A leitura, segundo muitos cientistas, psicólogos e professores, desempenha um papel importante na educação, na formação e no desenvolvimento humano. “A leitura é a principal ferramenta de uma escola primária, com a qual pode influenciar tanto o desenvolvimento mental como moral dos seus alunos, desenvolver e fortalecer o seu pensamento e curiosidade.” “A leitura é uma janela através da qual as crianças veem e aprendem sobre o mundo e sobre si mesmas”, disse K.D. Ushinsky.

A leitura é uma ferramenta única para apresentar ao aluno a ficção, a ciência popular e a literatura periódica. A leitura também é algo que se ensina aos alunos mais novos, através do qual são criados e desenvolvidos; É também isso que as crianças usam para aprender muitas matérias acadêmicas. Em outras palavras, as habilidades de leitura são formadas não apenas como o tipo mais importante de fala e atividade mental, como meio de autoeducação e autodesenvolvimento, mas também como um conjunto complexo de habilidades.

“A habilidade de leitura é uma das formações psicofisiológicas mais complexas. Ela entrelaça de forma única elementos e propriedades relacionadas à atividade mental e de fala. O processo de leitura envolve as qualidades volitivas do leitor, suas sensações, percepção, atenção, imaginação, memória, habilidades , interesses e atitudes. Idéias e conhecimentos previamente acumulados sobre o mundo que nos rodeia são colocados em estado ativo, o vocabulário é mobilizado, o estoque de palavras que o leitor possui, acumulado no processo da fala cotidiana, formas cotidianas, individuais e coletivas de comunicação, são ativados modelos aprendidos de uso de palavras, inflexões e formações de palavras e modelos de construção de texto, propostas”, diz M.I. Omorokova.

Um conjunto de competências e habilidades, que na escola são chamadas de “técnica de leitura”, “habilidade de leitura”, consiste no ritmo ou velocidade de leitura, expressividade, correção, consciência de leitura e método de leitura. “Uma habilidade é uma habilidade que atingiu a automaticidade e é executada sem muita tensão de controle mental.” Cada um dos componentes que compõem a habilidade de leitura é primeiro formado como uma habilidade e através de exercícios se transforma em uma habilidade, realizada de forma automática ou semi- automaticamente. A habilidade de leitura consiste em dois lados - semântico e técnico. O lado semântico garante a compreensão, assimilação e memorização do que é lido. O lado técnico inclui o método de leitura, correção, expressividade, velocidade ou ritmo de leitura. Cada um desses componentes está subordinado ao lado semântico - a compreensão. Cada um dos componentes que compõem a técnica de leitura possui características próprias que afetam todo o processo de leitura. Vamos caracterizar cada componente da habilidade de leitura.

“Compreensão de leitura é compreender o conteúdo real do texto que está sendo lido.

os significados da maioria das palavras utilizadas no texto, tanto no sentido literal quanto figurado;

o plano temático do conteúdo de partes individuais do texto (parágrafos, capítulos, episódios) e o significado dessas partes;

o significado principal de todo o conteúdo do texto, ou seja, consciência do conteúdo e sua atitude em relação ao que você lê.

Ao avaliar a profundidade e o nível de compreensão, é fundamental levar em consideração dois planos para o conteúdo do texto: o plano factual, o plano temático e o significado do plano temático.

Esboço do assunto - descrição da situação, personagens, diálogos, raciocínios, pensamentos, acontecimentos, significados de palavras, frases. O significado do plano de assunto é o que tudo isso diz ao leitor, o que o escritor queria dizer ao leitor com todo o plano de assunto.”

Ritmo de leitura (velocidade). Este é "o fator mais importante que afeta diretamente o desempenho do aluno. A velocidade de leitura de um aluno de 120 a 230 palavras por minuto é ideal. Porque coincide com a extensão da linguagem falada e permite compreender o texto que está sendo estudado".

“O ritmo ou velocidade de leitura depende diretamente da compreensão do texto e do método de leitura”

Existem os seguintes métodos de leitura: leitura silábica suave, leitura silábica suave com leitura integral de palavras individuais, leitura de palavras inteiras e grupos de palavras. Os métodos de leitura são cuidadosamente elaborados, o que estimula a criança a fazer uma transição rápida e natural da leitura silábica para a leitura de palavras inteiras e grupos de palavras.

A leitura correta se expressa na forma como o aluno evita erros ou os comete. Erros de leitura podem incluir o seguinte:

Substituições, omissões, rearranjos, acréscimos, distorções, repetições de letras (sons), sílabas e palavras no texto legível; enfatiza palavras correta ou incorretamente.

Erros podem surgir devido a mal-entendidos ou compreensão distorcida de palavras, textos, frases ou má compreensão da imagem gráfica das letras. Um aluno pode estar com pressa ao ler e, portanto, cometer vários erros ao ler.

A leitura expressiva se manifesta na capacidade de usar pausas de maneira razoável, dar ênfase lógica ou psicológica, encontrar a entonação correta, ler com clareza, alto o suficiente e de forma compreensível para os ouvintes.

O professor tem o direito de exigir do aluno uma leitura expressiva ao ler qualquer texto - problemas de um livro de matemática, trabalhos de língua russa, um parágrafo sobre compreensão do mundo.

“A leitura expressiva, como tipo mais elevado de leitura, aplica-se principalmente às obras de arte e ocorre na fase final de familiarização com a obra.”

Ao avaliar a expressividade da leitura, não devemos esquecer o temperamento dos alunos. Há crianças que, sem constrangimento, conseguem apresentar-nos uma obra legível de forma luminosa e original, enquanto outras, pela sua natureza, não o conseguem. Ao mesmo tempo, não se pode dizer que um introvertido lerá pior o que lhe é proposto ou entenderá menos o que lê.

“O ritmo natural da atividade pode afetar a leitura. Por exemplo, para um introvertido pode ser lento. Nem sempre é aconselhável acelerar o ritmo, porque a compreensão do texto pode ser prejudicada.” Antes de pedir a uma criança que leia o texto de forma expressiva , nós (professores) devemos garantir que a criança entenda o tema e o conteúdo principal do texto”

"Só então a expressividade será viva e rica quando o professor conseguir despertar no aluno a compreensão do que leu. E isso é possível desde que ele perceba profundamente o conteúdo do que lê a partir de uma análise conjunta do texto."

As seguintes características da leitura em crianças em idade escolar podem ser identificadas.

S.G. Kalashnikova observa que o processo de leitura para alunos do ensino fundamental possui os seguintes estágios de desenvolvimento: silábico, sílaba + palavra, palavra + sílaba. Na primeira etapa, o aluno vê uma letra e a traduz em som. Quanto melhor a criança conhece as letras, quanto mais rápido ela muda de uma letra para outra e mais fácil é o seu processo de leitura. O método de leitura utilizado é a pronúncia (anexação) prolongada e sequencial dos sons correspondentes a essas letras.

O aluno realiza diversas ações: analisa a imagem gráfica da letra, traduz em som, lê sequencialmente as sílabas que compõem a palavra, combina-as em uma palavra, entende seu significado “O processo de leitura de uma criança que começa a ler tem o seguintes diferenças de um leitor experiente:

a) O “campo de leitura” de um leitor iniciante abrange apenas uma letra, para “reconhecê-la”, muitas vezes ele a compara com outras; ler uma carta desperta nele um desejo natural de pronunciar imediatamente um som, mas o professor exige que ele pronuncie uma sílaba inteira - portanto, ele tem que ler pelo menos mais uma letra, guardando a anterior na memória, deve mesclar duas ou três sons. E aqui residem dificuldades consideráveis ​​para muitas crianças. Afinal, para ler uma palavra não basta reproduzir os sons que a compõem. O processo de leitura é lento, pois para ler uma palavra é necessário realizar tantos atos de percepção e reconhecimento quantas letras houver na palavra, e também é necessário mesclar sons em sílabas, e sílabas em palavras.

b) O olhar de um leitor iniciante muitas vezes perde uma linha, pois ele tem que voltar e reler as letras e sílabas. Seu olhar ainda não está acostumado a se mover estritamente paralelo às linhas. Essa dificuldade desaparece gradualmente à medida que a capacidade de atenção do aluno se expande e ele percebe uma sílaba inteira ou uma palavra inteira de uma só vez.

c) Um leitor iniciante nem sempre compreende facilmente o significado do que lê. Grande atenção é dada ao lado técnico da leitura, a cada ação elementar, e no momento em que a palavra é lida e pronunciada, o aluno não tem tempo para compreendê-la. A compreensão do significado está desvinculada da leitura; o “reconhecimento” de uma palavra não ocorre simultaneamente à sua leitura, mas depois. A escola dá grande ênfase à consciência da leitura. É complementado por imagens, perguntas e explicações do professor e recursos visuais; ler em voz alta promove a consciência; o estímulo auditivo apoia a percepção visual da palavra e ajuda a compreender o seu significado. E, no entanto, a fraca consciência de leitura é uma das principais dificuldades na aprendizagem da leitura e da escrita.

d) É típico de um leitor inexperiente adivinhar uma palavra pela primeira sílaba, ou por uma imagem, ou pelo contexto (antecipação). Porém, as tentativas de adivinhar palavras, embora levem a erros de leitura, indicam que o aluno se esforça para ler de forma consciente. (Adivinhar também é típico de um leitor experiente, mas suas suposições raramente levam a erros.) Os erros causados ​​​​pela adivinhação são corrigidos pela leitura imediata sílaba por sílaba, análise e síntese de letras sonoras. A maior dificuldade em aprender a ler é considerada a dificuldade de combinar sons: as crianças pronunciam sons individuais, mas não conseguem formar uma sílaba. A principal e, em essência, a única forma eficaz de superar a dificuldade de fusão dos sons é a leitura silábica. Focar em uma sílaba como unidade de leitura pode minimizar a dificuldade de fusão sonora.

Como vemos, o processo de leitura para um aluno do ensino fundamental é um processo complexo e muito difícil, cujos elementos não apenas estão vagamente conectados entre si, mas também carregam suas próprias dificuldades independentes. Superá-los e fundir todos os elementos em uma ação complexa requer grandes esforços volitivos e uma quantidade significativa de atenção e sua estabilidade. A chave para o sucesso na aprendizagem é o desenvolvimento na criança de processos cognitivos importantes como percepção, memória, pensamento e fala

“Ao se formar no ensino fundamental, o aluno do ensino fundamental deve dominar a leitura sintética, que se caracteriza pela fusão de técnica e compreensão. Porém, ao longo dos anos de estudo nas séries iniciais, apenas se desenvolve o estágio inicial da leitura sintética. Segundo a psicóloga T.G. Egorov, leitura contextual expressiva em voz alta e leitura consciente fluente, a leitura "para si mesmo" se desenvolve nas fases subsequentes da aprendizagem. Isso significa que aprender a ler não termina na escola primária. Ela passa por um longo desenvolvimento: primeiro, a criança domina o sinal sistema da língua, depois aprende a ler com orientação vocálica, depois domina a leitura de combinações de palavras ( sintagmas). Para uma criança, a fusão de técnicas de leitura e compreensão do texto é um processo longo." "O desenvolvimento da habilidade de a leitura como um tipo de atividade de fala ocorre desde uma forma expandida de fala alta de leitura em voz alta até a leitura para si mesmo, realizada como uma ação mental que ocorre no plano interno.As habilidades de leitura são formadas não apenas como um tipo de fala e atividade mental. Como meio de autoeducação e autodesenvolvimento, mas também como um conjunto complexo de competências de caráter educativo geral. A criança moderna hoje percebe muitas informações diferentes, o que tem grande influência na formação e desenvolvimento de sua mente e cultura. Você só pode lidar com esse fluxo de informações adquirindo algum conhecimento básico e desenvolvendo qualidades como pensamento independente, crítica e imaginação criativa. Um meio importante que torna esse objetivo possível e alcançável é a leitura.”

“No ensino fundamental, os alunos dominam a leitura exploratória (ou leitura uniformemente atenta). A leitura exploratória exige do aluno certas habilidades técnicas e compreensão da informação, cujo grau de completude deve chegar a 100%. Pratica-se a navegação, a pesquisa e a leitura introdutória no nível do ensino médio.

Um aluno do ensino fundamental precisa ter uma ideia de leitura introdutória, ou seja, ler “para si mesmo” para perceber o principal material contido no texto.Com essa leitura, o aluno compreende o texto em 70%. Elementos de outros tipos de leitura também estão presentes na criança, mas no ensino fundamental é importante formar o aprendizado da leitura em suas duas formas - em voz alta e silenciosa”.

As leituras de estudo em voz alta são destinadas aos ouvintes. Deve ser expressivo, livre de erros, claro e inteligível, em ritmo normal (existe um ritmo de leitura determinado para cada série).

Estudar a leitura "para si mesmo" - silenciosamente - é ler sem movimentos visíveis da fala. A leitura da criança em sussurros e movimentos dos lábios indica uma transição da leitura em voz alta para a leitura com os olhos - “para si mesma”.Essa leitura não é ler “para si mesma”. “Se o ritmo da leitura silenciosa não ultrapassa o ritmo da leitura em voz alta, significa que a criança ainda não desenvolveu essa leitura.”

A criança aprende os elementos da leitura silenciosa desde o final da primeira série. A leitura silenciosa deve receber atenção especial, pois não é controlada. “Sem negar a necessidade de as crianças dominarem a leitura silenciosa, muitos professores empurram-na para fases posteriores, com base no pressuposto de que posteriormente se desenvolverá espontaneamente com base na capacidade de ler em voz alta fluentemente adquirida na escola primária, mas a realidade refuta estes pressupostos . Sabe-se que a velocidade de leitura e a compreensão na leitura silenciosa para vários alunos que se formaram no ensino fundamental superaram ligeiramente os resultados da leitura em voz alta (em 20-40 palavras) e apenas para aqueles que leram rapidamente em voz alta atingiu 200-250 palavras por minuto.

Somente a relação e a interação entre ler em voz alta e silenciosa, falar e ouvir, ler e compreender darão bons resultados na melhoria das técnicas de leitura em crianças em idade escolar primária.

Ler é um processo psicofisiológico complexo. Analisadores visuais, fonomotores e fonoauditivos participam de seu ato. Sobre a base desse processo, como escreve B.G. Ananyev, aí residem “os mecanismos mais complexos de interação entre analisadores e conexões temporárias entre dois sistemas de sinais”.

A leitura em sua fase primária, na fase de formação da tecnologia da leitura, nosso famoso psicólogo B.D. Elkonin caracterizou-o como “o processo de recriação da forma sonora das palavras de acordo com o seu modelo gráfico”. Isso significa que a criança deve ver a letra, diferenciar a letra, determinar qual é a letra, e então deve ver, diferenciar e determinar a próxima letra. E somente se o tempo de reconhecimento da segunda letra não for superior ao tempo de esquecimento da anterior, não haverá esquecimento e a criança poderá reconhecer a sílaba. E a criança passa por essas fases há bastante tempo.

No complexo processo de leitura, três pontos principais podem ser distinguidos:

1. Percepção destas palavras. Saber ler significa, antes de tudo, saber adivinhar pelas letras as palavras que elas denotam. A leitura só começa a partir do momento em que a pessoa, olhando as letras, consegue pronunciar, ou lembrar, uma palavra específica correspondente à combinação dessas letras.

Não é difícil mostrar que neste processo de perceber as letras como símbolos de uma determinada palavra, não só a visão, mas também a memória, a imaginação e a mente humana desempenham um papel importante. Quando lemos palavras, não apenas adicionamos letra por letra, mas, depois de pegar uma ou mais letras, adivinhamos imediatamente a palavra inteira.

2. Compreender o conteúdo associado às palavras lidas. Cada palavra que lemos pode causar algumas mudanças em nossa consciência que determinam nossa compreensão dessa palavra. Num caso, uma certa imagem mais ou menos vívida aparece em nossa consciência, em outro - algum sentimento, desejo ou processo lógico abstrato, no terceiro - ambos juntos, no quarto - nenhuma imagem ou sentimento, mas apenas um simples repetição da palavra percebida, ou talvez outra palavra associada a ela.

3. Avaliação do que você lê. A capacidade não só de ler um livro, mas também de pensar criticamente sobre o seu conteúdo, como sabemos, nem sempre é observada.

O motivo da leitura é a necessidade. Um aluno do ensino fundamental que domina primeiro a leitura tem necessidade de aprender a ler, ou seja, de dominar o sistema sonoro e o próprio processo de leitura - o surgimento das palavras a partir das letras. Isso desperta seu interesse. Tendo dominado a leitura inicial (alfabetização), o aluno muda o motivo da leitura: ele se interessa em entender que pensamento está por trás das palavras. À medida que a leitura se desenvolve, os motivos tornam-se mais complexos e o aluno lê com o objetivo de aprender algum fato ou fenômeno específico; surgem necessidades ainda mais complexas, por exemplo, conhecer o motivo da ação do herói para avaliá-la; encontrar a ideia principal em um texto científico popular, etc.

A leitura está diretamente relacionada à fala oral. Com o auxílio da fala oral, pratica-se a expressividade da leitura; Na leitura, são utilizados meios de expressividade verbal, bem como um discurso oral coerente para transmitir o conteúdo do texto e a comunicação entre os leitores.

A percepção dos textos pelos alunos mais novos não corresponde à percepção de um leitor maduro e apresenta uma série de características.

É caracterizado por:

Fragmentação, falta de integridade na percepção do texto;

Fraqueza de abstração e generalização da percepção;

Dependência da experiência de vida;

Conexão com as atividades práticas da criança;

Emotividade e espontaneidade pronunciadas, sinceridade de empatia;

A prevalência do interesse no conteúdo do discurso e não na forma do discurso;

Compreensão insuficientemente completa e correta dos meios de fala figurativos e expressivos;

A predominância do nível de percepção reprodutivo (reprodutor).

Para formar a leitura como habilidade acadêmica, é preciso ter essa circunstância em mente. Também é importante levar em conta as características da atividade cognitiva das crianças. Crianças de 6 a 7 anos ainda não desenvolveram o pensamento lógico, é de natureza visual e eficaz e requer dependência de ações práticas com diversos objetos e seus substitutos - modelos. Então, gradativamente, o pensamento adquire um caráter visual-figurativo e, por fim, surge o pensamento lógico abstrato. Essas etapas de desenvolvimento da atividade cognitiva de um aluno do ensino fundamental deixam uma marca na natureza da aprendizagem.

O famoso psicólogo T.G. Egorov, em sua obra “Ensaios sobre a psicologia do ensino da leitura infantil”, considera a leitura como uma atividade que consiste em três ações inter-relacionadas: a percepção dos signos das letras, a verbalização (pronúncia) do que é indicado por elas e a compreensão do que é lido . Para uma criança pequena que está aprendendo a ler, essas ações ocorrem sequencialmente. Porém, à medida que a experiência na leitura de texto se acumula, esses componentes são sintetizados. T.G. Egorov escreve: “Quanto mais flexível for a síntese entre os processos de compreensão e o que é chamado de habilidade de leitura, mais perfeita será a leitura, mais precisa e expressiva ela será”. Como decorre da afirmação acima, o pesquisador não contrasta a técnica de leitura (o que se chama de habilidade de leitura, ou seja, o mecanismo de percepção e vocalização) com a compreensão do que está sendo lido. Para que a leitura ocorra, todas as três ações devem ser realizadas simultaneamente

Na ciência metodológica, existem três etapas na formação da habilidade de leitura: analítica, sintética e de automação.

A fase analítica é caracterizada pelo fato de que todos os três componentes do processo de leitura na atividade do leitor estão “quebrados” e exigem esforços separados da criança para realizar operações específicas: ver uma letra vocálica, correlacioná-la com uma sílaba que se funde, pensar sobre onde ler as letras fora da fusão, expresse cada sílaba gráfica vista, ou seja, pronuncie-a suavemente, para que você reconheça a palavra e a entenda. A leitura por sílabas é sinal de que a criança está no primeiro estágio de formação de habilidades - analítica. A fase analítica é geralmente considerada como correspondendo ao período de alfabetização. Porém, o professor deve lembrar que cada criança tem seu ritmo de desenvolvimento em geral e de domínio da habilidade de leitura em particular.

O estágio sintético pressupõe que todos os três componentes da leitura sejam sintetizados, ou seja, percepção, pronúncia e compreensão do que é lido ocorrem simultaneamente. Nesta fase, a criança começa a ler palavras inteiras. Porém, o principal sinal da transição do leitor para esta fase é a presença de entonação durante a leitura. É importante que a criança não compreenda apenas unidades individuais do texto, mas as relacione com o conteúdo holístico do que está sendo lido. A entonação durante a leitura aparece desde que o leitor retenha em sua mente o significado geral do que está sendo lido. Isso geralmente ocorre no segundo ano do ensino fundamental.

Esse caminho - da fase analítica à fase de automação - pode ser percorrido por uma criança do ensino fundamental, desde que o professor proporcione um determinado modo de funcionamento em sala de aula:

1) os exercícios de leitura devem ser feitos todos os dias;

2) a seleção dos textos para leitura não deve ser aleatória, mas deve ser feita levando em consideração as características psicológicas das crianças e as características literárias dos textos;

3) o professor deve realizar um trabalho sistemático para evitar erros de leitura;

4) o professor deve utilizar um sistema adequado para correção de erros cometidos durante a leitura;

5) o treinamento em leitura silenciosa deve ser especialmente organizado, envolvendo várias etapas: leitura em sussurro, articulação silenciosa do que está sendo lido, “leitura silenciosa” (em termos de fala interna) e leitura real para si mesmo.

Nas primeiras fases de aprendizagem da leitura e da escrita, quando a análise das letras sonoras é muito importante, a pronúncia é muito importante para nós. Não temos o direito de ensinar uma criança a ler silenciosamente. Mas a partir da 3ª série, talvez individualmente, talvez em um ritmo muito lento, a criança deve ser ensinada a mudar para a leitura silenciosa. E este é um mecanismo de leitura diferente. Esta é uma informação fornecida ao analisador visual, acontece de forma completamente diferente.

Assim, a criança passa pelo primeiro, segundo e terceiro estágios de desenvolvimento das habilidades de leitura em seu ritmo individual, e esses estágios duram cerca de três a quatro anos. Na primeira etapa, cada elemento da carta é rastreado. Na primeira fase, os pais costumam dizer: ele conhece as letras, mas não quer ler. Ele não quer, ele ainda não pode! Somente aos 9-10 anos de idade são formados os mecanismos de regulação voluntária da atividade e organização da atenção. Afinal, para se concentrar, para se diferenciar, você não precisa se distrair. Você precisa se concentrar.

