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Organização da permanência de crianças em instituição de ensino
A rotina diária corresponde às características etárias das crianças e contribui para o seu desenvolvimento harmonioso. A duração máxima da vigília contínua para crianças de 3 a 7 anos é de 5,5 a 6 horas, até 3 anos - de acordo com as recomendações médicas.
1. A duração diária das caminhadas infantis é de pelo menos 4 a 4,5 horas. A caminhada é organizada 2 vezes ao dia: na primeira metade - antes do almoço e na segunda metade do dia - depois do cochilo ou antes das crianças irem para casa. Quando a temperatura do ar é inferior a -15 0 C e a velocidade do vento é superior a 7 m/s, a duração da caminhada é reduzida. A caminhada não é realizada com temperatura do ar inferior a -15 0 C e velocidade do vento superior a 15 m/s para crianças menores de 4 anos, para crianças de 5 a 7 anos com temperatura do ar inferior a -20 0 C e uma velocidade do vento superior a 15 m/s.
2. A duração total do sono diário para crianças em idade pré-escolar é de 12 a 12,5 horas, das quais 2,0 a 2,5 são alocadas para o sono diurno.
Para crianças de 1,5 a 3 anos, o sono diurno é organizado uma vez por pelo menos 3 horas. Para crianças dos 3 aos 7 anos, o sono diurno é organizado uma vez durante 2,5 horas.
3. Na implementação do programa educacional de uma instituição de ensino pré-escolar para crianças de 1 ano a 3 anos, estão previstas no máximo 10 aulas por semana (desenvolvimento da fala, jogos didáticos, desenvolvimento do movimento, aulas de música) com duração não superior a 8- 10 minutos. As atividades educativas são realizadas na primeira e segunda metade do dia (8 a 10 minutos cada). Na estação quente, atividades educativas são realizadas no local durante uma caminhada.
O volume máximo permitido de carga educativa semanal, incluindo atividades educativas complementares, para crianças em idade pré-escolar é: no grupo mais jovem (crianças do quarto ano de vida) - 11 aulas, no grupo do meio (crianças do quinto ano de vida) - 12, no grupo sénior (crianças do sexto ano de vida) - 15, no preparatório (crianças do sétimo ano de vida) - 17 aulas.
O número máximo permitido de aulas na primeira metade do dia nas turmas júnior e intermediária não ultrapassa duas turmas, e nas turmas sênior e preparatória - três. A duração do GCD para crianças do 4º ano de vida não é superior a 15 minutos, para crianças do 5º ano de vida – não superior a 20 minutos, para crianças do 6º ano de vida – não superior a 25 minutos, e para crianças do 7º ano de vida – não mais que 30 minutos. No meio há uma sessão de treinamento físico. Os intervalos entre NODs são de pelo menos 10 minutos.
O DPI para crianças em idade pré-escolar média e sênior pode ser realizado à tarde, mas não mais do que 2 a 3 vezes por semana. A duração do NOD não é superior a 20-30 minutos, dependendo da idade das crianças. No meio de uma atividade estática é realizada uma sessão de educação física.
O ECD para educação complementar (estúdios, clubes, seções, etc.) para crianças em idade pré-escolar é realizado no período da tarde:
para crianças de 4 anos de idade - não mais que uma vez por semana, durante no máximo 15 minutos;
para crianças de 5 anos de idade - não mais que 2 vezes por semana durante no máximo 25 minutos;
para crianças de 6 anos de idade - não mais que 2 vezes por semana durante no máximo 25 minutos;
para crianças de 7 anos de idade - não mais que 3 vezes por semana durante no máximo 30 minutos.
A meio do ano (janeiro) são organizadas férias para os alunos dos grupos pré-escolares, durante as quais são realizadas atividades educativas apenas no ciclo estético e de saúde (música, desporto, artes plásticas).
Volume total aproximado permitido de carga educacional e proporção de partes de atividades educacionais conjuntas de adultos e crianças (parte invariável)
FAIXA ETÁRIA DAS CRIANÇAS DE 3 A 4 ANOS
Desenvolvimento físico
|
Área educacional |
Atividades educativas realizadas em períodos restritos (conforme SanPiN),em minutos |
em minutos |
|||
|
Cultura física |
Exercícios matutinos |
5 |
25 |
|
40 por semana ou 8
minutos por dia |
|
|
20 |
||||
|
Saúde |
|
5 |
5 |
Formação de competências culturais e higiênicas, habilidades de autocuidado durante o dia |
10 por semana ou 2
minutos por dia |
|
Duração |
25 minutos por dia |
50 minutos por semana ou 10 minutos por dia |
|||
|
Total: 25 minutos + 10 minutos = 40 minutos por dia |
|||||
|
Área educacional |
em minutos |
Atividades educativas diretas (em vez do bloco educacional tradicional, conforme SanPiN), em minutos |
||
|
Comunicação |
Em todos os tipos de atividades |
|||
|
|
Ler enquanto caminha |
5 |
Ler para crianças magras. literatura, conversas sobre o que foi lido, memorização, etc. |
30 por semana ou 6
minutos por dia |
|
Conhecimento |
Observação em uma caminhada |
5 |
Observação, jogos educativos e didáticos, adivinhação de enigmas, etc. |
15 por semana ou 3
minutos por dia |
|
|
5 |
|||
|
Total: |
10 |
|||
|
Horizonte |
Observação durante a caminhada |
5 |
Conversas, observações, visualização de álbuns e pinturas, leitura para crianças, jogos didáticos e de role-playing, etc. |
15 por semana ou 3
minutos por dia |
|
Conversa durante uma caminhada |
5 |
|||
|
Total: |
10 |
|||
|
Duração |
25 minutos por dia |
60 minutos por semana ou 12 minutos por dia |
||
|
Total: 25 minutos + 12 minutos = 37 minutos por dia |
||||
|
Área educacional |
Atividades educativas realizadas em períodos restritos (conforme SanPiN),em minutos |
Atividades educativas diretas (em vez do bloco educacional tradicional, conforme SanPiN), em minutos |
||
|
Música |
|
5 |
Tipos tradicionais de atividades musicais, jogos teatrais em music hall e sala de grupo, feriados, etc. |
30 minutos por semana ou 6
minutos por dia |
|
Criatividade artística |
|
5 |
|
55 minutos por semana ou 11
minutos por dia |
|
Duração |
10 minutos por dia |
85 minutos por semana ou 17 minutos por dia |
||
|
Total: 10 minutos + 17 minutos = 27 minutos por dia |
||||
Desenvolvimento social e pessoal
|
Área educacional |
Atividades educativas realizadas em períodos restritos (conforme SanPiN),em minutos |
Atividades educativas diretas (em vez do bloco educacional tradicional, conforme SanPiN), em minutos |
||
|
Socialização |
Role-playing games em uma caminhada |
5 |
Jogos de RPG, conversas, leitura para crianças. literatura, observação, conversas, excursões, etc. |
15 minutos por semana ou 3
minutos por dia |
|
Trabalhar |
Trabalhe enquanto caminha |
5 |
Observação do trabalho adulto, trabalho na natureza, trabalho doméstico, etc. |
15 minutos por semana ou 3
minutos por dia |
|
Segurança |
Conversação, leitura para crianças, observação, atividades práticas, jogos-situações, etc. |
5 minutos por semana ou 1
minuto por dia |
||
|
Duração |
10 minutos por dia |
35 minutos por semana ou 7 minutos por dia |
||
|
Total: 10 minutos +7 minutos = 17 minutos por dia |
||||
Desenvolvimento físico (40 minutos) + Desenvolvimento artístico e estético (27 minutos) = 67 minutos = 55% da carga educacional total.
Desenvolvimento cognitivo e de fala (37 minutos) + Desenvolvimento social e pessoal (17 minutos) = 54 minutos = 45% da carga educacional total.
A quantidade total de tempo é 121 minutos = 2 horas.
