Novos tempos colocam novos desafios e o programa “Mundos da Infância: Construindo Possibilidades” editado por Doronov T.N. apresenta os princípios básicos de organização, educação e atuação das crianças em uma instituição pré-escolar de acordo com a Norma Educacional Estadual Federal para a Educação. Pela primeira vez, reflete a concepção do autor sobre a educação de uma criança pré-escolar como personalidade e individualidade únicas. Em 2015, o corpo docente do jardim de infância nº 2, a título experimental, passou a trabalhar no Programa “Mundos da Infância: Construindo Possibilidades”. O programa continua a tradição de cooperação com os pais na resolução de problemas educacionais a um nível qualitativamente novo.
Nos nossos tempos de rápida mudança, por vezes é difícil para os adultos acompanharem as novas técnicas, e a geração mais jovem é muito móvel e intelectual. E às vezes é difícil para os pais em casa selecionar o conteúdo do desenvolvimento e determinar o que e como fazer com a criança para que ela receba um desenvolvimento oportuno. Infelizmente, os métodos de ensino escolar não são adequados para crianças pequenas e, para ajudar os pais na resolução de questões relacionadas com o desenvolvimento das crianças a partir dos 3 anos, foi desenvolvido um manual didático original - “Calendário Infantil”, os principais autores e criadores de que são Doronova T. N. e Doronov S. G.
O gênero calendário do manual de desenvolvimento não foi escolhido por acaso. Em primeiro lugar, isto se deve ao fato de que o princípio de funcionamento do calendário, que envolve ações diárias com ele, é mais adequado para uma criança pequena que realizará de boa vontade as ações mais simples associadas a arrancar uma página. Em cada página do calendário, os pais recebem recomendações sobre como realizar a tarefa com seus filhos. Nesse caso, você não precisa procurar materiais relacionados - eles estão nesta página. O conteúdo proposto no calendário de desenvolvimento infantil é fundamentado cientificamente e possui significativo potencial de desenvolvimento.
Os pais não precisam se preocupar com a forma de apresentação do material aos filhos. Todas as mensagens para as crianças são pensadas antecipadamente pelos cientistas e apresentadas no texto do calendário. Os adultos apenas leem o texto dirigido à criança e agem de acordo com as recomendações dadas aos adultos.
Então, como tudo aconteceu na prática?
Primeiramente, nos familiarizamos com o conteúdo do Programa “Mundos da Infância: Construindo Possibilidades”. Em seguida, foram treinados em cursos de formação avançada “Projetando a situação social de desenvolvimento de crianças de 3 a 7 anos no programa educacional abrangente de educação pré-escolar “Mundos da Infância: Projetando Oportunidades” em Moscou, no qual, os próprios autores, Doronova T.N. e Doronov S.G. falaram sobre as características do Programa e deram recomendações detalhadas para trabalhar nele.
Antes de começarmos a utilizar o “Calendário Infantil” na família, primeiro nos familiarizamos com seu conteúdo. Estudamos recomendações para o planejamento aproximado do trabalho educativo com crianças de acordo com os materiais do calendário e traçamos um plano de longo prazo. A seu critério (no todo ou em parte), incluíram os materiais propostos no planejamento do calendário.
Para envolver os pais no trabalho educativo conjunto, foi organizada uma apresentação do “Calendário Infantil”, onde os pais foram informados sobre o efeito de desenvolvimento que a atividade teria para a criança.
Demonstramos todos os dias aos pais que os professores têm muito interesse nas atividades que realizam com os filhos em casa com base no “Calendário Infantil”, porque estas tarefas permitem-lhes melhorar a qualidade da resolução dos problemas educativos no jardim de infância, o que tem um efeito positivo na desenvolvimento de seu filho. Reunimos os pais em uma mesa redonda, revisamos e discutimos a Norma Educacional Estadual Federal. Informar aos pais que a educação pré-escolar tornou-se a primeira fase do ensino primário, onde deve haver uma ligação inextricável entre os pais e o jardim de infância para o desenvolvimento, educação e educação da criança como indivíduo de pleno direito, onde os pais se tornam um ativo participante do processo educacional. Explicamos aos pais que sem a sua participação seria difícil para os educadores garantir um elevado nível de qualidade na educação pré-escolar e na preparação das crianças para a escola. Reunimos os pais e convidamos para uma conversa explicativa a metodologista da educação infantil e os psicólogos e fonoaudiólogos especialistas, que estariam sempre prontos para apoiar e ajudar o aluno.
Foi assim que começou a nossa colaboração com os pais no “Calendário Infantil”. No processo de conversas constantes com os pais, definimos e resolvemos uma série de tarefas, que foram as seguintes:
- estabelecer relações de confiança com os pais pelos professores do grupo;
- explicar a importância da sua participação no desenvolvimento infantil;
- convencer os pais da necessidade de trabalhar sistematicamente com os filhos de acordo com o “Calendário Infantil”, apesar das dificuldades que surjam;
- desenvolver um sistema de avaliação pública e individual e incentivo a atividades conjuntas de pais e filhos com demonstração das realizações dos alunos.
Mas o início do trabalho e da cooperação com os pais no “Calendário Infantil” foi com pouca dificuldade. Alguns pais reclamaram que simplesmente não têm tempo, pois trabalham “de manhã à noite”. Nós os ajudamos a encontrar um acordo nesses casos. Por exemplo, aconselharam realizar tarefas de acordo com o “Calendário Infantil” em um dia de folga ou envolver sua avó nisso. Freqüentemente, diziam aos pais como motivar o filho caso ele fosse caprichoso e se recusasse a estudar. No início da nossa colaboração, muitos pais tinham muitas dúvidas: o que é preciso fazer para que o filho queira malhar, como atraí-lo? Viemos em auxílio dos pais e conversamos com as crianças. Dissemos, por exemplo: “Amanhã nos encontraremos numa floresta onde vivem diversos animais. Vamos reassentá-los em casas. Você e sua mãe recortam e trazem aqueles animais que gostariam de instalar em nossa floresta.” Métodos eficazes de envolver as crianças em atividades conjuntas na fase inicial podem ser considerados um pedido ou instrução do professor dirigido à criança e a participação interessada e ativa dos próprios pais.
Gostaria de observar que a comunicação dos pais com os filhos também mudou - a maioria dos pais passou a dar aos filhos mais oportunidades de mostrar independência e iniciativa. Há menos caprichos e brigas na presença dos pais.
Tendo trabalhado de acordo com o “Calendário Infantil” do primeiro ano letivo, pedimos aos pais que preparassem histórias e materiais fotográficos sobre como são ministradas as aulas em sua casa, como organizaram um local para as aulas com as crianças e onde está o material acumulado de acordo com o calendário é armazenado. Os pais do nosso grupo responderam com prazer e fizeram uma apresentação e reportagens fotográficas sobre como trabalhar com o “Calendário Infantil” em casa.
Foi assim que começou o nosso trabalho no “Calendário Infantil”. Os pais dos nossos filhos ficam felizes em realizar tarefas interessantes em casa, dia após dia, e no jardim de infância “pegamos” o trabalho realizado e brincamos com ele em atividades conjuntas com as crianças.
Cada calendário tem várias páginas onde se sugere recortar e colar (com a ajuda dos pais) figuras de animais e pássaros: raposa, urso, lobo, lebre e muitos outros. Pela manhã, a criança chegou ao grupo com alegria e orgulho, mostrou sua criação e contou para a professora e amigos como trabalhava e quem o ajudava. Aqui as crianças e nós representamos este ou aquele personagem, e acrescentamos decorações feitas em conjunto com as crianças. Assim, o grupo criou modelos “Composto”, “Floresta”, “Cantina dos Pássaros”, “Zoo”, “África”, que já eram utilizados pelas crianças para brincar de forma independente.
