a plena preparação das crianças para a escola.

A tecnologia para organizar educação correcional e de desenvolvimento especial e treinamento de crianças com retardo mental em uma instituição de ensino pré-escolar compensatória e combinada exige o cumprimento das seguintes condições:

A presença na instituição de um serviço de diagnóstico e aconselhamento com atuação interdisciplinar;

Construção de um processo educativo (tendo em conta a idade individual, características psicofisiológicas, pessoais e capacidades das crianças), garantindo a correção de perturbações do desenvolvimento e estimulação mental, fonoaudiológica e emocional, enriquecimento do desenvolvimento em todos os tipos de atividades infantis (cognitivas, lúdico, produtivo, laboral, comunicativo);

A utilização de tecnologias adequadas, caracterizadas por conotações emocionais e lúdicas, orientação aplicada (exame tátil-efetivo, experimentação, transformação) e o significado de valor para a criança daquilo que ela faz, aprende, brinca e interage;

Interação com a família (inclusão ativa dos pais na vida da instituição, educação dos pais, explicação das metas e objetivos de criação e preparação dos filhos com deficiência mental para a escola);

Natureza baseada em eventos na organização das atividades de vida das crianças;

Realizar trabalhos médicos e de saúde que criem uma base favorável para a organização de aulas, jogos e outras atividades infantis.

A direção de trabalho diagnóstico-consultiva baseia-se no princípio fundamental da defectologia - o princípio da unidade de diagnóstico e correção. A implementação deste princípio é assegurada por um estudo interdisciplinar abrangente e pela observação dinâmica do desenvolvimento da criança por especialistas do conselho psicológico, médico e pedagógico (PMPk): uma instituição de ensino que é criada na instituição por ordem do chefe, composta por psicólogo, fonoaudiólogo, defectologista, educador sênior e médico. As tarefas da consulta incluem estudar o estado de saúde da criança (médico), identificar o nível de desenvolvimento do tipo de atividade principal, características do desenvolvimento das esferas cognitiva e emocional-pessoal (estudo psicológico), estudar as características de o desenvolvimento da atividade fonoaudiológica (estudo fonoaudiológico), a situação social de desenvolvimento da criança (relações familiares, jardim de infância), o estoque de conhecimentos e ideias desenvolvidas no período pré-escolar da vida (pré-gramatical, matemática elementar, sobre objetos circundantes e fenômenos da realidade) - estudo pedagógico.

Desenvolvimento". M "Imprensa Escolar", 2004

Shevchenko S.G. “Preparando-se para a escola” M. LLC “Nika-press”, 1997

Shevchenko S.G. “Conhecimento do mundo exterior e desenvolvimento da fala de pré-escolares com retardo mental”, M. “School Press”, 2005.

Boryakova N.Yu. “Etapas de desenvolvimento. Diagnóstico precoce e correção do retardo mental." M., 1999

Boryakova N.Yu. “Formação de pré-requisitos para escolaridade em crianças com retardo mental” M., 2003.

Shevchenko S.G. “Diagnóstico e correção de retardo mental em crianças” M., 2001.

Ekhanova E.A. “Atraso no desenvolvimento mental em crianças e formas de sua correção psicológica e pedagógica em ambiente pré-escolar.” // Educação e formação de crianças com distúrbios do desenvolvimento, 2002, nº 1.

Ulienkova U.V., Lebedeva O.V. “Organização e conteúdo do atendimento psicológico especial a crianças com problemas de desenvolvimento” M., 2002.

Boryakova N.Yu., Kasitsina M.A. “Trabalho pedagógico correcional no jardim de infância para crianças com deficiência mental”, M: V. Sekachev, TV “Sfera”, 2007.

Morozova I.A., Pushkareva N.A. “Desenvolvimento de conceitos matemáticos elementares. Para trabalhar com crianças de 5 a 6 anos com retardo mental”, M. “Mosaico – Síntese”, 2007.

Morozova I.A., Pushkareva N.A. “Desenvolvimento de conceitos matemáticos elementares. Para trabalhar com crianças de 6 a 7 anos com retardo mental", M. "Mosaico - Síntese", 2007.

Morozova I.A., Pushkareva N.A. "Conhecimento do mundo circundante." Para trabalhar com crianças de 5 a 6 anos com retardo mental, M. “Mosaico - síntese”, 2007

Morozova I.A., Pushkareva N.A. "Conhecimento do mundo circundante." Para trabalhar com crianças de 6 a 7 anos com retardo mental, M. “Mosaico – síntese”, 2007.

Morozova I.A., Pushkareva M.A. “Preparação para aprender a ler e escrever” Para trabalhar com crianças de 5 a 6 anos com retardo mental, M. “Mosaico - Síntese”, 2007.

Morozova I.A., Pushkareva M.A. “Preparação para aprender a ler e escrever” Para trabalhar com crianças de 6 a 7 anos com retardo mental, M. “Mosaico - síntese”, 2007.

Ekzhanova E.A., Strebeleva E.A. Programa de instituições de educação pré-escolar de tipo compensatório para crianças com deficiência intelectual “Educação e educação correcional e de desenvolvimento”. M. "Iluminismo", 2005

Chirkina G.Ya., Filicheva T.B. “Eliminação do subdesenvolvimento geral da fala em crianças pré-escolares.” M. "Iris - imprensa", 2007

Chirkina G.Ya., Filicheva T.B. “Programa de educação corretiva de crianças com subdesenvolvimento geral da fala.” M. 1988

Filicheva T.B. , Chirkina G.Ya. “Preparação para a escola de crianças com subdesenvolvimento geral da fala em um jardim de infância especial.” Primeiro ano de estudo, M., "Alpha", 1993

Filicheva T.B. , Chirkina G.Ya. “Preparação para a escola de crianças com subdesenvolvimento geral da fala em um jardim de infância especial.” Segundo ano de estudo, M., "Alpha", 1993

Zhukova S.N., Mastyukova E.M., Filicheva T.B. “Superando o atraso na fala em crianças pré-escolares”, M., “Prosveshcheniye”, 1973.

Filicheva T.B., Cheveleva N.A. “Trabalho fonoaudiológico em jardim de infância especial”, M., “Prosveshchenie”, 1987.

Organização da permanência de crianças em instituição de ensino

2.1 Descrição da organização diária da vida e das atividades das crianças, dependendo da sua idade e das características individuais e da ordem social dos seus pais, prevendo abordagens orientadas para a personalidade na organização de todos os tipos de atividades das crianças.

A rotina diária corresponde às características etárias das crianças e contribui para o seu desenvolvimento harmonioso. A duração máxima da vigília contínua para crianças de 3 a 7 anos é de 5,5 a 6 horas, até 3 anos - de acordo com as recomendações médicas.

1. A duração diária das caminhadas infantis é de pelo menos 4 a 4,5 horas. A caminhada é organizada 2 vezes ao dia: na primeira metade - antes do almoço e na segunda metade do dia - depois do cochilo ou antes das crianças irem para casa. Quando a temperatura do ar é inferior a -15 0 C e a velocidade do vento é superior a 7 m/s, a duração da caminhada é reduzida. A caminhada não é realizada com temperatura do ar inferior a -15 0 C e velocidade do vento superior a 15 m/s para crianças menores de 4 anos, para crianças de 5 a 7 anos com temperatura do ar inferior a -20 0 C e uma velocidade do vento superior a 15 m/s.

2. A duração total do sono diário para crianças em idade pré-escolar é de 12 a 12,5 horas, das quais 2,0 a 2,5 são alocadas para o sono diurno.

Para crianças de 1,5 a 3 anos, o sono diurno é organizado uma vez por pelo menos 3 horas. Para crianças dos 3 aos 7 anos, o sono diurno é organizado uma vez durante 2,5 horas.

3. Na implementação do programa educacional de uma instituição de ensino pré-escolar para crianças de 1 ano a 3 anos, estão previstas no máximo 10 aulas por semana (desenvolvimento da fala, jogos didáticos, desenvolvimento do movimento, aulas de música) com duração não superior a 8- 10 minutos. As atividades educativas são realizadas na primeira e segunda metade do dia (8 a 10 minutos cada). Na estação quente, atividades educativas são realizadas no local durante uma caminhada.

O volume máximo permitido de carga educativa semanal, incluindo atividades educativas complementares, para crianças em idade pré-escolar é: no grupo mais jovem (crianças do quarto ano de vida) - 11 aulas, no grupo do meio (crianças do quinto ano de vida) - 12, no grupo sénior (crianças do sexto ano de vida) - 15, no preparatório (crianças do sétimo ano de vida) - 17 aulas.

O número máximo permitido de aulas na primeira metade do dia nas turmas júnior e intermediária não ultrapassa duas turmas, e nas turmas sênior e preparatória - três. A duração do GCD para crianças do 4º ano de vida não é superior a 15 minutos, para crianças do 5º ano de vida – não superior a 20 minutos, para crianças do 6º ano de vida – não superior a 25 minutos, e para crianças do 7º ano de vida – não mais que 30 minutos. No meio há uma sessão de treinamento físico. Os intervalos entre NODs são de pelo menos 10 minutos.

O DPI para crianças em idade pré-escolar média e sênior pode ser realizado à tarde, mas não mais do que 2 a 3 vezes por semana. A duração do NOD não é superior a 20-30 minutos, dependendo da idade das crianças. No meio de uma atividade estática é realizada uma sessão de educação física.

O ECD para educação complementar (estúdios, clubes, seções, etc.) para crianças em idade pré-escolar é realizado no período da tarde:

para crianças de 4 anos de idade - não mais que uma vez por semana, durante no máximo 15 minutos;
para crianças de 5 anos de idade - não mais que 2 vezes por semana durante no máximo 25 minutos;
para crianças de 6 anos de idade - não mais que 2 vezes por semana durante no máximo 25 minutos;
para crianças de 7 anos de idade - não mais que 3 vezes por semana durante no máximo 30 minutos.