FAIXA ETÁRIA DAS CRIANÇAS DE 4 A 5 ANOS
Desenvolvimento físico
|
Área educacional |
Atividades educativas realizadas em períodos restritos (conforme SanPiN),em minutos |
Atividades educativas diretas (em vez do bloco educacional tradicional, conforme SanPiN), em minutos |
|||
|
Cultura física |
Exercícios matutinos |
8 |
28 |
Jogos ao ar livre, exercícios físicos, jogos desportivos e outros tipos de atividade física no ginásio e ao ar livre |
50 por semana ou 10
minutos por dia |
|
Jogos ao ar livre e exercícios durante a caminhada |
20 |
||||
|
Saúde |
Endurecimento depois de uma soneca |
7 |
7 |
Conversas sobre estilo de vida saudável, atividades de endurecimento, formação de habilidades culturais e higiênicas, habilidades de autocuidado durante o dia |
10 por semana ou 2
minutos por dia |
|
Duração |
35 minutos por dia |
60 por semana ou 12
minutos por dia |
|||
|
Total: 35 minutos + 12 minutos = 47 minutos por dia |
|||||
Desenvolvimento cognitivo e da fala
|
Área educacional |
Atividades educativas realizadas em períodos restritos (conforme SanPiN),em minutos |
Atividades educativas diretas (em vez do bloco educacional tradicional, conforme SanPiN), em minutos |
||
|
Comunicação |
Em todos os tipos de atividades |
|||
|
Lendo ficção para crianças |
Ler enquanto caminha |
7 |
Ler para crianças magras. literatura, conversas sobre o que foi lido, memorização, etc. |
40 por semana ou 8
minutos por dia |
|
Conhecimento |
Observação em uma caminhada |
7 |
Atividades cognitivas e de pesquisa de crianças (experimentação, observação, jogos educativos e didáticos, adivinhação de enigmas, etc.) |
20 por semana ou 4
minutos por dia |
|
Jogos didáticos para passear |
7 |
|||
|
Total: |
14 |
|||
|
Horizonte |
Observação durante a caminhada |
7 |
Conversas, observações, visualização de álbuns e pinturas, leitura de literatura enciclopédica para crianças, jogos didáticos e de role-playing, etc. |
20 por semana ou 4
minutos por dia |
|
Jogos didáticos para passear |
7 |
|||
|
Total: |
14 |
|||
|
Duração |
35 minutos por dia |
80 minutos por semana ou 16 minutos por dia |
||
|
Total: 35 minutos + 16 minutos = 51 minuto por dia |
||||
Desenvolvimento artístico e estético
|
Área educacional |
Atividades educativas realizadas em períodos restritos (conforme SanPiN),em minutos |
Atividades educativas diretas (em vez do bloco educacional tradicional, conforme SanPiN), em minutos |
||
|
Música |
Atividades musicais durante a caminhada |
5 |
Tipos tradicionais de atividades musicais, jogos teatrais em music hall e sala de grupo, feriados, etc. |
40 minutos por semana ou 8
minutos por dia |
|
Criatividade artística |
Atividades de artes plásticas, construção enquanto caminha |
10 |
Workshop (desenho, modelagem, apliques, trabalho manual, design) |
70 minutos por semana ou 14 minutos por dia |
|
Duração |
15 minutos por dia |
110 minutos por semana ou 22 minutos por dia |
||
|
Total: 15 minutos + 22 minutos = 3 7 minutos por dia |
||||
PREPARAÇÃO
PARA A ESCOLA INFANTIL
COM ATRASO
MENTAL
DESENVOLVIMENTO
Aprovado pelo Ministério da Educação da Federação Russa
Prontidão de crianças com retardo mental para estudar na escola
Organização de educação correcional e de desenvolvimento e preparação para a escola para crianças com retardo mental
Programas de educação correcional e de desenvolvimento e preparação para a escola para crianças com retardo mental
Moscou _________
"Imprensa Escolar"
“Criar e ensinar crianças com deficiências de desenvolvimento. Biblioteca de revistas"
II semestre de 2003
Cand. ped. ciências; , Ph.D. psicol. ciências; , Ph.D. ciências pediátricas; , professor-defectologista, instituição de ensino pré-escolar
Revisores:
Cand. psicol. ciências; ml. Kasitsina, metodologista da Instituição Estadual de Ensino “Jardim de Infância Compensatório”.
Preparando crianças com retardo mental para a escola. Livro 1/Sob a editoria geral. . - M.: School Press, 2003. - 96 p. (“Educação e educação de crianças com distúrbios do desenvolvimento. Biblioteca de revistas.” Edição 12).
O manual foi desenvolvido por ordem do Ministério da Educação da Federação Russa.
O primeiro livro revela as questões de organização da educação e treinamento correcional e de desenvolvimento de pré-escolares mais velhos com retardo mental, apresenta programas para apresentar as crianças ao mundo ao seu redor e desenvolver a fala, familiarizá-las com a ficção, desenvolver a percepção da fala (fonêmica) e prepará-las para a aprendizagem ler e escrever, desenvolvimento de conceitos matemáticos elementares. Os programas são construídos com base em ligações sucessivas entre os níveis pré-escolar e primário do sistema de educação continuada e têm sido testados há muitos anos.
O segundo livro contém planejamento de aulas temáticas.
Aprovado pelo Ministério da Educação da Federação Russa.
Introdução
Manual metodológico “Preparação para a escola de crianças com retardo mental”, desenvolvido por despacho do Ministério da Educação da Federação Russa no âmbito do programa científico setorial “Apoio científico, metodológico, material, técnico e informativo do sistema educativo” por uma equipe de cientistas do Instituto de Pedagogia Correcional da Academia Russa de Educação e defectologistas práticos GOU nº 000, nº 000 em Moscou, destina-se ao trabalho de defectologistas em grupos especiais (correcionais) de instituições de ensino pré-escolar de compensação e tipos combinados.
O manual contém recomendações metodológicas para organizar a educação correcional e de desenvolvimento e preparação para a escola para crianças com retardo mental (TDM), programas originais de preparação escolar para crianças com retardo mental (5-6 e 6-7 anos), bem como aulas para o ano (planejamento temático) indicando os equipamentos, jogos didáticos e role-playing e técnicas utilizadas.
O conteúdo do trabalho correcional e de desenvolvimento com pré-escolares, apresentado no manual, foi amplamente e por muitos anos testado em instituições pré-escolares em Moscou e em muitas regiões da Federação Russa: em Samara e na região de Samara, em Ryazan, Veliky Novgorod, Penza, Tyumen, Noyabrsk, Kurgan, Novy Urengoy, Megion, etc.
Os programas e materiais didáticos para preparar crianças com deficiência mental para a escola baseiam-se em abordagens modernas para organizar conexões contínuas entre os níveis pré-escolar e primário do sistema de educação ao longo da vida. Os autores de programas de formação pré-escolar para crianças com retardo mental são os autores de programas padrão estáveis para a fase inicial de educação correcional e de desenvolvimento para crianças com retardo mental, em operação no país desde 1982.
Os programas de formação pré-escolar para crianças com retardo mental contêm cursos propedêuticos que promovem o domínio bem-sucedido dos programas de disciplinas da escola primária.
Conforme observa o autor do programa de formação de conceitos matemáticos elementares (formação pré-escolar em matemática para crianças do quinto ao sétimo ano de vida), candidato a pedagogia. Ciências na nota explicativa do programa, o objetivo principal do curso é o desenvolvimento integral da criança: o desenvolvimento da curiosidade, das operações mentais. O principal meio de educação intelectual de uma criança e de suas qualidades pessoais é a organização de atividades práticas disciplinares. O material educativo não é fornecido de forma pronta, mas é apresentado com base numa abordagem baseada em atividades, ou seja, as crianças “descobrem” ligações e relações entre sujeitos através da análise, comparação e identificação de relações significativas.
O programa de desenvolvimento da percepção da fala (fonêmica) e preparação para a aprendizagem da leitura e da escrita (o autor) estabelece as seguintes tarefas: desenvolver o interesse e a atenção à palavra, à fala (a sua e a dos que estão ao seu redor); enriquecimento de vocabulário; desenvolvimento da estrutura gramatical da fala, habilidades de fala coerentes baseadas na experiência de fala de uma criança falante nativa. O autor do programa utiliza o método de análise sonora de palavras, além de técnicas fonoaudiológicas para diferenciação de sons, auxiliando na prevenção de erros de leitura e escrita. Este programa para crianças do sexto ao sétimo ano de vida é o elo inicial de um curso contínuo do chamado programa ponta a ponta “Ensino de alfabetização - língua russa - leitura - literatura para [-IX séries", criado em o sistema de educação correcional e de desenvolvimento.
A autora do programa para pré-escolares “Familiarização com o mundo exterior e desenvolvimento da fala” () vê como objetivo mais importante do curso ampliar e sistematizar o conhecimento e as ideias das crianças com deficiência mental sobre o mundo que as rodeia, a partir do experiência de vida da criança. A criança conhece uma imagem holística do mundo (este curso apresenta o conteúdo de duas áreas educacionais - ciências naturais e estudos sociais). As crianças acumulam conhecimentos e ideias sobre objetos e fenômenos naturais e sociais no processo de observações diretas e atividades práticas, e os expandem em jogos didáticos e de role-playing. Ao discutir objetos e fenômenos observados, as crianças aprendem a analisar, comparar, generalizar e chegar a certos julgamentos e conclusões. Durante as aulas de familiarização com o mundo exterior e desenvolvimento da fala, o vocabulário das crianças é ativado e habilidades de fala coerentes são formadas.