Também foram feitos muitos trabalhos coletivos, como por exemplo painéis: “Floresta na Primavera”, “Vamos Ajudar a Árvore de Natal”, “Nossa Casa Comum”, “Ruas da Nossa Cidade”, utilizando artesanatos já feitos pelas crianças e pais em casa. Esses trabalhos desenvolvem o interesse cognitivo e a atividade da fala nas crianças.
Ficamos especialmente satisfeitos com os livrinhos que também foram recolhidos do “Calendário Infantil”. No final do ano letivo, havíamos reunido uma minibiblioteca inteira.
Muita atenção no planejamento do calendário é dada às atividades teatrais. Em casa, as crianças e seus pais faziam e liam um livro - um bebê, e no jardim de infância lemos o conto de fadas novamente, olhamos as ilustrações dele, fizemos chapéus para os heróis do conto de fadas e encenamos performances para esse conto de fadas. Posteriormente, tornou-se tradição no nosso grupo a realização de uma “Noite de Contos de Fadas”, da qual também participaram os pais. Eles contavam e liam alegremente contos de fadas para as crianças, exibiam teatros de fantoches baseados em contos de fadas, ajudavam a preparar atributos para apresentações e participavam de dramatizações junto com as crianças.
Também se tornaram uma tradição os encontros com “Pessoas Interessantes” sobre os temas do “Calendário Infantil”, nos quais os pais apresentavam as profissões aos filhos do grupo, conversavam sobre regras de segurança e algumas famílias até partilhavam os seus hobbies através de master classes. Mas talvez o mais memorável tenha sido o projeto “Tradições Familiares”.
O resultado do trabalho no “Calendário Infantil” foi a realização de uma reunião de pais em forma de noite. Os pais, num ambiente descontraído, partilharam as suas impressões e experiências de trabalhar com as crianças utilizando o “Calendário Infantil” em casa, falaram sobre os sucessos que os seus filhos alcançaram, e nós, professores, fizemos uma apresentação e contamos aos pais sobre os sucessos alcançados pelas crianças em o grupo e ouvimos as sugestões e desejos dos pais para o próximo ano letivo.
Para registrar a opinião de nossos pais sobre a experiência de implementação do Programa Mundos da Infância: Construindo Oportunidades, criamos um livro de “Feedbacks e Sugestões”.
O mais importante é que a criança se desenvolva plenamente, afirma a mãe de Alina Saifutdinova. - Todos falamos agora que precisamos de pessoas empreendedoras, de iniciativa e independentes. E essas qualidades precisam ser cultivadas e desenvolvidas já na idade pré-escolar.
Os pais estão confiantes de que não só se tornou mais interessante para as crianças frequentarem o jardim de infância, mas também que o trabalho do local experimental beneficiará as crianças.
Trabalhando no âmbito deste programa, podemos afirmar com segurança que os resultados superam as nossas expectativas. Os pais estão muito interessados em ensinar e criar seus filhos neste programa. Eles veem como a criança cresce e se desenvolve. O “Calendário Infantil” tornou-se um elemento estrutural do principal programa de educação pré-escolar que atende às exigências da Norma Educacional Estadual Federal para a Educação.
Exemplo de programa educacional básico para educação pré-escolar. “Mundos da Infância: Construindo Possibilidades »
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Título: Exemplo de programa educacional básico para educação pré-escolar. “Mundos da Infância: Construindo Possibilidades”
Autor: Tatyana Doronova, Galina Kuznetsova, Olga Vennetskaya, Sergey Doronov, Larisa Remezova, Marina Runova, Natalya Tarasova, Elena Khailova
Ano: 2015
Gênero: Literatura Educacional, Pedagogia
Sobre o livro Tatyana Doronova, Galina Kuznetsova, Olga Vennetskaya, Sergey Doronov, Larisa Remezova, Marina Runova, Natalya Tarasova, Elena Khailova “Programa educacional básico aproximado para educação pré-escolar. “Mundos da Infância: Construindo Possibilidades”
O programa educacional básico aproximado “Mundos da Infância: Construindo Oportunidades” visa implementar as metas e objetivos modernos da educação pré-escolar, formulados na Norma Educacional Estadual Federal para a Educação Pré-escolar com base na metodologia de compreensão cultural e histórica da infância de L.S. Vygotsky, A.V. Zaporozhets, A.N. Leontyeva, D.B. Elconina.
As atividades educativas do programa baseiam-se na parceria entre um adulto e uma criança, na construção racional e cientificamente fundamentada do processo educativo e do ambiente sujeito-espacial, na interação real entre a família e o jardim de infância e uma série de outros métodos inter-relacionados que permitem colocar colocar em prática as ideias da Norma Educacional Estadual Federal.
Um programa educacional básico aproximado para a educação pré-escolar, “Mundos da Infância: Construindo Oportunidades”, foi desenvolvido no “Instituto Federal de Desenvolvimento Educacional” do Ministério da Educação e Ciência da Federação Russa, de acordo com o Padrão Educacional do Estado Federal para Pré-escola Educação.
Em nosso site sobre livros, você pode baixar o site gratuitamente sem registro ou ler online o livro Tatyana Doronova, Galina Kuznetsova, Olga Vennetskaya, Sergey Doronov, Larisa Remezova, Marina Runova, Natalya Tarasova, Elena Khailova “Programa educacional básico aproximado para pré-escola educação. “Mundos da Infância: Construindo Possibilidades”” nos formatos epub, fb2, txt, rtf, pdf para iPad, iPhone, Android e Kindle. O livro lhe proporcionará muitos momentos agradáveis e um verdadeiro prazer na leitura. Você pode comprar a versão completa do nosso parceiro. Além disso, aqui você encontrará as últimas novidades do mundo literário, conheça a biografia de seus autores favoritos. Para escritores iniciantes, há uma seção separada com dicas e truques úteis, artigos interessantes, graças aos quais você mesmo pode experimentar o artesanato literário.
Baixe gratuitamente o livro Tatyana Doronova, Galina Kuznetsova, Olga Vennetskaya, Sergey Doronov, Larisa Remezova, Marina Runova, Natalya Tarasova, Elena Khailova “Programa educacional básico aproximado para educação pré-escolar. “Mundos da Infância: Construindo Possibilidades”
Em formato fb2:
Exemplo de programa educacional básico
educação pré-escolar
"Mundos da Infância"
Moscou, FGAU FIRO
Um programa educacional básico aproximado para a educação pré-escolar “Mundos da Infância” foi desenvolvido no Instituto Federal de Desenvolvimento Educacional de acordo com a Norma Estadual Federal para a Educação Pré-escolar.
Supervisor científico: Asmolov A.G. Editado por Doronova T.N.
Editor: Chaika I.
Revisores: Alieva E.F., Radionova O.R.