Podemos tirar as seguintes conclusões de que o domínio de uma habilidade completa de leitura para os alunos é a condição mais importante para uma aprendizagem bem-sucedida na escola em todas as disciplinas; Ao mesmo tempo, a leitura é uma das principais formas de aquisição de informações no período extracurricular, um dos canais de influência abrangente sobre os escolares. Como tipo especial de atividade, a leitura representa grandes oportunidades para o desenvolvimento mental, estético e da fala dos alunos. É necessário um trabalho sistemático e direcionado para desenvolver e melhorar as habilidades de leitura. A formação de habilidades de leitura de alta qualidade em alunos mais jovens é uma das principais tarefas do ensino fundamental. Assim, o processo de leitura consiste em duas faces interligadas - semântica e técnica, abrangendo mecanismos visuais e sonoros-auditivos-fala-motores.E embora esse processo seja único, a formação e formação de suas faces constituintes se processam de maneiras diferentes, passando por um número de estágios do inicial ao superior.

Problemas na aprendizagem da leitura e sua correção em alunos mais jovens

O desenvolvimento na primeira infância envolve a aprendizagem precoce da leitura. A maioria das crianças que ingressam na primeira série sabe ler. Mas a capacidade de pronunciar palavras em voz alta e correta durante a leitura não é sinônimo de boa compreensão de leitura.

O programa fica mais complexo, os textos ficam mais longos e difíceis, e chega um momento em que o professor chama a atenção dos pais para os problemas existentes da criança: ele não entende bem o que lê, lê o melhor que pode e como ele entende.

Para entender os motivos, voltemos à primeira infância, às origens do domínio da nossa língua e literatura nativas.

Eles conversam muito com uma criança pequena, lêem canções de ninar, poemas e depois contos de fadas. Além disso, toda comunicação e leitura têm conotações emocionais brilhantes. O próximo é a escola. Os primeiros textos do currículo escolar são muitas vezes simples e desinteressantes.

Na Internet, em um dos fóruns de pais, fiz uma pergunta aos pais: o que seus filhos não gostaram/não se interessaram em ler no ensino fundamental? Os pais responderam assim:

“Não gostei dos contos folclóricos russos oferecidos nos livros didáticos.
Ambos disseram que sabiam de tudo isso e ouviram ou leram antes da escola.
Existem muitos contos populares que não são tão conhecidos - crianças da mesma idade os lêem com prazer.
O mais jovem ficou irritado com o grande número de poemas “sem sentido” - ele não gosta de Zakhoder com sua “Imaginação” e outros jogos de palavras

: “Na 1ª série, meu filho de 6 anos ficava furioso com cantigas infantis e cantigas para crianças de um ano. Fiquei indignado por ter que ler isso. Eu disse que isso foi feito para que todos soubessem como entreter os filhos quando eles crescerem. caso contrário, por volta dos 6-7 anos de idade, muitas pessoas geralmente não se lembram mais de “ok, ok”, mas se lembrarão disso e saberão como entreter seus filhos mais tarde. Não consegui pensar em nenhuma outra justificativa. Por que isso realmente acontece, eu não entendo.

: Na 1ª série ele já tinha lido alguns livros de Harry Potter e vários outros livros longos e interessantes, mas no geral ele não gostou de nada do livro... porque era chato... ele especialmente, não gostava de todos os tipos de contos de fadas e épicos russos... ele, eu realmente não ouvia isso quando era criança.

“Terminamos a primeira série. Na minha opinião, todos os textos não despertaram interesse. Do ponto de vista do desenvolvimento do interesse pela leitura, não os considero de forma alguma. Foi até estranho colocar a questão desta forma. Para uma criança, o programa escolar é completamente irrelevante, outras preferências.”

“Em geral, há duplicação de trabalhos no jardim de infância e no currículo escolar (quase todos de Chukovsky, grande parte de Krylov, Marshak, Mikhalkov, Barto)
e há sobreposição entre o ensino fundamental e médio (vários programas na 5ª série incluem “O Pequeno Cavalo Corcunda”, “Avô Mazai e as Lebres”, “O Conto da Princesa Adormecida” e “O Conto do Czar Saltan”)
Seria bom eliminar essa duplicação.”

“De qualquer forma, não posso considerar os textos escolares de um livro didático de literatura (qualquer) como a principal opção para desenvolver o interesse pela leitura. Isto é irrealista, porque gostos e interesses são diferentes e muitas vezes fogem ao âmbito do curso escolar. Para meu grande pesar.
Os que mais se aproximaram da ideia de uma leitura interessante em sala de aula foram os Buneevs (Escola 2100"

A partir das respostas dos pais, vemos que a leitura dos textos precisa ser selecionada cuidadosamente, levando em consideração as mudanças no ambiente.

Os pais tentam cobrir tudo e todos: desporto, música, teatro... Há uma falta catastrófica de tempo para a leitura. O interesse pela leitura começa a diminuir

O foco na compreensão do que é lido e na extração de novos significados também desaparece. Gradualmente, a leitura do “prazer” passa para a categoria dos “deveres”, parte do trabalho de casa.

O aumento gradativo do volume e da quantidade de textos, a falta de tempo livre levam à formação de uma leitura “superficial”, sem compreensão do que foi lido.

Isso inclui também a chamada “técnica de leitura”, que forma uma leitura sem erros, sem levar em conta o conteúdo do que foi lido. Como apontou Sh.A. Amonashvili: “Ao dominar a habilidade de leitura por meio de leituras repetidas, a criança involuntariamente aprende que o conteúdo do texto precisa ser realizado durante leituras repetidas e, portanto, não é necessário tentar primeiro compreender o que foi lido na primeira leitura. Tal atitude, se com o tempo, também se consolidará pela estabilidade da experiência (isso acontece com muitas crianças), e interferirá na percepção plena e consciente do que foi lido sem voltando ao texto novamente.” (Amonashvili, Sh.A. Reflexões sobre pedagogia humana. - M., 1995. )

Assim, a falta de tempo livre/pessoal da criança para a leitura em casa, a paixão dos pais e da escola pela parte técnica da leitura, a leitura sem atenção ao lado semântico do que se lê leva a uma diminuição acentuada da qualidade da leitura em termos de compreender o conteúdo do que é lido. A isso podemos acrescentar a discrepância entre as exigências dos adultos e o nível de desenvolvimento da leitura da criança. E o risco de uma leitura estúpida surge sempre que a complexidade do material ou das atividades de leitura propostas implica uma mudança séria na estrutura da competência de leitura da criança.

O que fazer?

1 Restaurar o interesse pela leitura, repor a motivação que falta e formar mecanismos de monitoramento da compreensão da leitura. Isso pode ser feito utilizando a leitura como forma de lazer compartilhado com a criança: lemos, discutimos, fazemos perguntas e buscamos respostas para elas no texto.

Vejamos algumas das técnicas para trabalhar com texto.

Além disso, essas técnicas são boas para serem utilizadas tanto por crianças com distúrbios de fala nas aulas de Fonoaudiologia, quanto por todas as demais.

Técnicas que melhoram a qualidade da compreensão da leitura.

Ao trabalhar com texto, você pode usar várias técnicas:

1 . “Fazendo suposições e hipóteses.” Após a leitura do título do texto, os alunos, com base na experiência de vida pessoal, nas observações e em suas próprias habilidades preditivas, fazem suposições sobre o assunto do texto. E conforme você lê, hipóteses são testadas.

2. "Pictogramas".

Essa técnica é muito boa para usar com escolares que ainda não sabem escrever e ler, mas percebem o texto oralmente, ou com crianças com bilinguismo.

Os alunos, ouvindo o texto, esboçam o significado da frase por meio de pictogramas. Em seguida, eles recontam com base em pictogramas.

"Árvore de maçã"

(1-2kl.)

Uma macieira crescia perto da casa. Um vento forte aumentou. Ele começou a torcer e quebrar. Kolya trouxe apostas. O menino amarrou a macieira. Nevou à noite. Pele fofa envolvia a árvore.

			____ ____.

3 . "Visualização".

Após utilizar a técnica de memorização por meio de pictogramas, passamos gradativamente para a técnica de visualização.

Com os olhos fechados, o aluno escuta o texto, que é lido pela professora e apresenta o que ouviu em forma de imagens, uma “imagem viva”. Em seguida, a criança lê e reconta o texto de forma independente.

4. "Palavras de apoio."

Na leitura, palavras de apoio (chave) são enfatizadas para melhor memorização e compreensão semântica do conteúdo do texto. Então, usando essas palavras-chave, o conteúdo do texto é recontado com a maior precisão possível

5. “Modelo gráfico”.

Ao trabalhar com material de texto, um modelo gráfico é compilado. São identificados links semânticos importantes, determinada a conexão entre eles e elaborado um diagrama gráfico do texto. Este diagrama serve como suporte para a compreensão da leitura e posterior recontagem.

6. "Sinais de referência". Os alunos são convidados a ler o texto e depois fazer anotações, mas as anotações não devem conter palavras ou frases, mas apenas desenhos, diagramas e símbolos. Depois há uma demonstração dos sinais de referência e comparação dos resultados.

7. “Método de fazer perguntas.” Os alunos leem o texto educativo e fazem o maior número possível de perguntas sobre ele. Em seguida, algumas das perguntas são lidas, enquanto outras as respondem de forma mais completa. Essa técnica é muito boa para crianças com fonoaudiologia, pois elas aprendem não só a ler o texto, a compreender o texto, mas também a formular perguntas para ele.

8 . “Recepção de questões heurísticas”. Envolve a busca de informações sobre um evento ou objeto em estudo no processo de resposta a questões-chave. São feitas perguntas-chave: Quem? O que? Quando? Para que? Onde? Como? Como? Por que? As respostas a estas questões e as suas diversas combinações dão origem a ideias e soluções inusitadas relativamente ao objeto em estudo.

Este método se originou na América e foi amplamente utilizado nas escolas americanas.

Para melhorar a aprendizagem, a leitura deve ser eficaz, por isso os alunos precisavam de responder a 6 perguntas simples: QUEM faz O QUE, QUANDO, POR QUE, ONDE e COMO? - e foi chamado

« Leia e responda perguntas: método de 6 perguntas.”

9 “Método de destacar (marcar) texto.”Esta técnica possui várias opções. Ao ler um texto, os alunos são solicitados a dividir as informações nele contidas da seguinte forma:

Opção 1: (para alunos da 1ª à 2ª série) destaque o material familiar com um marcador amarelo e o material novo e desconhecido com um marcador vermelho.

Opção 2: alunos do 3º ao 8º ano. assinale o que já sabem; sinal negativo - algo que não é conhecido; ponto de exclamação - algo que lhes interessa; Um ponto de interrogação é colocado se eles quiserem saber mais sobre algo.

Opção 3. Os alunos são solicitados a ler rápida e atentamente o texto educativo e, em seguida, selecionar e sublinhar a ideia principal ou a palavra apropriada que caracteriza o texto. Em seguida, todas as respostas dos alunos são comparadas e a melhor opção é selecionada.

10." Conto de fadas". Os alunos são convidados a ler o texto educativo e a inventar um conto de fadas com quaisquer personagens e qualquer enredo, de forma que sua ideia central reflita a essência do texto educativo. Os melhores são lidos e selecionados.

11. "A técnica da bola de neve." Para melhor memorização e compreensão do texto, bem como para melhorar a qualidade da técnica de leitura, os alunos são convidados a ler o texto na seguinte sequência: primeiro leia a 1ª frase, depois 1+2 frases, depois 1+2+3 , etc.

12. " Recontando em círculo." Durante uma aula de fonoaudiologia, os alunos leem um novo texto duas vezes e depois reproduzem (recontam) o texto no sentido horário, uma frase de cada vez. Em seguida, eles leem o texto novamente, corrigem erros, se houver, ou complementam, se algo estiver faltando. Reconte o texto de forma independente.

13 .“Técnica para aumentar o texto.”

Os alunos leem o texto e memorizam 1 frase. Em seguida, reproduzem o texto, repetindo as frases ditas pelos alunos anteriores e acrescentando a sua própria frase.

14. Técnica “Explique para outra pessoa”.

O texto é cortado em parágrafos. Cada aluno lê apenas um parágrafo e o compreende. Em seguida, as crianças recontam para seus amigos, assim, no processo de recontagem, todo o texto é restaurado. Os alunos então leem o texto inteiro e avaliam seu trabalho.

15. "Técnica de recuperação de texto."

Coletivamente (usando o método de ataque de assalto) restaure sua sequência. Em seguida, o resultado do trabalho é comparado com a amostra.

16. "Recepção de corte."

Ao ler um texto, os alunos devem

Destaque pensamentos e fatos secundários em relação ao conteúdo principal e risque-os.

17. “A técnica de alternar leitura com compreensão.”

Depois que o aluno lê um parágrafo, é importante parar e refletir sobre o que leu. Se necessário, você pode marcar informações importantes de qualquer forma. Trabalho semelhante é realizado após a leitura de cada parágrafo.

18. "O Método Americano: Uma Estratégia para uma Leitura Séria."

O método a seguir também tem sido amplamente utilizado nos Estados Unidos desde a Segunda Guerra Mundial. Este método foi usado para desenvolver rapidamente habilidades de aprendizagem. Seu objetivo é “proporcionar a oportunidade de aprender melhor, mais rápido e com mais eficiência”. O método revelou-se tão útil que foi incluído no currículo de muitas faculdades e universidades dos Estados Unidos. Segundo psicólogos, proporciona recordação de 80% do material após 8 horas contra a média usual de 20%.

Este método neutraliza o esquecimento, concentrando a atenção na essência do material que está sendo estudado. Envolve uma série de etapas:

- introdução rápida,

Fazendo perguntas

Marcas de leitura,

Recontar,

Assistir novamente.

Dê uma olhada no textoa fim de familiarizar e identificar sua ideia principal.

Pergunte, ou seja Reformule os subtítulos em perguntas e procure as respostas enquanto lê o texto.

Faça marcas no texto, revelando sua composição estrutural, e ao mesmo tempo tente encontrar as ideias principais que responderão às suas dúvidas.

Recontar essas ideias uma após a outra. Faça anotações curtas (você pode usar palavras-chave, ícones, pictogramas, etc.).

Imediatamente revise o texto novamente, novamente focando nas ideias principais e na ordem em que são apresentadas, ou seja, na estrutura interna do texto. Observe o que você esqueceu e também o que você lembrou.

E finalmente (isso é muito importante),faça seus próprios comentários e críticas.Você conseguiu encontrar respostas para todas as perguntas feitas? Avalie a posição do autor.

Ao ensinar os alunos (1ª série) a compreender e recontar um texto, você pode sugerir o seguinte algoritmo:

1. Eu ouço (leio) o texto.
2. Eu identifico os personagens.
3. Eu organizo as ações em ordem.

4. Reconto o texto.

Algoritmo para trabalhar com texto. (2-6 séries)

1. Examine todo o material e destaque o que você precisa lembrar.

2. Concentre toda a sua atenção nos objetos, fenômenos, fatos, objetos que precisam ser lembrados.

3. Encontre conexões entre as frases do material - isso o ajudará a se lembrar melhor do material.

4. Para lembrar melhor o material, reduza as informações ao limite. Você pode perder os detalhes e não o significado principal.

5. Utilizar técnicas convenientes para memorizar informações: técnicas de palavras-chave, visualização, pictogramas, etc.

6. Repita o material corretamente e na hora certa.

Os psicólogos descobriram que após 30 minutos -40% das informações são esquecidas, no dia seguinte - outros 34% e um mês depois - outros 21%. Tendo isto em mente, é necessário repetir:

Primeira vez depois de ler;

A segunda vez depois de meia hora;

Terceira vez no dia;

A quarta vez em 2-3 semanas.

Usar apenas técnicas de memorização não é suficiente. É necessária uma compreensão mais profunda das informações recebidas.

Ao trabalhar com novas informações, é necessário que o aluno se faça as seguintes perguntas:

O que já sei sobre este assunto ou fato;

Que coisas novas posso aprender;

Qual é a minha compreensão deste assunto ou fato no momento atual;

Quem precisa e por quê;

Onde e como isso será útil para mim?

- A principal condição para uma boa memorização é compreensão do material.

Para fazer isso você precisa:

Divida o texto em partes significativas;

Destaque o principal e o secundário;

Determinar conexões lógicas entre as partes;

Elabore um diagrama, plano, algoritmo, etc.

O grau de compreensão e memorização do material depende da compreensão das conexões lógicas entre as partes.

A principal importância na memorização é a capacidade de encontrar diferenças e semelhanças (especialmente diferenças) nas coisas.

Na memorização do material, todos os tipos de memória (auditiva, cinética, cinestésica, visual, etc.) devem estar envolvidas. Quanto mais tipos de memória os alunos usarem ao memorizar, mais precisamente o material será preservado, mais fácil será sua reprodução e mais profunda será a compreensão de seu conteúdo.

Os neurolinguistas argumentam que ao memorizar um texto, o início e o fim são mais lembrados, por isso é necessário prestar atenção especial ao meio no processamento do material.

A definição e conscientização dos alunos sobre a tarefa de compreender e memorizar formas nas crianças é um motivo positivo e energeticamente forte para a necessidade de lembrar e compreender o material didático.

Os alunos podem usar essas técnicas para trabalhar com texto de forma independente ao trabalhar em sala de aula, fazer lição de casa, etc.

Literatura.

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Goncharova, E.L. Métodos de avaliação da formação dos componentes básicos da atividade de leitura em crianças com diversos distúrbios do desenvolvimento // Defectologia. -2001No.3-_

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Troshin O.V., Zhulina E.V. Logopsicologia.Manual de treinamento.-M.TC.SPHERE, 2005

Ministério da Educação e Ciência da Federação Russa

Instituição Educacional Orçamentária do Estado Federal

ensino profissional superior

Universidade Estadual de Kuban

Trabalho final de qualificação (diploma)

Um sistema de atuação fonoaudiológica para prevenir dificuldades na formação do processo de leitura em escolares do ensino fundamental

Krasnodar, 2013

Introdução

Relevância do tema de pesquisa.Nos últimos anos, tem havido um aumento significativo no número de crianças com dificuldades no domínio da leitura. Na literatura moderna, os distúrbios de leitura são chamados de dislexia. Pela primeira vez, tal problema começou a ser estudado no final do século XIX e início do século XX pelos cientistas A. Kussmaul, V. Morgan, O. Berkan, L. Ginelwund, F. Warburg, P. Rushburg e outros.Entre os autores nacionais que dedicaram seus trabalhos ao estudo dos distúrbios de leitura em crianças, destacam-se os nomes de R.A. Tkacheva, S.S. Mukhina, M. E. Khvatseva, R.E. Levina, A. N. Korneva, R.I. Lalaeva e outros.

O ensino de dificuldades de leitura existe há mais de 100 anos. Porém, até hoje, as questões de diagnóstico e correção desses distúrbios são relevantes e complexas. Segundo diversos autores, a prevalência de distúrbios de leitura entre crianças com inteligência normal é bastante elevada. Nos países europeus, há até 10% de crianças com dislexia: segundo Z. Matejcek - 2-4%, segundo B. Hallgren - até 10%, segundo R. Becker, distúrbios de leitura são observados em 3% de crianças na escola primária em escolas públicas, de acordo com A.N. Korneva -4,8%.

Os distúrbios de leitura têm impacto negativo em todo o processo de aprendizagem, no desenvolvimento mental e de fala da criança. Atualmente, profissionais especializados estão considerando a questão da detecção precoce, prevenção e correção de distúrbios específicos de leitura em crianças. A leitura como atividade desempenha um papel importante na vida de uma pessoa: estimula seu desenvolvimento mental, proporciona formação educacional geral e influencia a formação da personalidade. Nota-se também que a consequência dos distúrbios de leitura no ensino médio são dificuldades na resolução de problemas com palavras, dificuldades no domínio da história e de uma língua estrangeira. Tudo o que foi dito acima confirma que a deficiência de leitura leva à diminuição do desempenho acadêmico em todas as disciplinas.

Assim, tudo o que foi exposto comprova a necessidade do diagnóstico precoce das dificuldades na formação do processo de leitura e, se possível, da sua prevenção, a fim de evitar a desadaptação escolar e a ocorrência da dislexia como transtorno persistente.

Propósito do estudo:desenvolvimento de um sistema de trabalho fonoaudiológico para prevenir dificuldades na formação do processo de leitura em escolares do ensino fundamental.

Objeto de estudo:prevenção da dislexia em alunos do ensino fundamental.

Assunto de estudo:maneiras eficazes prevenção da dislexia em alunos do ensino fundamental.

De acordo com a finalidade, objeto e assunto da pesquisa, pode-se formular objetivos de pesquisa:

1. Analisar a literatura científica sobre a problemática da prevenção de dificuldades na formação do processo de leitura em alunos do ensino básico.

Desenvolver um protocolo modificado para examinar a base psicológica das habilidades de leitura em crianças do ensino fundamental, para selecionar materiais de estímulo de acordo com os métodos selecionados.

Identificar os principais tipos de dificuldades na formação do processo de leitura em escolares do ensino fundamental.

Desenvolver e testar um sistema de trabalho fonoaudiológico para prevenir dificuldades no desenvolvimento do processo de leitura em alunos do ensino fundamental.

Avalie a eficácia do sistema de treinamento proposto.

Pesquisar hipóteses:O trabalho preventivo para prevenir dificuldades no desenvolvimento do processo de leitura dos alunos do ensino fundamental será eficaz nas seguintes condições:

1) ao realizar diagnósticos complexos e identificar componentes não formados da fala e dos processos cognitivos, com base nos quais se forma uma habilidade de leitura plena;

2) ao utilizar um sistema abrangente de trabalho fonoaudiológico, que inclui:

desenvolvimento de planejamento de aulas de longo prazo;

elaboração de planos de trabalho individual para alunos com baixo nível de desenvolvimento da fala e dos componentes mentais, a partir dos quais se forma uma habilidade de leitura plena;

inclusão de elementos de tarefas correcionais e fonoaudiológicas no processo educativo;

Aumentar o nível de motivação escolar dos alunos da primeira série.

Métodos de pesquisa:análise da literatura científica e metodológica; conversação, observação, apuração, ensino e experimentos de controle; análise quantitativa e qualitativa de dados de experimentos de apuração e controle, análise estatística dos resultados de treinamento experimental.

Fundamentos teóricos e metodológicos do estudo:

O conceito de atividade de fala como uma unidade funcional sistêmica complexa (L.S. Vygotsky, A.R. Luria, A.A. Leontiev);

disposições neurofisiológicas e neuropsicológicas científicas e teóricas fundamentais sobre o sistema de organização das funções mentais superiores (P.K. Anokhin, L.S. Vygotsky, R.A. Luria);

princípios de psicologia e pedagogia geral e especial sobre a unidade da fala e do desenvolvimento mental, uma abordagem integrada ao seu estudo (B.G. Ananyev, P.P. Blonsky, A.V. Zaporozhets, L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, S.L. Rubinshtein).