Um lugar significativo na preparação de crianças com deficiência mental para a escola é ocupado pelo programa “Conhecimento da ficção (autor), que visa desenvolver na criança a capacidade de percepção de obras de diversos gêneros. O programa promove o desenvolvimento da atividade criativa das crianças por meio de diversos tipos de atividades produtivas.
A principal tarefa de preparar crianças com retardo mental para a escola é aumentar o nível de desenvolvimento mental da criança: intelectual, emocional, social.
A preparação de uma criança com deficiência mental para a escola é realizada com o objetivo de ajudá-la, na fase inicial da educação, a dominar os conhecimentos, habilidades, métodos de trabalho educativo necessários e a se adaptar ao sistema de ensino tradicional. A formação de conhecimentos e ideias pré-escolares, bem como de métodos de atividade, é considerada não como um fim em si, mas como um dos meios de desenvolvimento mental da criança e de cultivo de traços positivos de personalidade.
Ao preparar crianças com retardo mental para a escola, são definidas tarefas gerais:
Criar oportunidades para que uma criança com retardo mental realize atividades significativas em condições ideais para seu desenvolvimento mental abrangente e oportuno;
Garantir a proteção e promoção da saúde infantil;
Correção (correção ou enfraquecimento) de tendências negativas de desenvolvimento;
Estimular e enriquecer o desenvolvimento em todos os tipos de atividades (cognitivas, lúdicas, produtivas, laborais);
Prevenção (prevenção) de distúrbios secundários do desenvolvimento e dificuldades de aprendizagem na fase inicial.
A unidade dessas áreas garantirá a eficácia da educação correcional e de desenvolvimento e da preparação para a escola de crianças com retardo mental.
PRONTIDÃO DE CRIANÇAS COM RETARDO DE DESENVOLVIMENTO MENTAL PARA ESTUDAR NA ESCOLA
De acordo com o Ministério da Educação da Federação Russa, entre as crianças que ingressam na primeira série, mais de 60% correm o risco de desajustes escolares, somáticos e psicofísicos. Destes, cerca de 35% apresentam distúrbios neuropsiquiátricos óbvios, mesmo no grupo júnior do jardim de infância. O número de alunos do ensino primário que não conseguem cumprir os requisitos do currículo escolar padrão aumentou 2 a 2,5 vezes nos últimos 20 anos, atingindo 30% ou mais. Um lugar especial entre essas crianças é ocupado por crianças com retardo mental (TDM).
As causas do retardo mental em crianças já foram estudadas de forma bastante profunda e abrangente e são bem conhecidas por uma ampla gama de especialistas em diversas áreas: neurologistas, psiquiatras infantis, fisiologistas, psicólogos e fonoaudiólogos. A má saúde somática e neuropsíquica das crianças pré-escolares (em 2000, 10% das crianças eram consideradas saudáveis) torna-se uma das razões das suas dificuldades de adaptação ao stress escolar. Uma característica dessas crianças é a falta de preparação para a escolaridade.
Razões para a redução da prontidão de crianças com retardo mental para a escolarização
Durante a infância pré-escolar, ocorre intenso desenvolvimento mental da criança. Durante os primeiros 6-7 anos de vida, a criança domina todos os tipos básicos de ações humanas, domina a fala detalhada e coerente e estabelece relacionamentos com colegas e adultos. Sua atividade cognitiva é formada: a atenção voluntária melhora, vários tipos de memória se desenvolvem e ele gradualmente domina o pensamento verbal e lógico.
Uma característica importante do desenvolvimento mental de um pré-escolar é que os conhecimentos, ações e habilidades que ele adquire são de grande importância para o seu desenvolvimento futuro, inclusive para o sucesso da escolaridade.
Formar a prontidão para a aprendizagem na escola é uma tarefa importante de todo trabalho educativo com pré-escolares, visando seu desenvolvimento integral - físico, mental, moral, estético.
Ressalte-se que o nível de preparação para a escolarização das crianças criadas nas mesmas condições de uma instituição pré-escolar não é o mesmo. Com grande variabilidade nos indicadores individuais de prontidão psicológica dos pré-escolares para iniciar a educação sistemática, distingue-se uma categoria de crianças caracterizadas por um nível insuficiente da chamada maturidade escolar. Dentre eles, destacam-se especialmente as crianças com retardo mental.
Observações psicológicas e pedagógicas de crianças de cinco a seis anos com retardo mental e seu estudo clínico (G. M. Kapustina, etc.) revelaram uma série de características do desenvolvimento mental dessas crianças.
A variedade de opções de desenvolvimento para uma criança em idade pré-escolar depende de uma série de condições e razões, entre as quais as mais proeminentes são:
1. Situação social de desenvolvimento da criança (círculo de comunicação e natureza da relação “adulto - criança”, “criança - criança” na família, na sociedade como um todo, etc.)
Os seguintes fatores têm um impacto negativo no desenvolvimento de uma criança:
Falta de comunicação com os adultos circundantes, em consequência da qual a estimulação do desenvolvimento dos processos emocionais, cognitivos e da fala não é proporcionada nos períodos em que a comunicação é a principal atividade da criança;
O efeito traumático do microambiente social, causando um estado de aumento da ansiedade, desenvolvendo propriedades passivo-defensivas no caráter da criança (timidez, falta de iniciativa, choro, isolamento, etc.) ou, inversamente, propriedades defensivas-agressivas (crueldade, teimosia , negativismo, grosseria);
Falta de condições pedagógicas adequadas (qualificadas) que garantam o pleno desenvolvimento da criança e a correção das opções desfavoráveis ao seu desenvolvimento.
2. Desenvolvimento de liderança, bem como de outros tipos de atividades típicas de uma determinada idade (jogos, aprendizagem, elementos de trabalho, etc.)
O desenvolvimento de uma criança é afetado negativamente pela falta de atividades completas e adequadas à idade que garantam a “atribuição” e a mudança do tipo de atividade principal em cada período do calendário do desenvolvimento da criança.
3. Estado de saúde (somático e neuropsíquico)
A presença de distúrbios leves do sistema nervoso central (insuficiência orgânica residual do sistema nervoso central) interfere no funcionamento normal de certos sistemas cerebrais e atrasa o seu desenvolvimento oportuno. Distúrbios leves do sistema nervoso central podem se manifestar na forma de deficiências parciais no desenvolvimento das esferas emocional, pessoal e cognitiva.
Uma doença somática grave nos primeiros anos de vida ou formas crônicas de doenças com exacerbações frequentes podem ter um impacto negativo no desenvolvimento da criança. Nas formas graves, a somatogenia pode levar a distúrbios mais significativos nos processos metabólicos do cérebro, atrasos mais persistentes no desenvolvimento, principalmente devido à astenia persistente, que reduz drasticamente o tônus mental e físico da criança.
Uma desaceleração na taxa de desenvolvimento normal e uma formação insuficiente da capacidade de assimilar conhecimento podem ser causadas tanto pela ação de um fator desfavorável separado (causa) quanto por sua combinação.
A presença de perturbações ligeiras do SNC, mesmo em condições sócio-pedagógicas favoráveis, limitará o desenvolvimento e as oportunidades de aprendizagem da criança. Ao mesmo tempo, numa criança saudável desde o nascimento, a privação microssocial e pedagógica geral, a influência negativa e muitas vezes traumática da família e a falta de individualização na educação e na formação podem causar o subdesenvolvimento individual de certas funções.
Assim, a concretização das oportunidades potenciais para o desenvolvimento do psiquismo infantil depende, por um lado, do bem-estar social geral, da atenção dos adultos envolventes ao desenvolvimento da criança e, por outro lado, da organização de influência pedagogicamente adequada, levando em consideração as peculiaridades e deficiências no desenvolvimento de determinadas funções, competências e habilidades. A identificação e qualificação atempada de certas opções de desenvolvimento desfavoráveis são necessárias para prevenir e corrigir dificuldades na educação e criação das crianças.
Na pedagogia correcional, nos últimos anos, estabeleceu-se uma posição fundamental sobre as possibilidades de compensar o atraso no desenvolvimento mental das crianças através da criação de condições pedagógicas adequadas à condição da criança. A eficácia do trabalho correcional precoce é confirmada pela experiência de organização de grupos pré-escolares e preparatórios para crianças com retardo mental em jardins de infância de desenvolvimento geral.
Grupos pré-escolares para crianças com retardo mental aceitam crianças que têm dificuldade em dominar o currículo pré-escolar. Isto provoca a formação intempestiva de funções e elementos da atividade educativa significativos para a escola e impede a obtenção de um certo nível de prontidão para a escolaridade. Esta categoria inclui crianças somaticamente debilitadas, crianças com insuficiência funcional do sistema nervoso, incluindo aquelas oriundas de ambiente microssocial desfavorável, crianças com imaturidade da esfera emocional-volitiva (infantilismo harmônico e desarmônico), bem como aquelas que, juntamente com imaturidade de a esfera emocional-volitiva, apresentam desenvolvimento insuficiente atividade cognitiva (desenvolvimento da atenção, memória, fala).