1. Seção alvo................................................... ............... ................................... ...................... ... | |||
1.1. Metas e objetivos da implementação do Programa......................................... ...................... ....... | |||
1.2. Nota explicativa................................................ .................................. | |||
2.1. Jogo de história | .......................................................................................... | ||
2.2. Atividade produtiva.................................................. ..................... | |||
2.3. Atividades cognitivas e de pesquisa......................................... ... | |||
2.4. Jogando com regras.................................................. .......... ........................................ | |||
2.5. Música................................................. .................................................. ...... ... | |||
2.6. Lendo ficção.................................................. ................... ....... | |||
2.7. Cultura física.................................................. ................................ | |||
3. Seção organizacional................................................. ...... ........................................ | |||
3.1. O papel dos professores de disciplinas e especialistas em educação |
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Atividades de jardim de infância................................................ ................... .............................. .......... | |||
3.2. Interação com a família................................................. .......... ......................... | |||
3. 3. Algoritmo de planejamento temático......................................... ......... .... | |||
3.4. Organização de um ambiente sujeito-espacial em desenvolvimento | |||
3.5. Diagnóstico pedagógico................................................. ... ................... | |||
GLOSSÁRIO................................................. .................................................. ...... | |||
Apêndice nº 1. | Materiais e equipamentos................................................. ......... | ||
Apêndice nº 2. | Desenvolvimento social e pessoal................................... | ||
1. Organização da comunicação entre idades......................................... .......... | |||
2. Formação da capacidade de encontrar virtudes em cada membro |
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grupos.................................................. ....... ........................................... ............. .................... | |||
3. Formação de uma atitude positiva em relação a si mesmo.......................... | |||
4. Formação de ideias sobre o bem e o mal.......................... | |||
Apêndice No. 3. Desenvolvimento da fala......................................... ......... .................... | |||
Idade pré-escolar júnior (3-4 anos) ........................................... ........... ......... | |||
Idade pré-escolar média (4-5 anos) ........................................... ........... ............. | |||
Idade pré-escolar sênior (5-7 anos) ........................................... ........... ............ | |||
Anexo nº 4. Apoio financeiro para a implementação dos principais | |||
programa de educação geral “Mundos da Infância” na educação pré-escolar |
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organização de organização educacional……………… | |||
1. Seção alvo
1.1. Metas e objetivos da implementação do Programa
O objetivo do programa Mundos da Infância (doravante denominado Programa) é garantir o bem-estar emocional e a atitude positiva das crianças para consigo mesmas, para com as outras pessoas, para com o mundo, e o seu pleno desenvolvimento nas seguintes áreas:
– social e comunicativo;
– cognitivo;
- discurso;
– artístico e estético;
- físico.
Os objetivos do Programa são concretizados através da resolução das seguintes tarefas:
– proteger e fortalecer a saúde física e mental das crianças, incluindo o seu bem-estar emocional;
– assegurar a igualdade de oportunidades para o pleno desenvolvimento de todas as crianças durante a infância pré-escolar, independentemente do local de residência, género, nação, língua, estatuto social;
– assegurar a continuidade das metas, objetivos e conteúdos da educação pré-escolar e primária geral;
– criar condições favoráveis ao desenvolvimento das crianças de acordo com a sua idade e características e inclinações individuais, desenvolvendo as capacidades e o potencial criativo de cada criança como sujeito de relações com outras crianças, adultos e com o mundo;
– combinando treinamento e educação em um processo educacional holístico baseado em valores espirituais, morais e socioculturais e regras e normas de comportamento socialmente aceitas no interesse do indivíduo, da família e da sociedade;
– formação de uma cultura geral da personalidade das crianças, desenvolvimento das suas qualidades sociais, morais, estéticas, intelectuais, físicas, iniciativa, independência e responsabilidade da criança, formação de pré-requisitos para as atividades educativas;
– a formação de um ambiente sociocultural que corresponda à idade e às características individuais das crianças;
– prestar apoio psicológico e pedagógico à família e aumentar a competência dos pais (representantes legais) em questões de desenvolvimento e educação, protecção e promoção da saúde das crianças.
1.2. Nota explicativa
As atividades educativas na educação infantil que atendam às exigências da Norma Estadual Federal de Educação Pré-escolar (doravante denominada Norma) devem ter como objetivo garantir o desenvolvimento cognitivo, físico, emocional, estético e sócio-ético dos pré-escolares.
O principal objetivo das atividades educativas regulamentadas pela Norma é dominar o programa educacional e atingir as metas da educação pré-escolar.
Ao mesmo tempo, de acordo com os requisitos da Norma, as atividades educativas devem ser estruturadas de tal forma que a criança se torne sujeito de sua própria atividade, para que sua atividade proposital e consciente sirva como principal meio de seu próprio desenvolvimento. . Isto implica a introdução de formas inovadoras de implementação do processo educativo, uma revisão da relação adulto-criança.
Outro requisito da Norma é uma ideia diferente do conteúdo da educação do que antes. Em geral, tudo se resume ao domínio da criança sobre diversas práticas culturais, e não à aquisição de conhecimentos, competências e habilidades específicas.
A implementação de novos requisitos implica uma nova abordagem à educação, diferente das anteriormente utilizadas. Em nossa opinião, pequenas alterações “cosméticas” no conteúdo dos programas tradicionais, que na maioria dos casos se resumem à edição de títulos, já não são suficientes. É necessária uma reconstrução sistemática e de alta qualidade de todos os conteúdos e formas de educação pré-escolar. Algumas das possíveis novas abordagens à educação são propostas no programa. Assim, o conteúdo do Programa é descrever novos meios que antes não eram amplamente utilizados e com a ajuda dos quais um adulto pode orientar a iniciativa da criança nas diversas práticas culturais: brincar, desenhar, pesquisar, comunicar, ler.
Entre os meios que permitem que a iniciativa da criança seja direcionada em uma direção pedagogicamente valiosa, e não a infrinja, que permitem a uma instituição de ensino pré-escolar implementar o Padrão, incluímos:
– mudança nas formas de interação entre adulto e criança;
– reestruturação do conteúdo das atividades educativas;
– organização racional ambiente sujeito-espacial;
– interação eficaz entre o jardim de infância e a família. Vamos considerar cada um dos meios com mais detalhes.
1.2.1. Interação adulto-criança
É sabido que o desenvolvimento da criança e a sua educação se realizam através da interação com os adultos, através da atividade independente num ambiente disciplinar. A criança moderna está praticamente privada de interações subculturais com crianças mais velhas. Portanto, os adultos desempenham o papel principal no seu desenvolvimento.
A interação entre um adulto e uma criança ocorre principalmente em duas instituições sociais - na família e no jardim de infância, e é realizada de diversas formas:
– a criança observa as atividades dos adultos;
– a criança está diretamente envolvida em atividades conjuntas com ela;
– o adulto transmite conhecimentos e amostras culturais de forma pronta, a criança os percebe passivamente.
Hoje é sabido que o último método de educação (instrução direta) não é adequado para uma criança em idade pré-escolar. A situação em que as atividades educativas são determinadas pelos motivos dos adultos e os próprios interesses da criança ficam de lado, leva a uma série de consequências negativas. Este fato foi repetidamente confirmado em conceitos psicológicos de desenvolvimento da personalidade (A.G. Asmolov, L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev), em sistemas educacionais psicológicos e pedagógicos (P.P. Blonsky, O. Decroli, J. Dewey, N.A. Korotkova).