Significado teórico e prático da pesquisa.A pesquisa realizada permite ampliar e esclarecer ideias sobre a prevenção de violações na formação do processo de leitura em escolares do ensino fundamental. O material diagnóstico desenvolvido para identificar o nível de desenvolvimento da fala e dos componentes cognitivos, com base nos quais se forma uma habilidade de leitura plena, permitirá aos fonoaudiólogos que trabalham com crianças do ensino fundamental identificar oportunamente os pré-requisitos existentes para o comprometimento da leitura.

O sistema fonoaudiológico desenvolvido, que inclui um plano de longo prazo para aulas de fonoaudiologia com crianças em idade escolar, planos individuais elaborados para alunos com nível insuficiente de desenvolvimento da fala e dos processos cognitivos, um complexo para aumentar o nível de a motivação escolar em alunos da primeira série pode ser utilizada pelo fonoaudiólogo em seu trabalho com alunos mais novos.

Base experimentalO estudo foi realizado pela Instituição Educacional Orçamentária Municipal de Krasnodar “Liceu nº 4”. O estudo envolveu crianças em idade escolar primária que estudam na primeira série. A idade das crianças é de 7 a 8 anos.

Estrutura de trabalho.A tese é composta por uma introdução, dois capítulos, uma conclusão, uma lista das fontes utilizadas (57 títulos), 5 apêndices em 28 páginas. A obra contém 5 tabelas. O texto da obra é apresentado em 100 páginas.

1. Abordagens metodológicas gerais para estudar o processo de desenvolvimento de habilidades de leitura em alunos do ensino fundamental

1.1 A leitura como um processo psicofisiológico complexo

Uma análise crítica do problema da deficiência de leitura deve basear-se, em primeiro lugar, na compreensão da complexa estrutura psicofisiológica do processo normal de leitura e nas características de aquisição das competências de leitura.

Ler é um processo psicofisiológico complexo. Analisadores visuais, fonomotores e fonoauditivos participam de seu ato. No centro deste processo, como escreve B.G. Ananyev, “os mecanismos mais complexos de interação entre analisadores e conexões temporárias entre dois sistemas de sinais” mentem.

A leitura, como uma das modalidades da fala escrita, é uma formação posterior e mais complexa baseada na fala oral e representa um estágio superior no desenvolvimento da fala. Conexões reflexas condicionadas complexas da fala escrita unem as conexões já formadas do segundo sistema de sinalização e o desenvolvem.

No processo de escrita, novas conexões são estabelecidas entre a palavra audível, a palavra falada e a palavra visível. Se a fala oral é realizada principalmente pela atividade dos analisadores fonomotores, fonoauditivos, a fala escrita, acredita BG Ananyev, “não é uma formação auditiva-motora, mas uma formação viso-auditiva-motora”.

A fala escrita é uma forma visual da existência da fala oral. Na fala escrita, a estrutura sonora das palavras faladas é modelada por certos ícones gráficos; a sequência temporal dos sons é traduzida numa sequência espacial de imagens gráficas.

Assim, em termos de seus mecanismos psicofisiológicos, a leitura é um processo mais complexo que a fala oral, porém não pode ser considerada sem conexão, sem a unidade da fala escrita e oral.

Os analisadores fonomotores, fonoauditivos e fonoaudiológicos estão envolvidos no processo de leitura. Com base nisso, podemos concluir que o processo de leitura é um pouco mais fácil do que o processo de escrita, no qual também está envolvido o analisador motor. Uma condição necessária para que o processo de leitura ocorra é o movimento dos olhos. A estratégia de leitura envolve correr para frente e para trás, o que é conseguido por meio de movimentos oculares complexos.

Quando a liberdade de movimento dos olhos através do texto é limitada, o processo de leitura é interrompido. A percepção das palavras ocorre no momento da fixação, ou seja, quando o olhar para na linha. Durante o processo de leitura, o tempo de fixação é 12 a 20 vezes maior que o tempo de movimento dos olhos ao longo da linha. O número de paradas depende da estrutura da palavra, sua familiaridade, etc. A unidade de leitura é a palavra. As letras funcionam como marcos nele. No processo de leitura, o olho não percebe todas as letras, mas apenas as dominantes, que carregam a maior quantidade de informações sobre a palavra.

As habilidades de leitura de uma criança são formadas com base em habilidades que devem ser desenvolvidas no momento em que ela ingressa na escola. De acordo com R.I. Lalaeva, a habilidade de leitura depende da formação de:

consciência fonêmica;

análise fonêmica;

análise e síntese visual;

representações espaciais;

mnésia visual.

Como qualquer habilidade, a leitura no processo de sua formação passa por uma série de etapas, etapas qualitativamente únicas. Cada um deles está intimamente relacionado com os anteriores e subsequentes, passando gradativamente de uma qualidade para outra. A formação das habilidades de leitura é realizada no processo de formação direcionada e de longo prazo.

T.G. Egorov identifica as seguintes etapas na formação das habilidades de leitura:

) domínio de notações de letras sonoras;

) leitura de sílabas;

) a formação de técnicas de leitura sintética;

) leitura sintética.

Cada um deles é caracterizado pela originalidade, características qualitativas, uma certa estrutura psicológica, dificuldades e tarefas próprias, bem como métodos de domínio.

Também T.G. Egorov considera a leitura como uma atividade composta por três ações inter-relacionadas: percepção dos sinais das letras, verbalização (pronúncia) do que indicam, compreensão do que foi lido e avaliação do que foi lido.

1. Percepção destas palavras.A leitura só começa a partir do momento em que a pessoa, olhando as letras, consegue pronunciar, ou lembrar, uma palavra específica correspondente à combinação dessas letras. Não é difícil mostrar que neste processo de perceber as letras como símbolos de uma determinada palavra, não só a visão, mas também a memória, a imaginação e a mente humana desempenham um papel importante. Quando lemos palavras, não apenas adicionamos letra por letra, mas, depois de pegar uma ou mais letras, adivinhamos imediatamente a palavra inteira.

2. Compreender o conteúdo associado às palavras lidas.Cada palavra que lemos pode causar algumas mudanças em nossa consciência que determinam nossa compreensão dessa palavra. Num caso, uma certa imagem mais ou menos vívida aparece em nossa consciência, em outro - algum sentimento, desejo ou processo lógico abstrato, no terceiro - ambos juntos, no quarto - nenhuma imagem ou sentimento, mas apenas um simples repetição da palavra percebida, ou talvez outra palavra associada a ela.

3. Avaliação de leitura. A capacidade não só de ler um livro, mas também de pensar criticamente sobre o seu conteúdo, como sabemos, nem sempre é observada. O motivo da leitura é a necessidade. Um aluno do ensino fundamental que domina primeiro a leitura tem necessidade de aprender a ler, ou seja, dominar o sistema de som e o próprio processo de leitura - o surgimento de palavras a partir de letras. Isso desperta seu interesse. Tendo dominado a leitura inicial (alfabetização), o aluno muda o motivo da leitura: ele se interessa em entender que pensamento está por trás das palavras. À medida que a leitura se desenvolve, os motivos tornam-se mais complexos e o aluno lê com o objetivo de aprender algum fato ou fenômeno específico; surgem necessidades ainda mais complexas, por exemplo, conhecer o motivo da ação do herói para avaliá-la; encontrar a ideia principal em um texto científico popular, etc.

Para uma criança pequena que está aprendendo a ler, essas ações ocorrem sequencialmente. Porém, à medida que a experiência na leitura de texto se acumula, esses componentes são sintetizados.

Assim, as principais condições para o domínio com sucesso da habilidade de leitura são: a formação da fala oral, sua vertente fonético-fonêmica, a saber: pronúncia, diferenciação auditiva dos fonemas, análise e síntese fonêmica; análise e síntese léxico-gramatical, estrutura léxico-gramatical, desenvolvimento suficiente de representações espaciais, análise visual, síntese e mnese.

.2 Estágios de desenvolvimento de habilidades de leitura

A metodologia moderna entende a habilidade de leitura como uma habilidade automatizada de dar voz ao texto impresso, que envolve a consciência da ideia da obra percebida e o desenvolvimento da própria atitude em relação ao que está sendo lido. Por sua vez, tal atividade de leitura pressupõe a capacidade de pensar sobre o texto antes de ler, durante a leitura e após terminar a leitura. É esta “leitura ponderada”, baseada em capacidades de leitura perfeitas, que se torna um meio de apresentar à criança uma tradição cultural, mergulhando no mundo da literatura e desenvolvendo a sua personalidade. Ao mesmo tempo, é importante lembrar que a habilidade de leitura é a chave para o sucesso das habilidades, tanto na escola primária quanto na secundária, bem como um meio confiável de orientação no poderoso fluxo de informações que o homem moderno tem de enfrentar.

TP. Salnikova acredita que a leitura se refere às formas escritas de atividade da fala, pois está associada às letras e à sua percepção visual. As letras são utilizadas como sinais geralmente reconhecidos (cifra, código), através dos quais em alguns casos (durante a escrita) as formas orais da fala são registradas (codificadas) em forma impressa ou manuscrita, e em outros casos (durante a leitura) essas formas são restauradas, reproduzido, decodificado. Se nas formas orais da fala um elemento primário único é um som - um fonema, então para as formas escritas esse elemento primário é um sinal de código - uma letra.

SENHOR. Lvov caracterizou a habilidade de leitura nomeando quatro de suas qualidades: precisão, fluência, consciência e expressividade.

Fluência M.R. Lvov caracterizou-a como velocidade de leitura, que determina a compreensão do que é lido. Essa velocidade é medida pelo número de caracteres impressos lidos por unidade de tempo (geralmente o número de palavras por minuto).

A consciência da leitura da literatura metodológica dos últimos tempos é interpretada como uma compreensão da intenção do autor, uma consciência dos meios artísticos que ajudam a concretizar essa ideia e uma compreensão da própria atitude em relação ao que foi lido.

Todas essas qualidades estão interligadas e condicionadas. Sem a pronúncia correta dos sinais gráficos, é impossível compreender as unidades individuais do texto; sem compreender o significado de cada unidade, é impossível compreender a sua ligação, e sem a ligação interna dos componentes individuais do texto, a compreensão do o trabalho não ocorrerá. Por sua vez, a compreensão da consciência geral da obra auxilia na leitura correta de seus elementos individuais, e a correta leitura e compreensão do texto tornam-se a base para a expressividade da leitura. A fluência, sendo o ritmo da leitura, sob certas condições torna-se um meio de expressividade. Assim, a preparação de um leitor deve basear-se no trabalho simultâneo em todas as quatro qualidades das habilidades de leitura. Esta abordagem já é implementada durante o período de alfabetização.

E EU. Savchenko acredita que o primeiro passo no caminho para o domínio das técnicas de leitura deve ser voltado para que os alunos memorizem as letras, a singularidade de seus desenhos, configurações, desenvolvam a capacidade de distinguir rapidamente uma determinada letra de outras, correlacioná-la com o som ou sons que ela pretende transmitir por escrito, reconhecer o que significa quando aparece em uma cadeia de outras letras que formam uma palavra escrita. Ao mesmo tempo, as crianças também adquirem a capacidade, ao reconhecer e decodificar letras, de reproduzir delas a forma sonora de uma palavra. Porém, para realizar a leitura, ainda nesta fase inicial, é necessário que a criança compreenda o significado de cada palavra lida, a ligação semântica entre as palavras e o pensamento expresso na frase.

A leitura na sua fase primária, na fase de formação da tecnologia da leitura, o famoso psicólogo B.D. Elkonin caracterizou-o como “o processo de recriação da forma sonora das palavras de acordo com o seu modelo gráfico”. Isso significa que a criança deve ver uma letra, diferenciá-la, determinar que tipo de letra é, e então deve ver, diferenciar e determinar a próxima letra. E somente se o tempo de reconhecimento da segunda letra não for superior ao tempo de esquecimento da anterior, não haverá esquecimento e a criança poderá reconhecer a sílaba. E a criança passa por essas fases há bastante tempo.

O processo de desenvolvimento de habilidades de leitura, segundo T.G. Egorov passa por três etapas: analítica, sintética e de automação.

Estágio analítico, de acordo com T.G. Egorov, é caracterizado pelo fato de que todos os três componentes do processo de leitura na atividade do leitor estão “quebrados” e exigem esforços separados da criança para realizar operações específicas: ver a letra que denota um som de vogal, correlacioná-la com a sílaba de fusão, pense onde ler as letras fora da fusão , expresse cada sílaba gráfica vista, ou seja, pronuncie-a suavemente, para que você reconheça a palavra e a entenda. A leitura por sílabas é sinal de que a criança está no primeiro estágio de formação de habilidades - analítica. A fase analítica é geralmente considerada como correspondendo ao período de alfabetização.

O autor também destaca que estágio sintéticoenvolve a síntese de todos os três componentes da leitura, ou seja, percepção, pronúncia e compreensão do que é lido ocorrem simultaneamente. Nesta fase, a criança começa a ler palavras inteiras. Porém, o principal sinal da transição do leitor para esta fase é a presença de entonação durante a leitura.

Estágio de automaçãoT.G. Egorov descreve-o como um estágio em que a técnica de leitura é levada ao automatismo e não é percebida pelo leitor. Seus esforços intelectuais visam compreender o conteúdo do que lê e sua forma: a ideia da obra, sua composição, meios artísticos, etc.

O processo de desenvolvimento da habilidade inicial de leitura na primeira série ocorre durante o período de alfabetização. Conforme destacado por cientistas como N.S. Vashulenko, M.R. Lvov, T. P. Salnikova, a alfabetização é dividida em 3 períodos: pré-primário, primário e pós-primário.

EM período pré-literárioa fala oral dos alunos da primeira série está se desenvolvendo (a capacidade de ouvir e compreender a fala de outra pessoa, a capacidade de falar); a formação de competências analítico-sintéticas elementares no trabalho de texto, frase, palavra, sons da fala, o que representa um trabalho preparatório para a aprendizagem inicial da leitura. Durante período alfabéticoOs alunos da primeira série dominam as habilidades básicas de leitura. Peri pós-literalod foi projetado para melhorar as habilidades de leitura.

TP. Salnikova identifica quatro estágios sucessivos de domínio da habilidade inicial de leitura.

Na primeira etapa, os alunos dominam as técnicas de leitura de vogais, sílabas retas e consoantes adjacentes de uma palavra. As crianças conhecem a tabela silábica e aprendem a ler sílabas com ela e a compor palavras a partir de letras e sílabas.

A principal tarefa da segunda etapa é ensinar como navegar rapidamente pela estrutura silábica das palavras e consolidar as técnicas básicas de leitura de palavras que incluem a fusão em diferentes posições.

As crianças aprendem a responder perguntas sobre o conteúdo do texto, a recontar de forma consistente o que lêem, a ler o texto para si mesmas, preparando-se para lê-lo em voz alta.

Na terceira fase, o volume de leitura aumenta significativamente. As crianças aprendem a ler não só prosa, mas também textos poéticos. A maioria dos alunos atrasados ​​pratica análise sólida. A atenção principal é dada ao aprimoramento das técnicas de leitura e, em conexão com a análise sonora, as crianças aprendem as regras de pronúncia das palavras na fala (normas ortoépicas).

No quarto estágio, as crianças leem sílabas de forma expressiva e fluente, em parte com a transição para a leitura de palavras inteiras, lêem obras de escritores infantis agrupadas tematicamente.

Tudo o que foi dito acima enfatiza a necessidade de um trabalho sistemático e direcionado na formação de habilidades iniciais de leitura na primeira série. O sucesso deste processo depende em grande parte do cumprimento das etapas identificadas na formação das competências iniciais de leitura nos alunos do primeiro ano e da escolha correta dos métodos de ensino da leitura.

1.3 Principais tipos de dificuldades na aprendizagem da leitura e suas possíveis causas

Escrever e ler são competências escolares básicas, sem o domínio efetivo das quais a aprendizagem é difícil ou simplesmente impossível. Estas são as habilidades integrativas mais complexas que unem todas as funções mentais superiores - atenção, percepção, memória, pensamento - em uma única estrutura de atividade. É importante enfatizar que o ensino de táticas de escrita e técnicas de leitura não tem valor independente se não conduzirem à fala escrita, não criarem necessidade dela e não fornecerem habilidades de fala escrita. Este é precisamente o significado cultural e histórico de ensinar uma criança a escrever e a ler, que foi destacado por L.S. Vygotsky, quando escreveu que os métodos de ensino existentes não levam em conta o principal e, em vez de escrever, dão à criança habilidades escritas.

Em nossa opinião, podemos identificar três condições principais para a construção de uma metodologia de ensino que nos permita superar as consequências negativas.

Levando em consideração mecanismos psicofisiológicos e padrões de formação de competências, bem como mecanismos de seu desenvolvimento no processo de aprendizagem. Isso significa a necessidade de se afastar do princípio da cópia mecânica.

Levando em consideração o grau de formação das funções cognitivas e os mecanismos de organização da atividade da criança em uma determinada fase do desenvolvimento etário. A questão chave aqui é determinar a idade em que a educação começa.

Construir uma metodologia de ensino para que técnicas imperfeitas (não formadas) de escrita e leitura não atrapalhem o desenvolvimento da fala escrita - a capacidade de expressar o pensamento por escrito. E a carta em si deve ser significativa para a criança, deve ser causada por uma necessidade natural, uma necessidade e estar incluída na tarefa de vida necessária para a criança.

Na literatura nacional e estrangeira, são consideradas e analisadas as mais diversas causas de dificuldades escolares: desde a predisposição genética à privação social.

Muitos especialistas acreditam que a causa das dificuldades de leitura nos estágios iniciais do desenvolvimento dessas habilidades pode ser vários distúrbios do desenvolvimento da fala. Ao estudar o desenvolvimento da fala de crianças com dificuldades de leitura, eles examinam principalmente o nível atual de desenvolvimento da fala, que inclui o desenvolvimento do lado sensório-motor da fala, habilidades de análise da linguagem, estrutura gramatical da fala, processos de formação de palavras, compreensão da lógica. relações gramaticais e discurso coerente. Está provado que a perturbação ou o subdesenvolvimento destes componentes específicos pode levar a deficiências no desenvolvimento das competências de leitura.

No entanto, distúrbios da memória de trabalho e problemas de organização da atenção, impressão, armazenamento e restauração de informações, que desempenham um papel importante nos estágios iniciais do desenvolvimento das habilidades de leitura, são frequentemente confundidos com problemas de desenvolvimento da fala e déficits na percepção fonêmica. As dificuldades também podem estar associadas a distúrbios de memória de curto prazo ou sobrecarga de memória de trabalho, o que é bastante natural com sobrecarga educacional, intensificação e organização irracional do processo educativo. Crianças com dificuldades no desenvolvimento de habilidades de leitura podem apresentar desenvolvimento mental pronunciado desigual, formação insuficiente de funções mentais superiores (atenção, memória, pensamento) e desarmonia no desenvolvimento de certas funções intelectuais.

Crianças com dificuldades no desenvolvimento de habilidades de leitura podem apresentar desempenho baixo e instável, maior exaustão, atenção instável, baixa atividade cognitiva, o que pode ser devido à imaturidade relacionada à idade das estruturas reguladoras do tronco cerebral, característica de muitas crianças de 6 a 6,5 ​​anos. velho. Na verdade, a aprendizagem da leitura começa quando uma proporção significativa de crianças (até 70%) ainda não desenvolveu suficientemente os mecanismos de regulação voluntária de atividades complexas que exigem concentração, programação e monitorização contínua da atividade.

De acordo com a IVF RAO, uma proporção significativa de crianças que ingressam na escola apresenta imaturidade de fala relacionada à idade (até 60%), habilidades motoras (30-35%), percepção visual e viso-espacial (até 50%), visual -coordenação motora e auditivo-motora (até 35%). Todas essas são funções cognitivas básicas (relevantes para a escola) que garantem a formação das habilidades de leitura.

Ao mesmo tempo, é necessário sublinhar que quase todos os investigadores acreditam que muitos destes problemas podem ser largamente compensados ​​ainda antes do início da formação, ou durante o processo de formação, com um trabalho adequado com as crianças e uma organização adequada do processo educativo.

Resumindo o exposto e para saber a que estão associadas as principais dificuldades na aprendizagem da leitura nas fases iniciais, elaboremos a Tabela 1, que reflecte as principais dificuldades na aprendizagem da leitura na fase inicial.

tabela 1- Dificuldades em aprender a ler na fase inicial

Tipos de dificuldades Causas possíveis Fraca memória da configuração das letras, dificuldade de traduzir sons em letras e vice-versa, desenvolvimento insuficiente da percepção viso-espacial; formação insuficiente de memória visual; inconsistência dos métodos de ensino (aceleração do ritmo de aprendizagem); formação insuficiente de análise de letras sonoras; falta de desenvolvimento da análise fonético-fonêmica; Dificuldades em distinguir letras de configuração semelhante; Desenvolvimento insuficiente da percepção visual; formação insuficiente de memória visual; desvantagens dos métodos de ensino (ritmo acelerado) Reorganização das letras durante a leitura, desenvolvimento insuficiente da percepção visual; ritmo acelerado de aprendizagem Substituições de letras, pronúncia incorreta durante a leitura, desenvolvimento insuficiente da análise de letras sonoras; problemas de pronúncia; dificuldades de articulação; falta de formação de mecanismos de organização das atividades (dificuldade de concentração); ritmo acelerado Dificuldade em mesclar letras durante a leitura (leitura letra por letra) processo informe de síntese de elementos de letras sonoras; desenvolvimento insuficiente da percepção visual-espacial, diferenciação visual; dificuldades de concentração Tipos de dificuldades Causas possíveis Falta de palavras, letras (leitura “desatenta”) dificuldades de concentração; tensão severa, fadiga; desempenho baixo e instável; ritmo acelerado.Omissões de letras, sílabas. Adivinhação, movimentos oculares recorrentes, dificuldade de concentração, aumento da velocidade de leitura (desvantagens dos métodos de ensino); tensão pronunciada, fadiga Leitura espelhada, falta de diferenciação entre letras corretas e escritas em espelho; violação de conceitos espaciais; processo informe de síntese de elementos de letras sonoras; desenvolvimento insuficiente da percepção visual-espacial, diferenciação visual; dificuldade de concentração; ritmo acelerado de leitura sem compreensão significativa do que foi lido; aumento da velocidade de leitura; desvantagens dos métodos de ensino; violações das habilidades de análise e síntese linguística; subdesenvolvimento de operações mentais; aumento da excitabilidade do sistema nervoso Ritmo de leitura muito lento (letra por letra ou silábica, sem progresso ao longo do ano) desenvolvimento insuficiente da percepção visual; desenvolvimento insuficiente de análise e articulação de letras sonoras; dificuldades de concentração (tensão funcional, cansaço) Ritmo lento de leitura (há progresso ao longo do ano) características individuais do ritmo de atividade Leitura repetida de uma mesma linha, uma linha mais alta, leitura com retorno Desenvolvimento insuficiente de conceitos espaciais e atenção voluntária; a unidirecionalidade da leitura do texto da esquerda para a errada não é formada; instabilidade da atenção voluntária; Dificuldade em compreender palavras semelhantes na composição sonora; flexibilidade insuficiente de pensamento; desenvolvimento insuficiente de habilidades de análise e síntese linguística; deficiências na pronúncia de sons individuais; baixo nível de concentração Dificuldade em recontar textos lidos, desenvolvimento insuficiente de compreensão conceitual dos textos, capacidade de planejar ações, memorização lógica, atividade de fala; baixo nível de desenvolvimento de operações lógicas de análise, síntese, generalização, sistematização, baixo nível de desenvolvimento da memória voluntária Inexpressividade da leitura, falta de compreensão do que está sendo lido; incapacidade de subordinar a fala à estrutura sintática do que está sendo lido; baixa velocidade de leitura; subdesenvolvimento da análise fonêmica

Assim, a ocorrência de dificuldades na aprendizagem da leitura no ensino básico pode estar associada a diversos motivos: às condições de vida e à organização do ensino, às características de desenvolvimento individuais e relacionadas com a idade e ao estado de saúde da criança. Na maioria das vezes, a influência de causas exógenas e endógenas é conjunta e complexa. É importante saber identificá-los e distingui-los para escolher medidas que ajudem eficazmente a criança.