Características do cognitivo
e atividade de fala de crianças com retardo mental
ao entrar na escola
O lugar central nas situações que geram maior estresse no sistema nervoso e na esfera mental é ocupado pela fase inicial da educação da criança na escola. Isso se deve a uma mudança significativa em suas condições habituais de vida e a exigências mais complexas para o nível de desenvolvimento das esferas cognitiva e emocional-pessoal.
Como se sabe, a prontidão de uma criança para ingressar na escola é determinada pelo nível de desenvolvimento de diversas funções mentais, entre as quais o lugar de destaque é ocupado pela percepção, memória, pensamento lógico-verbal, fala e atenção.
Na psicologia doméstica, um estudo detalhado do problema da prontidão para a escolaridade, contido nas obras, está contido nas obras (1968), (1981, 1989), (1988), (1991), (1993), etc.
Tradicionalmente, existem três aspectos da maturidade escolar: intelectual, emocional e social. A maturidade intelectual refere-se à percepção diferenciada; concentração de atenção; pensamento analítico, expresso na capacidade de compreender as conexões básicas entre os fenômenos; possibilidade de memorização lógica; a capacidade de reproduzir um padrão, bem como o desenvolvimento de movimentos finos das mãos e coordenação sensório-motora. A maturidade intelectual, segundo os neuropsicólogos, reflete significativamente a maturação funcional das estruturas cerebrais.
A maturidade emocional é geralmente entendida como a ausência de reações impulsivas e a capacidade de realizar uma tarefa não muito atrativa por muito tempo.
A maturidade social inclui a necessidade da criança de comunicar com os pares e a capacidade de subordinar o seu comportamento às leis dos grupos infantis, bem como a capacidade de desempenhar o papel de aluno numa situação de aprendizagem escolar.
O principal critério de prontidão para a escola nas obras é a nova formação “posição interna do aluno”, que é uma fusão de necessidades cognitivas e a necessidade de comunicação em um novo nível.
Considerando o problema da prontidão para a escola, coloco em primeiro lugar a formação de pré-requisitos para as atividades educativas. Ele considerou os pré-requisitos mais importantes a capacidade da criança de se concentrar em um sistema de regras no trabalho, a capacidade de ouvir e seguir as instruções de um adulto, a capacidade de trabalhar de acordo com um modelo, etc. características do desenvolvimento mental das crianças no período de transição da idade pré-escolar para o ensino básico, nomeadamente : perda de espontaneidade nas relações sociais, generalização de experiências associadas à avaliação, formação de autocontrolo.
Avaliando a prontidão intelectual de crianças com dificuldades persistentes de aprendizagem, os pesquisadores observam a principal característica - baixa atividade cognitiva, que se manifesta, embora de forma desigual, em todos os tipos de atividade mental. Isso determina as características de percepção, atenção, memória, pensamento e esfera emocional-volitiva de crianças com retardo mental.
Os pesquisadores observam a insuficiência do processo de processamento da informação sensorial (,). Muitas vezes, as crianças não conseguem perceber os objetos observados de forma holística; elas os percebem fragmentariamente, destacando apenas características individuais. Essas crianças podem nem reconhecer objetos familiares se forem retratados de um ângulo incomum ou mal iluminados. O processo de percepção de objetos leva mais tempo do que o desenvolvimento normal das crianças de sete anos.
Assim, a eficiência da percepção em crianças com baixa prontidão psicológica para a escolaridade é reduzida em comparação com seus pares com desenvolvimento normal, e as imagens não são suficientemente diferenciadas e completas. Isso limita as possibilidades do pensamento visual, que se manifesta nos resultados e métodos de execução de tarefas como completar desenhos de objetos, compor um todo a partir de partes, etc.
Estudos psicológicos enfatizam que essas crianças aos sete anos de idade não atingem o nível de desenvolvimento de atenção, percepção, memória e atividade mental necessários para iniciar o aprendizado. A atenção das crianças da categoria descrita é caracterizada pela baixa concentração; Qualquer tipo de atividade é caracterizada por maior distração e conclusão fragmentada de tarefas educacionais e extracurriculares.
Em todos os tipos de atividade mental, as crianças apresentam atraso. Em geral, a resolução de problemas mentais adequados à idade a um nível visual e prático é-lhes acessível, mas as crianças podem ter dificuldade em explicar as relações de causa e efeito. A análise das características do seu pensamento verbal e lógico é importante para a compreensão da singularidade da atividade mental de crianças com dificuldades de aprendizagem. Eles são caracterizados por um nível insuficientemente alto de formação de todas as operações intelectuais básicas: análise, generalização, abstração, transferência. A fraca formação da função generalizadora de uma palavra causa dificuldades no domínio das crianças sobre conceitos genéricos - indicadores do estoque de conceitos específicos e da capacidade de identificar de forma independente as características essenciais de um grupo homogêneo de objetos. As crianças apresentam flexibilidade de pensamento insuficiente, tendência a tomar decisões estereotipadas e a usar métodos de ação inadequados.
Assim, ao realizar tarefas para “eliminar coisas desnecessárias” no assunto e no material verbal, as crianças com retardo mental apresentam diferentes níveis de sucesso (produtividade na realização de tarefas): em um nível superior (nível II-III) há 20-30% de crianças que completam corretamente a versão disciplinar das tarefas, mas precisam de perguntas orientadoras e repetição para completar a versão verbal da tarefa. Para crianças com retardo mental (nível III-IV), que representam 50-60%, são necessárias repetições e explicações repetidas, e apenas 5-7% não conseguem lidar com a tarefa (nível V). Via de regra, pré-escolares com desenvolvimento normal estão distribuídos nos níveis I-III de produtividade no desempenho de tarefas intelectuais. Contos simples e contos de fadas são ouvidos com atenção, recontados com a ajuda de perguntas, mas logo são esquecidos; compreender o significado geral do que lêem.
Segundo os dados, as crianças do sétimo ano de vida possuem alguns conceitos e habilidades matemáticas: indicam corretamente um grupo maior ou menor de objetos, reproduzem uma série numérica dentro de cinco (muitas vezes com erros) e têm dificuldade em contar regressivamente; Eles contam um pequeno número de itens (até cinco), mas muitas vezes não conseguem nomear o resultado.
A diminuição da atividade cognitiva se manifesta em uma oferta limitada de conhecimentos e ideias sobre o mundo que nos rodeia e em habilidades práticas adequadas à idade e necessárias para o início da escola ().
A baixa diferenciação dos movimentos das mãos, as dificuldades na formação de movimentos e ações seriais complexas afetam negativamente as atividades produtivas - modelagem, desenho, desenho (,).
A prontidão insuficiente para a escola se manifesta na formação tardia de elementos da atividade educacional adequados à idade. A criança aceita e compreende a tarefa, mas precisa da ajuda de um adulto para dominar o método de ação e transferir o que foi aprendido para outros objetos e ações na execução das tarefas subsequentes. A capacidade de aceitar ajuda, assimilar o princípio de ação e transferi-lo para tarefas semelhantes permite avaliar melhor as capacidades potenciais do desenvolvimento mental das crianças.
As atividades lúdicas das crianças são caracterizadas pela incapacidade de desenvolver um jogo conjunto sem a ajuda de um adulto de acordo com um plano comum, subestimação de interesses comuns e incapacidade de controlar seu comportamento. Eles geralmente preferem jogos ativos sem regras. De acordo com Netsova (1984), no momento em que ingressam na escola, os motivos para jogar dominam um terço das crianças com retardo mental. O predomínio de um motivo lúdico na criança não predetermina necessariamente o aparecimento de dificuldades na educação escolar. Ao mesmo tempo, para todas as crianças com uma atitude negativa em relação à escola, os motivos lúdicos ocupam uma posição dominante na estrutura da esfera motivacional. A personalidade dessas crianças, devido à sua imaturidade, ainda não se tornou a personalidade de um escolar. Assim, o nível de desenvolvimento da atividade lúdica no momento da entrada na escola não proporciona uma transição suave e natural para um novo tipo de atividade principal - a educacional. A criança ainda não ultrapassou o pico da atividade lúdica, por isso é difícil para ela se adaptar à vida escolar.
O subdesenvolvimento grave da fala pode se manifestar em violações da pronúncia sonora, pobreza e diferenciação insuficiente do dicionário e dificuldades no domínio de estruturas lógicas e gramaticais. Uma proporção significativa de crianças apresenta percepção fonético-fonêmica insuficiente e diminuição da memória auditivo-verbal. Mesmo com o bem-estar externo da fala oral, muitas vezes observa-se verbosidade ou, inversamente, um desenvolvimento acentuadamente insuficiente da declaração.