Hoje, por uma série de razões, uma criança é privada da oportunidade de observar a implementação de diversas práticas culturais pelos adultos. Isso se explica pelo fato de a atividade laboral, via de regra, ser realizada fora de casa e as atividades práticas do cotidiano serem monótonas. Assim, a criança fica privada da oportunidade de observar como os adultos trabalham e de ajudá-los na medida do possível. Além disso, os pais modernos nem sempre percebem o valor da comunicação, da brincadeira e das formas produtivas de atividade. Eles consideram que a educação de uma criança só começa no momento em que ela começa a dominar as formas signo-simbólicas (letras, números, etc.). No jardim de infância, a atividade conjunta de um adulto com as crianças também é de natureza episódica - é difícil para um professor prestar a devida atenção a cada criança do grupo. Como resultado, o ensino direto é agora mais comum nas instituições de ensino pré-escolar, o que é realizado através da “divisão” das formas culturais de atividade em componentes separados. As aulas sobre o desenvolvimento das funções mentais individuais - pensamento, fala, memória, que geralmente são ministradas no jardim de infância, têm como objetivo compensar o déficit emergente de formas culturais naturais de atividade. Até certo ponto, tais formas de educação são incentivadas pelos pais, pois consideram isto como “preparação para a escola”.
Pelo contrário, no Programa, a educação pré-escolar é entendida como a implementação pela criança de diversas formas de atividade em conjunto com um adulto e de forma independente, no jardim de infância e na família. Na atividade independente, que ganha cada vez mais força, e com a ajuda de um adulto, a criança aprende a brincar, desenhar e se comunicar com outras pessoas. Chamamos o processo de aquisição de habilidades culturais universais na interação com adultos e em atividades independentes em um ambiente disciplinar de processo de domínio de práticas culturais.
O processo de aquisição de competências culturais gerais na sua totalidade só é possível se o adulto desempenhar o papel de parceiro e não de professor. A parceria entre um adulto e uma criança no jardim de infância e na família é uma alternativa razoável a duas abordagens diametralmente opostas: o ensino direto e a educação baseada nas ideias de “educação gratuita”. A principal característica funcional das parcerias é a inclusão de um adulto no processo de atividade em igualdade de condições com a criança. Existem duas opções possíveis para implementar a posição de parceiro “ligado”. Ele pode definir uma meta para si mesmo e começar a agir, dando às crianças a oportunidade de participarem dessa atividade. Convencionalmente chamamos esta posição de “parceiro modelo”.
Outra abordagem para implementar uma posição de parceiro é que o adulto ofereça aos filhos um objetivo: “Vamos fazer...”. Esta abordagem também deixa espaço de escolha para as crianças. O adulto participa na concretização do objetivo traçado em igualdade de condições com as crianças, como parceiro mais experiente e competente. Convencionalmente chamamos essa posição de “sócio-empregado”. Cada um dos modelos pode ser usado dependendo da situação.
Conclusões: As parcerias entre um adulto e uma criança são a forma mais adequada de construção de atividades educativas na infância pré-escolar. Mas existe o risco de que a ideia de parceria continue a ser um slogan declarativo se não for apoiada e fortalecida por outros meios, que consideraremos a seguir.
A atividade educativa é um conceito amplo, mesmo quando se trata da infância pré-escolar. Um adulto, em princípio, não pode dedicar-se à educação em geral; deve sempre fazer algo específico; Apresentamos aqui uma classificação (tipologia) das abordagens educacionais que existem na pedagogia moderna.
A primeira abordagem é que a criança tenha a oportunidade de escolher aulas em um ambiente disciplinar especialmente organizado, enquanto está entre seus pares, e o papel de um adulto nas aulas é mínimo.
Existem várias desvantagens nesta abordagem. Em primeiro lugar, alguns tipos de atividades podem ser aprendidos por uma criança apenas em contato com um portador de experiência prática e, em segundo lugar, as “distorções” no seu desenvolvimento são inevitáveis, pois ela naturalmente dará preferência às atividades nas quais se sente mais confiante.
A segunda abordagem é diametralmente oposta. Ele se diferencia pelo foco no resultado final. No nosso caso, esta poderia ser uma área educacional mencionada na Norma. Identifica analiticamente os conhecimentos, habilidades, habilidades e qualidades pessoais específicas que
componentes: conhecimento e cumprimento de padrões éticos; habilidades de comunicação; autorregulação, arbitrariedade de ações; capacidade de resposta emocional; consciência reflexiva das próprias experiências, autoestima; sentimento patriótico.
O conjunto de conquistas esperadas de uma criança, que demos como exemplo, é desordenado e até absurdo. Além disso, sua enumeração pode ser continuada indefinidamente, bem como dividir um conceito tão amplo como “personalidade”. Com essa abordagem, tem-se a impressão de que cada habilidade, habilidade ou qualidade pessoal é formada na criança separadamente, por meio de atividades especialmente elaboradas para esse fim.
Cobrir o número infinito de componentes de qualquer campo educativo e compreender a sua origem é uma tarefa bastante difícil para um professor-praticante, para não falar dos pais da criança. Em nossa opinião, a segunda abordagem às atividades educativas é tão ineficaz quanto a primeira. Em nenhum dos casos é possível estabelecer parcerias entre adultos e crianças. Um professor que, orientado pelo programa, deve formar e desenvolver diariamente determinadas qualidades, competências e aptidões pessoais, por definição não pode ser parceiro, só pode ser professor.
A terceira abordagem da atividade educacional é convencionalmente chamada de culturalológica. A sua ideia é muito simples e intuitiva - esta abordagem está próxima de todos os que se interessam pelo desenvolvimento do seu filho. O adulto seleciona para ele as práticas culturais que considera necessárias e úteis e mostra à criança como implementá-las. Quanto mais nova a criança, mais universais são as práticas culturais. Qualquer adulto sabe que é bom para as crianças brincarem, desenharem e se movimentarem muito, e contribui para isso em diversos graus - compra brinquedos, lápis e tintas para elas e organiza passeios. Em seguida, o adulto, concentrando-se nas habilidades e interesses demonstrados pela criança, escolhe práticas culturais mais especializadas para ela.
As principais práticas culturais dominadas pelos pré-escolares incluem: jogos (baseados em histórias e com regras), atividades produtivas,
literatura. A lista de atividades puramente infantis pode variar dependendo da situação sociocultural em que a criança cresce,
E valores da sociedade como um todo. As práticas culturais listadas acima são, até certo ponto, universais - são utilizadas para a educação das crianças em qualquer sociedade moderna.
EM Ao mesmo tempo, podem ser complementadas por outras práticas culturais, como atividades práticas (“educação para o trabalho”); exercícios físicos eficazes (“educação física”); treinamento comunicativo (“desenvolvimento da fala”), reprodução de música simples, estudo direcionado de noções básicas de matemática, alfabetização e muito mais.
Pode haver muitas razões para expandir a lista de práticas culturais. Por exemplo, o treinamento comunicativo é necessário para uma criança que na primeira infância foi privada da oportunidade de ouvir uma fala correta, variada e rica e que, por negligência dos adultos, não desenvolveu a fala de iniciativa. Uma criança hipotônica requer exercícios regulares e direcionados.
A razão para enfatizar uma prática cultural específica pode ser
E em outro. Por exemplo, é razoável supor que numa família de músicos, uma criança em idade pré-escolar será apresentada à prática musical, e é esta prática cultural que se tornará o núcleo fundamental, uma ideia cultural no desenvolvimento da personalidade da criança. O desenvolvimento das crianças que demonstraram desde cedo qualidades físicas notáveis seguirá uma trajetória completamente diferente. Cada caso descrito requer práticas culturais próprias e, portanto, o Programa não pode pretender ser completo.
EM Assim, o Programa contém as seguintes seções: “Jogo de enredo”, “Jogo com regras”, “Atividade produtiva”, “Atividade de pesquisa cognitiva”, “Ficção”, “Música” e “Educação física”.
EM No processo de implementação dessas práticas culturais, bem como nas atividades práticas cotidianas, a criança vivencia um desenvolvimento moral e comunicativo.