O âmbito do trabalho médico e de saúde e assistência correcional infantil (fisioterapia, massagem, aulas com fonoaudiólogo, psicólogo e outros) é regulamentado individualmente de acordo com recomendações médicas e pedagógicas.

A meio do ano (janeiro) são organizadas férias para os alunos dos grupos pré-escolares, durante as quais são realizadas atividades educativas apenas no ciclo estético e de saúde (música, desporto, artes plásticas).

Volume total aproximado permitido de carga educacional e proporção de partes de atividades educacionais conjuntas de adultos e crianças (parte invariável)

FAIXA ETÁRIA DAS CRIANÇAS DE 3 A 4 ANOS

Desenvolvimento físico

Área educacional	Atividades educativas realizadas em períodos restritos (conforme SanPiN),em minutos			em minutos
Cultura física	Exercícios matutinos	5	25		40 por semana ou 8 minutos por dia
		20
Saúde		5	5	Formação de competências culturais e higiênicas, habilidades de autocuidado durante o dia	10 por semana ou 2 minutos por dia
Duração	25 minutos por dia			50 minutos por semana ou 10 minutos por dia
	Total: 25 minutos + 10 minutos = 40 minutos por dia

Área educacional	em minutos		Atividades educativas diretas (em vez do bloco educacional tradicional, conforme SanPiN), em minutos
Comunicação	Em todos os tipos de atividades
	Ler enquanto caminha	5	Ler para crianças magras. literatura, conversas sobre o que foi lido, memorização, etc.	30 por semana ou 6 minutos por dia
Conhecimento	Observação em uma caminhada	5	Observação, jogos educativos e didáticos, adivinhação de enigmas, etc.	15 por semana ou 3 minutos por dia
		5
	Total:	10
Horizonte	Observação durante a caminhada	5	Conversas, observações, visualização de álbuns e pinturas, leitura para crianças, jogos didáticos e de role-playing, etc.	15 por semana ou 3 minutos por dia
	Conversa durante uma caminhada	5
	Total:	10
Duração	25 minutos por dia		60 minutos por semana ou 12 minutos por dia
	Total: 25 minutos + 12 minutos = 37 minutos por dia

Área educacional	Atividades educativas realizadas em períodos restritos (conforme SanPiN),em minutos		Atividades educativas diretas (em vez do bloco educacional tradicional, conforme SanPiN), em minutos
Música		5	Tipos tradicionais de atividades musicais, jogos teatrais em music hall e sala de grupo, feriados, etc.	30 minutos por semana ou 6 minutos por dia
Criatividade artística		5		55 minutos por semana ou 11 minutos por dia
Duração	10 minutos por dia		85 minutos por semana ou 17 minutos por dia
	Total: 10 minutos + 17 minutos = 27 minutos por dia

Desenvolvimento social e pessoal

Área educacional	Atividades educativas realizadas em períodos restritos (conforme SanPiN),em minutos		Atividades educativas diretas (em vez do bloco educacional tradicional, conforme SanPiN), em minutos
Socialização	Role-playing games em uma caminhada	5	Jogos de RPG, conversas, leitura para crianças. literatura, observação, conversas, excursões, etc.	15 minutos por semana ou 3 minutos por dia
Trabalhar	Trabalhe enquanto caminha	5	Observação do trabalho adulto, trabalho na natureza, trabalho doméstico, etc.	15 minutos por semana ou 3 minutos por dia
Segurança			Conversação, leitura para crianças, observação, atividades práticas, jogos-situações, etc.	5 minutos por semana ou 1 minuto por dia
Duração	10 minutos por dia		35 minutos por semana ou 7 minutos por dia
Duração	Total: 10 minutos +7 minutos = 17 minutos por dia

Desenvolvimento físico (40 minutos) + Desenvolvimento artístico e estético (27 minutos) = 67 minutos = 55% da carga educacional total.

Desenvolvimento cognitivo e de fala (37 minutos) + Desenvolvimento social e pessoal (17 minutos) = 54 minutos = 45% da carga educacional total.

A quantidade total de tempo é 121 minutos = 2 horas.

FAIXA ETÁRIA DAS CRIANÇAS DE 4 A 5 ANOS

Desenvolvimento físico

Área educacional	Atividades educativas realizadas em períodos restritos (conforme SanPiN),em minutos			Atividades educativas diretas (em vez do bloco educacional tradicional, conforme SanPiN), em minutos
Cultura física	Exercícios matutinos	8	28	Jogos ao ar livre, exercícios físicos, jogos desportivos e outros tipos de atividade física no ginásio e ao ar livre	50 por semana ou 10 minutos por dia
	Jogos ao ar livre e exercícios durante a caminhada	20
Saúde	Endurecimento depois de uma soneca	7	7	Conversas sobre estilo de vida saudável, atividades de endurecimento, formação de habilidades culturais e higiênicas, habilidades de autocuidado durante o dia	10 por semana ou 2 minutos por dia
Duração	35 minutos por dia			60 por semana ou 12 minutos por dia
	Total: 35 minutos + 12 minutos = 47 minutos por dia

Desenvolvimento cognitivo e da fala

Área educacional	Atividades educativas realizadas em períodos restritos (conforme SanPiN),em minutos		Atividades educativas diretas (em vez do bloco educacional tradicional, conforme SanPiN), em minutos
Comunicação	Em todos os tipos de atividades
Lendo ficção para crianças	Ler enquanto caminha	7	Ler para crianças magras. literatura, conversas sobre o que foi lido, memorização, etc.	40 por semana ou 8 minutos por dia
Conhecimento	Observação em uma caminhada	7	Atividades cognitivas e de pesquisa de crianças (experimentação, observação, jogos educativos e didáticos, adivinhação de enigmas, etc.)	20 por semana ou 4 minutos por dia
	Jogos didáticos para passear	7
	Total:	14
Horizonte	Observação durante a caminhada	7	Conversas, observações, visualização de álbuns e pinturas, leitura de literatura enciclopédica para crianças, jogos didáticos e de role-playing, etc.	20 por semana ou 4 minutos por dia
	Jogos didáticos para passear	7
	Total:	14
Duração	35 minutos por dia		80 minutos por semana ou 16 minutos por dia
	Total: 35 minutos + 16 minutos = 51 minuto por dia

Desenvolvimento artístico e estético

Área educacional	Atividades educativas realizadas em períodos restritos (conforme SanPiN),em minutos		Atividades educativas diretas (em vez do bloco educacional tradicional, conforme SanPiN), em minutos
Música	Atividades musicais durante a caminhada	5	Tipos tradicionais de atividades musicais, jogos teatrais em music hall e sala de grupo, feriados, etc.	40 minutos por semana ou 8 minutos por dia
Criatividade artística	Atividades de artes plásticas, construção enquanto caminha	10	Workshop (desenho, modelagem, apliques, trabalho manual, design)	70 minutos por semana ou 14 minutos por dia
Duração	15 minutos por dia		110 minutos por semana ou 22 minutos por dia
	Total: 15 minutos + 22 minutos = 3 7 minutos por dia

Os médicos observam uma tendência alarmante de aumento da incidência de retardo mental entre crianças na Rússia. , no entanto, isso não nega o fato de que o problema deve ser resolvido. A intervenção medicamentosa por si só não será suficiente.

É necessário um trabalho abrangente do professor e de outros especialistas para ajudar a preencher lacunas de conhecimento, corrigir a fala, ensinar e ler. Muitos professores especializados em trabalho correcional com crianças doentes criam seus próprios métodos.

Alguns programas realmente funcionam e ajudam crianças com retardo mental a superar os sintomas.

Opções de programas para crianças com retardo mental

Apesar de a doença estar diretamente relacionada ao aprendizado, os programas para retardo mental pouco têm a ver com isso. Nas instituições correcionais existem métodos especiais, duração das aulas e é possível dedicar tempo a cada criança na quantidade que for necessária. Uma ênfase especial é dada à repetição de materiais e ao domínio daquelas habilidades que não são dadas na escola, por serem consideradas óbvias (por exemplo, para cortar papel com uma tesoura, primeiro é preciso aprender a segurá-la). O ritmo medido das aulas e a carga de trabalho intensiva nas áreas problemáticas ajudam a alcançar rapidamente os alunos da mesma idade e a transferi-los para escolas regulares.

Esse resultado é alcançado por diversas opções de programas para crianças com retardo mental, cuja escolha depende dos pais. Eles, vendo um problema óbvio em uma função (por exemplo, articulação), recorrem a um especialista altamente especializado (por exemplo, um fonoaudiólogo). Um profissional cria um horário de trabalho individual. Além disso, existem métodos comprovados de trabalho com crianças com retardo mental, que se baseiam em um conjunto de programas de trabalho para crianças com retardo mental.

Princípios gerais de programas de desenvolvimento

O principal no trabalho com crianças é manter o equilíbrio nas demais áreas (memória, atenção, emoções, inteligência, leitura, etc.). Apesar de o paciente poder apresentar problemas pronunciados em uma área, devido à sua interligação, é necessário combinar exercícios, abrangendo todas as áreas. Além disso, os programas possuem áreas comuns de atuação:

Direção física - as aulas devem ser estruturadas de forma que a criança tenha oportunidade de recreação ativa e exercícios. Além das aulas, são construídas uma dieta adequada e um horário de sono. Os pais devem prestar atenção à saúde física e à paz psicológica, pois esta é a chave para uma aprendizagem bem-sucedida.
Psicológico – ensino de habilidades sociais e outras. Isso inclui comunicação, capacidade de responder perguntas e comportar-se em equipe.
O atraso no desenvolvimento sensório-motor afeta não apenas as características intelectuais e emocionais. Nos casos em que há disfunção do sistema motor e sensorial, também é necessário trabalhar nesse sentido.
Cognitivo – um paciente com retardo mental tem falta de conhecimento factual e de experiência devido à memória fraca. Esta lacuna pode ser facilmente preenchida se as crianças estiverem devidamente motivadas e não limitadas no seu conhecimento do mundo que as rodeia.
Emocional – o atraso no desenvolvimento também se reflete em reações emocionais, que muitas vezes são atrasadas por vários anos. Expressa-se no aumento da emotividade, no amor pelos jogos e na aversão ao estresse intelectual. Requer aprender a controlar as emoções e compreender as emoções dos outros.