Aumentar a eficiência e a qualidade da educação dos alunos do ensino secundário envolve a identificação, prevenção e eliminação atempada das deficiências existentes na fala oral e escrita. Quanto mais cedo começar a sua correção, maior será a eficácia da eliminação das próprias deficiências de fala, que não são complicadas por consequências secundárias e pela negligência pedagógica que as acompanha. É por isso que o fonoaudiólogo de uma escola de ensino geral deve dar atenção especial aos alunos da primeira série. A identificação oportuna dos alunos com fonoaudiologia entre eles, a correta qualificação dos defeitos de fala oral existentes e a organização do ensino corretivo adequado ao defeito permitem não só prevenir o desenvolvimento de distúrbios de leitura e escrita nessas crianças, mas também prevenir o atraso no domínio. material do programa em seu idioma nativo. Do exposto, conclui-se que a eficácia das ações corretivas é determinada pelo nível de diagnóstico precoce de todas as manifestações de comprometimento da fala, incluindo comprometimento da leitura. Portanto, a principal tarefa do professor - fonoaudiólogo é avaliar corretamente todas as manifestações de comprometimento da fala de cada aluno.

A língua russa é muito complexa em sua estrutura e, portanto, quanto mais cedo você começar a identificar deficiências na fala oral e escrita das crianças e eliminá-las, mais fácil será para a criança estudar na escola.

Psicólogos e professores identificaram um padrão: se uma criança ler com fluência até o final da 1ª série, ela terá sucesso em todas as disciplinas e vice-versa. A velocidade de leitura das crianças atrasadas e com baixo desempenho é muito inferior ao normal, o que provoca uma atitude negativa em relação ao próprio processo de leitura, uma vez que a informação é mal absorvida, a leitura torna-se mecânica com múltiplos erros, sem compreensão do material. As perturbações no processo de leitura afetam negativamente não só o processo de aprendizagem, mas também o desenvolvimento mental da criança como um todo.

Tradicionalmente, a literatura metodológica identifica as seguintes tarefas correcionais destinadas a prevenir dificuldades no desenvolvimento das habilidades de leitura:

desenvolvimento de práxis construtivas e sensações táteis;

melhoria da percepção visual-espacial;

desenvolver habilidades de leitura e trabalhar técnicas de leitura;

desenvolvimento da percepção auditiva.

Métodos e técnicas de trabalho preventivo podem ser divididos em dois

instruções.

Primeira direção.

1. Desenvolvimento da atenção visual e memória visual:

expansão do campo de visão;

desenvolvimento de resiliência;

comutabilidade;

aumentando o volume de atenção visual e memória;

desenvolvimento de estereognosia.

Desenvolvimento da coordenação olho-mão:

desenvolvimento de movimentos oculomotores;

melhorando as sensações de posturas e movimentos articulatórios;

formação de percepção de diversas modalidades;

desenvolvimento de sensações táteis;

desenvolvimento de atividade manipulativa e motricidade fina;

desenvolvimento de movimentos de construção de forma ao representar determinadas figuras.

Formação de estereognosia e ideias sobre padrões faciais e corporais:

desenvolver ideias sobre padrões faciais e corporais;

desenvolvimento de competências adequadas de orientação espacial;

ativação das sensações corporais como sistema de coordenadas;

formação de modelagem espacial e práxis construtiva.

Desenvolvimento de conceitos de espaço-tempo:

orientação na duração e sequência dos fenômenos que compõem o todo;

desenvolvimento da percepção visual do objeto; identificar as características de um objeto;

percepção de características espaciais de objetos planos e tridimensionais;

diferenciação de fundos de cores semelhantes e formas geométricas.

Segunda direção

1. Desenvolvimento da atenção auditiva:

ampliando o escopo da percepção auditiva;

desenvolvimento das funções auditivas, direcionamento da atenção auditiva, memória;

formação dos fundamentos da diferenciação auditiva;

melhorar a consciência fonêmica;

consciência do lado sonoro da fala.

Desenvolvimento de um senso de ritmo:

formação do lado rítmico-entonacional da fala;

formação do sentido da frase como unidade lexical caracterizada pela completude rítmica e entoacional;

desenvolvimento dos componentes sensório-motores do sentido do ritmo;

formação da expressividade entoacional e dos parâmetros rítmico-entonacionais da palavra.

Formação da estruturação fonológica:

formação da estrutura silábica de uma palavra, capacidade de controlar visualmente os movimentos do maxilar inferior ao pronunciar vogais silábicas;

análise de sílabas e palavras;

desenvolvimento da imagem fonoauditiva, fonomotora e visual dos sons;

formação de análise fonêmica;

desenvolvimento de competências de análise e síntese com base em exercícios de formação de palavras.

Assim, o trabalho para prevenir dificuldades na formação do processo de leitura em escolares do ensino fundamental consiste em eliminar os principais fatores etnopatogenéticos relacionados aos distúrbios de leitura. A sua base reside na identificação precoce da predisposição para violações e na implementação de um conjunto de medidas preventivas.

2. Sistema de trabalho fonoaudiológico para prevenir dificuldades no desenvolvimento do processo de leitura em escolares do ensino fundamental

2.1 Desenvolvimento de um complexo diagnóstico para identificar componentes não formados das habilidades de leitura

Com base na análise da literatura sobre o tema do estudo, foram identificados os seguintes componentes necessários à formação de uma capacidade de leitura plena nas crianças, nomeadamente um nível de desenvolvimento suficiente:

Motivação (o quanto deseja adquirir novos conhecimentos, deseja se comunicar e interagir com outras crianças, interesse).

Consciência geral.

Os métodos de estudo dos componentes descritos acima, que constituem a base do processo de leitura, foram estudados por autores como T.A. Fotekova, T.V. Akhutina, A.R. Lúria, S. D. Zabramnaya, O.V. Borovik, E.A. Strebeleva, I. D. Konenkova, A. N. Kornev, N.G. Luskanova, I. A. Smirnov e uma metodologia modificada para examinar esses componentes foi compilada. Ou seja, foram selecionadas tarefas que revelaram certas características dos componentes selecionados. Para identificar a consciência geral de um aluno do ensino fundamental e a capacidade de dialogar, foi compilada uma lista de questões do teste. Para estudar volume, estabilidade, concentração, mudança de atenção, campo de visão, foram utilizadas as seguintes técnicas: modificação do método Pieron-Ruzer, técnica: “padrão”, “encontrar 10 diferenças”, técnica de Schulte. O estudo da capacidade de memória, velocidade de memorização, memória visual, auditiva, de longo prazo, de curto prazo, características da memória lógica foi realizado utilizando a metodologia de A.R. Luria “10 palavras” e métodos propostos por S.D. Zabramnaya e O.V. Borovik no manual para comissões psicológicas, médicas e pedagógicas. O exame das características do pensamento foi realizado por meio de métodos como “O Quarto Extra”, “Labirinto”, e também foram examinadas a compreensão dos enigmas, o significado do texto e as estruturas lógicas e gramaticais. O diagnóstico das características da percepção, nomeadamente a percepção da cor, forma, tamanho, representações temporais, percepção espacial, reconhecimento de imagens diversas, foi realizado através de tarefas apresentadas no álbum fonoaudiológico para exame da capacidade de leitura e escrita de I.A. Smirnova. Características das habilidades grafomotoras, coordenação viso-motora, capacidade de focar uma amostra, copiá-la com precisão, bem como a formação da percepção espacial são reveladas por meio de técnicas: ditado gráfico, “completar o objeto”, técnica “Casa”, vários testes cinestésicos são realizados. A determinação da motivação escolar é realizada de acordo com o método de N.G. Luskanova "Motivação escolar". .As crianças fazem perguntas às quais elas respondem e, em caso de dificuldades, o diagnosticador oferece possíveis respostas. O exame das características de desenvolvimento dos processos de fala é realizado de acordo com a metodologia de T.A. Fotekova.

Com base nas tarefas selecionadas, foi elaborado um protocolo para examinar a base psicológica das habilidades de leitura em alunos do ensino fundamental, que é apresentado no Anexo (ver Anexo A). Material de estímulo visual para as tarefas também foi selecionado e apresentado no protocolo de exame (ver Apêndice B).

A avaliação dos resultados obtidos durante o diagnóstico é realizada em etapas. Em primeiro lugar, todos os métodos apresentados no protocolo têm a sua própria interpretação dos resultados. Em seguida, agrupam-se todas as conclusões obtidas para cada tarefa, série de tarefas e metodologia e conclui-se sobre a formação de um ou outro componente necessário à formação de uma habilidade de leitura plena em crianças em idade pré-escolar. Foram identificados 5 níveis: alto, acima da média, médio, abaixo da média, baixo.

Avaliação de maturidade habilidades de comunicação, consciência geral, atividade:

Nível alto (5 pontos) - a criança faz contato com facilidade, é ativa na comunicação, entende as perguntas feitas, sabe ouvir e responder às perguntas, as respostas são detalhadas, utiliza fluentemente os meios lexicais da língua, não tem dificuldade em escolhe palavras, expressa pensamentos de forma clara e consistente, é capaz de fazer perguntas, mostrar interesse pelas tarefas;

Acima da média (4 pontos) - bastante contactável, mas participa na comunicação por iniciativa de terceiros, compreende a fala na íntegra, sabe ouvir, sabe responder a perguntas, embora por vezes as respostas possam não ser suficientemente detalhadas. Tem alguma dificuldade na formulação de questões;

Nível médio (3 pontos) - a criança é sociável, nem sempre entende a fala na íntegra, pode não haver distância na comunicação com os adultos, muitas vezes interrompe o interlocutor, pode escorregar para assuntos paralelos, repetir as mesmas frases, não sabe saber expressar corretamente seus pensamentos, tem dificuldade em formular perguntas, requer incentivo;

Abaixo da média (2 pontos) - a criança estabelece contato com dificuldade; são necessários ativação e incentivo significativos, pois a criança é inativa e pouco falante, não compreende totalmente a fala, responde perguntas em monossílabos ou ignora completamente as perguntas. Pode ser observada seletividade na comunicação, é difícil formular uma pergunta e ele fica constrangido durante o experimento.

Nível baixo (1 ponto) - não faz contato, apresenta negativismo seletivo. habilidade de leitura aluno do primeiro ano

Avaliação de recursos atenção:

Nível alto (5 pontos) – atenção estável (sem distrações). Alta concentração, fácil comutação. Executa instruções de várias etapas (4-5). Alta eficiência. A capacidade de atenção é ampla (percebe de 4 a 5 objetos simultaneamente).

Acima da média (4 pontos) - atenção estável (baixo número de distrações), concentração e alternância suficientes. Executa instruções de várias etapas (3-4). Desempenho suficiente. A capacidade de atenção é ligeiramente reduzida (não percebe mais do que três objetos ao mesmo tempo).

Nível médio (3 pontos) - a estabilidade da atenção é reduzida (distrações frequentes). A concentração é fraca, a troca é difícil. Tem dificuldade em seguir instruções de várias etapas. O desempenho é fraco (fatigabilidade e exaustão). A capacidade de atenção é reduzida (não percebe mais do que 2 objetos).

Abaixo da média (2 pontos) - a estabilidade é drasticamente reduzida (distrações frequentes de longo prazo). A concentração é fraca. Mudar é difícil. Executa instruções de várias etapas, divididas em unidades simples. Nao funcional. o escopo da atenção é limitado (não percebe mais de um objeto).

Nível baixo (1 ponto) - distraído (distrações repetidas e de longo prazo). Incapaz de concentração, caracterizado por ficar “preso” a objetos e informações. Segue as instruções mais simples (1-2 passos) após repetição e demonstração repetidas. A capacidade de atenção é drasticamente reduzida (capaz de perceber um objeto com estimulação externa).

Avaliação de maturidade percepção:

Nível alto (5 pontos) - correlaciona e nomeia todas as propriedades dos objetos, sua disposição espacial. Ciente do objeto percebido, interpreta as imagens da percepção de acordo com seu conhecimento e experiência. Percebe um objeto inteiro em partes e sabe incorporar a parte no todo.

Acima da média (4 pontos) - encontra e nomeia a maioria das propriedades dos objetos, sua disposição espacial. Ciente do objeto percebido, interpreta as imagens da percepção de acordo com seu conhecimento e experiência. Coleta uma imagem completa por meio de testes direcionados ou experimentação prática e análise visual parcial. Percebe imagens holísticas simples em partes e é capaz de incorporar a parte no todo. As tarefas são concluídas lentamente, com erros, mas os erros são corrigidos de forma independente.

Nível intermediário (3 pontos) - encontra e nomeia metade de cada bloco de propriedades dos objetos, seu arranjo espacial. Não percebe informações e imagens de forma suficientemente consciente e tem dificuldade em interpretá-las por falta de conhecimento e experiência. Coleta uma imagem completa enumerando opções e, após o treinamento, prossegue para os testes direcionados. Percebe imagens holísticas simples de uma parte separada. Incorpora partes em todos em imagens familiares. As tarefas são concluídas com ajuda.

Abaixo da média (2 pontos) - encontra e nomeia uma minoria das propriedades dos objetos e sua disposição espacial. Ao montar um todo a partir de partes, ele age de forma caótica, após o treinamento não passa para um método de atividade independente. Ele tem pouca consciência do que percebe. Tem dificuldade em perceber imagens fora do padrão (ruidosas, silhuetas, imagens sobrepostas, confusas, parciais). Para completar as tarefas, é necessária a assistência ativa de um adulto. Muitas tarefas são concluídas com erros.

Nível baixo (1 ponto) - falta de conhecimento das propriedades básicas dos objetos. Não tem consciência do objeto percebido. Ao montar um todo a partir de partes, ele não entende o objetivo e age de forma inadequada, mesmo em condições de treinamento. A integridade da percepção não está desenvolvida. As tarefas não são concluídas mesmo após a assistência ser fornecida.

Avaliação de recursos pensamento:

Alto nível (5 pontos) - todas as operações de pensamento são formadas. Capaz de diferenciação fina. Destaca semelhanças e diferenças entre objetos e fenômenos. Possui boas habilidades analíticas e sintéticas, estabelece relações e padrões de causa e efeito. Compreende o significado oculto de expressões, textos e imagens. Capaz de tirar conclusões simples. O pensamento é independente e voluntário. Fortes habilidades de pensamento. Usa a assistência de forma proposital e seletiva.

Acima da média (4 pontos) - exclui, generaliza, agrupa com base na identificação de características essenciais, mas nem sempre consegue justificar a sua escolha. Experimenta dificuldade na diferenciação fina. Destaca semelhanças e diferenças pronunciadas entre objetos e fenômenos. Possui habilidades analíticas e sintéticas. Estabelece relações e padrões comuns de causa e efeito. As habilidades de pensamento são bastante estáveis. Capaz de construir inferências básicas. Compreende o significado oculto de expressões e imagens simples. Sempre pense de forma independente. A ajuda é usada de forma produtiva. Lida com tarefas simples no nível verbal.

Nível médio (3 pontos) - nem sempre consegue identificar as características essenciais dos objetos e fenômenos, às vezes generaliza com base em características situacionais ou funcionais. Elimina, generaliza, agrupa numa seleção aproximada de objetos, precisa de ajuda para justificar a escolha. Destaca diferenças óbvias entre objetos (é difícil identificar semelhanças). Capaz de análise e síntese elementares, estabelecendo as relações e padrões de causa e efeito mais simples. Compreende o significado oculto de expressões e imagens simples com ajuda externa. As habilidades de atividade mental não são suficientemente estáveis.

Abaixo da média (2 pontos) - exclui, generaliza, agrupa, baseando-se em sinais insignificantes de objetos e fenômenos, não consegue explicar sua escolha. Tem dificuldade em comparar objetos (substitui por uma descrição). As habilidades analíticas e sintéticas não são desenvolvidas, não são capazes de estabelecer relações de causa e efeito e fazem julgamentos sem sentido. A ajuda praticamente não é usada. Funciona apenas visualmente. Pensar é involuntário. Não entende o significado do simbolismo. Compreender o significado oculto de expressões e imagens não é possível.

Nível baixo (1 ponto) - as operações mentais não são formadas. Ao eliminar, o grupo utiliza seleção aleatória. Não existem conceitos gerais. Não compreende as relações e padrões mais simples de causa e efeito. A ajuda não é usada.

Peculiaridades habilidades grafomotoras, coordenação olho-mão:

Alto nível (5 pontos) - as habilidades grafomotoras são formadas, a precisão dos movimentos das mãos é notada, a coordenação dos movimentos de ambas as mãos é notada. Desenvolve-se a coordenação viso-motora, capaz de reter um estímulo visual no campo de visão ao realizar uma tarefa visual, e executa todas as tarefas corretamente. A mão está colocada. Boa pressão. Não ultrapassa as linhas. Um nível bastante elevado de capacidade de agir de acordo com a regra. Pode levar em conta simultaneamente várias regras no trabalho

Acima da média (4 pontos) - as habilidades grafomotoras são desenvolvidas, a precisão dos movimentos das mãos é insuficiente, a coordenação olho-mão é um pouco reduzida, ultrapassa as linhas ao colorir, desenhar linhas. A pressão é suficiente. Pode levar em consideração simultaneamente várias regras de trabalho.

Nível médio (3 pontos) - as habilidades grafomotoras não estão suficientemente desenvolvidas, a pressão é fraca/forte, a coordenação olho-mão está reduzida e há distúrbios no tônus ​​muscular das mãos. a capacidade de agir de acordo com a regra não está suficientemente desenvolvida. Consegue manter a orientação para apenas uma regra ao trabalhar.

Abaixo da média (2 pontos) - as habilidades grafomotoras estão gravemente prejudicadas, as mãos estão anormais, a coordenação olho-mão é reduzida, as linhas não são claras, tremem, ultrapassam os limites. Violações de tom são observadas. baixo nível de capacidade de agir de acordo com a regra. Ele constantemente fica confuso e quebra as regras, embora tente segui-las.

Nível baixo (1 ponto) - habilidades motoras finas: a precisão dos movimentos das mãos e a coordenação são prejudicadas. Não consegue segurar um lápis ou tesoura; pode ocorrer tremor nas mãos. A capacidade de agir de acordo com a regra não foi desenvolvida.

Definição motivação escolar:

Nível alto (5 pontos) - boa motivação escolar. Lida com sucesso com atividades educacionais.

Acima da média (4 pontos) - motivação escolar positiva, apesar das atividades educativas insuficientemente bem-sucedidas.

Nível médio (3 pontos) - atitude positiva em relação à escola, mas a escola é mais atrativa devido aos aspectos extracurriculares (motivação externa). Essas crianças se sentem muito bem na escola, mas mais frequentemente vão à escola para se comunicar com os amigos, com a professora, gostam de se sentir estudantes, de ter uma linda pasta, canetas e cadernos. Os motivos cognitivos nessas crianças são menos desenvolvidos e o processo educacional tem pouco interesse para elas.

Abaixo da média (2 pontos) - baixa motivação escolar. Esses alunos relutam em frequentar a escola e preferem faltar às aulas. Durante as aulas, eles frequentemente se envolvem em atividades e jogos estranhos. Experimentar sérias dificuldades nas atividades educacionais. Eles estão em um estado de adaptação instável à escola.

Nível baixo (1 ponto) - atitude negativa em relação à escola, desajuste escolar. Essas crianças enfrentam sérias dificuldades na escola, não conseguem lidar com as atividades educativas, têm problemas na comunicação com os colegas e no relacionamento com o professor. Muitas vezes percebem a escola como um ambiente hostil, no qual acham insuportável permanecer. Os alunos podem apresentar reações agressivas, recusar-se a completar certas tarefas ou seguir certas normas e regras. Freqüentemente, esses alunos apresentam distúrbios de saúde mental.

Com base na avaliação qualitativa e quantitativa dos processos de fala desenvolvida por T.A. Fotekova, I.D. Konenkova, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina compilou uma avaliação modificada das características do desenvolvimento da fala. Além disso, a avaliação foi realizada para diversas séries, nomeadamente:

Peculiaridades sistema fonético:

Alto nível (5 pontos) - pronúncia perfeita de todos os sons em qualquer situação de fala.

Acima da média (4 pontos) - um ou mais sons não são suficientemente automatizados.

Nível médio (3 pontos) - um som do grupo é distorcido ou substituído em qualquer posição.

Abaixo da média (2 pontos) - vários sons estão distorcidos, substituídos ou ausentes.

Nível baixo (1 ponto) - a pronúncia de muitos grupos de sons está prejudicada.

Peculiaridades habilidades motoras articulatórias:

Alto nível (5 pontos) - todos os movimentos são acessíveis, a execução é precisa, o volume está cheio, o tom é normal, o andamento é bom, a alternância está intacta.

Acima da média (4 pontos) - todos os movimentos são acessíveis, o volume está cheio, o tom é normal, o ritmo de execução e a alternância são um tanto lentos, 1-2 movimentos são realizados na segunda tentativa.