Pode-se presumir que no grupo preparatório estas práticas culturais serão complementadas por atividades práticas das crianças em autocuidado, alfabetização e matemática elementar. Caso surjam problemas no desenvolvimento da fala das crianças, recomendamos o uso da seção adicional do Programa de Desenvolvimento da Fala apresentado por L.A. Remezova (ver Apêndice). Uma excelente adição ao Programa é a tecnologia para o desenvolvimento social e pessoal das crianças, proposta por S.G. Jacobson (ver Apêndice). Em suma, as opções são muitas e cada professor tem a oportunidade de levar em consideração os interesses de determinadas crianças e de seus pais. 40% do tempo alocado na Norma para a parte variável é suficiente para isso.
Seminário nº. 1
Data: 21/09/2015.
1.Metas e objetivos do programa “Mundos da Infância”: construindo oportunidades. (seção alvo do programa). Página 8, página 16.
2.2 Jogo baseado em histórias na idade pré-escolar.
2.3 Jogo baseado em histórias na idade pré-escolar.
2.4 Jogo baseado em histórias na idade pré-escolar.
1. O objetivo do programa “Mundos da Infância” tem como objetivo garantir o bem-estar emocional e a atitude positiva das crianças para consigo mesmas, para com as outras pessoas, para com o mundo, o seu pleno desenvolvimento nas seguintes áreas:
– social e comunicativo;
– cognitivo;
- discurso;
– artístico e estético;
- físico.
Metas do Programa são implementados resolvendo o seguinte tarefas :
– proteger e reforçar a saúde física e mental das crianças, incluindo o seu bem-estar emocional;
– assegurar a igualdade de oportunidades para o pleno desenvolvimento de todas as crianças durante a infância pré-escolar, independentemente do local de residência, género, nação, língua, estatuto social;
– assegurar a continuidade das metas, objetivos e conteúdos do ensino pré-escolar e do ensino primário geral;
– criar condições favoráveis ao desenvolvimento das crianças de acordo com a sua idade e características e inclinações individuais, desenvolvendo as capacidades e o potencial criativo de cada criança como sujeito de relações com outras crianças, adultos e com o mundo;
– combinar a formação e a educação num processo educativo holístico baseado em valores espirituais, morais e socioculturais e em regras e normas de comportamento socialmente aceites no interesse do indivíduo, da família e da sociedade;
– formação de uma cultura geral da personalidade das crianças, desenvolvimento das suas qualidades sociais, morais, estéticas, intelectuais, físicas, iniciativa, independência e responsabilidade da criança, formação de pré-requisitos para as atividades educativas;
– formação de um ambiente sociocultural adequado à idade e às características individuais das crianças;
– prestar apoio psicológico e pedagógico à família e aumentar a competência dos pais (representantes legais) em questões de desenvolvimento e educação, protecção e promoção da saúde das crianças.
No Programa, a educação pré-escolar é entendida como a implementação, pela criança, de diversas formas de atividade em conjunto com um adulto e de forma independente, no jardim de infância e na família. Na atividade independente, que ganha cada vez mais força, e com a ajuda de um adulto, a criança aprende a brincar, desenhar e se comunicar com outras pessoas. Os autores do programa chamam o processo de aquisição de habilidades culturais universais na interação com adultos e em atividades independentes em um ambiente disciplinar de processo de domínio de práticas culturais.
O processo de aquisição de competências culturais gerais na sua totalidade só é possível se o adulto desempenhar o papel de parceiro e não de professor. A parceria entre um adulto e uma criança no jardim de infância e na família é uma alternativa razoável a duas abordagens diametralmente opostas: o ensino direto e a educação baseada nas ideias de “educação gratuita”. A principal característica funcional das parcerias é a inclusão de um adulto no processo de atividade em igualdade de condições com a criança. Existem duas opções possíveis para implementar a posição de parceiro “ligado”. Ele pode definir uma meta para si mesmo e começar a agir, dando às crianças a oportunidade de participarem dessa atividade. Convencionalmente chamamos esta posição de “parceiro modelo”.
Outra abordagem para implementar uma posição de parceiro é que o adulto ofereça aos filhos um objetivo: “Vamos fazer...”. Esta abordagem também deixa espaço de escolha para as crianças. O adulto participa na concretização do objetivo traçado em igualdade de condições com as crianças, como parceiro mais experiente e competente. Convencionalmente chamamos essa posição de “sócio-empregado”. Cada um dos modelos pode ser usado dependendo da situação.
As principais práticas culturais dominadas pelos pré-escolares incluem: jogos (baseados em histórias e com regras), atividades produtivas, atividades de pesquisa cognitiva, leitura de ficção. A lista de atividades puramente infantis pode variar dependendo da situação sociocultural em que a criança cresce e dos valores da sociedade como um todo. As práticas culturais listadas acima são, até certo ponto, universais - são utilizadas para a educação das crianças em qualquer sociedade moderna.
Ao mesmo tempo, podem ser complementadas por outras práticas culturais, como atividades práticas (“educação para o trabalho”); exercícios físicos eficazes (“educação física”); treinamento comunicativo (“desenvolvimento da fala”), reprodução de música simples, estudo direcionado de noções básicas de matemática, alfabetização e muito mais.
Hoje veremos a seção “Jogo de História” do programa.
2.1 Formas de brincar no processo educativo da Educação Infantil.
Primeiro, vamos dar uma olhada , O que é um jogo em oposição a um não-jogo. Em que formas existe a brincadeira no jardim de infância?
Num estudo clássico do historiador cultural holandês Johan Huizinga, são propostos vários critérios para distinguir o jogo do não-jogo. Resumidamente, eles podem ser descritos da seguinte forma:
brincar é uma atividade gratuita;
o jogo difere da vida cotidiana, mas também está ligado a ela, é “como se” a vida, está além da satisfação imediata de necessidades e exigências, fora da esfera do interesse material;
o jogo é isolado da vida cotidiana pelo lugar de ação e duração, é jogado dentro de uma certa estrutura de espaço e tempo convencionais, seu fluxo e significado estão contidos em si mesmo;
o jogo tem regras próprias, uma ordem imutável;
A comunidade de jogos tem tendência a se autopreservar e se isolar.
O culturologista francês Roger Caillois, em sua obra “Jogos e Pessoas”, identifica seis qualidades principais que caracterizam o fenômeno dos jogos.
Brincar é uma atividade
gratuito (não pode ser tornado obrigatório ao jogador para que não perca o seu caráter de clima alegre e atraente);
isolado (limitado no espaço e no tempo por limites precisos e pré-determinados);
com resultado incerto (é impossível predeterminar seu desenvolvimento ou prever seu resultado);
improdutivo (não cria quaisquer benefícios ou riqueza);
5. regular (sujeito a diversas convenções e acordos);
6. fictício (acompanhado de uma consciência específica de alguma realidade secundária ou simplesmente irrealidade em relação à vida comum).