Quais crianças podem participar dos programas?

Todas as crianças com diagnóstico de retardo mental têm direito a receber ajuda especializada. Além disso, existem diferentes técnicas para lidar com desvios de qualquer gravidade.

O trabalho com uma criança é estruturado de acordo com um algoritmo individual, que depende da idade real, do desenvolvimento de competências e habilidades. Além disso, o diagnóstico implica um atraso no desenvolvimento, e não um distúrbio ou patologia, o que significa que quaisquer problemas são corrigíveis.

Programa educacional e correcional para crianças com retardo mental

O programa educacional e correcional para crianças com retardo mental é realizado por pessoas especialmente treinadas. Destina-se a crianças em idade pré-escolar e alunos do ensino primário.

A técnica permitirá atingir vários objetivos ao mesmo tempo, entre os quais estão:

treinamento em habilidades de comunicação;
preparação para a vida em sociedade;
preencher lacunas no conhecimento sobre o mundo que nos rodeia;
estimulação da cognição e atividade intelectual;
desenvolvimento da fala;
ensinar habilidades básicas (leitura, contagem).

Para isso, foram desenvolvidos exercícios que permitem às crianças se expressarem:

Tipo de atividade	Exemplos de tarefas
Jogos:	Jogos de RPG; Jogos de acordo com as regras; Jogos em grupo.
Comunicativo e social:	Conversar e manter um diálogo sobre o trabalho dos pais, sua cidade. Conte-nos sobre você: nome, sobrenome, idade, nomes de familiares. Ensinando os nomes dos transportes, dias da semana, estações, formas geométricas. Orientação espacial: esquerda, direita, baixo, cima. Comparação de objetos por cores, tamanhos, etc.
Pesquisar:	Estudo do meio ambiente: plantas, animais, clima, sociedade.
Educação:	Composição dos números 1 a 10, aritmética. Contando objetos, respondendo às perguntas: “Quantos?”, “Qual?”. Compreender o significado de palavras generalizantes (transporte, frutas, móveis) e palavras direcionais (entre, à frente, antes, antes).
Desenvolvimento da fala:	Encontre o som em uma palavra exercícios de articulação, divisão de sons em vogais e consoantes, reconhecer letras elaborar esboços de propostas.
Literatura:	Introdução aos contos de fadas infantis, provérbios, enigmas. Capacidade de recontar o que você lê e responder a perguntas. Aprendendo a ouvir os outros. Memorizar poesia de cor é o desenvolvimento da memória. Teatralização do que foi lido.
Independência:	Ensinar habilidades cotidianas em casa e ao ar livre.
Arte:	Modelagem, desenho, apliques – desenvolvimento da motricidade fina das mãos
Musical:	Cantar e compreender o significado da música
Motor:	Exercício: as crianças são ensinadas a lançar bola, pegar objetos, alinhar-se, pular no lugar e correr em círculo.

Além disso, são necessários exercícios de fonoaudiologia, que incluem exercícios respiratórios e de voz. Aqueça as mãos - ginástica com os dedos. A criança realiza tarefas atribuídas por fonoaudiólogo, fonoaudiólogo e outros especialistas.
O trabalho educativo e correcional com crianças está intimamente relacionado ao programa de desenvolvimento devido à semelhança de objetivos. Realizado individualmente e em pequenos grupos.

Características do programa de psicocorreção

O programa psicocorrecional para crianças com retardo mental visa a formação e correção do nível geral de desenvolvimento emocional e mental. A técnica permite formar algoritmos básicos de processos mentais e comportamentos em diferentes situações. O background emocional é corrigido, a criança fica mais calma e familiariza-se com vontade e determinação. O programa psicocorrecional ensina planejamento e autocontrole.
O curso consiste em exercícios e jogos:

Os programas parciais também estão intimamente relacionados ao trabalho psicocorrecional. Implicam um trabalho separado com cada defeito: compreensão da linguagem, clareza de fala, motricidade fina, etc. O programa parcial complementa o principal e não pode substituir trabalhos complexos.

Programa adaptado

O programa adaptado é voltado para aquele grupo de crianças com retardo mental que frequentavam escolas regulares. Exemplos de programas são criados para ajudar no processo de aprendizagem escolar.

Ajuda de especialistas para crianças com retardo mental

Um papel importante no trabalho com crianças com retardo mental é desempenhado pelo atendimento de especialistas como defectologista, psicólogo e fonoaudiólogo. Seus programas são desenvolvidos individualmente para cada caso, focando nos problemas de um determinado paciente. Os especialistas praticam a produção de sons e a estrutura silábica. Eles dão motivação para aprender a falar corretamente, pois o bebê não vai apenas repetir.

Além de produzir sons, o programa do fonoaudiólogo visa desenvolver a comunicação ao vivo. Portanto, o vocabulário, o vocabulário e a gramática estão se expandindo. Tudo isso é levado ao automatismo, ou seja, são criados esquemas que serão utilizados no dia a dia.

Os programas de psicólogos para retardo mental são elaborados para fornecer apoio emocional. A arteterapia é frequentemente usada para fornecer intervenções indiretas de desenvolvimento.

Além dos especialistas, os professores das instituições pré-escolares também participam do desenvolvimento do paciente. Eles seguem métodos já desenvolvidos e aprovados pelo Ministério da Educação da Federação Russa.

O programa de Baryaeva é muito popular entre os trabalhadores da pré-escola que trabalham com crianças com retardo mental. Está dividido em semanas e cada uma contém um tema lexical que será desenvolvido. Um vocabulário de 10 a 20 palavras a serem trabalhadas é determinado antecipadamente. Um evento (celebração ou jogo) também é alocado para a assimilação emocional e de alta qualidade do tema.

O programa de Shevchenko visa trabalhar com crianças em idade pré-escolar e é frequentemente usado por defectologistas. O objetivo do programa é a correção precoce do desenvolvimento mental. As crianças aprendem a escrever, ler, contar e treinar o autocontrole e a independência. Eles aprendem os fundamentos da higiene pessoal e da cultura da fala.

O programa de Boryakova inclui várias áreas de trabalho:

pesquisa primária de habilidades e conhecimentos, a partir da qual é feita uma previsão para trabalhos futuros;
motivação;
posterior trabalho de especialistas visando corrigir problemas, garantindo o desenvolvimento integral, não só mental, mas também físico;
formação de funções mentais superiores.

O programa da Neretina para crianças com retardo mental concentra-se no desenvolvimento cognitivo e da fala no processo de exploração do mundo ao seu redor. A ênfase está na fala e na prontidão escolar.

“Pequenos Passos” é um programa para crianças com deficiência mental, representado por uma série de livros. Por exemplo, um deles é dedicado ao desenvolvimento do autoatendimento. A criança aprenderá gradativamente a comer, beber, vestir-se e lavar-se.

Em alguns jardins de infância correcionais, é dada especial atenção à música, que tem um efeito positivo no estado emocional. Por isso, foi desenvolvido um programa de solfejo que ensina como perceber a música, cantar, sentir o ritmo e tocar instrumentos musicais.

conclusões

Após o diagnóstico de retardo mental, é necessário selecionar um programa de desenvolvimento adequado. É importante lembrar que as violações do retardo mental podem ser corrigidas, o que significa que resta apenas escolher especialistas adequados. Dependendo da idade e das habilidades, a abordagem de aprendizagem é formada. Pode ser construído em torno de jogos, exercícios, arte ou música.

PREPARAÇÃO

PARA A ESCOLA INFANTIL

COM ATRASO

MENTAL

DESENVOLVIMENTO

Aprovado pelo Ministério da Educação da Federação Russa

Livro, EU

Prontidão de crianças com retardo mental para estudar na escola
Organização de educação correcional e de desenvolvimento e preparação para a escola para crianças com retardo mental
Programas de educação correcional e de desenvolvimento e preparação para a escola para crianças com retardo mental

Moscou

"Imprensa Escolar"
“Criar e ensinar crianças com deficiências de desenvolvimento. Biblioteca de revistas"

S.G. Shevchenko, Ph.D. ped. ciências; R. D. Acionar, Ph.D. psicol. ciências; GM. Kapustina, Ph.D. ciências pediátricas; EM. Volkova, professor-defectologista instituição educacional pré-escolar

Revisores:

N.Yu. Boryakova, Ph.D. psicol. ciências; ml.Kasitsina, metodologista da instituição de ensino estadual “Jardim de Infância do tipo compensatório”.

Preparando crianças com retardo mental para a escola. Livro 1/Sob a editoria geral. S.G. Shevchenko. - M.: School Press, 2003. - 96 p. (“Educação e educação de crianças com distúrbios do desenvolvimento. Biblioteca de revistas.” Edição 12).
O manual foi desenvolvido por ordem do Ministério da Educação da Federação Russa.

O primeiro livro revela as questões de organização da educação e treinamento correcional e de desenvolvimento de pré-escolares mais velhos com retardo mental, apresenta programas para apresentar as crianças ao mundo ao seu redor e desenvolver a fala, familiarizá-las com a ficção, desenvolver a percepção da fala (fonêmica) e prepará-las para a alfabetização , desenvolvimento de conceitos matemáticos elementares. Os programas são construídos com base em ligações sucessivas entre os níveis pré-escolar e primário do sistema de educação continuada e têm sido testados há muitos anos.

O segundo livro contém planejamento de aulas temáticas.

Aprovado pelo Ministério da Educação da Federação Russa.