Nível médio (3 pontos) - realiza movimentos, o ritmo de execução e a alternância são reduzidos, a amplitude de movimentos é incompleta, há uma longa busca por uma postura em muitas tarefas, exaustão, manutenção tensa de uma postura, demonstrações repetidas de movimentos é requerido

Abaixo da média (2 pontos) - há exaustão rápida, letargia ou tensão excessiva da língua, tremores, movimentos acompanhantes, hipersalivação, alguns movimentos falham.

Nível baixo (1 ponto) - incumprimento, recusa de atividade.

Peculiaridades audição e percepção fonêmica:

Alto nível (5 pontos) - todas as tarefas foram concluídas corretamente.

Acima da média (4 pontos) - existem erros isolados que são corrigidos de forma independente, a tarefa é concluída em ritmo um pouco mais lento.

Nível médio (3 pontos) - a tarefa é concluída em ritmo lento, há muitos erros, alguns erros são corrigidos de forma independente, algumas tarefas são inacessíveis.

Abaixo da média (2 pontos) - as tarefas são concluídas com erros, a maioria das tarefas são inacessíveis;

Nível baixo (1 ponto) - respostas inadequadas, recusa em realizar.

Peculiaridades análise e síntese fonêmica:

Nível alto (5 pontos) - formado.

Acima da média (4 pontos) - basicamente todas as tarefas são concluídas corretamente, os erros são corrigidos de forma independente ou com a ajuda de uma pergunta esclarecedora.

Nível médio (3 pontos) - as tarefas são concluídas com erros que são corrigidos com a ajuda de um adulto, o ritmo de conclusão é lento, uma ou duas tarefas ficam inacessíveis mesmo com ajuda.

Abaixo da média (2 pontos) - é necessária assistência significativa de um adulto para completar; algumas tarefas ficam inacessíveis mesmo após a utilização da técnica de “análise de amostra”.

Nível baixo (1 ponto) - respostas incorretas, recusa em completar a tarefa.

Peculiaridades formação da estrutura silábica e preenchimento sonoro das palavras:

Alto nível (5 pontos) - reprodução correta e precisa.

Acima da média (4 pontos) - as frases são reproduzidas com precisão, há ritmo e hesitação ligeiramente reduzidos.

Nível médio (3 pontos) - notam-se distorções da estrutura silábica das palavras, substituições de palavras, distorções da estrutura das frases sem distorção do significado.

Abaixo da média (2 pontos) - inúmeras distorções da estrutura silábica das palavras, estrutura das frases, tanto sem distorção de significado quanto com distorção.

Nível baixo (1 ponto) - não reprodução.

Peculiaridades estrutura gramatical do discurso:

Nível alto (5 pontos) - a resposta correta foi dada de forma independente para todas as tarefas.

Acima da média (4 pontos) - observam-se erros raros que são corrigidos de forma independente ou com ajuda na forma de esclarecimento de dúvidas.

Nível médio (3 pontos) - algumas tarefas são concluídas corretamente, alguns erros são corrigidos após esclarecimento de dúvidas, alguns erros não são corrigidos após esclarecimento de dúvidas.

Abaixo da média (2 pontos) - a maioria das respostas está incorreta, não há correção após esclarecimento das dúvidas.

Nível baixo (1 ponto) - falha na conclusão, muitos erros.

Peculiaridades vocabulário:

Alto nível (5 pontos) - todas as tarefas concluídas de forma independente, sem erros.

Acima da média (4 pontos) - existem erros isolados que são corrigidos de forma independente, por vezes com o auxílio de uma pergunta esclarecedora.

Nível intermediário (3 pontos) - em alguns casos pode ser necessário repetir as instruções. A maioria das tarefas é concluída com ajuda esclarecedora, o ritmo é mais lento e o vocabulário é reduzido.

Abaixo da média (2 pontos) - as tarefas são concluídas com ajuda, o vocabulário é extremamente reduzido.

Nível baixo (1 ponto) - respostas inadequadas, vocabulário extremamente reduzido.

Peculiaridades discurso coerente:

Nível alto (5 pontos) - a história baseada nas imagens corresponde à situação, possui todas as ligações semânticas e está gramaticalmente correta. A recontagem foi compilada de forma independente. A sequência não é quebrada, as normas gramaticais são observadas, a ideia central do texto é transmitida e diversos meios lexicais são utilizados.

Acima da média (4 pontos) - ao compilar uma história a partir de uma série de imagens - permite pequenas distorções da situação, notando-se erros gramaticais isolados. A recontagem é compilada com alguma ajuda, na forma de esclarecimentos de dúvidas, notam-se pequenas dificuldades na implementação do plano, desenvolvimento insuficiente do enunciado, a ideia principal é transmitida.

Nível médio (3 pontos) - ao compilar uma história a partir de uma imagem, houve ligeira distorção da situação, reprodução incorreta das relações de causa e efeito ou ausência de elos de ligação. Ao recontar, é necessária ajuda na forma de perguntas indutoras, dicas, são notadas omissões de partes do texto sem distorção do significado, a sequência de eventos pode ser interrompida, são notadas dificuldades na construção de enunciados, o vocabulário é limitado, simples predominam frases comuns e notam-se agramatismos.

Abaixo da média (2 pontos) - ao compilar uma história a partir de uma imagem, há perda de vínculos semânticos, distorção significativa do significado ou a história não é concluída. Existem agrammatismos, substituições verbais distantes e uso inadequado de meios lexicais. A recontagem é baseada em perguntas, as respostas são monossilábicas, uma afirmação coerente é difícil, o vocabulário é limitado, o uso errôneo de palavras é notado, predominam frases simples, agrammatismos são notados e escorregam para tópicos secundários.

Nível baixo (1 ponto) - não consegue compor uma história baseada em uma série de imagens do enredo, mesmo com perguntas indutoras. Recontagem não disponível. Recusa-se a completar uma tarefa e apresenta respostas inadequadas.

Assim, utilizando o protocolo desenvolvido para examinar as bases psicológicas das habilidades de leitura em alunos do ensino fundamental, bem como o material de estímulo ilustrativo selecionado para o mesmo, e com base no sistema de avaliação compilado, será possível identificar componentes insuficientemente formados ou não formados em crianças, com base na qual uma habilidade de leitura completa é formada.

2.2 Conduzindo e analisando os resultados do experimento de apuração

No âmbito do estudo, a etapa seguinte foi a realização de diagnósticos aos alunos do ensino fundamental para identificar os componentes insuficientemente formados e não formados, a partir dos quais ocorre a formação das habilidades de leitura. Para tanto, foi utilizado um complexo diagnóstico desenvolvido: um protocolo de pesquisa, material de estímulo selecionado. O experimento de apuração foi realizado com base no MBOU MO Krasnodar “Lyceum No. 4” de 15 de setembro a 15 de outubro. Participaram do experimento 60 alunos da primeira série: 1 “A”, 1 “B”, 30 crianças de 7 a 8 anos cada.

Durante o experimento de apuração, várias etapas podem ser distinguidas, a saber:

Etapa I – elaboração de questionários para os pais dos alunos participantes do estudo. Este questionário é apresentado no Apêndice (ver Apêndice B). Através de questionários, foram estudadas informações anamnésicas sobre as crianças: características do desenvolvimento pré-natal, natal e pós-natal das crianças, nomeadamente características do desenvolvimento psico-fala precoce e subsequente, características da saúde somática das crianças (se estão registadas no dispensário, que doenças sofreram, que doenças crónicas têm). Também são identificadas as características do ambiente de fala na família (presença/ausência de defeitos de fala dos pais), que atendimento psicológico e pedagógico especializado a criança recebeu na infância pré-escolar, se a criança frequentou instituição de ensino pré-escolar e se frequentou fez, que turma frequentou, que aulas foram ministradas com a criança.

Uma pesquisa com os pais foi realizada em reunião de pais nas turmas estudadas 1"A" e 1"B" nos dias 20 e 21 de setembro de 2012. Os pais que não estiveram presentes na reunião receberam questionários por meio de seus filhos.

Da análise do inquérito podem ser tiradas as seguintes conclusões:

Entre os alunos do 1 “A”, foram identificadas 7 crianças que frequentavam grupos correcionais e fonoaudiológicos; uma criança não frequentava a educação pré-escolar; sua avó o criava. Quase todas as crianças, com base nos dados do questionário, frequentavam aulas adicionais de fonoaudiologia antes da escola, aulas de desenvolvimento e aulas de preparação para a escola. Com base nos resultados do diagnóstico, duas crianças estão sendo criadas em condições bilíngues. De acordo com o resultado de uma pesquisa com os pais, 10 crianças apresentam diversos distúrbios somáticos e estão cadastradas em especialistas como gastroenterologista, ortopedista, cardiologista, imunologista e oftalmologista. Três crianças estão cadastradas em neurologista, com diagnósticos como hipertensão intracraniana, disfunção cerebral mínima e TDAH.

Dentre os alunos do 1 “B”, foram identificadas 6 crianças que frequentavam grupos correcionais e fonoaudiológicos, duas crianças não frequentavam instituições de ensino pré-escolar. Todas as crianças da turma frequentavam aulas de preparação para a escola, além disso, estudavam adicionalmente com professores em organizações privadas, bem como em instituições governamentais. No grupo de crianças estudadas, com base nos resultados de uma pesquisa com os pais, foram identificadas 8 crianças com diversos transtornos somáticos. Entre elas, 5 crianças estão cadastradas em neurologista. O diagnóstico com o qual a criança está cadastrada não foi indicado pelos pais. Essas mesmas crianças frequentavam grupos correcionais e apresentavam vários atrasos no desenvolvimento inicial da psicofala.

Ou seja, com base no inquérito, podemos afirmar que existem diferentes níveis de crianças nas turmas em estudo, bem como a necessidade de um diagnóstico minucioso de todas as crianças para identificar o seu nível de desenvolvimento, a fim de realizar medidas preventivas com eles, se necessário.

A segunda etapa do diagnóstico foi o exame das crianças conforme protocolo desenvolvido e material de estímulo visual selecionado. O exame das crianças ocorreu individualmente no período da tarde - durante as atividades extracurriculares. Para cada criança foi impresso um protocolo de estudo, onde foram registrados todos os resultados. Após o diagnóstico, todos os resultados foram analisados ​​de acordo com o sistema de avaliação desenvolvido.

Analisados ​​os resultados obtidos, podem-se tirar as seguintes conclusões:

Não há um único aluno com pontuação alta em todos os componentes.

11 alunos foram premiados na classe “A” (Artem V., Denis N., Adam R., Dima V., Maxim R., Oganes E., Arthur E., Dasha D., Zhenya P., Lena P., Violetta B.), são 33% que apresentam os indicadores mais baixos; possuem pelo menos um componente com nível de desenvolvimento médio. 7 alunos (21%) obtiveram os melhores resultados. 36% dos alunos têm nível acima da média.

Dentre todos os componentes, a maior imaturidade da classe “A” como um todo pode ser observada em componentes como: atenção, habilidade grafomotora, audição fonêmica e análise fonêmica, estrutura gramatical da fala. Quanto à motivação para as aulas e escolaridade do grupo como um todo, também é reduzida e encontra-se num nível médio. 13 crianças da turma (39%) apresentam sons não automatizados, geralmente os sons “r?r”. Duas crianças apresentam distúrbios na pronúncia dos sons, pronúncia distorcida dos sons devido à disartria apagada.

11 pessoas (33%) também foram alocadas na classe “B” (Maxim P., Ruslan B., Vanya K., Stas R., Vitalik N., Masha R., Maxim A., Yura P., Alexey F. , Kolya P., Vasya A.), que apresentaram os resultados mais baixos, 6 crianças (18%) apresentaram os resultados mais elevados em comparação com outras crianças, 13 escolares (39%) tiveram um nível geral acima da média. As maiores dificuldades desta aula para as crianças surgiram na realização de tarefas dentro de componentes como: habilidade grafomotora, audição fonêmica e análise fonêmica, fala coerente. Em geral, esta turma também apresenta baixa motivação. Em 5 crianças (15%) os sons da aula não são automatizados: “l?l”, “r?r””.

De modo geral, com base na análise dos resultados, vemos tanto na classe “A” quanto na classe “B” os indicadores das crianças estão no mesmo nível e apresentam resultados baixos. Muitas crianças devem ser orientadas a consultar um fonoaudiólogo, bem como aulas correcionais sobre o desenvolvimento da percepção fonêmica, análise sonora e desenvolvimento da fala coerente. Os 33% identificados de crianças tanto na classe “A” como na classe “B” estão em risco. Se for fornecida assistência correcional e de desenvolvimento oportuna, é possível evitar que este grupo de crianças desenvolva erros específicos persistentes de leitura e escrita no futuro. Considerando o fato de o liceu não possuir professor fonoaudiólogo, o trabalho de prevenção de distúrbios de leitura e escrita, ou seja, de desenvolvimento dos componentes selecionados, deverá ser realizado pelo professor que trabalha com esta turma. No âmbito da nossa investigação, desenvolveremos um conjunto de tarefas destinadas a prevenir as doenças existentes nas crianças.

Assim, como parte de pesquisas futuras, um grupo selecionado de crianças apresenta baixos indicadores de desenvolvimento dos componentes necessários ao pleno desenvolvimento das habilidades de leitura na 1ª série “A”, a saber: Artem V., Denis N., Adam R., Dima V., Maxim R., Oganes E., Arthur E., Dasha D., Zhenya P., Lena P., Violetta B. - serão designados como grupo controle; um grupo de crianças do 1º ano "B", nomeadamente Maxim P., Ruslan B., Vanya K., Stas R., Vitalik N., Masha R., Maxim A., Yura P., Alexey F., Kolya P. ., Vasya A. será designada como experimental, onde será realizado o experimento formativo.

O experimento formativo começou em novembro de 2012 e continuou até o final de abril de 2013. Para a pureza do experimento, as crianças com dificuldade de leitura foram divididas em grupos experimental e controle. O grupo experimental incluiu: Maxim P., Ruslan B., Vanya K., Stas R., Vitalik N., Masha R., Maxim A., Yura P., Alexey F., Kolya P., Vasya A. No grupo controle O grupo incluiu: Artem V., Denis N., Adam R., Dima V., Maxim R., Oganes E., Arthur E., Dasha D., Zhenya P., Lena P., Violetta B. The grupo experimental foi o experimento continuado.

O objetivo da experiência formativa é testar na prática as hipóteses apresentadas, nomeadamente, o trabalho preventivo para prevenir dificuldades na formação do processo de leitura dos alunos do ensino básico será eficaz nas seguintes condições:

) ao realizar diagnósticos complexos e identificar componentes informes da fala e dos processos cognitivos, a partir dos quais ocorre a formação de uma habilidade de leitura plena;

) ao utilizar um sistema abrangente de trabalho fonoaudiológico, que inclui:

Desenvolvimento de planejamento de aulas de longo prazo;

Elaborar planos de trabalho individual para alunos com baixo nível de desenvolvimento da fala e dos componentes mentais, a partir dos quais ocorre a formação de uma habilidade de leitura plena;

Inclusão de elementos de tarefas correcionais e fonoaudiológicas no processo educativo;

Aumentar o nível de motivação escolar dos alunos da primeira série.

Para atingir este objetivo, foram formuladas as seguintes tarefas:

) desenvolver um sistema de trabalho fonoaudiológico para prevenir dificuldades no desenvolvimento do processo de leitura em escolares mais jovens;

) selecionar material didático para a correção das funções mentais não faladas necessárias à formação de habilidades de leitura plenas;

) realizam aulas frontais com crianças que apresentam diversas dificuldades no desenvolvimento do processo de leitura.

) elaborar planos de trabalho individuais para a correção das funções da fala necessárias à formação de competências de leitura plenas em crianças com baixo nível de desenvolvimento da base psicológica da leitura.

Com base em um estudo teórico de abordagens para estudar o problema do distúrbio de leitura em crianças em idade escolar e em um exame fonoaudiológico, incluindo técnicas neuropsicológicas, para crianças que estudam na primeira série, tentamos desenvolver um sistema de trabalho fonoaudiológico para prevenir dificuldades na formação do processo de leitura.

A base teórica do sistema proposto são as disposições sobre a relação entre correção e desenvolvimento, desenvolvidas por L.S. Vygotsky, P.Ya. Galperin, D.B. Elkonin. O sistema de trabalho fonoaudiológico também refletiu as ideias de vários cientistas (R.I. Lalaeva, L.G. Paramonova, L.N. Efimenkova) sobre os problemas de formação e superação de dificuldades de leitura em crianças.

Na elaboração de um sistema de trabalho fonoaudiológico, foram utilizados:

sistemas de trabalho correcional nos níveis fonético, lexical e sintático, propostos nas obras de I.N. Sadovnikova, V.I. Gorodilova, M. Z. Kudryavtseva, L.N. Efimenkova, L.G. Misarenko;

sistema para trabalhar com tabelas silábicas A.N. Korneva;

sistema de exercícios e tarefas psicológicas proposto por S.N. Kostromina e LG Nagaeva;

um sistema de tarefas que visa melhorar a dicção e expressividade da leitura, proposto por L.M. Kozyreva e T.I. Kondranina

A utilização do sistema desenvolvido pressupõe:

determinação dos temas e conteúdos das aulas correcionais e de desenvolvimento para obter dinâmicas positivas na correção do processo de leitura;

seleção e sistematização de material para desenvolvimento de aulas correcionais e de desenvolvimento;

determinar o leque de questões de competência do fonoaudiólogo na realização de trabalhos consultivos e metodológicos com pais e professores de escolas secundárias.

O sistema desenvolvido foi projetado para atender crianças em idade escolar primária que cursam o programa básico de educação geral e possui as seguintes características na formação do processo de leitura:

atraso temporário no desenvolvimento das habilidades de leitura e dificuldade de passagem para um nível superior;

a presença de dificuldades de leitura devido à imaturidade da base psicológica da leitura;

ritmo de leitura lento.

O sistema de trabalho fonoaudiológico inclui quatro seções:

)exame da base psicológica das competências de leitura em crianças do ensino primário;

2)formação de funções mentais não faladas envolvidas no processo de leitura;

)correção de habilidades de leitura imperfeitas;

)melhorando as habilidades de leitura.

No processo de planejamento de sessões de treinamento de acordo com o sistema de trabalho fonoaudiológico desenvolvido, é necessário levar em consideração as características pessoais individuais e o nível de desenvolvimento da fala de cada criança, e considerar com mais profundidade o planejamento individual das aulas. O tempo necessário para dominar o conteúdo de cada seção do programa é puramente individual. Neste sentido, é permitida a utilização selectiva de secções do programa. Cada seção pode ser usada de forma independente, variando o número de lições para dominá-la.

Princípiosincluídos no sistema de trabalho fonoaudiológico:

unidade de diagnóstico, correção e desenvolvimento;

abordagem etiopatogenética para análise das causas dos distúrbios da fala;

disponibilidade;

complexidade do impacto correcional;

abordagem individual diferenciada.

Uma característica do sistema desenvolvido é a implementação de uma abordagem orientada para o indivíduo na aplicação de tecnologias psicológicas e pedagógicas, o uso generalizado de entretenimento, material de jogo e métodos visuais e práticos. O sistema de trabalho fonoaudiológico para superar as dificuldades no desenvolvimento do processo de leitura em escolares do ensino fundamental é apresentado na Tabela 3.

Pretendemos determinar a eficácia do sistema desenvolvido com base nos resultados de uma análise comparativa dos dados do exame fonoaudiológico inicial e do estado das habilidades de leitura na fase final.

De acordo com o sistema de trabalho desenvolvido, as sessões de Fonoaudiologia Frontal com o grupo experimental foram realizadas duas vezes por semana. Cada tópico foi praticado em diversas sessões, dependendo do grau de domínio do material discursivo. Durante a experiência formativa, implementámos três secções do sistema de trabalho desenvolvido, uma vez que o número de horas da primeira secção foi duplicado. Foi recomendado que o professor continuasse a implementação da quarta etapa na segunda série.

As tarefas mais difíceis de dominar foram aquelas que visam o desenvolvimento do pensamento lógico-verbal, ou seja, as crianças tiveram dificuldade em estabelecer ligações lógicas entre palavras, explicar o significado de provérbios e unidades fraseológicas e ler textos com palavras faltantes. O número de aulas para praticar esse material foi duplicado.

Implementando os princípios de acessibilidade e abordagem individual, o material didático foi apresentado tanto auditivamente quanto visualmente, ou seja, foi praticado da forma tradicional por meio de assunto, figuras de enredo, repetição repetida de material de fala, e com o auxílio de diversos materiais didáticos e léxicos. jogos gramaticais, cartas individuais impressas.