O programa examina duas formas culturais de jogo: jogo de histórias e jogo de regras. Consideremos as especificidades desses tipos de jogos.
| Jogo de história Valor de desenvolvimento:desenvolvimento da imaginação, desenvolvimento da capacidade de compreender os outros, orientação no sentido da atividade humana. | Jogo com regras Valor de desenvolvimento:desenvolvimento da regulação normativa do comportamento (as regras do jogo são a lei que deve ser obedecida), o desenvolvimento da motivação para a realização, o desejo de esforço volitivo. |
| 1. Característica central: presença de uma situação imaginária (imaginação, representação de outra coisa) | 1. Característica central: vitória-sucesso, superioridade na luta (como comparação das ações dos jogadores) |
| 2. Não existem regras formalizadas, as ações são determinadas por uma situação imaginária; Cada jogador interpreta esta situação à sua maneira. | 2. Existem sempre regras formalizadas (obrigatórias e idênticas para todos) que colocam os participantes em igualdade de condições para a obtenção de ganhos. |
| 3. Ampla gama de atividades: desde individuais até conjuntas. | 3. Sempre atividades conjuntas. |
| 4. Progressividade do processo de jogo: desenvolvimento gradual e transformação da situação imaginária. | 4. Natureza cíclica do processo do jogo: repetibilidade constante do ciclo de jogo concluído, cada vez com uma nova chance de vitória. |
| 5. A relação entre os jogadores desenvolve-se como uma relação de participação na significação da situação imaginária. | 5. A relação entre os jogadores é competitiva: alguém deve levar a melhor. |
É claro que se uma criança pratica um jogo de história, ela se desenvolve em uma direção, se num jogo com regras, em outra.
Em vários estágios da brincadeira baseada em histórias, um adulto pode transmitir à criança formas culturalmente fixadas de construir um enredo. O trabalho dos adultos é possível em três opções de acordo com os tipos de projeção dos acontecimentos do jogo.
| Projeção funcional | Realizando ações objetivas condicionais | A criança escolhe uma ou outra projeção dependendo de qual aspecto dos acontecimentos lhe interessa mais. Durante a brincadeira, o adulto fortalece esta ou aquela projeção, foca nela a atenção da criança, mostra como diversificar as ações objetivas, como designar o espaço de jogo, que papel de comportamento escolher. Na prática: o professor inicia o jogo, envolvendo as crianças nele ou conecta-se a um jogo já iniciado, e dependendo da tarefa que definiu, pode alterar a projeção do jogo ou complementar um com outro. |
| Projeção de função | Diálogo de dramatização com um colega |
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| Projeção espacial | Construindo um espaço temático de jogo |
exemplo: Uma criança de três anos corre impessoalmente pelo grupo com o volante de um carro. Um adulto pode designar um espaço para brincar - fazer um modelo de ônibus com cadeiras, convidar outras crianças para se tornarem passageiros. Assim, à projeção funcional soma-se a projeção de papéis (a criança passa a ser o “motorista” de um determinado ônibus) e espacial (“o ônibus” é tangível e visível). Outra situação também é possível - a exclusão de uma ou outra projeção. Assim, por exemplo, para substituir a projeção funcional por uma projeção de papel, um adulto pode organizar uma “conversa telefônica”. Tal jogo garantirá a comunicação verbal de seus participantes.
Qualquer trabalho de desenvolvimento de jogos começa com a organização racional do ambiente da disciplina. O material temático que ativa a brincadeira independente das crianças é classificado de acordo com o mesmo princípio: objetos operacionais, atributos de papel (brinquedos de personagens) e marcadores de espaço de jogo.
É importante compreender qual é o papel do professor e dos pais no desenvolvimento de um jogo baseado em histórias.
| o papel do professor no desenvolvimento de jogos baseados em histórias. | o papel dos pais no desenvolvimento do jogo de enredo. |
| Diferencie as crianças de acordo com o grau de desenvolvimento de suas habilidades lúdicas. Estabeleça a brincadeira da criança com os colegas, e não apenas com os adultos. Dê mais variedade aos jogos infantis. | Usando materiais “DK”, desenvolva a imaginação da criança, sua capacidade de realizar ações substitutas - represente contos de fadas contendo extensos diálogos de dramatização e faça marcadores junto com a criança para designar o espaço de jogo. |
Em geral, a interação lúdica entre pais e filhos gravita naturalmente em torno da forma de jogo baseado em histórias do diretor (que consiste no uso de brinquedos de personagens e diálogos de dramatização em terceira pessoa), e no jardim de infância a forma de dramatização direta é mais comum.
Características do jogo nas diferentes faixas etárias.
| Idade pré-escolar júnior | Idade pré-escolar média | Idade pré-escolar sênior |
| Aos três anos, a criança chega ao jardim de infância. Nessa idade, ele já está, de uma forma ou de outra, “sobrecarregado” com a brincadeira como prática cultural. Afinal, desde o nascimento, o bebê se encontra em um mundo de diversas influências de socialização espontânea, começando pelos brinquedos do berço e terminando com a influência inconsciente dos entes queridos, que, ao mesmo tempo em que mantêm a criança ocupada, quer queira quer não, “escorregam” em lhe vários modelos de comportamento lúdico. A brincadeira de uma criança de três anos é caracterizada por um único evento repetido ou uma cadeia de eventos não relacionados entre si. O significado de um evento para uma criança pode ser incorporado em uma ação objetiva impessoal (projeção funcional), em comparar-se a outra pessoa (projeção de papel) e, finalmente, em imaginar-se como si mesmo, mas em um espaço fictício mudado (espacial). projeção). Na brincadeira real de uma criança, todas as projeções podem ser apresentadas simultaneamente, por exemplo, a criança “dirige” sentada em um banco, imaginando-se como o “motorista” de um carro. O objeto lúdico (volante) nesta fase desempenha um papel excepcional devido à ligação da criança com a situação externa. | Aos 5 anos de vida, a criança não é mais tão dependente da situação externa, passa a ter seus próprios planos. A proposta lúdica de um adulto nem sempre é aceita incondicionalmente. A criança ainda está interessada na iniciativa do adulto, mas as suas próprias ideias e planos podem ser mais atraentes para ela. Nessa idade, as crianças já conseguem brincar ativamente umas com as outras, sem a intermediação de um adulto. Suas preferências na escolha de uma ou outra projeção no jogo estão se tornando cada vez mais claras. Algumas crianças são atraídas por atividades funcionais baseadas em objetos, outras envolvem-se em extensos diálogos de dramatização e outras constroem com entusiasmo um espaço de brincar. O ambiente lúdico baseado em objetos é de particular importância, como o meio mais importante de ativar a já manifestada brincadeira independente das crianças. Na educação infantil, o adulto ainda brinca com as crianças, mas não se limita mais a mostrar projeções do enredo do jogo de forma geral. Ele os apresenta a técnicas especiais de jogo e os incentiva persistentemente a encenar um determinado enredo. Por um curto período, a brincadeira, apoiada principalmente pelos esforços do adulto que a iniciou, deixa de ser uma atividade livre e passa a ter um caráter um tanto artificial. | Na idade pré-escolar mais avançada, a criança geralmente domina uma variedade de maneiras de projetar eventos durante a brincadeira. Cada um deles está melhorando. Os diálogos de dramatização estão se tornando cada vez mais longos e detalhados, o papel pode ser incorporado de forma objetiva (por exemplo, com a ajuda de múmias). As ações funcionais tornam-se extremamente generalizadas ou são incorporadas em uma ação eficaz (por exemplo, tiro com arco de verdade). A projeção espacial de um evento pode evoluir para um layout detalhado de um mundo imaginário. Nesta fase, a tarefa do adulto não é tanto apresentar às crianças as diversas projeções de acontecimentos do jogo, mas ensiná-las a combiná-las. Um adulto, brincando com as crianças, “lança” nelas as ideias mais inesperadas, por exemplo, combinando contextos reais e imaginários de contos de fadas em um único enredo. Um papel especial no desenvolvimento do enredo do jogo nesta fase é desempenhado pelos marcadores convencionais do espaço do jogo, em particular, mapas de layout em mosaico. |
Atividades de adultos para desenvolver brincadeiras baseadas em histórias em diferentes faixas etárias.