EM conduzindo
Manual metodológico “Preparação para a escola de crianças com retardo mental”, desenvolvido por despacho do Ministério da Educação da Federação Russa no âmbito do programa científico setorial “Apoio científico, metodológico, material, técnico e informativo do sistema educativo” por uma equipe de cientistas do Instituto de Pedagogia Correcional da Academia Russa de Educação e defectologistas práticos GOU nº 1371, nº 1703, Moscou, destina-se ao trabalho de defectologistas em grupos especiais (correcionais) de instituições de ensino pré-escolar de compensação e tipos combinados.

Os programas de formação pré-escolar para crianças com retardo mental contêm cursos propedêuticos que promovem o domínio bem-sucedido dos programas de disciplinas da escola primária.

Conforme observa o autor do programa de formação de conceitos matemáticos elementares (formação pré-escolar em matemática para crianças do quinto ao sétimo ano de vida), candidato a pedagogia. Ciências G.M. Kapustin na nota explicativa do programa, o objetivo principal do curso é o desenvolvimento integral da criança: o desenvolvimento da curiosidade, das operações mentais. O principal meio de educação intelectual de uma criança e de suas qualidades pessoais é a organização de atividades práticas disciplinares. O material educacional não é fornecido de forma pronta, mas é apresentado com base em uma abordagem baseada em atividades, ou seja, As crianças “descobrem” conexões e relações entre objetos através da análise, comparação e identificação de relações significativas.

O programa para o desenvolvimento da percepção da fala (fonêmica) e preparação para a aprendizagem da leitura e da escrita (autor R.D. Triger) propõe as seguintes tarefas: desenvolver o interesse e a atenção à palavra, à fala (a sua e a dos outros); enriquecimento de vocabulário; desenvolvimento da estrutura gramatical da fala, habilidades de fala coerentes baseadas na experiência de fala de uma criança falante nativa. O autor do programa utiliza o método de análise sonora de palavras, além de técnicas fonoaudiológicas para diferenciação de sons, auxiliando na prevenção de erros de leitura e escrita. Este programa para crianças do sexto ao sétimo ano de vida é o elo inicial de um curso contínuo do chamado programa ponta a ponta “Ensino de alfabetização - língua russa - leitura - literatura para [-IX séries", criado em o sistema de educação correcional e de desenvolvimento.

O autor do programa para pré-escolares “Conhecimento do mundo exterior e desenvolvimento da fala” (S.G. Shevchenko) vê como objetivo mais importante do curso ampliar e sistematizar o conhecimento e as ideias das crianças com retardo mental sobre o mundo ao seu redor, com base na experiência de vida da criança. A criança conhece uma imagem holística do mundo (este curso apresenta o conteúdo de duas áreas educacionais - ciências naturais e estudos sociais). As crianças acumulam conhecimentos e ideias sobre objetos e fenômenos naturais e sociais no processo de observações diretas e atividades práticas, e os expandem em jogos didáticos e de role-playing. Ao discutir objetos e fenômenos observados, as crianças aprendem a analisar, comparar, generalizar e chegar a certos julgamentos e conclusões. Durante as aulas de familiarização com o mundo exterior e desenvolvimento da fala, o vocabulário das crianças é ativado e habilidades de fala coerentes são formadas.

Um lugar significativo na preparação de crianças com retardo mental para a escola é ocupado pelo programa “Conhecimento da ficção (autor I.N. Volkova), que visa desenvolver na criança as habilidades de percepção de obras de diversos gêneros. O programa promove o desenvolvimento da atividade criativa das crianças por meio de diversos tipos de atividades produtivas.

A principal tarefa de preparar crianças com retardo mental para a escola é aumentar o nível de desenvolvimento mental da criança: intelectual, emocional, social.

Ao preparar crianças com retardo mental para a escola, são definidas tarefas gerais:

criar oportunidades para que uma criança com retardo mental realize atividades significativas em condições ideais para seu desenvolvimento mental abrangente e oportuno;
garantir a proteção e promoção da saúde infantil;
correção (correção ou enfraquecimento) de tendências negativas de desenvolvimento;
estimulação e enriquecimento do desenvolvimento em todos os tipos de atividades (cognitivas, lúdicas, produtivas, laborais);
prevenção (prevenção) de distúrbios secundários do desenvolvimento e dificuldades de aprendizagem na fase inicial.

A unidade dessas áreas garantirá a eficácia da educação correcional e de desenvolvimento e da preparação para a escola de crianças com retardo mental.
PRONTIDÃO DE CRIANÇAS COM RETARDO DE DESENVOLVIMENTO MENTAL PARA ESTUDAR NA ESCOLA

Razões para a redução da prontidão de crianças com zpr para a escola

Formar a prontidão para a aprendizagem na escola é uma tarefa importante de todo trabalho educativo com pré-escolares, visando seu desenvolvimento integral - físico, mental, moral, estético.

Observações psicológicas e pedagógicas de crianças de cinco a seis anos com retardo mental e seu estudo clínico (V.A. Avotinsh, U.V. Ulienkova, V.I. Lubovsky, E.M. Mastyukova S.G. Shevchenko, G. M. Kapustina, R. D. Triger, N. A. Tsypina, G. I. Zharenkova , N. Yu. Boryakova, E. S. Slepovich, etc.) identificaram uma série de características do desenvolvimento mental dessas crianças.

A variedade de opções de desenvolvimento para uma criança em idade pré-escolar depende de uma série de condições e razões, entre as quais as mais proeminentes são:

1. Situação social do desenvolvimento infantil(o círculo de comunicação e a natureza da relação “adulto - criança”, “criança - criança” na família, na sociedade como um todo, etc.)

Os seguintes fatores têm um impacto negativo no desenvolvimento de uma criança:

falta de comunicação com os adultos circundantes, pelo que não é proporcionada a estimulação do desenvolvimento dos processos emocionais, cognitivos e da fala durante os períodos em que a comunicação é a atividade principal da criança;
o efeito traumático do microambiente social, causando um estado de aumento da ansiedade, desenvolvendo propriedades passivo-defensivas no caráter da criança (timidez, falta de iniciativa, choro, isolamento, etc.) ou, inversamente, propriedades defensivas-agressivas (crueldade, teimosia , negativismo, grosseria);

falta de condições pedagógicas adequadas (qualificadas) que garantam o pleno desenvolvimento da criança e a correção das opções desfavoráveis ao seu desenvolvimento.

Desenvolvimento de liderança, bem como outros tipos de atividades típicas de uma determinada idade(jogos, exercícios, elementos de trabalho, etc.)

Estado de saúde(somático e neuropsíquico)

Características do cognitivo

e atividade de fala de crianças com zpr

ao entrar na escola

Na psicologia russa, um estudo detalhado do problema da prontidão para a escolaridade, contido nas obras de L.S. Vygotsky, contido nas obras de L.I. Bozovic (1968), DB Elkonina (1981, 1989), N.G. Salmina (1988), E.E. Kravtsova (1991), N.I. Gutkina (1993) e outros.

A maturidade emocional é geralmente entendida como a ausência de reações impulsivas e a capacidade de realizar uma tarefa não muito atrativa por muito tempo.

O principal critério de prontidão para a escola nas obras de L.I. Bozhovich defende uma nova formação “a posição interna do aluno”, que é uma fusão de necessidades cognitivas e a necessidade de comunicação em um novo nível.

D. B. Elkonin, considerando o problema da prontidão para a escola, colocou em primeiro lugar a formação de pré-requisitos para as atividades educativas. Ele considerou os pré-requisitos mais importantes a capacidade da criança de se concentrar em um sistema de regras no trabalho, a capacidade de ouvir e seguir as instruções de um adulto, a capacidade de trabalhar de acordo com um modelo, etc. características do desenvolvimento mental das crianças no período de transição da idade pré-escolar para o ensino básico, nomeadamente : perda de espontaneidade nas relações sociais, generalização de experiências associadas à avaliação, formação de autocontrolo.

Os pesquisadores observam a insuficiência do processo de processamento da informação sensorial (L.I. Peresleni, U.V. Ulienkova, N.Yu. Borkova). Muitas vezes, as crianças não conseguem perceber os objetos observados de forma holística; elas os percebem fragmentariamente, destacando apenas características individuais. Essas crianças podem nem reconhecer objetos familiares se forem retratados de um ângulo incomum ou mal iluminados. O processo de percepção de objetos leva mais tempo do que o desenvolvimento normal das crianças de sete anos.

De acordo com G.M. Kapustina, as crianças do sétimo ano de vida possuem alguns conceitos e habilidades matemáticas: indicam corretamente um grupo maior ou menor de objetos, reproduzem uma série numérica dentro de cinco (muitas vezes com erros) e têm dificuldade em contar regressivamente; Eles contam um pequeno número de itens (até cinco), mas muitas vezes não conseguem nomear o resultado.

Baixa diferenciação dos movimentos das mãos, dificuldades na formação de movimentos e ações seriais complexos afetam negativamente as atividades produtivas - modelagem, desenho, design (I.F. Markovskaya, E.A. Ekzhanova).

As atividades lúdicas das crianças são caracterizadas pela incapacidade de desenvolver um jogo conjunto sem a ajuda de um adulto de acordo com um plano comum, subestimação de interesses comuns e incapacidade de controlar seu comportamento. Eles geralmente preferem jogos ativos sem regras. De acordo com L.V. Kuznetsova (1984), no momento em que ingressam na escola, os motivos lúdicos dominam um terço das crianças com retardo mental. O predomínio de um motivo lúdico na criança não predetermina necessariamente o aparecimento de dificuldades na educação escolar. Ao mesmo tempo, para todas as crianças com uma atitude negativa em relação à escola, os motivos lúdicos ocupam uma posição dominante na estrutura da esfera motivacional. A personalidade dessas crianças, devido à sua imaturidade, ainda não se tornou a personalidade de um escolar. Assim, o nível de desenvolvimento da atividade lúdica no momento da entrada na escola não proporciona uma transição suave e natural para um novo tipo de atividade principal - a educacional. A criança ainda não ultrapassou o pico da atividade lúdica, por isso é difícil para ela se adaptar à vida escolar.