Tabela 3 - Sistema de atuação fonoaudiológica para prevenção de dificuldades no desenvolvimento do processo de leitura em escolares mais jovens

Tema Número de horas Conteúdo do trabalho Tipos de trabalho Seção I. Diagnóstico Estudo do estado da fala oral 1 hora - estudo da pronúncia sonora; - estudo da percepção fonêmica; - estudo de análise sonora e silábica, síntese, representações; - estudo da estrutura gramatical da fala; - pesquisa de vocabulário; - estudo do discurso coerente - discurso refletido; - respostas a perguntas; - isolar sons de sílabas e palavras; - dividir palavras em sílabas; - compilar uma história a partir de uma imagem e de uma série de imagens do enredo; - recontagem do texto Estudo do estado das habilidades iniciais de leitura 1 hora - identificação de conhecimentos de letras impressas e maiúsculas; - pesquisa sobre a habilidade de leitura de sílabas; - pesquisa de habilidades de síntese linguística - localização de determinadas letras impressas e maiúsculas entre outras; - leitura de tabelas silábicas; - compor palavras a partir de um alfabeto dividido.Estudo do estado das funções mentais não faladas 1 hora - estudo do estado das funções visuais (atenção, memória, campo visual); - estudo do estado das funções auditivas (atenção, memória); - estudo do estado de pensamento; - estudo do estado da coordenação viso-motora; - estudo do estado das habilidades grafomotoras; - estudo do estado do ritmo natural de actividade e motivação para a aprendizagem - testes de revisão; - ditados gráficos; - Técnica “Memória Aleatória”, “Lembrar um Par”; - técnicas de diagnóstico para estudar concentração, estabilidade, comutabilidade e capacidade de atenção; - técnicas de diagnóstico para o estudo do pensamento visual-efetivo, visual-figurativo e lógico-verbal. - questionário para determinar a motivação escolar Tema Número de horas Conteúdo do trabalho Tipos de trabalho Secção II. Formação de funções mentais não faladas necessárias para prevenir dificuldades na formação do processo de leitura. Melhoria da percepção 4 horas - desenvolvimento da seletividade da percepção; - treino na percepção do texto, tendo em conta os elementos individuais no contexto do todo; - ampliação do campo de visão; - desenvolvimento da orientação viso-espacial e da coordenação viso-motora - reconhecimento de contorno, imagens semi-desenhadas; - encontrar letras e imagens sobrepostas e barulhentas; - trabalhar com materiais geométricos: “Tangram”, “Ovo de Colombo”, cubos Kaos; - testes de revisão de conteúdos diversos; - completar desenhos, sombreamentos, labirintos, caminhos Melhorar a atenção 6 horas - desenvolvimento da atenção visual e auditiva; - desenvolvimento da concentração e estabilidade da atenção; - expansão da capacidade de atenção; - desenvolvimento da distribuição, mudança de atenção. - trabalhar com labirintos de diversas modificações; - encontrar diferenças e fragmentos em imagens; - encontrar palavras em tabelas de letras e labirintos; - reescrever palavras sem sentido; - completar padrões de acordo com uma determinada regra; - ler o texto até a palavra ou frase especificada; - leitura de frases e textos com ruído auditivo simultâneo Melhora da memória 6 horas - treino de memória visual e auditiva; - desenvolvimento da memória de curto e longo prazo; - formação da memória lógico-verbal - memorização de imagens de objetos; - memorizar e desenhar da memória objetos com diversos detalhes; - ler e memorizar palavras e frases de extensão e conteúdo variados; - aprendizagem de textos poéticos; - memorização de sequências numéricas e verbais Tema Número de horas Conteúdo do trabalho Tipos de trabalho Melhorar o pensamento 9 horas - desenvolvimento do pensamento visual-efetivo, visual-figurativo e verbal-lógico; - treinar a capacidade de criar uma imagem mental; - treinar a capacidade de estabelecer conexões lógicas entre palavras - resolver quebra-cabeças de letras e simbólicos; - resolver palavras cruzadas e anagramas; - ler e adivinhar enigmas; - leitura com estabelecimento de ligação lógica entre palavras; - trabalhar o lado semântico de provérbios e unidades fraseológicas; - desenho verbal; - trabalhar com uma série de imagens de enredo: estabelecer sequência e recontar; - leitura de textos com palavras faltantes Secção III. Correção de habilidades de leitura imperfeita Desenvolvimento de habilidades de análise e síntese linguística 12 horas - desenvolvimento de análise da estrutura das frases; - desenvolvimento de análise e síntese silábica; - desenvolvimento de formas complexas de análise e síntese fonêmica - determinação dos limites das frases em um texto sem pontos; - inventar frases baseadas em uma imagem com uma determinada palavra; - apresentar propostas baseadas em palavras de apoio; - trabalhar com frases deformadas; - elaboração de esquemas gráficos de propostas e propostas de acordo com esquemas; - determinar o lugar de uma determinada palavra em uma frase; - isolar vogais de uma sílaba ou palavra; - adicionar letras e sílabas faltantes às palavras; - compor palavras a partir de sílabas e letras de dados desordenados; - elaboração de modelos gráficos de palavras; - determinação do número e sequência dos sons nas palavras, com e sem suporte de meios auxiliares Tópico Número de horas Conteúdo do trabalho Tipos de trabalho Desenvolvimento do sistema morfológico da linguagem 9 horas - aprimoramento das habilidades de flexão de substantivos, adjetivos, verbos ; - diferenciação de significados gramaticais; - diferenciação do singular e do plural; - consolidação de construções de casos não sindicais e preposicionais; - melhorar as habilidades de coordenação; - diferenciação de verbos perfeitos e imperfeitos. - conversão de substantivos em adjetivos e verbos; - resolver charadas morfológicas; - complementar frases com construções de casos preposicionais adequadas; - exercícios para diferenciar classes gramaticais; - exercícios práticos para determinar gênero, número, caso de substantivo, adjetivo; tempo e tipo de verbo; - exercícios para coordenar diferentes classes gramaticais; - seleção de palavras com a mesma raiz, compilando cadeias de palavras com a mesma raiz; - trabalhar com palavras deformadas Melhorar a estrutura sintática das frases 5 horas - melhorar as habilidades de composição de frases comuns de duas partes; - melhorar a capacidade de compor frases complexas não sindicais; - melhorar a capacidade de compor frases complexas; - melhorar as habilidades de composição de frases complexas - compor frases de duas partes com base em palavras e imagens de apoio; - exercícios de divulgação de propostas pelos membros principais e secundários; - exercícios de composição de frases complexas utilizando conjunções coordenativas e subordinadas; - trabalhar com diagramas de frases; - transformação de frases por mudanças permitidas na ordem das palavras; - adicionar conjunções coordenativas e subordinadas com significado adequado às frases; - seleção do final da frase com base na conjunção existente; - edição estilística de frases Tópico Número de horas Conteúdo do trabalho Tipos de trabalho Melhorar o lado lexical da fala 5 horas - trabalhar na ampliação, esclarecimento e sistematização do dicionário; - melhorar a capacidade de usar o vocabulário em diversas situações de comunicação. - exercícios de seleção de palavras sobre temas lexicais, encontrando o “quarto extra”; - trabalhar conceitos genéricos e diferenças específicas entre palavras; - exercícios para substituir séries de verbos por substantivos; - seleção de sinônimos e antônimos para substantivos, adjetivos e frases; - leitura de frases e textos com palavras faltantes; - seleção de títulos para textos e textos para títulos existentes Melhorar o lado semântico da fala 12 horas - melhorar a capacidade de compreensão das palavras e frases lidas; - desenvolvimento da capacidade de compreensão da estrutura semântica do texto - adição de palavras que faltam às frases; - correção de frases construídas logicamente incorretamente; - seleção de frases para imagens de enredo; - compilar histórias a partir de frases escritas desordenadamente; - leitura de textos com definição da ideia principal; - previsão léxico-gramatical do texto; - respostas a dúvidas sobre o texto lido; - elaboração de um plano de história; - recontar o texto lido, com e sem plano traçado; - inventar um começo e um fim para o texto. Como na fase de apuração do experimento foram identificadas crianças com graves prejuízos no desenvolvimento dos diversos componentes da fala, e foram recomendadas, além das aulas frontais e individuais de fonoaudiologia, desenvolvemos orientações de trabalho correcional para superar os pré-requisitos para vários tipos de dislexia. Usamos essas instruções para elaborar planos de trabalho individuais. As direções de trabalho e um exemplo de plano individual são apresentados no Apêndice D.

O trabalho nesses planos foi realizado de forma consultiva. Foi recomendada literatura especial aos pais e, para os filhos, foram elaboradas tarefas impressas de acordo com um plano individual, que foram realizadas em casa.

Além disso, para além das principais aulas correcionais para prevenir dificuldades no desenvolvimento do processo de leitura, foram realizados trabalhos que visam aumentar o nível de motivação escolar e as necessidades cognitivas. Em primeiro lugar, a formação da motivação positiva é influenciada pelo próprio professor, portanto, durante as aulas de Fonoaudiologia, utilizou-se a aprovação sistemática das atividades dos alunos, os elogios e a criação de um clima de confiança e confiança no sucesso. Também foram utilizadas técnicas específicas:

trabalhar em conjunto com as crianças para compreender a próxima atividade e definir metas educacionais;

criar uma atmosfera de compreensão mútua e cooperação na sala de aula;

encorajar as crianças a escolher e utilizar de forma independente diferentes formas de completar tarefas sem medo de cometer erros;

avaliação das atividades infantis não só pelo resultado final, mas também pelo processo de alcançá-lo;

formas não tradicionais de condução de aulas;

criando situações problemáticas;

trabalho em grupo e trabalho em pares;

utilização de jogos educativos e didáticos.

Nesse sentido, foram organizadas miniférias, jogos intelectuais educativos e exposições de livros. Por exemplo, foi organizada uma “Celebração de Conquistas”, cujo objetivo foi resumir o tema “Desenvolvimento de competências em análise e síntese linguística”. O cenário deste evento é apresentado no Anexo E. Além disso, as crianças, em conjunto com a fonoaudióloga, publicaram jornais de parede para alunos que não frequentam aulas de Fonoaudiologia, por exemplo: “Através das páginas de seus livros preferidos”, “Russo linguagem em enigmas”, “Personagens de contos de fadas”, “No mundo das palavras” e etc. Exemplos de trabalho são apresentados no Apêndice E.

Implementando o princípio da abrangência da influência correcional, o professor do grupo experimental (1ª série “B”) também recebeu recomendações sobre a inclusão de elementos de tarefas correcionais nas aulas de alfabetização. Estas eram principalmente tarefas de forma interativa. Como a aula é equipada com lousa interativa e acesso à Internet, foi recomendado o uso do site Logosauria (<#"justify">Tabela 5 - Características do desenvolvimento das habilidades iniciais de leitura em escolares do primeiro ano dos grupos experimental e controle

FI de um aluno do primeiro ano Características identificadas das habilidades iniciais de leitura 1 “A” - grupo de controle Artem V.1. Lembra-se mal da configuração das letras, tem dificuldade em traduzir sons em letras e vice-versa. 2. Substituições de letras, pronúncia incorreta na leitura 3. Ritmo de leitura muito lento (letra por letra ou silábica, sem progresso ao longo do ano) Denis N. 1. Dificuldades de compreensão de palavras com composição sonora semelhante 2. Dificuldades de compreensão na recontagem de textos lidos FI de um aluno do ensino fundamental Características identificadas das habilidades elementares de leitura 1 “A” - grupo controleAdam R.1. Dificuldades em recontar textos lidos 2. Inexpressividade na leitura Dima V. Rearranjo de letras na leitura de Maxim R. Sem características identificadas Oganes E. Omissões de letras, sílabas. Adivinhação, movimentos oculares recorrentesArthur E.1. Dificuldades em recontar textos lidos 2. Inexpressividade de leitura 3. Ritmo de leitura muito lento (letra por letra ou silábica, sem progresso durante o ano) Dasha D. Ritmo lento de leitura Zhenya P. Nenhuma característica identificada. Lena P. Nenhuma característica identificada Violetta B. Nenhuma característica identificada Maxim P. Nenhuma característica identificada Ruslan B.1. Ritmo de leitura muito lento (letra por letra ou silábica, sem progresso ao longo do ano). 2. Dificuldades em recontar textos lidos por Vanya K.1. Dificuldades em recontar textos lidos 2. Omissões de letras e sílabas. Adivinhação, movimentos oculares recorrentes Stas R. Nenhuma característica identificada. Vitalik N. Nenhuma característica identificada. Masha R. Nenhuma característica identificada. Maxim A. Nenhuma característica identificada. Yura P. Nenhuma característica identificada. Alexey F. Nenhuma característica identificada. Kolya P. Recursos não identificados.Vasya L. Nenhum recurso identificado.

Com base na análise dos dados apresentados na tabela, podemos concluir que foi realizado um trabalho preventivo oportuno no grupo experimental. Graças a este trabalho, temos um baixo nível de pré-requisitos para a ocorrência de dislexia em crianças. No grupo experimental, apenas duas crianças apresentam pré-requisitos para dislexia, enquanto no grupo controle, 7 crianças apresentam erros de leitura, o que pode levar posteriormente a distúrbios específicos de leitura persistentes. Além disso, com base nos componentes prejudicados identificados, com base nos quais a habilidade de leitura é formada, o tipo de dislexia pode ser determinado.

Assim, o complexo diagnóstico que desenvolvemos: um protocolo de pesquisa, material de estímulo visual selecionado nos permitirá realizar um estudo abrangente dos componentes selecionados, com base nos quais se forma uma habilidade de leitura plena, para identificar entre eles aqueles que estão insuficientemente desenvolvidos e proceder à sua correção atempada com o auxílio do sistema fonoaudiológico desenvolvido no âmbito do trabalho de estudo para prevenir dificuldades no desenvolvimento do processo de leitura nos alunos mais novos. O complexo preventivo desenvolvido reduzirá a má adaptação das crianças na escola e aumentará significativamente o nível de sua fala e desenvolvimento cognitivo. Consequentemente, o objetivo foi alcançado, a hipótese foi comprovada e os problemas foram resolvidos.

Conclusão

As principais condições para o domínio com sucesso da habilidade de leitura são: a formação da fala oral, sua vertente fonético-fonêmica, a saber: pronúncia, diferenciação auditiva de fonemas, análise e síntese fonêmica; análise e síntese léxico-gramatical, estrutura léxico-gramatical, desenvolvimento suficiente de representações espaciais, análise visual, síntese e mnese.

É necessário um trabalho sistemático e direcionado para desenvolver habilidades iniciais de leitura na primeira série. O sucesso deste processo depende em grande parte do cumprimento das etapas identificadas na formação das competências iniciais de leitura nos alunos do primeiro ano e da escolha correta dos métodos de ensino da leitura.

A ocorrência de dificuldades na aprendizagem da leitura no ensino básico pode estar associada a diversos motivos: às condições de vida e à organização do ensino, às características de desenvolvimento individuais e relacionadas com a idade e ao estado de saúde da criança. Na maioria das vezes, a influência de causas exógenas e endógenas é conjunta e complexa. É importante saber identificá-los e distingui-los para escolher medidas que ajudem eficazmente a criança.

Trabalhar para prevenir dificuldades no desenvolvimento do processo de leitura em escolares do ensino fundamental envolve eliminar os principais fatores etnopatogenéticos relacionados aos distúrbios de leitura. A sua base reside na identificação precoce da predisposição para violações e na implementação de um conjunto de medidas preventivas.

De acordo com o exposto e com base na análise da literatura sobre o tema da investigação, foram identificados os seguintes componentes necessários à formação de uma capacidade de leitura plena nas crianças, nomeadamente um nível de desenvolvimento suficiente:

Atenção (volume, estabilidade, campo de visão, concentração, comutabilidade, arbitrariedade).

Percepção (visual, auditiva, fonêmica, espacial).

Memória (visual, auditiva).

Pensamento (visual-figurativo, verbal-lógico).

Habilidades grafomotoras (coordenação olho-mão, motricidade fina, processos sucessionais).

Processos de fala (audição fonêmica, percepção, análise e síntese, vocabulário, pronúncia sonora, estrutura gramatical, fala coerente).

Motivação (o quanto deseja adquirir novos conhecimentos, deseja se comunicar e interagir com outras crianças, interesse).

Consciência geral.

Ou seja, para se tirar uma conclusão sobre o nível de prontidão de um aluno para dominar a habilidade de leitura, é necessário estudar os processos identificados. Isto nos permitirá tirar as seguintes conclusões:

Dependendo da formação dos pré-requisitos para a habilidade de leitura, dependerá o caminho correto de sua formação ontogenética.

Em caso de desenvolvimento insuficiente dos pré-requisitos em consideração, é possível estabelecer ainda uma violação das competências de leitura num aluno do ensino básico, nomeadamente, observar posteriormente vários tipos de perturbações de leitura: semântica, agramática, mnéstica, dislexia óptica ou mista.

Descrever maneiras de corrigir processos diagnosticados insuficientemente formados e não formados.

Nesse sentido, compilamos um protocolo modificado para examinar a base psicológica das habilidades de leitura em crianças do ensino fundamental, e também selecionamos material de estímulo visual, e desenvolvemos uma avaliação da formação da fala e dos componentes cognitivos, com base na qual um completo a habilidade de leitura é formada. Utilizando as ferramentas de diagnóstico desenvolvidas, será possível identificar nas crianças componentes insuficientemente formados ou não formados, a partir dos quais ocorre a formação de uma habilidade de leitura plena.

Nesse sentido, desenvolvemos um sistema de trabalho fonoaudiológico para prevenir dificuldades na formação do processo de leitura em alunos do ensino fundamental; foi selecionado material didático para a correção das funções mentais não faladas necessárias à formação da plena capacidade de leitura; foram realizadas aulas frontais com crianças que apresentam diversas dificuldades no desenvolvimento do processo de leitura; Foram elaborados planos de trabalho individuais para a correção das funções da fala necessárias à formação de competências de leitura plenas em crianças com baixo nível de desenvolvimento da base psicológica da leitura.

Durante o experimento de controle, concluímos que o sistema de medidas desenvolvido para prevenir dificuldades no desenvolvimento do processo de leitura foi eficaz.

Para identificar as características do desenvolvimento das habilidades iniciais de leitura, foi realizado um levantamento dos grupos controle e experimental por meio do álbum diagnóstico de I.A. Smirnova. Com base na análise diagnóstica, podemos concluir que foi realizado um trabalho preventivo oportuno no grupo experimental. Graças a este trabalho, temos um baixo nível de pré-requisitos para a ocorrência de dislexia em crianças. No grupo experimental, apenas duas crianças apresentam pré-requisitos para dislexia, enquanto no grupo controle, 7 crianças apresentam erros de leitura, o que pode levar posteriormente a distúrbios específicos de leitura persistentes. Além disso, com base nos componentes prejudicados identificados, com base nos quais a habilidade de leitura é formada, o tipo de dislexia pode ser determinado.

Assim, o complexo diagnóstico que desenvolvemos: um protocolo de pesquisa, material de estímulo visual selecionado nos permitirá realizar um estudo abrangente dos componentes selecionados, com base nos quais se forma uma habilidade de leitura plena, para identificar entre eles aqueles que estão insuficientemente desenvolvidos e proceder à sua correção atempada com o auxílio do sistema fonoaudiológico desenvolvido no âmbito do trabalho de estudo para prevenir dificuldades no desenvolvimento do processo de leitura nos alunos mais novos. O complexo preventivo desenvolvido reduzirá a má adaptação das crianças na escola e aumentará significativamente o nível de sua fala e desenvolvimento cognitivo.

Assim, o objetivo foi alcançado, a hipótese foi comprovada e os problemas foram resolvidos.

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Anexo 1

Protocolo para examinar a base psicológica das habilidades de leitura em crianças do ensino fundamental

Perguntas sugeridas, tarefasRespostas das crianças, avaliação de resultados1. Identificação de habilidades de comunicação, consciência e ideias sobre o ambiente imediato. Ideia sobre o mundo ao seu redor. Diga seu nome e sobrenome. Você é menina ou menino? O que você será quando crescer: uma mulher? Ou um homem Quantos anos você tem? Quanto será em um ano? O que foi há um ano? Onde você mora? Dê seu endereço. Quem está na sua família? Quem é você para sua avó, mãe, irmão? Quem é a avó da sua mãe? Quais são os nomes dos seus pais? O que seus pais fazem? Qual é o nome da cidade, país onde você mora? O que você gosta de fazer? Que época do ano é agora? Que época do ano era antes...depois? Qual é a diferença entre o dia e a noite? Que pássaros você conhece? Quando você pode andar de trenó - no inverno ou no verão? Por quê? O que faz um carteiro, um construtor, um professor? Quem é maior - uma vaca ou um cachorro? Quem é menor - um pássaro ou uma abelha? Quem tem mais patas - um gato ou um galo?Qual pessoa é chamada de boa? Ruim?2. Estudo de volume, estabilidade, concentração, mudança de atenção. Desempenho. Campos visuais. Modificação do método Pieron-Ruser Instruções: “Codifique a tabela organizando os sinais nela de acordo com o padrão.” Metodologia: “Padrão” “Encontre 10 diferenças” Método “Schulte” 3. Estudo da capacidade de memória, velocidade de memorização, memória visual, auditiva, características da memória lógica, memória de longo prazo, memória de curto prazo Características da memória lógica Características da memória visual Características da memória auditiva, curto prazo, longo prazo (A.R. Método das “10 palavras” de Luria)

Tarefa Pontuação em pontosAprender 10 palavras apresentando palavras 4 vezes 1234Em 30 minutosCasaGatoFlorestaGrãoAgulhaPontePãoJanelaIrmãoQuerido