| Idade pré-escolar júnior | Idade pré-escolar média | Idade pré-escolar sênior |
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| Tipos de projeção de eventos | No jardim de infância | Na família | No jardim de infância | Na família | No jardim de infância | Na família |
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| Projeção funcional | A professora oferece à(s) criança(s) um enredo completo para brincar e as incentiva a encontrar objetos substitutos necessários ao desenvolvimento da trama. | As páginas de “DK” oferecem: figuras de personagens condicionais e impessoais que podem ser utilizadas de acordo com um acontecimento específico da trama; diversos jogos impressos em que a criança combina imagens fotográficas reais de objetos com imagens convencionais. | A professora oferece às crianças brinquedos politemáticos-objetos operacionais para desenvolver o enredo de um determinado jogo (por exemplo, em um jogo relacionado a “dirigir um carro” você pode oferecer uma “chave inglesa”. O aparecimento de um novo objeto provocará um novo evento - “avaria do carro”). | O professor utiliza objetos operacionais realistas, feitos com as próprias mãos ou na fábrica, maquetes de objetos de diversas épocas históricas e espaços ficcionais (ônibus, carro de Vintik e Shpuntik). | |||
| Projeção de função | O professor demonstra às crianças modelos detalhados de comportamento de role-playing: ele inicia o jogo designando um personagem de role-playing; atrai as crianças para o jogo, atribuindo-lhes papéis adicionais, estimula e apoia as brincadeiras entre si; participa da brincadeira infantil, escolhendo um papel adicional adequado ao seu significado; organiza jogos comunicativos (por exemplo, o jogo “conversa telefônica”). | As páginas de "DK" oferecem obras de arte (contos de fadas, poemas, etc.) com pronunciado comportamento de role-playing dos personagens. Um adulto lê obras literárias para uma criança e faz com ela figuras de personagens familiares. .Você pode encenar um conto de fadas com as figuras, usando diálogos de role-playing. | A professora inicia ou continua a brincadeira iniciada pelas crianças, tomando como base da trama o encontro do personagem principal e do adicional. Por exemplo, o capitão (função principal) primeiro cumprimenta o marinheiro (primeira função secundária), depois embarca um passageiro (segunda função secundária) e depois chama o mergulhador (terceira função secundária). Tal enredo estimula a comunicação de role-playing. | Os pais apresentam aos filhos as obras de arte apresentadas nas páginas de “DK” com papéis claramente definidos dos personagens principais e adicionais. Além disso, nas páginas de “DK” há figuras planas que incentivam o diálogo simulado em vez de ações substantivas detalhadas. | A professora inclui personagens de diferentes contextos semânticos no jogo, apresenta às crianças como enredos de contos de fadas conhecidos podem ser transformados usando o esquema de um conto de fadas. | Os pais utilizam conjuntos de imagens do enredo com personagens impessoais colocados no “DK”, o que lhes permite incluir personagens de diferentes contextos semânticos no enredo do jogo. |
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| Idade pré-escolar júnior | Idade pré-escolar média | Idade pré-escolar sênior |
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| Tipos de projeção de eventos | No jardim de infância | Na família | No jardim de infância | Na família | No jardim de infância | Na família |
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| Projeção espacial | Os professores garantem a disponibilidade de marcadores de espaço lúdico politemáticos prontos na sala de grupo e demonstram às crianças como fazer marcadores de brincadeira a partir dos materiais disponíveis (“avião”, “carro” de cadeiras, etc.) | Os pais confeccionam e utilizam marcadores de espaços lúdicos impressos em DK para brincar com seus filhos, complementando-os com brinquedos proporcionais. | A professora apresenta às crianças exemplos de edifícios-marcadores do espaço lúdico, utiliza esses edifícios para iniciar o jogo e desenvolver o seu enredo. | Os pais, juntamente com os filhos, confeccionam e utilizam marcadores de espaços lúdicos impressos em “DK” no jogo, complementando-os com brinquedos proporcionais. | A professora usa layouts de mapas em mosaico e layouts de modelos multifuncionais em jogos conjuntos com as crianças. | Os pais têm à sua disposição espaços em branco “DK” para a confecção de diversos layouts e modelos multitemáticos e marcadores planos. |
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Parte prática.
Peça-lhes que se dividam em equipes.
Primeira tarefa.
Apresente a equipe e seu nome.
Segunda tarefa.
Aqueça com perguntas
Principal: - Ofereço aos participantes um breve aquecimento sobre questões relacionadas às atividades lúdicas infantis. Você precisará ficar perto de uma cadeira se não concordar com a afirmação (não), sentar em uma cadeira se concordar (sim).
Declarações:
As táticas de interação lúdica entre o professor e a criança mudam à medida que as crianças crescem.
(Sim para desenvolver de forma rápida e econômica, em termos de esforço e tempo, habilidades lúdicas nas crianças que correspondam às suas capacidades etárias).
As crianças pequenas não podem brincar juntas, portanto, desde cedo é impossível ensinar as crianças a interagirem lúdicas umas com as outras ( Não, as crianças descobrem desde cedo o desejo de ação conjunta, para que possam ser ensinadas - em um nível acessível de construção de jogos).
Para tornar o jogo mais eficaz, o professor deve escrever um resumo do jogo com antecedência e acompanhá-lo incansavelmente ( Não, um resumo pode ser escrito apenas para você como um possível projeto para suas próprias ações, e em um jogo ao vivo o projeto é apenas ideia de um dos participantes).
A brincadeira criativa de histórias pode ser desenvolvida de forma independente pelas crianças apenas em pequenos grupos ( Sim, mesmo os pré-escolares mais velhos não conseguem manter a interação em um grupo de mais de 3 a 5 participantes).
Desde cedo é necessário cultivar a brincadeira individual nas crianças e, na idade pré-escolar, organizar brincadeiras coletivas para todo o grupo ( Não, em qualquer idade, o jogo deve ser voltado para a interação em duplas ou pequenos grupos).
Na idade pré-escolar, as crianças devem ser ensinadas a brincar e, na idade pré-escolar mais avançada, devem brincar apenas de forma independente ( Não, em cada fase etária, o processo pedagógico de organização do jogo deve ter uma natureza dupla: a formação de competências lúdicas na brincadeira conjunta entre o professor e as crianças e a criação de condições para a brincadeira independente das crianças).
Terceira tarefa.
Tente desenvolver os enredos dos seguintes jogos: “ônibus” e “marinheiros”. (Uma equipe leva um jogo, a outra leva o restante). Qual é a tarefa? Vejamos o exemplo da “Policlínica” - registrador - médicos - enfermeiro - pediatra, sala de vacinação - laboratório - hospital-dia - guarda-roupa - médico chefe.
Respostas sugeridas /leva em conta a diversidade, o número de funções/
cais - cozinheiro - capitão - passageiro - marinheiro - operador de rádio - contramestre...
rodoviária - oficina mecânica - caixa - posto de gasolina - bilheteiro - médico...
Princípios.
Na fase inicial, a professora brinca junto com as crianças.
A cada etapa, “descobrir” e assimilar uma nova forma de construí-la.
Concentre-se em realizar a ação do jogo e explicar o significado da ação ao parceiro do jogo.
O professor desenvolve habilidades de jogo, as crianças desenvolvem o jogo.
Quarta tarefa
Analise situações pedagógicas e dê suas sugestões. O júri avalia o rigor, a correcção e a competência metodológica.