O estudo e avaliação dos processos não falados, necessários para identificar padrões de desenvolvimento geral das crianças e determinar suas reservas compensatórias, mostram que as maiores dificuldades são observadas na execução de movimentos de acordo com instruções verbais. Quando encarregadas de reproduzir um movimento ou uma série de movimentos, as crianças violam a sequência de elementos da ação e omitem seus componentes. Isso se manifesta claramente ao realizar testes de cabeça, rolar uma bola de uma mão para outra, pegar uma bola a uma curta distância, pular na perna direita e esquerda, movimentos rítmicos ao som da música, etc. (G.I. Zharenkova, N.A. Tsypina, I . F. Markovskaya, A. O. Drobinskaya).

Deve-se enfatizar que, apesar de um certo atraso no desenvolvimento da fala em relação à norma de idade (violação da fonética, diminuição do vocabulário ativo com um vocabulário passivo bastante bom, baixo comprimento linear de uma frase de 3-4 palavras, erros na unificação de terminações do plural genitivo - tipo "olhos", "cadeiras"), A fala dessas crianças dá a impressão de ser bastante próspera, mas para pré-escolares mais jovens.

Além disso, todos os casos de mistura de sons foram anotados no fluxo da fala, frases dadas às crianças para repetição. Isso não foi observado em outros tipos de fala (sílabas, palavras). Esta confusão de sons pode ser devida, em primeiro lugar, a uma violação da percepção fonêmica, que, como se sabe na literatura (N.A. Nikashina, R.D. Triger, I.F. Markovskaya, etc.), é observada na maioria dos alunos do ensino fundamental com ZPR . A imaturidade da percepção fonêmica afeta negativamente o processo de formação sonora em crianças.

Nas frases, quando eram reproduzidas, faltavam palavras individuais ou as crianças geralmente tinham dificuldade em repeti-las

(“Na primavera desabrochavam flores: lírios do vale, narcisos, tulipas. - Na primavera... o lírio do vale... desabrochavam tulipas. As flores desabrochavam, as tulipas desabrochavam, as flores...” e assim por diante.). Tais erros entre os sujeitos foram frequentes e persistentes.

Foi revelado baixo nível de proficiência na análise sonora de palavras por crianças com retardo mental e defeitos de fala. De acordo com R.D. O gatilho é que nem todas as crianças conseguem isolar o som de uma vogal do início de uma palavra. Isolar uma sequência de sons, determinar o número de sons em uma palavra, nomear vogais e consoantes no final de uma palavra - tudo isso causa dificuldades significativas para as crianças, que muitas vezes não conseguem completar as tarefas.

A correção de distúrbios de pronúncia sonora em crianças com retardo mental deve ser realizada com correção da fala em geral, ou seja, incluem o desenvolvimento do aspecto fonêmico da fala, do vocabulário e da estrutura gramatical da língua.

ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO CORRECIONAL E DE DESENVOLVIMENTO E PREPARAÇÃO PARA A ESCOLA DE CRIANÇAS COM ATRASO MENTAL
Com uma heterogeneidade significativa na estrutura clínica e psicológica do retardo mental na idade pré-escolar, juntamente com funções mentais mais imaturas, existe um fundo de funções mentais preservadas em que se pode confiar ao planejar medidas corretivas.

a presença na instituição de um serviço de diagnóstico e aconselhamento com atuação interdisciplinar;
construção de um processo educativo (levando em consideração a idade individual, características psicofisiológicas, pessoais e capacidades das crianças), garantindo a correção dos distúrbios e estimulação do desenvolvimento mental, fonoaudiológico, enriquecimento do desenvolvimento em todos os tipos de atividades infantis (cognitivas, lúdicas, produtivo, laboral, comunicativo);
o uso de tecnologias adequadas caracterizadas por conotações emocionais e lúdicas, orientação aplicada (exame tátil-efetivo, experimentação, transformação) e o significado de valor para a criança daquilo que ela faz, aprende, brinca e interage;

interação com a família (inclusão ativa dos pais na vida da instituição, educação dos pais, explicação das metas e objetivos de criação e preparação dos filhos com deficiência mental para a escola);
natureza baseada em eventos na organização das atividades de vida das crianças;
realizar trabalhos médicos e de saúde que criem uma base favorável para a organização de aulas, jogos e outras atividades para crianças.

Linha de trabalho diagnóstico-consultiva baseia-se no princípio fundamental da defectologia - o princípio da unidade de diagnóstico e correção. A implementação deste princípio é assegurada por um estudo interdisciplinar abrangente e pela observação dinâmica do desenvolvimento da criança por especialistas do conselho psicológico, médico e pedagógico (PMPk): uma instituição de ensino que é criada na instituição por ordem do chefe, composta por psicólogo, fonoaudiólogo, defectologista, educador sênior e médico. As tarefas da consulta incluem estudar o estado de saúde da criança (médico), identificar o nível de desenvolvimento do tipo de atividade principal, características do desenvolvimento das esferas cognitiva e emocional-pessoal (estudo psicológico), estudar as características de o desenvolvimento da atividade fonoaudiológica (estudo fonoaudiológico), a situação social de desenvolvimento da criança (relações familiares, jardim de infância), o estoque de conhecimentos e ideias desenvolvidas no período pré-escolar da vida (pré-gramatical, matemática elementar, sobre objetos circundantes e fenômenos da realidade) - estudo pedagógico.

A investigação nestas áreas é realizada de forma sistemática: em setembro, quando a criança ingressa no grupo de crianças com deficiência mental, em janeiro (estudo intercalar) e em maio para identificar alterações qualitativas no desenvolvimento da criança em resultado do processo educativo. organizado por especialistas de uma instituição de ensino pré-escolar. É alocado tempo especial em programas para organizar exames de crianças. Assim, está sendo implementado o princípio mais importante da ciência da defectologia - o princípio do estudo dinâmico do desenvolvimento infantil no processo de trabalho educativo.

Cada participante do PMPK de uma instituição de ensino elabora informações sobre seu perfil. O resultado do estudo da criança pelos especialistas da consulta são recomendações que proporcionam uma abordagem individualizada: estabelecimento de metas claras para o trabalho correcional e de desenvolvimento com a criança, formas e prazos para alcançá-las; desenvolver uma abordagem adequada à condição da criança por parte de todos os adultos; destacar os pontos fortes da criança, nos quais se pode confiar no trabalho correcional; análise do desenvolvimento da criança e dos resultados do trabalho pedagógico.

Assim, além do direcionamento da comissão psicológico-médico-pedagógica (PMPC), o prontuário da criança deverá conter recomendações de especialistas que garantam a dinâmica positiva de seu desenvolvimento, com base em pesquisas passo a passo. Na ausência de dinâmica positiva, após identificação das causas e esclarecimento dos mecanismos do distúrbio do desenvolvimento, a criança, com o consentimento dos pais, é transferida para a instituição adequada (com base na conclusão do PMPC).

A segunda direção mais importante é correcional e de desenvolvimento - envolve um conjunto de medidas que afetam a personalidade como um todo, normalização e melhoria do tipo principal (juntamente com os tipos típicos) de atividade, correção de deficiências individuais de desenvolvimento. A direção correcional e desenvolvimentista é implementada por meio da interação no trabalho de professor-defectologista, educadores, fonoaudiólogo, psicólogo e demais especialistas da instituição de ensino.

A criação e educação de crianças com retardo mental, assim como de pré-escolares com desenvolvimento normal, é realizada de duas formas: na vida cotidiana e no processo de aulas regulares obrigatórias.

O protagonismo no processo correcional e de desenvolvimento cabe ao professor-defectologista e educador: o estilo de sua comunicação com as crianças. O professor deve garantir que a criança com deficiência mental vive uma experiência subjetiva de sucesso no contexto de um certo esforço, e procurar e usar qualquer motivo para comemorar, mesmo o ligeiro progresso da criança. Isto contribui para o surgimento de um sentimento de confiança, o desenvolvimento de uma motivação positiva para a compreensão do mundo que nos rodeia e do próprio processo educativo, e estimula a atividade cognitiva das crianças com deficiência mental. O adulto passa a ser o organizador de situações pedagógicas, atividades nas quais se desenvolvem os desejos de cada criança de fazer, adivinhar, responder, etc. Neste caso, o adulto assume uma posição não “acima”, mas “junto” com a criança, posição de parceiro igual, o que é possível se o professor estiver focado num modelo pessoal de interação com a criança: o respeito pela o individualidade e singularidade da personalidade de cada criança com deficiência mental e reconhecimento do seu direito de se apropriar do seu caminho específico de desenvolvimento.

Um estilo democrático de comunicação, uma avaliação emocional positiva de qualquer conquista de uma criança por um adulto, a formação de ideias sobre habilidades de comunicação e regras de comportamento são os elementos iniciais da prevenção sociopedagógica que visa prevenir desvios indesejados no comportamento de um pré-escolar associado à situação social desfavorável ao seu desenvolvimento. Grande importância é atribuída ao trabalho correcional do professor no desempenho das tarefas da rotina diária.

Uma das principais tarefas da educação e treinamento correcional e de desenvolvimento é preparar as crianças para a escola em sala de aula.