Perguntas sugeridas, tarefasRespostas das crianças, avaliação de resultados4. Peculiaridades do pensamento Peculiaridades do pensamento visual-figurativo (Método “Labirinto”) Método “Quarto ímpar” Compreensão de enigmas Compreensão de estruturas lógicas e gramaticais: “Vanya bateu em Petya. Quem está machucando? “Sveta é mais velha que Natasha. Quem é mais jovem? Qual das duas frases está correta – a primeira ou a segunda? 1) “a terra é iluminada pelo sol”. 2) “o sol ilumina a terra.” Entendendo o significado do texto: Uma dona de casa queria criar patinhos, ela não tinha pato, só tinha galinha. A dona de casa comprou ovos de pato, colocou-os em uma cesta e colocou o frango sobre eles. A galinha chocou os patinhos. Ela ficou feliz e ensinou as crianças a desenterrar minhocas. Um dia, uma galinha levou as crianças até a margem de um lago. Os patinhos viram a água e correram para dentro dela. A pobre galinha se agitou, correu pela orla e gritou, mas os patinhos nem pensaram em desembarcar. Eles nadaram felizes na água.5. Características da percepção auditiva e visual Percepção da forma Percepção do tamanho Percepção da cor Representações temporais Percepção e reprodução do ritmo: Reconhecimento de imagens de contorno: Reconhecimento de imagens riscadas: Reconhecimento de imagens barulhentas: Reconhecimento de imagens sobrepostas: 6. Habilidades grafomotoras, características de coordenação olho-mão, identificar a capacidade de focar em uma amostra, copiá-la com precisão; grau de desenvolvimento da atenção voluntária, formação da percepção espacial Ditado gráfico: Método “Completar o objeto” Método “Casa” Testes de cabeça, “Punho - borda - palma” 7. Definição de motivação escolar. Questionário de motivação escolar (metodologia de N.G. Luskanova Você gosta da escola? Sim; não muito; não De manhã, você está sempre feliz em ir para a escola ou muitas vezes quer ficar em casa? Vou com alegria; acontece em jeitos diferentes; mais frequentemente você quer ficar em casa Se o professor dissesse que amanhã não é necessário que todos os alunos venham à escola, você iria para a escola ou ficaria em casa? você iria para a escola; eu não sabe; você ficaria em casa Você gosta quando algumas aulas são canceladas? não gosta; acontece de maneiras diferentes; como Você queria, gostaria de não receber nenhuma lição de casa? não gostaria; não não sei; gostaria de Você gostaria que houvesse apenas intervalos na escola? não; não sei; gostaria de conversar Você costuma falar sobre a escola com seus pais e amigos? frequentemente; raramente; não digo Você faria gostaria que você tivesse outro professor menos rígido? Gosto do nosso professor; não tenho certeza; gostaria Você tem muitos amigos na sua turma? Muitos; poucos; nenhum amigo Você gosta dos seus colegas de classe? não muito; não gosto Características desenvolvimento da fala Série I. Estudo do nível sensório-motor da fala 1. Verificação do estado de percepção fonêmicaba - pa - pa - ba...sa - for - for - sa...zha - sha - sha - zha...sa - sha sha - sa ...la - ra ra - la...ma - na - ma na - ma - nada - ta - da ta - da - taga - ka - ga ka - ga - ka for - sa - for sa - for - fuligem - sha - zha sha - zha - shasa - sha - sa sha - sa - shatsa - sa - tsa sa - tsa - sacha - cha - cha cha - cha - tyara - la - ra la - ra - la2. Estudo da motricidade articulatória Exercícios: “Lábios em sorriso” “Tubo” “Espátula” “Agulha” “Xícara” “Doce deliciosa” “Balanço” “Pêndulo” 3. Estudo da pronúncia sonora Sons perturbados: 4. Estudo da formação da estrutura som-sílaba da palavra Pular cordaMotorista de tanqueCosmonautaPolicialFrigideiraCinemaMoscaNaufrágioMergulhadorTermômetroSérie II. Pesquisa sobre Habilidades de Análise de Linguagem1. Quantas palavras há em uma frase? O dia estava quente. Uma alta bétula crescia perto da casa.2. quantas sílabas tem uma palavra? Lápis de casa3. Determine o lugar do som na palavra: Primeiro som da palavra: telhado Terceiro som da palavra: escola Último som da palavra: vidro4. Quantos sons tem uma palavra? Ditado do Cancer Bag Série III. Estudo da estrutura gramatical da fala1. Repetindo frases O outono chegou, o pássaro construiu um ninho. Gaivotas brancas voaram sobre a água. Havia muitas maçãs vermelhas no jardim. A terra é iluminada pelo sol. No início da primavera, todo o nosso prado foi inundado. As crianças rolaram bolas de neve e fizeram uma mulher da neve. O urso encontrou um buraco fundo sob uma grande árvore e fez uma toca para si. Petya disse que não iria passear porque estava frio. Os cavalos pastavam no prado verde do outro lado do rio.2. Verificação de propostas Instruções: “Encontre erros nas propostas e tente corrigi-los.” A garota passa o ferro. A casa é desenhada por um menino. O menino lava o rosto. O cachorro entrou na barraca. As bétulas curvaram-se com o vento. O sol ilumina a terra. Um navio está navegando no mar. Nina tem uma maçã grande. O urso dorme bem sob a neve.3. Fazendo frases a partir de palavras na forma inicial Instruções: “Tente fazer uma frase a partir de palavras.” - menino, abrir, porta - menina, ler, livro - médico, tratar, crianças - desenhar, lápis, menina - dentro, jardim, crescer, cereja - sentar, chapim, em, galho - Vitya, cortar, grama, coelhos, para4 . adicionando preposições a uma frase Instruções “Insira a palavra que falta na frase” Lena serve chá...xícaras. Os botões floresceram... nas árvores. O barco está flutuando... no lago. Uma gaivota voa... através da água. O pintinho caiu... do ninho. As árvores estão farfalhando... o vento. As últimas folhas estão caindo... bétulas. O cachorrinho se escondeu...na varanda.5. Substantivo de educação plural em I. e R.p. Instruções: “Nomeie os objetos de acordo com o modelo” Uma cadeira - mas muitas são... Uma mesa - e muitas são... Uma janela - e muitas são... Uma estrela - e muitas são... Uma orelha - e muitos são... Uma cadeira - e há muitas (de) Uma mesa - e há muitas (de) Uma janela - e há muitas (de) Uma estrela - e há muitas (de) Uma ouvido - e há muito IV. Estudo de vocabulário e habilidades de formação de palavras1. Formação de substantivos que denotam animais jovens: Em uma cabra - Em um lobo - Em um pato - Em uma raposa - Em um leão - Em um cachorro - Em uma galinha - Em uma vaca - Em uma ovelha -2. Substantivo de educação na forma diminutiva Uma pequena mesa é uma Cadeira pequena é uma Casa pequena é um Círculo pequeno é uma Árvore pequena é 3. Formação de adjetivos a partir de substantivos. A. parente: Um chapéu feito de restos - ela... Geléia de cranberry - ele... Uma lâmina de gelo - ela... Salada de cenoura - ele... Geléia de maçã - isso... Geléia de morango - isso.. ... Geléia de mirtilo - isso... Folha de carvalho - ele... Uma folha de bordo - ele... Uma folha de álamo tremedor - ele... Um cone de abeto - ela... B. Qualidade Eles chamam um lobo por ganância - Eles chamam uma lebre por covardia - Eles chamam um urso por força - Eles chamam um leão por coragem - Se estiver frio durante o dia, então é dia - Se estiver ensolarado durante o dia, então é dia - Se estiver nevando durante o dia, então é dia - Se chover durante o dia, então é dia - Se estiver ventando durante o dia, então é dia - Se estiver frio durante o dia, então é dia - V. Possessivo Um gato tem uma pata - Um urso tem uma pata - Um lobo tem uma pata - Um leão tem uma pata - Uma raposa tem uma pata - Uma lebre tem uma pata - Um esquilo tem uma pata - Um ninho de águia - Um bico de pássaro - uma arma de caçador - V. Estudo da compreensão lógica- relações gramaticais1. Mostre a chave, lápis 2. Mostre a chave com um lápis 3. Mostre o lápis com a chave 4. Desenhe um círculo sob a cruz 5. Desenhe uma cruz sob o círculo 6. Diga-me o que é verdade: a primavera chega antes do verão ou o verão chega antes da primavera? 7. Vanya é mais alta que Petya. Quem é mais baixo? 8. Papai leu o jornal depois de tomar café da manhã. O que papai fez primeiro? Episódio VI. Estudo do discurso coerente1. Compilar uma história baseada em uma série de imagens do enredo2. Recontando o texto que você ouviu (tarefa 4 - pensando) Apêndice 2

Direções de trabalho para corrigir os pré-requisitos para vários tipos de dislexia

Prevenção da dislexia fonêmica 1 bloco - usando o exemplo da diferenciação de sons [T] - [D]

Áreas de trabalhoTarefas recomendadasI. Trabalhar na pronúncia e imagem auditiva de sons mistos I. Trabalhando no som [T]. 1. Esclarecer a articulação do som com base nas sensações visuais, auditivas, táteis e cinestésicas. 2. Destaque o som [T] contra o fundo das sílabas. 3. Determine a presença do som [T] nas palavras. 4. Selecione imagens cujos nomes contenham o som [T]. 5. Crie palavras com o som [T] no início, meio e final da palavra. 6. Determine o lugar do som [T] na palavra. 7. Nomeie palavras de uma frase contendo o som [T]. II. Trabalhe no som [D]. 1. Esclarecer a articulação do som com base nas sensações visuais, auditivas, táteis e cinestésicas. 2. Destaque o som [D] contra o fundo das sílabas. 3. Determine a presença do som [D] nas palavras. 4. Selecione imagens cujos nomes contenham o som [D]. 5. Crie palavras com o som [D] no início, meio e final da palavra. 6. Determine o lugar do som [D] na palavra. 7. Nomeie palavras de uma frase contendo o som [D]. 8. Compare a articulação dos sons [T] - [D] com base na percepção visual, auditiva, tátil, sensações cinestésicas II. Trabalhe na comparação de sons mistos em termos de pronúncia e auditivos1. Selecione sílabas com sons [T], [D] daquelas propostas. 2. Lembre-se das sílabas primeiro com o som [T], depois com o som [D]. 3. Divida as imagens em dois grupos de acordo com a presença dos sons [T] - [D] em seus nomes. 4. Determine qual som [T] ou [D] é ouvido nas palavras e pegue a carta correspondente. 5. Crie palavras com os sons [T] ou [D] no início, meio e final da palavra. 6. Invente palavras cujos nomes contenham ambos os sons. 7. Determine o lugar dos sons [T], [D] nas palavras e faça seus diagramas gráficos. 8. Resolva enigmas e determine que som é ouvido nos enigmas. 9. Crie frases para a imagem do enredo que contenham palavras com os sons [T] e [D]. 10. Complete oralmente a frase com uma palavra cujo nome contenha o som [T] ou [D]. 11. Componha uma história baseada em uma série de imagens de enredo usando palavras que incluam os sons [T] e [D]. 12. Forme frases com palavras usando parônimos.III. Diferenciação de sons mistos na escrita1. Leia sílabas e palavras com sons [T] e [D]. 2. Escreva sílabas e palavras com os sons [T], [D] sob ditado. 3. Converta sílabas e palavras por escrito, substituindo o som [T] pelo som [D] e vice-versa, leia-as. 4. Escreva as palavras em duas colunas: palavras com som [T] na primeira, palavras com som [D] na segunda. 5. Insira as letras T e D que faltam nas palavras. 6. Insira as sílabas que faltam nas palavras: ta-da, tu-du, ti-di, etc. 7. Escreva frases com parônimos. 8. Insira parônimos nas frases. 9. Insira nas frases ou texto as letras que faltam T e D. 10. Selecione palavras com os sons [T] e [D] da frase ou texto e escreva-as em duas colunas. 11. Componha uma história usando palavras de referência com os sons [T] e [D] e anote.

bloquear

Áreas de trabalhoTarefas recomendadasI. Desenvolvimento de análise de estrutura de frases1. Determine os limites das frases no texto. 2. Faça frases com base nas imagens do enredo e determine o número de palavras nelas contidas. 3. Componha frases com um certo número de palavras. 4. Aumente o número de palavras em uma frase. 5. Faça uma frase com as palavras ditas desordenadamente. 6. Faça uma frase com uma determinada palavra. 7. Crie diagramas gráficos de frases. 8. Faça uma proposta utilizando um diagrama gráfico. 9. Determine o lugar da palavra na frase. 10. Selecione uma frase do texto com um determinado número de palavras.II. Desenvolvimento de análise e síntese silábicaI. Isolar um som de vogal de uma sílaba. 1. Cite apenas o som da vogal da sílaba. 2. Levante a letra correspondente ao som vocálico da palavra. 3. Escreva apenas os sons vocálicos das sílabas. 4. Crie uma sílaba com a vogal correspondente. 5. Determine o lugar do som da vogal na palavra. 6. Crie uma sílaba em que o som da vogal esteja em primeiro, segundo ou terceiro lugar. II. Isolar sons vocálicos de uma palavra. 1. Nomeie os sons vocálicos da palavra. 2. Escreva apenas as vogais de uma determinada palavra no diagrama. 3. Combine as imagens com os diagramas gráficos. III. Consolidação da análise e síntese silábica. 1. Repita a palavra sílaba por sílaba, conte o número de sílabas. 2. Determine o número de sílabas nas palavras nomeadas. 3. Organize as imagens em duas linhas, dependendo do número de sílabas de seus nomes. 4. Selecione a primeira sílaba das imagens e anote-a. 5. Forme palavras a partir de sílabas. 6. Identifique a sílaba que falta na palavra com base na imagem. 7. Selecione nas frases palavras que consistem em um certo número de sílabas. 8. Crie palavras com um determinado número de sílabas. 9. Invente palavras com uma determinada sílaba no início, no meio ou no final da palavra. 10. Identifique a sílaba tônica. 11. Faça diagramas gráficos da composição silábica das palavras. 12. Combine palavras com diagramas gráficos.III. Desenvolvimento de análise e síntese fonêmica1. Crie palavras compostas por 3, 4, 5 sons. 2. Determine o número de sons nas palavras com base na imagem. 3. Determine de ouvido o número de sons em uma palavra. 4. Insira as letras que faltam nas palavras com e sem apoio da imagem. 5. Determine o primeiro e o último som de uma palavra. 6. Selecione 2º, 3º, etc. soar em uma palavra. 7. Faça padrões sonoros de palavras. 8. Crie palavras com um determinado som no início, meio e fim da palavra. 9. Selecione em uma frase palavras com um certo número de sons em uma palavra. 10. Adicione diferentes números de sons à mesma palavra para criar novas palavras. 11. Transforme palavras adicionando o mesmo som no início, meio e fim da palavra. 12. Transforme palavras alterando um som em uma palavra. 13. Transforme palavras reorganizando os sons de uma palavra. 14. Componha palavras a partir de determinadas letras com e sem referência a uma imagem. 15. Forme cadeias de palavras de forma que cada palavra subsequente comece com o último som da anterior. 16. Cite uma palavra em que os sons estejam dispostos na ordem inversa (nariz - sono). Prevenindo a dislexia agramática

Áreas de trabalhoTarefas recomendadasI. Esclarecimento e complicação da estrutura da frase1. Determine os limites das frases no texto. 2. Faça frases com base nas imagens do enredo e determine o número de palavras nelas contidas. 3. Componha frases com um certo número de palavras. 4. Aumente o número de palavras em uma frase. 5. Faça uma frase com as palavras ditas desordenadamente. 6. Faça uma frase com uma determinada palavra. 7. Crie diagramas gráficos de frases. 8. Faça uma proposta utilizando um diagrama gráfico. 9. Determine o lugar da palavra na frase. 10. Selecione uma frase do texto com um determinado número de palavras. 11. Amplie a frase com substantivos e adjetivos. 12. Responda às perguntas por escrito: em uma palavra, frase, sentença. 13. Substitua as palavras da frase por sinônimos.II. Desenvolvimento de funções de flexão 1. Insira palavras em vez de imagens nas frases. 2. Complete a frase escolhendo a palavra certa. 3. Adicione a letra que falta à forma verbal. 4. Altere as palavras e frases entre colchetes. 5. Escolha adjetivos para substantivos que concordem com eles em gênero e número. 6. Insira terminações que faltam nas palavras de uma frase ou texto. 7. Mude os substantivos por caso, faça frases com eles. 8. Corrija erros no texto. 9. Altere palavras e frases de acordo com o modelo. 10. Mude os substantivos para concordarem com os numerais.III. Formação de habilidades de formação de palavras1. Forme o plural dos substantivos. 2. Forme palavras usando sufixos de significados diferentes. 3. Forme adjetivos possessivos a partir de substantivos. 4. Forme substantivos a partir de verbos e adjetivos. 5. Selecione no texto palavras com sufixo de determinado significado. 6. Insira as palavras que faltam no texto, com base no significado do sufixo. 7. Escreva palavras sem sufixo. 8. Forme verbos usando vários prefixos. 9. Insira verbos prefixados com significado adequado em frases e texto. 10. Distribua os verbos prefixados em grupos com base nos significados dos prefixos. 11. Distribua os substantivos em grupos com base no significado dos sufixos. 12. Insira prefixos adequados para palavras no texto. 13. Forme adjetivos com prefixos a partir de substantivos com preposições. Trabalhe em palavras cognatas1. Forme cadeias de palavras com a mesma raiz. 2. Selecione palavras com a mesma raiz no texto. 3. Encontre uma palavra extra em uma cadeia de cognatos. 4. Selecione substantivos com a mesma raiz para adjetivos e verbos. 5. Forme frases com palavras de mesma raiz. 6. Selecione raízes para esquemas como: po__ka, under__il, race, etc. 7. Divida as palavras em grupos com as mesmas raízes, mas com significados diferentes. 8. Analise palavras com a mesma raiz de acordo com sua composição. 9. Selecione palavras com a mesma raiz para os diagramas.V. Trabalhar o uso diferenciado de preposições e prefixos1. Encontre preposições em frases e textos. 2. Insira as preposições que faltam na frase e no texto. 3. Componha uma frase com as preposições fornecidas. 4. Complete a frase, escolhendo a palavra certa com preposição. 5. Distribua palavras com prefixos e preposições em grupos. 6. Copie as frases, escolhendo a preposição desejada entre colchetes. 7. Copie as frases inserindo palavras que denotem características entre a preposição e a palavra. 8. Corrija erros nas frases alterando as preposições para as corretas. 9. Faça frases a partir de frases com preposições. 10. Copie frases, texto, abrindo colchetes e inserindo onde

Prevenindo a dislexia semântica

Áreas de trabalhoTarefas recomendadasI. Desenvolvimento da análise e síntese sonora 1. Composição de palavras a partir de sons falados a partir de uma imagem. 2. Compilar palavras a partir de sons falados sem depender de imagens. 3. Determinar o número de sons pronunciados em uma palavra com base na imagem. 4. Determinar o número de sons pronunciados em uma palavra sem depender de uma imagem. 5. Determinar o lugar dos sons em uma palavra. 6. Compilar palavras com base nos primeiros sons dos nomes das imagens. 7. Compilar palavras a partir dos últimos sons dos nomes das imagens. 8. Compilar palavras a partir de sons pronunciados desordenadamente. 9. Compilar palavras a partir de letras escritas desordenadamente a partir de uma imagem. 10. Compilar palavras a partir de letras escritas desordenadamente, sem referência a uma imagem. 11.Adicionando letras às palavras.II. Desenvolvimento da análise e síntese silábica 1. Nomeie a palavra em conjunto, pronunciada sílaba por sílaba com base na imagem. 2.Nomeie as palavras juntas, pronunciadas sílaba por sílaba, sem depender de uma imagem. 3.Adicione sílabas ausentes às palavras. 4. Determine o número de sílabas de uma palavra. 5.Mude a primeira sílaba para formar uma palavra diferente. 6.Faça uma palavra com sílabas escritas desordenadamente. 7. Digam uma frase juntos, pronunciada sílaba por sílaba. 8.Faça uma frase com palavras escritas desordenadamente com base na imagem. 9. Forme uma frase com palavras escritas de forma desordenada, sem referência a uma imagem.III. Desenvolvendo a capacidade de compreender a estrutura semântica do texto 1. Selecione uma frase que corresponda à imagem do enredo. 2.Selecione uma frase do texto que corresponda à imagem da imagem. 3.Complete as frases escritas com lacunas. 4. Leia a frase e responda à questão colocada. 5.Leia o pequeno texto e responda às questões. 6. Combine a imagem do enredo com o texto que você lê. 7.Selecione caracteres de texto das imagens propostas. 8.Selecione um título para o texto. 9. Crie você mesmo um título para o texto. 10. Encontre no texto uma descrição de um animal, natureza, etc. 11.Faça uma história com frases escritas desordenadamente. 12.Escolha as respostas corretas com base nos textos que você lê. 13. Determine a ideia central do texto. 14.Faça um plano para o texto que você lê. 15.Faça um diagrama gráfico do texto que você lê. 16. Reconte o texto que você leu com base no plano ilustrado. 17. Reconte o texto lido com base em um plano de perguntas. 18. Recontar o texto lido com base no plano de tese. 19. Reconte o texto que você leu sem depender de um plano. 20. Compilar uma história com base em um plano ilustrado. 21. Compare textos escritos sobre o mesmo tema. 22. Encontre absurdos no texto.

Amostra de um plano individual para Oleg Z.

Conclusão:violação grave das habilidades de análise e síntese da linguagem. Violações moderadamente expressas da estrutura léxico-gramatical da fala, violações das habilidades de formação de palavras. Leitura sílaba por sílaba com muitas distorções da estrutura sonora-sílaba da palavra. Pré-requisitos para dislexia fonêmica e agramática.

Áreas de trabalhoTarefas recomendadasI. Desenvolvimento de análise e síntese silábicaI. Isolar sons vocálicos de uma palavra. 1. Nomeie os sons vocálicos da palavra. 2. Escreva apenas as vogais de uma determinada palavra no diagrama. 3. Combine as imagens com os diagramas gráficos. II. Consolidação da análise e síntese silábica. 1. Repita a palavra sílaba por sílaba, conte o número de sílabas. 2. Determine o número de sílabas nas palavras nomeadas. 3. Organize as imagens em duas linhas, dependendo do número de sílabas de seus nomes. 4. Selecione a primeira sílaba das imagens e anote-a. 5. Forme palavras a partir de sílabas. 6. Identifique a sílaba que falta na palavra com base na imagem. 7. Selecione nas frases palavras que consistem em um certo número de sílabas. 8. Crie palavras com um determinado número de sílabas. 9. Invente palavras com uma determinada sílaba no início, no meio ou no final da palavra. 10. Identifique a sílaba tônica. 11. Faça diagramas gráficos da composição silábica das palavras. 12. Combine palavras com diagramas gráficos.II. Desenvolvimento de análise e síntese fonêmica1. Crie palavras compostas por 3, 4, 5 sons. 2. Determine o número de sons nas palavras com base na imagem. 3. Determine de ouvido o número de sons em uma palavra. 4. Insira as letras que faltam nas palavras com e sem apoio da imagem. 5. Determine o primeiro e o último som de uma palavra. 6. Selecione 2º, 3º, etc. soar em uma palavra. 7. Faça padrões sonoros de palavras. 8. Crie palavras com um determinado som no início, meio e fim da palavra. 9. Selecione em uma frase palavras com um certo número de sons em uma palavra. 10. Adicione diferentes números de sons à mesma palavra para criar novas palavras. 11. Transforme palavras adicionando o mesmo som no início, meio e fim da palavra. 12. Componha palavras a partir de determinadas letras com e sem referência a uma imagem. 13. Seleção de palavras para padrões sonoros.III. Formação de habilidades de formação de palavras1. Forme o plural dos substantivos. 2. Forme palavras usando sufixos de significados diferentes. 3. Forme adjetivos possessivos a partir de substantivos. 4. Forme substantivos a partir de verbos e adjetivos. 5. Selecione no texto palavras com sufixo de determinado significado. 6. Insira as palavras que faltam no texto, com base no significado do sufixo. 7. Escreva palavras sem sufixo. 8. Forme verbos usando vários prefixos. 9. Insira verbos prefixados com significado adequado em frases e texto. 10. Distribua os verbos prefixados em grupos com base nos significados dos prefixos. 11. Distribua os substantivos em grupos com base no significado dos sufixos. 12. Insira prefixos adequados para palavras no texto. 13. Forme adjetivos com prefixos a partir de substantivos com preposições.

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Introdução

I. Fundamentação psicológica e pedagógica do problema do ensino da leitura aos alunos do ensino básico

1.1 Características do ensino na escola primária

1.2 Abordagem psicológica para compreender a essência da leitura

1.3 Características psicofisiológicas do processo de leitura

II. Fundamentos teóricos do ensino da leitura para crianças em idade escolar

2.1 Análise comparativa e crítica dos métodos de ensino da alfabetização na história da pedagogia

2.2 Método analítico-sintético sólido de alfabetização

2.3 Revisão de métodos e princípios de ensino da leitura

Conclusão

Bibliografia

Formulários

Introdução

Para que uma criança tenha sucesso na escola, primeiro ela precisa dominar as habilidades acadêmicas básicas: ler, escrever e contar. Podemos dizer que eles são a base de toda educação.