Masha cercou as galinhas de brinquedo com cubos - acabou sendo um galinheiro. Brinca, se alegra, alimenta as galinhas. Alyosha mirou com a bola: bang-bang! E não há quintal! Alyosha está orgulhoso - ele acertou o alvo! Ele só lamenta que os caras não o tenham visto. Perguntas: o que os caras diriam se vissem? Como ensinar a jogar sem estragar o jogo do vizinho?
No jardim de infância são organizados jogos de “lavanderia” e “oficina de conserto de livros”. Perguntas: não seria melhor apenas dar às crianças a tarefa de lavar roupa ou consertar alguma coisa? Por que?
As crianças escolheram os itens necessários para brincar na escola. Larisa, professora, levou para si uma pasta, cadernos, um ponteiro e livros. “Com o que devemos brincar? – Tanya disse desapontada, “você, Larisa, então jogue você mesma.” A menina ficou sem graça, abaixou a cabeça, depois disse: “Gente, trouxe tudo para a aula para a brincadeira, e agora vocês escolhem o que precisam”, e colocou todos os itens na frente das crianças. Perguntas: que sentimentos Larisa experimentou? Que impacto o jogo tem no desenvolvimento do personagem?
Dima está construindo uma grande garagem para carros. Ele faz tudo sozinho. Ele mantém todos os materiais de construção perto dele. Os rapazes sentam-se um ao lado do outro e perguntam: “Dá-me um prato!” E Dima respondeu: “Eu posso cuidar disso sozinho!” Perguntas: como você avalia a ação de Dima? O que o professor deve fazer para apoiar o jogo sem ofender Dima?
Diferenças no programa piloto
“Mundos da Infância: Construindo Possibilidades”
de muitos outros...
Nossa instituição educacional é uma plataforma experimental para testar um programa educacional exemplar para a educação pré-escolar “Mundos da Infância: Construindo Oportunidades” (T.N. Doronova, S.G. Doronov, etc.).
Este programa visa criar condições nas instituições de ensino pré-escolar para o pleno desenvolvimento das crianças em cinco áreas educativas, promovendo o bem-estar emocional das crianças e apoiando a sua natural atitude positiva para consigo mesmas e para com os outros.
Como este programa é diferente de muitos outros? Os autores nos oferecem novos meios de realização de atividades educativas e lhes dão uma descrição metodológica detalhada. Assim, todas as atividades educativas baseiam-se na utilização de “calendários infantis” para cada criança, nos quais são realizadas diversas tarefas - as crianças esculpem, desenham, pintam, contam, conhecem a ficção, etc.
O programa permite implementar atividades produtivas, jogos de histórias, jogos com regras, atividades cognitivas e de pesquisa.
Cada aula é um miniprojeto que deixa sua própria “marca de assunto”. O resultado da aula é um objeto de jogo específico, um artesanato, um livro, um layout, um jornal de parede, um pôster. As atividades educativas e a cooperação com os pais dos alunos estão interligadas, uma vez que uma parte significativa das tarefas que se pretende realizar em família continua no jardim de infância. Uma criança que não os completa em casa tem dificuldades nas aulas em grupo. Os pais, entendendo isso, procuram garantir a continuidade das atividades educativas e cumprir todas as tarefas junto com os filhos no prazo. Os “calendários infantis” são elaborados de forma que as crianças só possam fazer os deveres de casa com a participação dos pais. As tarefas em “Calendários Infantis” são simples, não exigem muito trabalho e são obrigatórias. O uso do material não exige que os pais usem materiais adicionais. Além disso, os pais têm comunicação adicional e a oportunidade de avaliar as atividades educativas na instituição de ensino.
Chamamos a atenção para o fato de que essas ferramentas ainda não foram amplamente utilizadas, mas têm grandes perspectivas, pois com a ajuda delas “um adulto pode direcionar a iniciativa da criança em diversas atividades: brincar, modelar, desenhar, comunicação, pesquisa, leitura .” Esses meios são novas formas de interação entre um adulto e uma criança
Esta é uma rejeição da estrutura rígida das atividades educativas;
Um ambiente de desenvolvimento de disciplinas bem pensado que incentiva as crianças
Desenvolver atividades lúdicas, produtivas e de pesquisa;
Estreita cooperação entre a instituição de ensino e as famílias dos alunos, que
Baseia-se nos princípios de confiança e respeito mútuos.
Todos os meios acima permitem ao professor direcionar a iniciativa das crianças para uma direção pedagógica e, assim, implementar efetivamente o Padrão do Professor e o Padrão Educacional do Estado Federal para a Educação Educacional.
O papel principal na organização do processo educativo é desempenhado pelo professor do grupo. A sua atitude responsável perante o potencial educativo da família, o seu contacto pessoal com os pais dos alunos determinam a interação entre a família e o jardim de infância.
Mas o papel dos especialistas da UO não pode ser subestimado: psicólogo educacional, diretor musical e instrutor de educação física. O período de adaptação do programa Mundos da Infância no grupo mais jovem foi estendido para 6 meses e a ajuda de uma professora-psicóloga nesse período é inestimável. A terapia com areia com a participação dos pais dos alunos revelou-se muito eficaz neste período. Um instrutor de educação física ensina movimentos básicos às crianças apenas por meio de jogos ao ar livre, incluindo jogos de histórias. O diretor musical do grupo experimental também mudou a abordagem das aulas. Assim, nas férias de outono, as crianças do grupo do meio vieram com um concerto para as crianças. O feriado aconteceu em grupo e terminou com um chá conjunto. Muita música clássica é utilizada, não só nas aulas de música, mas também em outras atividades infantis.
Assim, a implementação do programa implica uma nova abordagem à educação, diferente das utilizadas anteriormente. O conteúdo do Programa é descrever novos meios que não foram amplamente utilizados anteriormente e com a ajuda dos quais um adulto pode direcionar a iniciativa da criança em vários tipos de atividades infantis.
Entre os meios que permitem a um adulto direcionar a iniciativa da criança no sentido pedagógico, e não infringi-la, que permitem a uma instituição de acolhimento de crianças implementar a Norma, incluímos:
– organização racional do ambiente sujeito-espacial;
– mudar as formas de interação entre um adulto e uma criança;
– interação efetiva entre o jardim de infância e a família;
– reestruturação do conteúdo das atividades educativas.
Todos esses recursos estão interligados e são eficazes na criação e no ensino de crianças em idade pré-escolar.
Referências:
- Programa educacional básico aproximado “Mundos da infância: construindo oportunidades” / T.N. Doronova (e outros). – Moscou: AST: Astrel, 2015. – 206 p.
- Revistas “Educação pré-escolar”, “Hoop”.
Sobre o tema: desenvolvimentos metodológicos, apresentações e notas
Aulas com crianças de diversas faixas etárias, inclusive no âmbito da implantação do programa Mundos da Infância - Construindo Oportunidades.
Notas de aula para diferentes faixas etárias: 1,5-2 anos CIPR, 2-3 anos GKP, 3-4 anos 2º grupo júnior....
Dramatização do conto de fadas “O Morcego”. Aula para crianças de 5 a 6 anos de acordo com o programa parcial “Mundos da Infância: Construindo Oportunidades” de T.N.
O resumo desta lição é uma dramatização do conto de fadas “O Morcego” na atividade conjunta da professora e das crianças. Recomendado para trabalhar com crianças de 5 a...
Exemplo de aula sobre o modelo de programa educacional "Mundos da Infância: Construindo Oportunidades" em um grupo experimental de juniores