As aulas com crianças são ministradas por fonoaudióloga de acordo com o currículo da primeira metade do dia sobre o desenvolvimento da percepção da fala (fonêmica) e preparação para aprender a ler e escrever, sobre a familiarização com o mundo exterior e o desenvolvimento da fala , familiarização com a ficção e no desenvolvimento de conceitos matemáticos elementares. Além das aulas frontais (em grupos), são ministradas aulas correcionais individuais e em subgrupos. Os subgrupos são organizados com base em diagnósticos abrangentes, levando em consideração o atual nível de desenvolvimento das crianças e possuem material circulante. No início do ano letivo é reservado um horário especial para o exame das crianças. São identificadas as características individuais dos pré-escolares, seu nível de desenvolvimento e domínio do programa durante o período anterior de educação e formação. Os resultados da pesquisa servem de base para identificar subgrupos e adaptar o material do programa. Além disso, o momento do seu desenvolvimento em cada subgrupo pode ser diferente, ou seja, o ritmo de “progresso” do programa pode variar. Nestes casos, é aconselhável aprovar o planejamento de longo prazo do grupo no conselho pedagógico da instituição de ensino pré-escolar. As aulas em subgrupos são ministradas paralelamente ao trabalho organizado pelos professores. Podem ser aulas com um subgrupo de crianças em artes plásticas (desenho, modelagem, apliques), design ou caminhada, jogos, observações, trabalhos individuais, atividades independentes de crianças.

O diretor musical e o diretor de educação física ministram aulas com todo um grupo de crianças, principalmente na primeira metade do dia. À tarde é realizada uma aula de educação física, música e ritmo.

O professor de educação especial é responsável pelo trabalho correcional e de desenvolvimento em geral e ministra aulas em grupo e individuais com as crianças. As responsabilidades do defectologista incluem: estudo dinâmico da criança; cumprir os requisitos dos programas de treinamento e educação correcionais e de desenvolvimento; garantir a continuidade do trabalho com professores, fonoaudiólogo, psicólogo, etc.; entrar em contato com um médico; relacionamento com os pais; garantindo a continuidade do trabalho com a escola.

Um professor de educação especial realiza um acompanhamento dinâmico do progresso de cada criança, registra os resultados dos exames das crianças em protocolos, o que o auxilia no planejamento de aulas correcionais individuais e em grupo.

O professor também participa ativamente do exame das crianças, que identifica o nível de domínio do programa em artes visuais, design e brincadeiras com base nos requisitos do programa russo padrão para educação pré-escolar (Programa de educação e treinamento no jardim de infância , editado por M.A. Vasilyeva).

O professor ministra aulas gerais em grupo ou subgrupo de artes visuais (desenho, escultura, apliques), design, organiza observações de objetos naturais e públicos de acordo com o Programa de Educação e Treinamento no jardim de infância, aprovado pelo Ministério da Educação da Rússia, e é engajado no trabalho correcional e educativo em sala de aula e nos momentos de regime, realiza uma abordagem diferenciada na criação dos filhos, levando em consideração suas características individuais, fisiológicas, mentais e etárias, recomendações de psicólogo, defectologista, fonoaudiólogo.

As responsabilidades de um professor fonoaudiólogo incluem um estudo abrangente da atividade de fala das crianças, conduzindo aulas individuais e em grupo com crianças com retardo mental, complicado por dificuldade de pronúncia sonora, subdesenvolvimento fonético-fonêmico e elementos de subdesenvolvimento geral da fala; fornecer assistência metodológica a educadores para superar distúrbios de fala leves em crianças. Para a realização das aulas de Fonoaudiologia, é disponibilizada uma vaga de fonoaudiólogo para 10 a 12 crianças.

A organização do trabalho fonoaudiológico exige o cumprimento das seguintes condições necessárias:

a relação entre a correção da fala de crianças pré-escolares e o desenvolvimento dos processos cognitivos (percepção, memória, pensamento);
cumprimento de programas de preparação para a alfabetização, familiarização com o mundo exterior e desenvolvimento da fala, com aulas de ritmo e música;
realização de aulas de Fonoaudiologia em qualquer fase do sistema fonoaudiológico como um todo (fonético-fonêmico, lexical e gramatical);
utilização máxima de diversos analisadores (auditivo, visual, fonomotor, cinestésico) na correção de defeitos de fala em pré-escolares com retardo mental, levando em consideração as peculiaridades das conexões interanalisadores características dessas crianças, bem como suas habilidades psicomotoras (articulatórias, manual, habilidades motoras gerais).

As tarefas do treinamento correcional em fonoaudiologia para pré-escolares com retardo mental incluem:

desenvolvimento e aprimoramento da motricidade grossa;
desenvolvimento e aprimoramento da motricidade manual;

desenvolvimento e aprimoramento das habilidades motoras articulatórias (organização estática e dinâmica dos movimentos, alternância de movimentos, volume, tom, andamento, precisão, coordenação);

desenvolvimento da percepção auditiva, atenção;

desenvolvimento da percepção visual, memória;
desenvolvimento de ritmo;
formação de habilidades de pronúncia: correção de violações de sons isolados; automação de sons em sílabas, palavras, frases, orações, fala coerente; diferenciação de sons; correção de violações da estrutura sonora-sílaba;
melhoria do léxico meios gramaticais da linguagem;
desenvolvimento de habilidades de fala coerentes;
enriquecimento da experiência comunicativa.

A estreita relação entre fonoaudiólogo, fonoaudiólogo, educadores e diretor musical é possível mediante planejamento conjunto do trabalho: escolha do tema e desenvolvimento das aulas, determinação da sequência de aulas e tarefas. Como resultado da discussão conjunta, são elaborados planos de aulas frontais, de subgrupos e individuais. É importante que fonoaudiólogo, fonoaudiólogo e professor resolvam simultaneamente problemas educacionais correcionais em suas próprias aulas. Somente neste caso, a correção das deficiências de fala em pré-escolares com retardo mental será realizada de forma sistemática.

As responsabilidades de um professor-psicólogo incluem: um estudo aprofundado das características do desenvolvimento intelectual das crianças, das reações pessoais e comportamentais; realização de aulas grupais e individuais visando normalizar a esfera emocional e pessoal, aumentando o desenvolvimento mental e as capacidades adaptativas da criança; prestar assessoria a defectologistas e educadores no desenvolvimento de programas correcionais para o desenvolvimento individual de uma criança.

O diretor musical organiza trabalhos de educação musical infantil, tendo em conta as suas características individuais, etárias e mentais, em contacto próximo com o professor e o defectologista, e contribui para a criação de um ambiente emocional positivo na instituição pré-escolar.

Um médico (neurologista, psiquiatra infantil) de uma instituição médica que atende uma instituição de ensino pré-escolar realiza um estudo individual da criança, prescreve o tratamento de acordo com as indicações e monitora sistematicamente o tratamento; desenvolve um plano de tratamento e medidas preventivas, aconselha especialistas, educadores e pais nas questões da abordagem individualizada das crianças e na escolha das condições adequadas para a sua educação continuada.

A criação de condições ideais para o desenvolvimento de crianças com retardo mental depende em grande parte da competência de especialistas na área de pedagogia e psicologia geral e especial e da interação interdisciplinar.

Organização da vida das crianças

O cumprimento da rotina diária é de extrema importância para garantir o desenvolvimento integral e o fortalecimento da saúde da criança (Tabela 1).

A rotina diária aproximada (período de frio) indica a duração total de todos os tipos de atividades infantis, incluindo os intervalos. Dependendo do conteúdo, a duração das diferentes aulas organizadas por um professor e professor de educação especial, além de um músico e um professor de educação física, pode ser diferente - de 20 a 30 minutos (Tabela 2).

O horário das aulas (horário) é elaborado individualmente em cada jardim de infância. Não são realizadas mais do que quatro aulas diárias: duas ou três aulas pela manhã e uma ou duas aulas depois de dormir. Os intervalos entre as aulas devem ser de pelo menos 10 minutos. Aos 12-15 minutos de aula, é aconselhável realizar uma sessão de treinamento físico (1,5-2 minutos) para evitar o excesso de trabalho das crianças. Para tanto, atividades que exijam estresse mental devem ser alternadas com atividades de caráter ativo.

No inverno e na primavera (início de janeiro e final de março), são organizados feriados de uma semana.

As aulas em grupos correcionais e de desenvolvimento proporcionam às crianças com retardo mental o domínio dos conhecimentos e habilidades iniciais, bem como o desenvolvimento do pensamento, da memória, da fala e de outros processos cognitivos a um nível superior ao das crianças desta categoria que não são abrangidas por trabalho correcional especial.

A permanência em condições especiais tem um efeito benéfico no desenvolvimento das atividades lúdicas das crianças com deficiência mental, na sua
personalidade - interesses, motivação para aprender, desenvolvimento de relacionamentos, comunicação, etc. No desenvolvimento mental geral das crianças do grupo preparatório, uma nova posição de vida desempenha um papel importante. Eles começam a entender que a escola os espera pela frente, a vontade de se comunicar com

adultos, o desejo de escolher parceiros para estabelecer contactos de amizade e cooperação no jogo. As crianças começam a ouvir as avaliações que os adultos e colegas dão às suas atividades individuais. Essas avaliações servem como meio de autoconhecimento das crianças, a partir delas se forma a autoestima. Portanto, é muito importante corrigir as opiniões dos pares sobre uma determinada criança, a fim de protegê-la do desenvolvimento de alta ou baixa autoestima.

Para aumentar o nível de desenvolvimento geral das crianças com retardo mental, o papel das aulas regulares é extremamente importante. Nas aulas, as crianças adquirem muitos conhecimentos e habilidades específicos e generalizados, mas o mais importante é que adquirem a capacidade de ouvir e atender às demandas de um adulto, subordinar suas ações a determinadas regras e agir em estrita conformidade com instruções verbais ou uma exemplo visual. Todos estes são pré-requisitos importantes para atividades futuras, ou seja, a capacidade de aprender de forma independente e adquirir conhecimento. As crianças aprendem gradativamente a controlar suas ações de acordo com um determinado modelo, adquirem a capacidade de avaliar corretamente os resultados de seu trabalho e corrigir erros de forma independente, e desenvolvem um senso de responsabilidade.