Um estudo fonoaudiológico da fala em pré-escolares com retardo mental mostrou que o lado fonético de sua fala sofre de vários distúrbios: pronúncia pouco clara de vários sons, instabilidade no uso de sons prejudicados na fala, substituição de alguns sons por outros que são mais simples na articulação. Além disso, há uma lentidão geral de articulação, que, via de regra, se deve à manifestação de patologia neurológica - diminuição do tônus dos músculos articulatórios.
O trabalho para superar tais deficiências deve ser realizado antes da entrada das crianças na escola, pois se sabe que, ao misturar sons na fala oral, os escolares apresentam erros semelhantes na escrita.
A relação entre a fala e o desenvolvimento geral das crianças é traçada. Juntamente com a fraqueza somática geral e o desenvolvimento lento das funções locomotoras, também são caracterizados por algum atraso no desenvolvimento da esfera motora, que se caracteriza por má coordenação dos movimentos, incerteza na execução dos movimentos medidos e diminuição da velocidade e destreza dos movimento.
O estudo e avaliação dos processos não falados, necessários para identificar padrões de desenvolvimento geral das crianças e determinar suas reservas compensatórias, mostram que as maiores dificuldades são observadas na execução de movimentos de acordo com instruções verbais. Quando encarregadas de reproduzir um movimento ou uma série de movimentos, as crianças violam a sequência de elementos da ação e omitem seus componentes. Isso se manifesta claramente ao realizar testes de cabeça, rolar uma bola de uma mão para outra, pegar uma bola a curta distância, pular com a perna direita e esquerda, movimentos rítmicos ao som da música, etc.
As crianças têm dificuldade em se orientar no espaço. Portanto, tarefas relacionadas às direções de movimento (por exemplo: “Pegue o brinquedo que está à sua direita, ande um pouco para frente e coloque-o também à sua direita”), as crianças, via de regra, não entendem ou executam de forma incorreta. Depois de realizar uma ação, eles param, como se esperassem reforço positivo e maiores esclarecimentos do adulto. Se nenhuma explicação for recebida, algumas crianças pedem novamente a tarefa, outras começam a cuidar da sua vida: giram o brinquedo nas mãos, saem do lugar, sentam e conversam com alguém, sem perceber que não completaram a tarefa. .
Há coordenação insuficiente dos dedos, mãos e subdesenvolvimento das habilidades motoras finas. As crianças do grupo de estudo completaram tarefas de coordenação dinâmica em 84,4% dos casos, tarefas de coordenação estática em 88,8% dos casos e tarefas de alternância em apenas 66,6% dos casos. *
Se o trabalho correcional especial não for organizado, as violações das habilidades motoras de percepção espacial e da coordenação viso-motora afetarão o ensino das crianças a escrever, principalmente na imagem externa da escrita, na caligrafia.
No período pré-escolar, o atraso no desenvolvimento das funções motoras se manifesta na vida cotidiana, nas atividades lúdicas e nas ações com objetos. Assim, essas crianças, segundo pais e professores, não gostam de amarrar cadarços ou apertar botões. Essa “aversão” está associada a dificuldades em dominar movimentos diferenciados e precisos. Crianças de 5 a 6 anos relutam em realizar tarefas de modelagem usando mosaicos, conjuntos de construção e, ao desenhar, produzem imagens estereotipadas e estereotipadas; Eles não são bons em trabalhar com materiais naturais, esculpir ou cortar papel.
É característico que seja observada maior preservação das funções motoras em crianças com retardo mental que não apresentam histórico de distúrbios orgânico-cerebrais, porém, devido a doenças somáticas de longa duração na primeira infância, transformando-se em doenças crônicas, e uma situação social desfavorável situação de desenvolvimento, eles também não possuem competências adequadas à idade.
Deve-se enfatizar que, apesar de um certo atraso no desenvolvimento da fala em relação à norma de idade (violação da fonética, diminuição do vocabulário ativo de palavras com vocabulário passivo bastante bom, comprimento linear baixo de uma frase de 3-4 palavras, erros em a unificação das terminações do plural genitivo - como “olhos” ", "cadeiras"), a fala dessas crianças dá a impressão de ser bastante próspera, mas para pré-escolares de idade mais jovem.
O trabalho frontal corretivo que visa ativar a atividade cognitiva, enriquecer o vocabulário e desenvolver a fala coerente, fortalecer os movimentos gerais e a motricidade fina, o trabalho fonoaudiológico individual para corrigir os distúrbios da fala permite compensar o atraso no desenvolvimento da fala das crianças e prepará-las para ingressar em uma escola abrangente.
Os distúrbios da fala em crianças com retardo mental são diversos em suas manifestações, mecanismos e níveis e requerem uma abordagem diferenciada de análise. Mesmo os defeitos fonéticos têm várias causas específicas. Podem ser decorrentes de diferenciação fonoauditiva não formada, distúrbios motores da fala, anomalias na estrutura do aparelho articulatório, etc.
O maior grupo consiste em pré-escolares que apresentam uma combinação de defeitos na mixagem e substituição de sons ou confusão e pronúncia distorcida dos sons. Tais distúrbios, via de regra, revelam patologia local por parte de sistemas diretamente relacionados à fala, o que complica ainda mais o quadro dos distúrbios de fala em pré-escolares com retardo mental.
Além disso, todos os casos de mistura de sons foram anotados no fluxo da fala, frases dadas às crianças para repetição. Isso não foi observado em outros tipos de fala (sílabas, palavras). Esta confusão de sons pode ser devida, em primeiro lugar, a uma violação da percepção fonêmica, que, como se sabe na literatura (, etc.), é observada na maioria dos alunos do ensino fundamental com retardo mental. A imaturidade da percepção fonêmica afeta negativamente o processo de formação sonora em crianças.<*
Não é de pouca importância a insuficiente atividade analítica das crianças com retardo mental, o que não lhes permite observar plenamente os sons da fala e compará-los. Isso leva a uma introdução mais lenta de sons na fala ativa.
Além disso, a confusão de sons pode ser causada por um enfraquecimento do controle da criança sobre a articulação dos sons, quando sua atenção principal está voltada para o lado semântico do enunciado. Realizar o controle simultâneo de diversas ações, atividades complexas interanalisadores dos analisadores auditivos e táteis para crianças com retardo mental apresentam dificuldades significativas.
Junto com os desvios na diferenciação dos fonemas, essas crianças apresentam dificuldades em manter a sequência e o número das séries silábicas, bem como frases de quatro a cinco palavras ((? G. Shevchenko, 1998).
Mudar a natureza da apresentação do material experimental (apresentação adicional, desaceleração do ritmo de apresentação) não melhora a qualidade da reprodução. As crianças repetem duas sílabas em vez de três (DA-TA-DA - “DA-TA) ou mudam a ordem.
O número de acertos ao reproduzir uma série de duas sílabas foi de 66,6%, e as crianças conseguiram repetir uma série de três sílabas após o fonoaudiólogo apenas em 23,8% dos casos. Os seguintes dados também são interessantes: as crianças conseguiram identificar o som em estudo entre as palavras nomeadas pelo fonoaudiólogo em 66,6% dos casos, e inventar de forma independente uma palavra com o mesmo som em 44,4% dos casos. As crianças lidam ainda pior com a seleção de imagens para um determinado som (38,8%).
Nas frases, quando eram reproduzidas, faltavam palavras individuais ou as crianças geralmente tinham dificuldade em repeti-las
(“Na primavera desabrochavam flores: lírios do vale, narcisos, tulipas. - Na primavera... lírios do vale... desabrochavam tulipas. Flores desabrochavam, desabrochavam tulipas, flores...”, etc.) . Tais erros entre os sujeitos foram frequentes e persistentes.
Foi revelado baixo nível de proficiência na análise sonora de palavras por crianças com retardo mental e defeitos de fala. De acordo com os dados, nem todas as crianças conseguem isolar o som de uma vogal do início de uma palavra. Isolar uma sequência de sons, determinar o número de sons em uma palavra, nomear vogais e consoantes no final de uma palavra - tudo isso causa dificuldades significativas para as crianças, que muitas vezes não conseguem completar as tarefas.
Os distúrbios de fala associados ao subdesenvolvimento fonético-fonêmico se manifestarão na substituição de sons e letras no aprendizado da leitura e da escrita, portanto, é necessário um trabalho de longo prazo para desenvolver a percepção fonêmica e a formação da análise sonora no período pré-escolar na preparação do criança para a escola.
A correção dos distúrbios de pronúncia sonora em crianças com retardo mental deve ser realizada com a correção da fala como um todo, ou seja, incluir o desenvolvimento do aspecto fonêmico da fala, do vocabulário e da estrutura gramatical da língua.
ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO CORRECIONAL E DE DESENVOLVIMENTO E PREPARAÇÃO PARA A ESCOLA DE CRIANÇAS COM ATRASO MENTAL
Com uma heterogeneidade significativa na estrutura clínica e psicológica do retardo mental na idade pré-escolar, juntamente com funções mentais mais imaturas, existe um fundo de funções mentais preservadas em que se pode confiar ao planejar medidas corretivas.
Trabalhos experimentais realizados desde 1982 no Instituto de Pesquisa de Defectologia da Academia de Ciências da URSS (desde 1992 - Instituto de Pedagogia Correcional da Academia Russa de Educação) em diversas regiões do país, permitiram desenvolver e testar o conteúdo de formação que contribui para a ativação da atividade cognitiva das crianças com deficiência mental e o fortalecimento da sua saúde física e psiconeurológica, correção de características negativas da esfera emocional e pessoal, o que acaba por garantir a plena preparação das crianças para a escola.
A tecnologia para organizar educação correcional e de desenvolvimento especial e treinamento de crianças com retardo mental em uma instituição de ensino pré-escolar compensatória e combinada exige o cumprimento das seguintes condições:
A presença na instituição de um serviço de diagnóstico e aconselhamento com atuação interdisciplinar;
Construção de um processo educativo (tendo em conta a idade individual, características psicofisiológicas, pessoais e capacidades das crianças), garantindo a correção de perturbações do desenvolvimento e estimulação mental, fonoaudiológica e emocional, enriquecimento do desenvolvimento em todos os tipos de atividades infantis (cognitivas, lúdico, produtivo, laboral, comunicativo);
A utilização de tecnologias adequadas, caracterizadas por conotações emocionais e lúdicas, orientação aplicada (exame tátil-efetivo, experimentação, transformação) e o significado de valor para a criança daquilo que ela faz, aprende, brinca e interage;
Interação com a família (inclusão ativa dos pais na vida da instituição, educação dos pais, explicação das metas e objetivos de criação e preparação dos filhos com deficiência mental para a escola);
Natureza baseada em eventos na organização das atividades de vida das crianças;
Realizar trabalhos médicos e de saúde que criem uma base favorável para a organização de aulas, jogos e outras atividades infantis.
A direção de trabalho diagnóstico-consultiva baseia-se no princípio fundamental da defectologia - o princípio da unidade de diagnóstico e correção. A implementação deste princípio é assegurada por um estudo interdisciplinar abrangente e pela observação dinâmica do desenvolvimento da criança por especialistas do conselho psicológico, médico e pedagógico (PMPk): uma instituição de ensino que é criada na instituição por ordem do chefe, composta por psicólogo, fonoaudiólogo, defectologista, educador sênior e médico. As tarefas da consulta incluem estudar o estado de saúde da criança (médico), identificar o nível de desenvolvimento do tipo de atividade principal, características do desenvolvimento das esferas cognitiva e emocional-pessoal (estudo psicológico), estudar as características de o desenvolvimento da atividade fonoaudiológica (estudo fonoaudiológico), a situação social de desenvolvimento da criança (relações familiares, jardim de infância), o estoque de conhecimentos e ideias desenvolvidas no período pré-escolar da vida (pré-gramatical, matemática elementar, sobre objetos circundantes e fenômenos da realidade) - estudo pedagógico.
Os médicos observam uma tendência alarmante de aumento da incidência de retardo mental entre crianças na Rússia. , no entanto, isso não nega o fato de que o problema deve ser resolvido. A intervenção medicamentosa por si só não será suficiente.
É necessário um trabalho abrangente do professor e de outros especialistas para ajudar a preencher lacunas de conhecimento, corrigir a fala, ensinar e ler. Muitos professores especializados em trabalho correcional com crianças doentes criam seus próprios métodos.
Alguns programas realmente funcionam e ajudam crianças com retardo mental a superar os sintomas.
Opções de programas para crianças com retardo mental
Apesar de a doença estar diretamente relacionada ao aprendizado, os programas para retardo mental pouco têm a ver com isso. Nas instituições correcionais existem métodos especiais, duração das aulas e é possível dedicar tempo a cada criança na quantidade que for necessária. Uma ênfase especial é dada à repetição de materiais e ao domínio daquelas habilidades que não são dadas na escola, por serem consideradas óbvias (por exemplo, para cortar papel com uma tesoura, primeiro é preciso aprender a segurá-la). O ritmo medido das aulas e a carga de trabalho intensiva nas áreas problemáticas ajudam a alcançar rapidamente os alunos da mesma idade e a transferi-los para escolas regulares.
Esse resultado é alcançado por diversas opções de programas para crianças com retardo mental, cuja escolha depende dos pais. Eles, vendo um problema óbvio em uma função (por exemplo, articulação), recorrem a um especialista altamente especializado (por exemplo, um fonoaudiólogo). Um profissional cria um horário de trabalho individual. Além disso, existem métodos comprovados de trabalho com crianças com retardo mental, que se baseiam em um conjunto de programas de trabalho para crianças com retardo mental.
Princípios gerais de programas de desenvolvimento
O principal no trabalho com crianças é manter o equilíbrio nas demais áreas (memória, atenção, emoções, inteligência, leitura, etc.). Apesar de o paciente poder apresentar problemas pronunciados em uma área, devido à sua interligação, é necessário combinar exercícios, abrangendo todas as áreas. Além disso, os programas possuem áreas comuns de atuação:
- Direção física - as aulas devem ser estruturadas de forma que a criança tenha oportunidade de recreação ativa e exercícios. Além das aulas, são construídas uma dieta adequada e um horário de sono. Os pais devem prestar atenção à saúde física e à paz psicológica, pois esta é a chave para uma aprendizagem bem-sucedida.
- Psicológico – ensino de habilidades sociais e outras. Isso inclui comunicação, capacidade de responder perguntas e comportar-se em equipe.
- O atraso no desenvolvimento sensório-motor afeta não apenas as características intelectuais e emocionais. Nos casos em que há disfunção do sistema motor e sensorial, também é necessário trabalhar nesse sentido.
- Cognitivo – um paciente com retardo mental tem falta de conhecimento factual e de experiência devido à memória fraca. Esta lacuna pode ser facilmente preenchida se as crianças estiverem devidamente motivadas e não limitadas no seu conhecimento do mundo que as rodeia.
- Emocional – o atraso no desenvolvimento também se reflete em reações emocionais, que muitas vezes são atrasadas por vários anos. Expressa-se no aumento da emotividade, no amor pelos jogos e na aversão ao estresse intelectual. Requer aprender a controlar as emoções e compreender as emoções dos outros.
Quais crianças podem participar dos programas?
Todas as crianças com diagnóstico de retardo mental têm direito a receber ajuda especializada. Além disso, existem diferentes técnicas para lidar com desvios de qualquer gravidade.
O trabalho com uma criança é estruturado de acordo com um algoritmo individual, que depende da idade real, do desenvolvimento de competências e habilidades. Além disso, o diagnóstico implica um atraso no desenvolvimento, e não um distúrbio ou patologia, o que significa que quaisquer problemas são corrigíveis.
Programa educacional e correcional para crianças com retardo mental
O programa educacional e correcional para crianças com retardo mental é realizado por pessoas especialmente treinadas. Destina-se a crianças em idade pré-escolar e alunos do ensino primário.
A técnica permitirá atingir vários objetivos ao mesmo tempo, entre os quais estão:
- treinamento em habilidades de comunicação;
- preparação para a vida em sociedade;
- preencher lacunas no conhecimento sobre o mundo que nos rodeia;
- estimulação da cognição e atividade intelectual;
- desenvolvimento da fala;
- ensinar habilidades básicas (leitura, contagem).
Para isso, foram desenvolvidos exercícios que permitem às crianças se expressarem:
| Tipo de atividade | Exemplos de tarefas |
| Jogos: | Jogos de RPG; Jogos de acordo com as regras; Jogos em grupo. |
| Comunicativo e social: | Conversar e manter um diálogo sobre o trabalho dos pais, sua cidade. Conte-nos sobre você: nome, sobrenome, idade, nomes de familiares. Ensinando os nomes dos transportes, dias da semana, estações, formas geométricas. Orientação espacial: esquerda, direita, baixo, cima. Comparação de objetos por cores, tamanhos, etc. |
| Pesquisar: | Estudo do meio ambiente: plantas, animais, clima, sociedade. |
| Educação: | Composição dos números 1 a 10, aritmética. Contando objetos, respondendo às perguntas: “Quantos?”, “Qual?”. Compreender o significado de palavras gerais (transporte, fruta, mobiliário) e palavras direcionais (entre, à frente, antes, antes). |
| Desenvolvimento da fala: | Encontre o som em uma palavra exercícios de articulação, divisão de sons em vogais e consoantes, reconhecer letras elaborar esboços de propostas. |
| Literatura: | Introdução aos contos de fadas infantis, provérbios, enigmas. Capacidade de recontar o que você lê e responder a perguntas. Aprendendo a ouvir os outros. Memorizar poesia de cor é o desenvolvimento da memória. Teatralização do que foi lido. |
| Independência: | Ensinar habilidades cotidianas em casa e ao ar livre. |
| Arte: | Modelagem, desenho, apliques – desenvolvimento da motricidade fina das mãos |
| Musical: | Cantar e compreender o significado da música |
| Motor: | Exercício: as crianças são ensinadas a lançar bola, pegar objetos, alinhar-se, pular no lugar e correr em círculo. |
Além disso, são necessários exercícios de fonoaudiologia, que incluem exercícios respiratórios e de voz. Aqueça as mãos - ginástica com os dedos. A criança realiza tarefas atribuídas por fonoaudiólogo, fonoaudiólogo e outros especialistas.