A atividade cognitiva das crianças assume formas complexas. A percepção torna-se focada e generalizada. Com orientação especial no desenvolvimento da percepção, ao final da idade pré-escolar, importantes habilidades sensoriais são formadas: as crianças podem levar em consideração vários parâmetros do tamanho dos objetos (comprimento, largura, altura, espessura), avaliar corretamente os tamanhos absolutos e relativos , perceber e analisar a forma complexa dos objetos, estabelecer relações espaciais e diferenças de cores, denotar essas características com palavras apropriadas.

A audição fonêmica das crianças melhora. Eles passam a distinguir bem todos os sons de sua fala nativa, conseguem identificá-los corretamente em uma palavra, determinar a sequência, alterar o volume e o andamento da fala e utilizar meios de expressividade entoacional.

As possibilidades de atividade intelectual também aumentam visivelmente. As ideias das crianças sobre o mundo ao seu redor tornam-se mais amplas, diversas e generalizadas. Podem realizar ações complexas com objetos e suas transformações “na mente”, em termos de ideias. Crianças com retardo mental começam a dominar as operações lógicas de classificação e seriação e a usá-las para combinar objetos de acordo com propriedades essenciais comuns.

Com a organização adequada do trabalho educativo, as crianças com retardo mental podem dominar muito bem sua língua nativa: adquirem um vocabulário bastante amplo, podem responder perguntas com frases detalhadas, compor uma história a partir de uma imagem, com base em observações, repetir o conteúdo de um conto de fadas, depois de ouvi-lo com atenção, eles próprios podem inventar enigmas, compor um conto de fadas por analogia com um enredo familiar, memorizar poemas.

O tratamento e as medidas preventivas são de grande importância no trabalho correcional com crianças com retardo mental, uma vez que a insuficiência funcional do cérebro se manifesta não apenas na desaceleração do ritmo de desenvolvimento psicofísico, mas também nos distúrbios psiconeurológicos e somáticos. Os fenômenos de distonia vegetativo-vascular e distúrbios tróficos metabólicos característicos dessas crianças causam redução da resistência a diversas infecções, reações alérgicas e tendência a doenças crônicas de órgãos internos. Portanto, a maioria dos alunos em grupos correcionais e de desenvolvimento requer supervisão médica dinâmica e tratamento ativo periódico de um pediatra, neurologista e psiquiatra infantil. Essa assistência é especialmente necessária para crianças em idade pré-escolar de famílias desfavorecidas. A supervisão e tratamento médico e o trabalho preventivo no contexto de um processo educativo adequado ajudam a melhorar a saúde das crianças.

A identificação das causas das dificuldades de aprendizagem da criança e da sua desadaptação ao ambiente microssocial e micropedagógico, a assessoria a pais e professores nas questões de ensino e educação de crianças com deficiência mental são realizadas por especialistas da área psicológica, médica e conselho pedagógico (psicólogo, fonoaudiólogo, fonoaudiólogo, médico).

Sem medidas corretivas especiais, essas crianças, no momento em que iniciam a escola, encontram-se com funções escolares ainda não formadas. A criança não está preparada para a posição social de um escolar. Além disso, um sistema nervoso enfraquecido leva ao aumento da fadiga e da exaustão, o que certamente afeta o sucesso do seu aprendizado.

No processo de educação correcional e de desenvolvimento e formação de crianças com retardo mental durante o período de preparação para a escola, são definidas as seguintes tarefas específicas: /-

desenvolvimento sensorial correspondente à idade: domínio de padrões-amostras de cor, forma, tamanho, padrões sonoros; acúmulo de ideias generalizadas sobre as propriedades dos objetos (cor, forma, tamanho), materiais;
dominar atividades práticas disciplinares que ajudem a identificar diversas propriedades nos objetos, bem como compreender as relações entre os objetos (temporais, espaciais, quantitativas);
dominar atividades produtivas (desenho, modelagem, aplicação, trabalho com materiais naturais) que contribuem para o desenvolvimento sensorial, mental e de fala da criança;
acúmulo de conceitos linguísticos, desenvolvimento de processos fonético-fonêmicos, preparação para aprender a ler e escrever;
esclarecimento, enriquecimento e sistematização do dicionário a partir da familiarização com objetos e fenômenos do mundo circundante;
formação de formas de fala dialógicas e monólogas, desenvolvimento de habilidades de comunicação;
desenvolvimento de conceitos matemáticos elementares e conceitos adequados à idade;
formação de competências adequadas à idade em atividades lúdicas (dominar jogos de acordo com as regras, jogos de role-playing), bem como elementos de atividades educativas.

Essas tarefas são implementadas em programas de preparação escolar para crianças com deficiência mental e planejamento temático de aulas.

Estes programas fazem parte do programa global de criação e educação das crianças no jardim de infância.

Testar a eficácia da formação nestes programas mostrou um elevado nível de preparação para a escola para crianças com deficiência mental (até 87-92% das crianças com deficiência mental ingressam nas aulas do ensino geral).

PROGRAMAS DE PREPARAÇÃO DE CRIANÇAS COM DESENVOLVIMENTO MENTAL PARA A ESCOLA
Idade pré-escolar sênior
Conhecendo o mundo ao seu redor E desenvolvimento da fala

Nota explicativa

Na preparação das crianças para a escola, especialmente das crianças com retardo mental (TDM), as aulas especiais “Familiarização com o mundo exterior e desenvolvimento da fala” ocupam um lugar importante. Os principais objetivos destas aulas são esclarecer, ampliar e sistematizar os conhecimentos e ideias das crianças sobre a realidade envolvente. Enriquecer as crianças com conhecimento sobre o mundo que as rodeia está intimamente ligado ao desenvolvimento da sua capacidade de observar, identificar características essenciais dos objetos e fenómenos em estudo, encontrar semelhanças e diferenças, classificar objetos, fazer generalizações e conclusões.

As aulas devem se tornar um dos meios eficazes para desenvolver as habilidades de análise, comparação, generalização, ativação de vocabulário e formação de um discurso coerente.

O trabalho educativo que visa enriquecer as crianças com ideias brilhantes e diversas sobre a vida da natureza e da sociedade é realizado no dia a dia pelo professor.

Os temas oferecidos no programa abrangem vários aspectos da realidade envolvente e incluem a familiarização com a natureza (com os vários grupos de plantas e animais mais comuns numa determinada área, mudanças sazonais na natureza), o ambiente imediato (com fenómenos da vida social e do trabalho pessoas em casa e no local de trabalho, atividades infantis no jardim de infância, vida na cidade e na aldeia).

Um lugar especial no programa é ocupado pelo tema “Propriedades dos objetos. Disposição de objetos no espaço”, cujo objetivo principal é formar nas crianças ideias generalizadas sobre a cor, forma, tamanho dos objetos e as principais opções de disposição dos objetos no espaço.

No processo de familiarização com objetos e fenômenos da natureza e da sociedade circundante, as crianças devem dominar as seguintes habilidades dentro de dois anos:

realizar observações dos objetos em estudo;

realizar uma análise direcionada e consistente do tema específico em estudo;

compare dois objetos por cor, forma, tamanho, finalidade;

distribuir de forma prática e “mental” os objetos (suas imagens) em grupos de acordo com seu gênero;
nomear grupos de objetos homogêneos (suas imagens) com palavras generalizantes precisas;
estabelecer as relações de causa e efeito mais simples nos fenômenos naturais e sociais observados com a ajuda de um professor.

As tarefas pedagógicas são resolvidas com sucesso com a escolha correta das atividades para as crianças.

Ao estudar cada tópico do programa, é necessário garantir a inter-relação dos seguintes tipos de atividades: observações diretas dos objetos e fenômenos em estudo, atividades práticas das crianças relacionadas ao assunto (ações com objetos ou suas imagens para identificar suas propriedades , qualidades, características comuns ou distintivas) e jogos didáticos (jogos de tabuleiro). impressos, verbais, com brinquedos)

A consolidação e ampliação das ideias e conhecimentos formados em sala de aula deverão ocorrer em um jogo de role-playing organizado nas horas vagas do professor.

As crianças adquirem ideias iniciais sobre os objetos e fenômenos que estão sendo estudados por meio de observações durante caminhadas e excursões específicas.

Um papel significativo no domínio do material do programa pertence ao aprendizado de técnicas de observação do clima, plantas e animais.

Observações meteorológicas realizado diariamente durante caminhadas. Dentro de dois anos, as crianças devem aprender quais objetos irão observar para caracterizar o clima, poder comparar os resultados das observações do mesmo objeto (por exemplo, ontem a neve estava fofa, branca, caiu em grandes flocos, e hoje era duro, espinhoso, pequeno).

Observações ocasionais são feitas de outros objetos naturais (animais, plantas), bem como do trabalho humano. Particularmente importante observações sistemáticas de longo prazo atrás do mesmo objeto, o que permite à criança criar ideias distintas e diversas sobre ele. Assim, observando a mesma árvore (seu “amigo verde”) no local do jardim de infância ao longo do ano, a criança vê diretamente as mudanças sazonais que ocorrem com ela (murcha, queda de folhas, inchaço dos botões, desabrochar das folhas, floração das árvores).

As observações de objetos na natureza devem ser de curto prazo (não mais que 10-15 minutos) e ter um objetivo claramente definido.

Uma especificidade na organização de aulas para familiarização com o mundo exterior e desenvolvimento da fala é a presença obrigatória de atividades práticas no estudo de qualquer tema do programa. Durante excursões e passeios direcionados, pode ser a coleta de material natural por meio de tarefas de desenvolvimento, por exemplo, selecionar folhas da mesma cor, formato, tamanho, fazer buquês de tamanhos diferentes com folhas da mesma árvore, etc. Após o passeio, você pode convidar as crianças a desenharem o que viram no passeio, passeio, sugerindo cenas (principalmente o que foi percebido emocionalmente pelas crianças no passeio, causou-lhes surpresa e alegria): “Primeira grama”, “Dom-fafe no uma montanha de cinzas”, “Chuva de Cogumelos”, “Frutas na Neve”, etc.

Trabalho prático, que as crianças realizam após observações (por exemplo, uma aplicação feita de material natural “Folha Queda”, artesanato “Borboleta”, “Libélula”, “Patinho”, aplicações de papel “Pega”, “Dom-fafe”), ajudam-nas a esclarecer e expandir suas ideias iniciais.

A organização das atividades práticas dos pré-escolares deve ser aliada ao uso habilidoso da visualização e da palavra viva do professor.

A discussão dos resultados da observação e a retirada de conclusões ocorrem em uma aula em grupo. As crianças devem resumir suas observações de vários objetos e caracterizar o clima do dia. Para preparar as crianças para a descrição verbal, é necessário realizar Primeiro, um resumo visual do que vimos. É útil convidar as crianças a escolher, entre um conjunto de imagens que retratam diferentes fenómenos da mesma estação, uma imagem que corresponda ao clima do dia. Você pode oferecer fotos para consideração, uma das quais retrata um dia claro de outono, a outra um dia chuvoso e nublado, ou fotos representando a queda das folhas: em uma há folhas voando ao vento, no outro há árvores nuas, folhas caídas deitado no chão, etc. A criança deve escolher uma imagem que corresponda ao clima daquele dia e explicar porque é adequada para representar esse clima.

Os conhecimentos e ideias acumulados pelas crianças no processo de observação e nas próprias atividades práticas são aprofundados e sistematizados nas aulas subsequentes. Neste caso, são apresentadas à criança uma grande variedade de tarefas, por exemplo, descrever um objeto, destacando seus traços característicos (distintivos), ou comparar um objeto com outros e identificar nele os traços que são essenciais para a classificação em uma determinada categoria ou grupo de assuntos.

A preparação destas competências é realizada através do estudo do tema “Propriedades dos Objetos. Disposição de objetos no espaço." As crianças aprendem a distinguir entre cores primárias e intermediárias, aprendem sobre o papel de sinalização da cor (por exemplo, a cor vermelha brilhante de um caminhão de bombeiros, um semáforo que proíbe o movimento, coletes laranja de reparadores de rodovias e ferrovias, etc.), aprendem comparar objetos e agrupá-los por cor, forma e tamanho.

Aos seis anos, uma criança com desenvolvimento normal, dominando atividades produtivas, se acostuma a usar padrões sensoriais para determinar a cor, a forma e o tamanho dos objetos. Crianças com retardo mental devido ao baixo nível de desenvolvimento sensorial e mental não conseguem comparar objetos de acordo com determinadas características, agrupá-los e classificá-los. Nesse sentido, é necessária a realização de aulas especiais que visem desenvolver ideias generalizadas sobre cor, forma, tamanho e disposição dos objetos no espaço.

Ao final do ano, no primeiro grupo preparatório, as crianças de 5 a 6 anos deverão ser ensinadas a fazer generalizações: “Esses objetos são de cores diferentes, mas têm a mesma forma”, “Os objetos são da mesma cor”, “Objetos são diferentes (iguais) em altura, largura, comprimento”, etc.

Um papel importante no desenvolvimento dessas habilidades nas crianças é desempenhado por jogos didáticos. É necessário selecionar tais jogos ou incluir elementos de jogo que tenham como objetivo resolver o problema educacional. Caso contrário, o jogo não funciona como ferramenta de aprendizagem. Assim, para desenvolver a orientação nas propriedades dos objetos, é aconselhável utilizar jogos e exercícios didáticos “Vamos esclarecer a cor do objeto”, “Combinar xícaras com pires”, “Fazer um buquê”.

Os jogos didáticos verbais (como o jogo “Adivinhe pela descrição”) permitem que a criança ouça do professor um exemplo de descrição do assunto e contribuem não apenas para a formação de ideias claras sobre o assunto, mas também para o enriquecimento do vocabulário infantil.

As crianças aprendem a relacionar objetos específicos com palavras generalizantes com a ajuda de jogos de tabuleiro impressos “Zoological Lotto” e “Paired Pictures”. Através de jogos didáticos e tarefas “4º ímpar”, “Confusão”, as crianças são ensinadas a agrupar objetos de acordo com o seu género.

Ao completar sistematicamente essas tarefas, as crianças aprendem a usar os conhecimentos adquiridos, ou seja, selecione entre todo o seu conhecimento sobre um objeto ou fenômeno em cada caso aqueles que são necessários para a solução mais precisa do problema em questão.

A correta organização das atividades das crianças do sexto ou sétimo ano de vida (segundo grupo preparatório) consiste em, a partir da brincadeira, conduzi-las constantemente à realização de tarefas educativas. À medida que as crianças desenvolvem interesses cognitivos e dominam os elementos da atividade educacional, a participação do método lúdico de ensino deve diminuir.

Os jogos didáticos conduzidos em sala de aula por um professor ou professor de educação especial preparam as crianças para jogos criativos de RPG.

O sistema de trabalho de familiarização das crianças com o mundo que as rodeia, realizado nas direções indicadas (observações sistemáticas diretas, atividades práticas infantis temáticas, jogos didáticos e de role-playing), ajuda a enriquecer o vocabulário das crianças e a desenvolver a capacidade de falar de forma consistente e coerente sobre sua própria experiência.

Ao compor histórias a criança conta com um plano visual ou com palavras de apoio (na forma de imagens de objetos) propostas pela professora. Primeiro, são compiladas histórias sobre atividades coletivas, por exemplo, “Como brincamos de gato e rato”, “Como alimentamos os pássaros”, “Nosso feliz feriado de Ano Novo”, etc. capaz de compor histórias sobre temas de sua própria experiência de forma independente (“Como eu adivinhei que a primavera havia chegado”, “Férias da mãe”, “Quando o salgueiro floresceu”, etc.).

Outros trabalhos sobre o desenvolvimento da fala coerente envolvem ensinar as crianças contação de histórias baseada em uma imagem de enredo ou uma série de pinturas sequenciais e visa desenvolver as seguintes competências básicas:

crie um título para uma pintura ou série de pinturas;

determinar a hora e o local da ação retratada na imagem (final do outono, início da primavera; à noite, de manhã, ao meio-dia; à distância, perto, não muito longe, na frente, entre, por causa de, etc.) ;
estabelecer relações de causa e efeito, expressar julgamentos e conclusões;
transmitir o conteúdo da imagem em uma determinada sequência (caracterizar os fenômenos da natureza inanimada e viva, falar sobre as ações dos personagens, tirar uma conclusão);
restaurar a sequência de eventos em uma série de pinturas de enredo;
ouça atentamente as respostas e histórias dos seus companheiros, seja capaz de avaliá-las do ponto de vista da lógica e da consistência de apresentação e da utilização de meios expressivos de linguagem.

As aulas de familiarização com o mundo exterior e de desenvolvimento da fala não são apenas um meio de alargar os horizontes das crianças e ativar a sua atividade cognitiva, mas também uma das condições mais importantes para a correção do desenvolvimento mental, da educação social e moral da criança.

Trabalhe para se familiarizar com o mundo exterior e desenvolver a fala fora da aula realizado pelo professor.

Durante as caminhadas, são realizadas sistematicamente observações do clima, das mudanças na vida das plantas e dos animais e do trabalho dos adultos. Estas observações são planeadas pelo professor em conjunto com um professor de educação especial. Durante o processo de observação, o professor conduz uma conversa de acompanhamento. As observações não levam mais de 10 minutos. Os jogos didáticos e ao ar livre são importantes, reforçando os conhecimentos das crianças adquiridos em sala de aula (“Encontre a árvore conforme a descrição”, “Jardineiro”, “De quem é o ramo das crianças”, etc.).

Durante as caminhadas, as crianças aprendem a navegar pelas ruas próximas, seguir as regras de trânsito, aprender quais prédios públicos estão localizados nas ruas, quem trabalha neles e que tipo de trabalho realizam. Se as condições locais permitirem, deverão ser realizadas duas ou três caminhadas específicas.

Antes das férias, é aconselhável passear pelas ruas elegantemente decoradas.

Ao observar o trabalho de pessoas em diferentes profissões, as crianças serão capazes de aprender a distinguir entre as ações trabalhistas características de uma determinada profissão, a usar, junto com as específicas, nomes generalizados de profissões (construtor, operário, agricultor coletivo), e a compreender o significado social do trabalho. Isso é facilitado por conversas sobre o tema “Por que as pessoas comemoram o feriado dos construtores?” (médico, professor, etc.), jogos didáticos “De quem é o trabalho mais importante?”, “Tudo para todos”, etc.

É preciso conhecer bem as características individuais de cada criança e acompanhar seu desenvolvimento. Com crianças que não dominam o material em sala de aula, é útil realizar jogos didáticos, com foco na tarefa de aprendizagem. Assim, se três ou quatro crianças não conseguem lembrar por muito tempo palavras que expressam relações espaciais entre objetos, você pode jogar o jogo “Adivinhe o que mudou” com esse grupo todos os dias, aumentando o número de objetos e substituindo-os por novos. Jogos verbal-didáticos úteis “Quem precisa do quê?”, “Quem está fazendo o quê?”, “Adivinhe o que estamos fazendo” (para descrição verbal de objetos), “Quem (o que) é este?” (para classificação de objetos), “Quem (o que) é estranho?”, “Semelhante - não semelhante” (para comparar objetos).

Trabalhar para desenvolver o discurso coerente das crianças e cultivar habilidades de comunicação cultural é muito importante. As crianças precisam ser ensinadas a ouvir as declarações do professor e dos seus amigos sem interrompê-los, a pensar nas suas próprias declarações e a evitar a pressa e a verbosidade.

Primeiro grupo preparatório (2 aulas por semana, 64 aulas no total)

O programa inclui as seguintes seções principais:

I. Conhecimento da natureza.

Familiarização com a vida e obra das pessoas.

Desenvolvimento sensorial. Desenvolvimento da percepção espacial.

Desenvolvimento mental.

Desenvolvimento da fala.

Aprendendo brincando.

Portal para escolares. Autopreparação