O trabalho educativo e correcional com crianças está intimamente relacionado ao programa de desenvolvimento devido à semelhança de objetivos. Realizado individualmente e em pequenos grupos.
Características do programa de psicocorreção
O programa psicocorrecional para crianças com retardo mental visa a formação e correção do nível geral de desenvolvimento emocional e mental. A técnica permite formar algoritmos básicos de processos mentais e comportamentos em diferentes situações. O background emocional é corrigido, a criança fica mais calma e familiariza-se com vontade e determinação. O programa psicocorrecional ensina planejamento e autocontrole.
O curso consiste em exercícios e jogos:
Os programas parciais também estão intimamente relacionados ao trabalho psicocorrecional. Implicam um trabalho separado com cada defeito: compreensão da linguagem, clareza de fala, motricidade fina, etc. O programa parcial complementa o principal e não pode substituir trabalhos complexos.
Programa adaptado
O programa adaptado é voltado para aquele grupo de crianças com retardo mental que frequentavam escolas regulares. Exemplos de programas são criados para ajudar no processo de aprendizagem escolar.
Ajuda de especialistas para crianças com retardo mental
Um papel importante no trabalho com crianças com retardo mental é desempenhado pelo atendimento de especialistas como defectologista, psicólogo e fonoaudiólogo. Seus programas são desenvolvidos individualmente para cada caso, focando nos problemas de um determinado paciente. Os especialistas praticam a produção de sons e a estrutura silábica. Eles dão motivação para aprender a falar corretamente, pois o bebê não vai apenas repetir.
Além de produzir sons, o programa do fonoaudiólogo visa desenvolver a comunicação ao vivo. Portanto, o vocabulário, o vocabulário e a gramática estão se expandindo. Tudo isso é levado ao automatismo, ou seja, são criados esquemas que serão utilizados no dia a dia.
Os programas de psicólogos para retardo mental são elaborados para fornecer apoio emocional. A arteterapia é frequentemente usada para fornecer intervenções indiretas de desenvolvimento.
Além dos especialistas, os professores das instituições pré-escolares também participam do desenvolvimento do paciente. Eles seguem métodos já desenvolvidos e aprovados pelo Ministério da Educação da Federação Russa.
O programa de Baryaeva é muito popular entre os trabalhadores da pré-escola que trabalham com crianças com retardo mental. Está dividido em semanas e cada uma contém um tema lexical que será desenvolvido. Um vocabulário de 10 a 20 palavras a serem trabalhadas é determinado antecipadamente. Um evento (celebração ou jogo) também é alocado para a assimilação emocional e de alta qualidade do tema.
O programa de Shevchenko visa trabalhar com crianças em idade pré-escolar e é frequentemente usado por defectologistas. O objetivo do programa é a correção precoce do desenvolvimento mental. As crianças aprendem a escrever, ler, contar e treinar o autocontrole e a independência. Eles aprendem os fundamentos da higiene pessoal e da cultura da fala.
O programa de Boryakova inclui várias áreas de trabalho:
- pesquisa primária de habilidades e conhecimentos, a partir da qual é feita uma previsão para trabalhos futuros;
- motivação;
- posterior trabalho de especialistas visando corrigir problemas, garantindo o desenvolvimento integral, não só mental, mas também físico;
- formação de funções mentais superiores.
O programa da Neretina para crianças com retardo mental concentra-se no desenvolvimento cognitivo e da fala no processo de exploração do mundo ao seu redor. A ênfase está na fala e na prontidão escolar.
“Pequenos Passos” é um programa para crianças com deficiência mental, representado por uma série de livros. Por exemplo, um deles é dedicado ao desenvolvimento do autoatendimento. A criança aprenderá gradativamente a comer, beber, vestir-se e lavar-se.
Em alguns jardins de infância correcionais, é dada especial atenção à música, que tem um efeito positivo no estado emocional. Por isso, foi desenvolvido um programa de solfejo que ensina como perceber a música, cantar, sentir o ritmo e tocar instrumentos musicais.
conclusões
Após o diagnóstico de retardo mental, é necessário selecionar um programa de desenvolvimento adequado. É importante lembrar que as violações do retardo mental podem ser corrigidas, o que significa que resta apenas escolher especialistas adequados. Dependendo da idade e das habilidades, a abordagem de aprendizagem é formada. Pode ser construído em torno de jogos, exercícios, arte ou música.
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2.Boryakova N.Yu. Formação de pré-requisitos para escolarização de crianças com retardo mental. - M., 2003.
3. Vlasova T.A. Toda criança recebe condições adequadas de criação e educação. - No livro: Crianças com atrasos temporários no desenvolvimento. - M., 1971.
4. Crianças com retardo mental/Ed. G.A. Vlasova, V.I. Lubovsky, N.A. Tsypina. - M., 1973.
5. Diagnóstico e correção de retardo mental em crianças/Ed. S.G. Shevchenko. - M., 2001.
6. Ekhanova E.A. Retardo mental em crianças e formas de sua correção psicológica e pedagógica em ambiente pré-escolar // Educação e formação de crianças com distúrbios do desenvolvimento, 2002, nº 1.
7. "Origens". O conceito de programa básico de desenvolvimento para uma criança pré-escolar. Novoselova S.L., Obukhova L.F., Paramonova L.A., Tarasova T.V. - M., 1995.
8. Mamaichuk I. I. Tecnologias psicocorrecionais para crianças com problemas de desenvolvimento. - São Petersburgo, 2003.
9. “Sobre a reabilitação psicológica, pedagógica e social das pessoas com deficiência no sistema educativo. O conceito de reforma do sistema de educação especial.” Decisão do Conselho do Ministério da Educação Geral e Profissional da Federação Russa de 9 de fevereiro de 1999 nº 3/1.
10. Sobre requisitos higiênicos para carga máxima de crianças pré-escolares em formas organizacionais de educação. Carta instrutiva e metodológica do Ministério da Defesa da Federação Russa datada de 14 de março de 2000 nº 65/23-16.
11. Ao introduzir alterações e acréscimos ao Regulamento Padrão sobre uma Instituição Educacional Especial (Correcional) para Estudantes e Alunos com Deficiências de Desenvolvimento. Carta do Ministério da Defesa da Federação Russa datada de 10 de março de 2000 nº 212.
12. Ulienkova U.V., Lebedeva O.V. Organização e manutenção de atendimento psicológico especial a crianças com problemas de desenvolvimento. - M., 2002.
13. Shevchenko S.G. Formação correcional e de desenvolvimento: aspectos organizacionais e pedagógicos. Método, manual para professores de turmas de educação correcional e desenvolvimentista. - M.: VLADOS, 1999.
O livro revela, no nível moderno, os conceitos psicológicos básicos, os principais padrões de desenvolvimento mental das crianças e métodos de estudo da psique da criança. São delineadas ideias básicas sobre desvios no desenvolvimento mental de uma criança. São apresentados os principais métodos de prevenção psicológica e correção psicológica de transtornos mentais e comportamentais em crianças. O livro será indispensável como auxílio didático para alunos de instituições de ensino pedagógico e médico que cursam disciplinas psicológicas e alunos de instituições de ensino do sistema de pós-graduação.
É de interesse indiscutível para psicólogos práticos, educadores sociais, professores de instituições e escolas pré-escolares, médicos - psiquiatras infantis, psicoterapeutas, pediatras e todos os que se preocupam com o bem-estar psicológico e o desenvolvimento pessoal harmonioso das crianças.
As diretrizes para a realização de um exame psicológico de crianças em idade pré-escolar para determinar a prontidão para a escola apresentam métodos para diagnosticar os principais componentes da maturidade escolar de uma criança. É dada especial atenção à metodologia de elaboração do relatório psicológico com base nos resultados do exame e são dadas algumas recomendações para aumentar o nível de preparação da criança para a escola.
34. Shevchenko S.G. Preparando crianças com retardo mental para a escola. – M., 2004.
Aplicativo
Provérbios e tarefas para o desenvolvimento do pensamento lógico
Provérbios
Sem letras e gramática não se pode aprender matemática.
Não seja precipitado com sua linguagem e não seja ridículo com suas ações.
Sete babás têm um filho sem olho.
Sete problemas - uma resposta.
Sete não esperam por um.
Sete vezes, meça o corte uma vez.
Jogos de palavras.
Filho do meu pai, não meu irmão. Quem é? (Eu mesmo)
Que número está escrito em três letras e três números? (Cem – 100)
Você, eu, você e eu. Somos muitos? (Dois)
Mãe com filha, filha com mãe, avó com neta.
Existem muitos deles? (Três – avó, filha, neta)
Um serve, outro bebe, o terceiro fica verde e cresce. (Chuva, terra, trigo)
Três cavalos correram 30 quilômetros. Já que cada cavalo correu quilômetros? (30 quilômetros cada)
Para o qual não se consegue encontrar nem começo nem fim. (No ringue)
Como dividir 5 maçãs entre cinco crianças para que cada uma receba uma maçã e fique uma maçã na cesta? (Leva-se uma maçã junto com a cesta)
Nós, amigos, ensinamos na infância
Nosso alfabeto de A a Z...
Há um grande poder nas letras,
Quando podemos lê-los?
É tudo uma questão de onde e como
Cada sinal é colocado na palavra.
S. Mikhalkov “ABC”
Paus, ganchos, rabiscos, pontos
Eles correram em multidões e sozinhos.
Eles discutiram, fizeram as pazes, pularam sem fazer nada.
Finalmente, cansaram-se de viver sem nada para fazer.
E alguém inteligente e sério disse-lhes:
Nunca é tarde para começar.
Ouvimos muitos sons diferentes em todos os lugares,
Mas para eles ainda não existem sinais - letras.
Ei, ganchos e pontos, traços, círculos!
Reúna-se, alinhe-se
E caminhar juntos
Um pedaço de papel!
Os diabinhos obedeceram, pararam de lutar,
Eles se transformaram nos sinais necessários e corretos.
Tornaram-se cartas impressas claras para todos.
E então pule
Vamos correr para o livro!
E. Izmailov. "Como as letras apareceram"
As letras são ícones, como soldados num desfile,
Eles se alinharam em uma ordem estrita,
Todos ficam no lugar designado,
E a série é chamada de alfabeto.
Trinta e três irmãs,
Belos escritos,
Eles vivem na mesma página,
E eles são famosos em todos os lugares.
Eles estão correndo para você agora,
Queridas irmãs,
Pedimos muito a todos os caras
Faça amizade conosco!
A, B, C, D, D, E, F –
Nós rolamos no ouriço!
Z, I, K, L, M, N, O –
Eles saíram juntos pela janela.
P, R, S, T, U, F, X –
Eles selaram o galo.
Ts, Ch, Sh, Shch, E, Yu, I –
Então eles são todos amigos!
Cinco irmãs estavam atrasadas -
Claro, você os reconheceu?
(Ё, й, Ъ, ы, ь).
Confira, crianças!
Aqui estão eles, lado a lado.
É muito ruim viver no mundo
Para quem não está familiarizado com eles.
B. Zakhoder. "Canção - ABC"
O que aconteceu? O que aconteceu?
O alfabeto caiu da prateleira.
Torci dolorosamente minha perna
Letra maiúscula M.
G bateu um pouco
Desmoronou completamente!
A letra U perdeu a barra transversal!
Ao cair no chão, ela quebrou o rabo de U!
F, o coitado está tão inchado, -
Não há como ler!
A letra P está virada de cabeça para baixo -
Transformou-se em um sinal suave!
A letra C fechou completamente -
Transformou-se na letra O.
A letra A, quando acordou, não reconheceu ninguém.
S. Mikhalkov. "ABC"
Sons de vogais
A ênfase em uma vogal pode tornar a letra clara.
Se a letra vocálica estiver em dúvida,
Você o coloca sob estresse imediatamente.
Consoantes
Para que haja menos casos obscuros
E para que não haja respostas ruins,
Ouça o som das consoantes,
Para não confundir dublados e surdos...
Sons surdos são inquietações,
Eles não querem viver em paz.
Eles se esforçam por um vizinho barulhento
Atordoar a todo custo.
SOBRE! quão terrível e perigoso é para nós escrever a letra T em vão!
Mas todo mundo sabe como é lindo
Não escrevemos quando apropriado!
Sinais duros e suaves.
Um sinal suave é um sinal complicado.
Não há como dizer isso
Não é pronunciado
Mas a palavra é frequentemente perguntada.
Por que a casa fica na esquina
Transformado diretamente em carvão
Não há fogo assim?
Este foi um sinal suave.
Não é tão difícil para nós fazer
Para que o navio não encalhe.
Risque o sinal suave -
E a hidrovia é gratuita.
Navios, naveguem com ousadia!
Ficou encalhado como um pedaço de giz!
E. Izmailov. "Carta sinal suave"
Você não é muito gentil? -
Então o sinal Duro disse para o sinal Suave.
Você sempre se esforça para suavizar palavras e letras.
Não, você não está apto para o alfabeto!
Quem falaria, mas você deveria ter ficado quieto! -
O sinal Suave respondeu a isso ao sinal Duro.
Você é duro e áspero, como um carvalho nodoso.
Já é hora, há muito tempo, como a letra YAT,
Tirar você do alfabeto...
Amigos! Sua conversa são palavras inúteis, -
Ao ouvir esse argumento, a letra A disse.
Vocês dois são bons, ambos dignos de honra,
Quando você está no lugar certo.
Composição da palavra
A palavra é dividida em partes
Oh, que felicidade é essa!
Todos podem ser alfabetizados
Faça uma palavra a partir de partes!
Eles vivem no mundo, ajudando as pessoas,
Prefixos através de -, de -, através de -, uma vez - e sem -,
Mas o som de uma consoante surda os cumprimenta,
E nós os escrevemos apenas com a letra S.
letra maiúscula
Ela disse à sua querida irmã:
Aqui está você, irmã, vizinha,
Você está frequentemente nas capitais,
E eu sou terrivelmente raro.
Bem, raramente – isso não é um problema.
Outras cartas - nunca!
E há muitos deles?
Sim, até três:
Uma irmã e dois irmãos com ela.
É assim que eles chamam...
Não digas…
Diga-me pessoal!
(Ъ - er, b - er, Y - ery - é assim que essas letras eram chamadas antes.)
Uma carta comum cresceu de repente.
Ficou mais alto que as cartas - amigos.
Olhando com respeito a carta do seu amigo,
Mas por que, por que mérito?
A carta não queria crescer sozinha,
A carta tem uma tarefa importante,
É colocado em palavras por uma razão e não simplesmente
A carta é tão alta.
A letra é colocada no início da linha,
Para que todos percebam o começo.
O nome e o sobrenome estão escritos com ele,
Para que possam ser mais visíveis e visíveis.
Para soar alto e orgulhoso
Seu nome, o nome da rua, da cidade.
Uma carta grande não é nada,
A letra maiúscula é um sinal de respeito.
E. Izmailov.
O dia chegou,
As palavras bateram à porta.
Eu abri para eles. Que tipo de milagre?
Há gêmeos na minha frente.
Eu perguntei a eles: De onde você é?
Você apareceu, muito bem?
As palavras me responderam:
“Garantimos a você, chefe,
Como antes de nos encontrar
Você tinha com certeza.
Somos palavras da língua russa,
Da língua nativa.
Eles nos escrevem da mesma maneira,
Eles nos ouvem igualmente.
Mas não só a aparência é importante,
Então não tenha pressa,
A pressa nem sempre é necessária
Você chega ao significado.
Como um recheio
O significado está escondido no meio.
Apesar de rostos semelhantes,
Estamos longe em significado.
Palavras desatualizadas
Palavras que antes eram importantes agora parecem com saudade:
Eles estão em volumes de papel, retiram-se para suas casas de papel...
Palavras desnecessárias vão descansar.
E as palavras certas permaneceram à mão.
Eles são sempre necessários, são sempre importantes
E não há substituição ou substituição para eles.
Adjetivo
Eu defino objetos
Ele e eu somos muito visíveis.
Eu decoro seu discurso
Você precisa me conhecer, cuidar de mim!
Existem palavras no mundo que são necessárias e diferentes,
Com eles, a fala de todos fica mais clara na hora de responder,
Chamarei as características dos objetos como importantes.
Eu tenho seis servos,
Ágil, ousado.
E tudo que vejo ao meu redor é
Eu sei tudo deles.
Eles estão ao meu chamado
Estão necessitados.
Seus nomes são Como e Por quê,
Quem, o quê, quando e onde.
R. Kipling.
Escondi as bonecas, não quero brincar.
Não tenho muito tempo - estou aprendendo letras.
Deles eu mesmo invento palavras
Eu mesmo li: lenha e grama.
A lenha está no quintal e a grama na campina.
S. Marshak.