Ler é um meio de adquirir novos conhecimentos necessários para uma aprendizagem posterior. Um aluno que não aprendeu a ler ou é fraco em leitura não consegue adquirir conhecimento com sucesso. Afinal, o processo de escolarização envolve sempre o trabalho independente das crianças, antes de mais nada, o trabalho de um livro. O domínio insuficiente por parte dos alunos das técnicas de leitura e, mais importante, da capacidade de compreender o que lêem, será acompanhado por sérias dificuldades no trabalho acadêmico, que podem levar ao fracasso acadêmico.

A problemática do ensino da leitura é um dos problemas mais importantes do processo pedagógico e sempre atraiu a atenção de psicólogos e professores. Muitos autores nacionais trataram das questões do insucesso dos alunos mais jovens e do problema do desenvolvimento da atividade de leitura dos alunos: P.P. Blonsky, D.B. Elkonin, N.A. Menchinskaya, L.S. Slavina, S.M. Trombach, T.G. Egorov, G.N. Kudina, G. A. Zuckerman. Esses problemas também foram considerados por muitos pesquisadores estrangeiros: M. Cole, J. Morton e outros.

Apesar de os testes diagnósticos realizados no ensino fundamental envolverem a avaliação do desenvolvimento da habilidade de leitura não apenas pelo critério de velocidade (número de palavras por minuto), mas também a avaliação da compreensão leitora, para muitos professores o primeiro critério é o principal. Conforme observado pelo psicólogo L.V. Shibaev, a técnica de leitura, que o professor cuida no ensino fundamental, é considerada consolidada, mas a leitura como atividade plena e com status de valor cultural não se desenvolve. Enquanto isso, a prática mundial moderna está focada no critério de compreensão do texto. Assim, os testes de competências de leitura realizados regularmente em muitos países baseiam-se no critério da literacia em leitura, que se formula como “a capacidade de uma pessoa compreender textos escritos e reflectir sobre eles, utilizar o seu conteúdo para atingir os seus próprios objectivos, desenvolver conhecimentos e capacidades, para participar ativamente na vida da sociedade."

Um estudo internacional sobre o desempenho educacional dos alunos (PISA), realizado em 2000 usando este sistema, registrou um resultado muito triste: os alunos russos ficaram em 27º lugar em alfabetização em leitura. Em particular, leia no “nível mais alto” - ou seja, “Compreender textos complexos, avaliar as informações apresentadas, formular hipóteses e conclusões”, apenas 3% dos alunos russos pesquisados ​​conseguiram fazê-lo. O número de alunos que apresentaram um nível inferior ao primeiro (inclui competências básicas: encontrar informações simples dadas explicitamente num texto, interpretar o texto para determinar o tema principal) foi de 9% na Rússia, enquanto a média dos países foi de 6%. .

Esta circunstância obriga-nos a voltar novamente ao desenvolvimento de critérios de avaliação do desenvolvimento das competências de leitura.

Como critério de “funcionamento”, propomos utilizar o critério de “qualidade de leitura”. Por qualidade de leitura entendemos a capacidade de ler de forma significativa.

Do exposto foi formulado problema mais investigação: que técnicas e métodos de ensino ajudarão a melhorar a qualidade da leitura das crianças em idade escolar primária.

Objeto aprendizagem é o processo de ensino da leitura para crianças do ensino fundamental.

Item: características do ensino da leitura para alunos do ensino fundamental.

Alvo trabalho: realizar um trabalho direcionado sobre o ensino da leitura para crianças em idade escolar, usando uma variedade de técnicas e métodos.

Para atingir o objetivo da pesquisa, foram formulados os seguintes: tarefas :

1) Estudar a literatura psicológica e pedagógica sobre a problemática do ensino da leitura a crianças em idade escolar;

2) Determinar o papel da leitura no desenvolvimento das crianças do ensino básico;

3) Estudar a influência de diversas técnicas e métodos na qualidade do ensino da leitura aos alunos do ensino básico

4) Identifique o nível

Hipótese: assumimos que a qualidade da leitura das crianças em idade escolar primária dependerá do uso pelo professor de uma variedade de técnicas e métodos no ensino da leitura.

Métodos de pesquisa. De acordo com os objetivos, são utilizados os seguintes métodos de pesquisa:

· estudo e análise da literatura psicológica e pedagógica sobre o problema de investigação;

· conversas individuais com crianças;

· experiência psicológica e pedagógica (verificação);

· análise qualitativa e quantitativa dos resultados obtidos.

Este trabalho não é uma investigação científica aprofundada, mas, no entanto, pretende ser um pequeno guia para ensinar a ler crianças do ensino primário.

Capítulo 1. Fundamentação psicológica e pedagógica do problema do ensino da leitura aos alunos do ensino básico

1. 1 Características do ensino na escola primária

“A idade escolar primária é o período da vida de uma criança, dos seis aos dez anos, quando ela está cursando o ensino fundamental.” “Nesse período, o aprendizado é a principal atividade em que a pessoa se forma.” Nas séries iniciais, as crianças começam a aprender os primórdios da ciência. Nesta fase, desenvolve-se principalmente a esfera intelectual-cognitiva da psique. Nesta fase, muitas novas formações mentais aparecem e as antigas são melhoradas e desenvolvidas. “O período escolar é caracterizado pelo intenso desenvolvimento das funções cognitivas, sensório-perceptivas, mentais, mnemônicas, etc.”

Normalmente, um aluno do ensino fundamental vai ansiosamente para esta instituição de ensino. Para alunos da primeira à quarta série, é típico lutar pela posição de aluno. . Nos primeiros dias de aula, a experiência adquirida pela criança em casa é de grande importância. Anteriormente, um pequeno pré-escolar era a única e única criatura, mas ao entrar na escola se encontra em um ambiente onde está rodeado pelos mesmos “únicos e únicos”. Além da necessidade de se adaptar ao ritmo da vida escolar e às novas exigências, de dominar o espaço da escola, de dominar as formas de auto-organização e de organização do tempo, o aluno júnior deve aprender a interagir com os colegas. Mas a principal tarefa de um aluno do ensino fundamental é estudar com sucesso na escola.

É importante ressaltar também que na fase da idade escolar primária, a criança vivencia a chamada crise dos sete anos. A percepção da criança sobre seu lugar no sistema de relacionamentos muda. “A situação social de desenvolvimento muda e a criança se encontra na fronteira de um novo período etário.” A criança percebe seu lugar no mundo das relações sociais e adquire uma nova posição social de escolar, que está diretamente relacionada às atividades educativas. Esse processo muda radicalmente sua autoconsciência, o que leva a uma reavaliação de valores. Estudar adquire enorme importância para o escolar, pois, por exemplo, uma cadeia de fracassos de uma criança nesta atividade-chave nesta fase pode levar à formação de complexos estáveis ​​​​ou mesmo à síndrome de insucesso crônico.

As características pessoais mais importantes de um aluno do ensino primário incluem: submissão confiante à autoridade, maior receptividade, atenção, uma atitude ingênua e lúdica em relação a muito do que encontra." A obediência, o conformismo e a imitação são visíveis no comportamento de um aluno do ensino primário. .

Estudar na escola é uma atividade relativamente nova e, portanto, interessante para as crianças, mas elas também enfrentam uma série de dificuldades. Inicialmente, os alunos naturalmente não sabem formular tarefas educacionais de forma independente e realizar ações para resolvê-las. Por enquanto, o professor os ajuda nisso, mas aos poucos eles próprios adquirem as competências correspondentes (é neste processo que desenvolvem atividades educativas realizadas de forma independente, a capacidade de aprender). . As crianças nesta idade apresentam um certo grau de impulsividade, capricho e teimosia. Os processos volitivos ainda não estão suficientemente desenvolvidos nos alunos mais jovens. Gradualmente, a capacidade de demonstrar esforços volitivos aparece na atividade mental e no comportamento dos alunos. Os escolares desenvolvem ações mentais voluntárias, por exemplo, memorização intencional, atenção volitiva, observação dirigida e persistente e perseverança na resolução de diversos problemas. Portanto, é cada vez maior a importância da avaliação dos resultados das atividades dos alunos por adultos. A atividade educativa e cognitiva de um escolar, como significativa social e individualmente, tem essencialmente dupla estimulação: interna, quando o aluno obtém satisfação pela aquisição de novos conhecimentos e habilidades, e externa, quando seus conhecimentos são avaliados pelo professor.

A avaliação do professor é um incentivo para o aluno. Essa avaliação também influencia muito na autoestima do aluno. Além disso, a necessidade de avaliação e a força das experiências são muito maiores entre os alunos mais fracos. A avaliação funciona como incentivo. A avaliação do professor ajuda a criança a aprender a avaliar seu próprio trabalho ao longo do tempo. Além disso, não deve ser apenas uma avaliação do resultado, mas também das próprias ações do aluno e do método que escolheu para resolver um problema específico. Um professor das séries iniciais de uma escola não pode se limitar a uma simples nota no diário como avaliação das atividades do aluno. Uma avaliação significativa é importante aqui, ou seja, o professor precisa explicar ao aluno por que essa avaliação específica foi dada e destacar os aspectos positivos e negativos do trabalho da criança. Posteriormente, o professor, avaliando as atividades educativas das crianças, seus resultados e processo, forma critérios de avaliação das crianças. .

A atividade educativa é estimulada por diversos motivos. A criança desenvolve um desejo de autodesenvolvimento e uma necessidade cognitiva. Este é um interesse pelo lado do conteúdo da atividade educacional, pelo que está sendo estudado, e um interesse pelo processo da atividade - como, de que forma os resultados são alcançados, as tarefas educacionais são resolvidas. . Mas não só o resultado da atividade educativa, a avaliação motiva o pequeno aluno, mas também o próprio processo da atividade educativa: o desenvolvimento e o aperfeiçoamento de si mesmo como indivíduo, dos seus talentos e habilidades. O aluno, tornando-se sujeito de atividade cognitiva no sistema geral de influências educacionais, ao mesmo tempo adquire características pessoais e uma atitude pessoal diante do que faz e do processo de aprendizagem como um todo. .

A originalidade e complexidade da atividade educativa e cognitiva durante o período escolar reside no facto de ser realizada principalmente em condições de comunicação direta com professores e alunos da turma e da escola. No início, os alunos mais novos confiam inteiramente na opinião do professor. Eles observam a atitude do professor em relação aos diferentes alunos e podem até adotar essa atitude. Mas no processo de comunicação com os colegas e nas atividades de aprendizagem, os alunos mais jovens são mais críticos consigo mesmos. Eles começam a avaliar as boas e as más ações. Embora, como antes, “o lugar central no processo educativo seja ocupado pela comunicação entre o aluno e o professor”.

Na idade escolar primária surgem as oportunidades mais favoráveis ​​​​para a formação de qualidades morais e sociais e traços de personalidade positivos. A maleabilidade e certa sugestionabilidade dos alunos, a sua credulidade, a tendência para imitar e a enorme autoridade de que goza o professor criam pré-requisitos favoráveis ​​​​para a formação de uma personalidade altamente moral.

O tipo de pensamento predominante é o visual-figurativo, e o processo de percepção holística ainda não está suficientemente formado; a atenção é muitas vezes involuntária. Os alunos da primeira série prestam atenção ao que se destaca com mais clareza: tamanho, formato, cor ou cor.

A criança ainda tem um longo e espinhoso caminho de aprendizagem na escola, durante o qual aprenderá novas matérias, novas habilidades, novas habilidades. Ele vai se aprimorar e desenvolver suas habilidades, mas as bases para sua formação posterior são lançadas justamente nos primeiros anos de treinamento.

1.2 Abordagem psicológica para compreender a essência da leitura

O desenvolvimento dos interesses educacionais e cognitivos é de grande importância para o desempenho acadêmico (sucesso das atividades educativas). Como deve ser estruturado o processo educativo para garantir o desenvolvimento dos interesses educacionais e cognitivos?

A primeira coisa a fazer é aproveitar a atitude com que os jovens chegam à escola. A principal fonte de aquisição de conhecimento dos escolares é a leitura. É necessário organizar a leitura em voz alta para os alunos da primeira série até que dominem bem as técnicas de leitura.

Na consciência comum, duas habilidades diferentes são frequentemente confundidas - a capacidade de aprender, que a criança ainda não adquiriu, e a capacidade de ler. Essa confusão ocorre entre aqueles que reduzem os objetivos das aulas de leitura à tarefa prática de ensinar habilidades de leitura.

A natureza consciente da aprendizagem torna a primeira tarefa dos alunos compreender o significado do que estão aprendendo. No ensino fundamental, antes de mais nada, há a compreensão da importância do que é preciso aprender a ler, para aprender a entender o que se lê.

Junto com isso, surge a compreensão do significado e do fato de que, tendo aprendido a ler, você mesmo pode ler livros interessantes, sem esperar pelos mais velhos. A leitura torna-se verdadeiramente significativa e praticamente necessária para os alunos.

A principal tarefa dos alunos do 1º ao 2º ano é dominar de forma prática o conceito de “ponto de vista”, aprender a encontrar o ponto de vista dos narradores e personagens nas obras.

Para fazer isso, os alunos precisam dominar as seguintes habilidades:

1. Inclusão e empatia emocional;

2. Trabalhar o texto sob orientação de um professor na posição de leitor;

3. Criar sua própria declaração na posição de autor (ensaio, história em nome do herói, história sobre sua própria vida).

Estes tipos de competências continuam a ser fundamentais para toda a aprendizagem na escola primária, mas tornam-se gradualmente mais complexos.

Os alunos do 3º ao 4º ano são capazes de compreender de forma independente a ideia de uma obra, sendo capazes de distinguir entre a posição do seu próprio leitor e a posição do autor.

Para utilizar determinados indicadores para avaliar o nível de desenvolvimento da atividade de leitura dos alunos, é necessário correlacionar os seus resultados com alguns valores de referência.

O processo de leitura inclui duas vertentes: uma, que se expressa no movimento dos olhos e nos processos fala-som-motores, e a outra, expressa no movimento de pensamentos, sentimentos, intenções do leitor, provocadas pelo conteúdo de o que foi lido. No processo de aprendizagem da leitura, as formas sonoras e visuais de uma palavra são conectadas por seu conteúdo semântico em uma única imagem. O treinamento em fusões e combinações sonoras leva ao fato de que a criança domina as leis formais de construção de palavras na língua russa e aprende a ler em voz alta com facilidade e fluência, sem compreender absolutamente o significado do texto que está sendo lido.

A leitura é uma das habilidades básicas, cujo desenvolvimento determina em grande parte o sucesso da educação de um aluno. A eficácia de trabalhar com uma ampla variedade de textos depende das técnicas de processamento semântico utilizadas pelo leitor para compreendê-lo. Shibaeva L.V. acredita que as habilidades de leitura de alto nível são um sistema complexo que contém operações elementares de codificação de sinais, decodificação de estruturas gramaticais e métodos complexos de interpretação semântica do texto principal, posição do autor, etc.

A técnica de leitura, formada ao nível de competências de alto nível, é um pré-requisito essencial para o desenvolvimento da atividade de leitura. No contexto da educação escolar, o baixo nível de competências de leitura dos escolares fará-se sentir constantemente em situações educativas e extracurriculares já no ensino básico.

Professor Davidova A.V. acredita que a falta de habilidades de leitura muitas vezes causa o fracasso dos alunos em outras disciplinas. As deficiências na leitura não só dificultam a compreensão do que é lido, mas também fazem com que as crianças não gostem de ler, o que prejudica o desenvolvimento mental da criança.

Qual a importância da leitura nas atividades educativas da criança e na sua vida em geral? “Leitura”, escreveu o representante mais proeminente dos métodos de ensino russos N.F. Bunakov, é a principal ferramenta da escola primária, com a qual pode atuar tanto no desenvolvimento mental como moral dos seus alunos.”

Como escreveu Goretsky V. G.: “A leitura é uma fonte inesgotável de conhecimento enriquecedor, uma forma universal de desenvolver as habilidades cognitivas e de fala de uma criança, seus poderes criativos. Um meio poderoso de desenvolver qualidades morais. A leitura também é algo que se ensina aos alunos mais novos, através do qual são criados e desenvolvidos; é também assim que as crianças aprendem a maioria das matérias acadêmicas.”

O desenvolvimento da habilidade de leitura como um tipo de atividade de fala ocorre desde a forma expandida de fala alta de leitura em voz alta até a leitura silenciosa, realizada como uma ação mental que ocorre no plano interno. As habilidades de leitura são formadas não apenas como um tipo de fala e atividade mental. Como meio de autoeducação e autodesenvolvimento, mas também como um conjunto complexo de competências de caráter educativo geral. A criança moderna hoje percebe muitas informações diferentes, o que tem grande influência na formação e desenvolvimento de sua mente e cultura. Você só pode lidar com esse fluxo de informações adquirindo algum conhecimento básico e desenvolvendo qualidades como pensamento independente, crítica e imaginação criativa. Um meio importante que torna esse objetivo possível e alcançável é a leitura.

Professora Tsvetaeva L.S. argumenta que a leitura é hoje considerada uma das funções intelectuais mais elevadas. A leitura é um processo mental complexo e, sobretudo, o processo de percepção semântica da fala escrita e sua compreensão.

A complexidade da estrutura da leitura e as dificuldades da sua investigação têm levado ao surgimento de diferentes aspectos no seu estudo.

Alguns pesquisadores estrangeiros consideram a leitura do ponto de vista de sua singularidade. R. Strong considera a leitura como um processo que inclui comunicação, ver, ouvir e escrever. A. Gates vê a leitura como um processo que inclui todos os tipos de pensamento, imaginação e processos emocionais.

Investigação sobre o problema da interação entre técnica de leitura e compreensão, investigação sobre a génese da leitura, a sua estrutura psicológica nas diferentes fases da aquisição da leitura, investigação sobre questões de ensino da leitura, o papel do material de leitura (texto), as suas características na leitura - reconhecimento e compreensão do texto são estudos sociopsicológicos e linguísticos.

Um lugar especial entre essas áreas é ocupado pelo estudo do problema da interação entre a estrutura da leitura, sua técnica e a compreensão do que se lê. Surgiram trabalhos nos quais se discutia a questão da relação entre os níveis sensório-motor e semântico na leitura. Nas obras de J. Morton, foi demonstrado que no leitor experiente o lado sensório-motor está subordinado à tarefa principal da leitura, seu objetivo é a compreensão.

Existe uma posição geral, expressa nas obras de S.L. Rubinstein, que escreveu que todo texto é apenas uma condição de atividade mental: o que está objetivamente contido no texto também pode adquirir uma forma subjetiva na cabeça do leitor, e essa forma subjetiva de existência é o resultado da própria atividade mental do leitor.

Primeiro, passemos à análise dos movimentos oculares durante a leitura. É possível imaginar os movimentos dos olhos na forma de movimentos estritamente sequenciais e rítmicos, sustentados pelas letras do texto? O movimento dos olhos durante a leitura é irregular. A velocidade do movimento dos olhos é tão grande que a possibilidade de leitura neste momento está excluída. O processo de leitura é realizado no momento das paradas (fixações) dos olhos.

A proporção dos diferentes movimentos oculares - para frente e para trás no texto, paradas - não é constante e muda dependendo de vários fatores - o próprio texto, as condições de leitura, as atitudes do leitor, a capacidade do leitor de penetrar no significado. Tudo isso aponta para a complexidade da percepção visual na estrutura da leitura.

Os processos visuais no ato de ler não podem ser considerados como algumas formações distintas: estão subordinados à tarefa principal da leitura - refletir o conteúdo contido na história.

A percepção livre de erros é a principal condição para a correta compreensão do que está sendo lido. O foco independente do leitor na compreensão do autor (ou seja, na busca pelas avaliações do autor relacionadas ao mundo interior dos personagens) e uma atitude emocional-avaliativa positiva em relação ao texto lido são pontos essenciais que caracterizam a atividade de leitura desenvolvida.

Para eliminar diferentes interpretações do termo “habilidade de leitura”, é importante estipular qual conteúdo está incluído nele. V.G. Goretsky e L.I. Tikunov acredita que um conjunto de habilidades, que na linguagem escolar é chamado de “habilidade de leitura” por questões de brevidade, pode ser representado de forma geral pelo seguinte diagrama (Fig. 1):

Figura 1 Um conjunto de competências no ensino da leitura.

O lugar de destaque neste complexo é ocupado por um componente (qualidade) como a consciência, a compreensão do que se lê. Todos os outros componentes da habilidade de leitura constituem o seu lado técnico ou o que se entende por técnica de leitura. Está sujeito ao lado semântico, à compreensão. A qualidade da habilidade de leitura, o nível de seu desenvolvimento não é apenas o resultado das aulas de leitura, não é apenas o produto das aulas de leitura em sala de aula e extracurriculares, mas também a leitura pelos alunos de diversos materiais textuais nas aulas de todas as outras disciplinas acadêmicas.

Um livro só ensina quando o aluno sabe trabalhar com um livro e sabe ler. Da capacidade de ler, ou seja, Compreender o que você lê depende muito da educação e do desenvolvimento mental.

Professor G.G. Granik e outros cientistas veem o trabalho com um livro principalmente como aprender a compreender seu conteúdo.

Velocidade de leitura;

Memorização;

Compreensão e aceitação do texto lido.

A velocidade de leitura deve estar na faixa ideal, levando em consideração a idade e a dinâmica da atividade mental dos alunos. Ao determinar a velocidade de leitura, é necessário levar em consideração que depende do temperamento. Por exemplo, para um introvertido pode ser mais lento. Nem sempre é aconselhável acelerar, porque... Nesse caso, a compreensão do texto pode ser prejudicada. A compreensão é um dos principais indicadores do processamento de texto.

Professora Kudina G.N. acredita que na determinação do nível de atividade de leitura, o foco nas avaliações do autor é, em certo sentido, mais importante do que o foco no mundo interior dos personagens, uma vez que este último aparece com o desenvolvimento mental geral com a idade, e o primeiro só pode surgem como resultado do ensino direcionado de literatura. Compreender uma obra requer dominar as formas de o leitor trabalhar com o texto.

Na atitude emocional-avaliativa do leitor em relação à história, podem-se distinguir: uma avaliação geral (positiva ou negativa) e reações emocionais específicas da modalidade (alegria, tristeza, ansiedade). Os alunos mais novos, tentando explicar a sua atitude positiva, dão respostas como “gosto” porque é “interessante” e “interessante” porque é “bom”. As crianças que dão respostas significativas nem sempre interpretam adequadamente o texto, o que indica a ausência de uma ligação direta entre a compreensão da história e a atitude em relação a ela.

O principal indicador do desenvolvimento da atividade de leitura dos escolares pode ser considerado o sucesso da compreensão do autor pelos leitores, e indicadores adicionais podem ser o foco dos leitores na compreensão das avaliações do autor e uma atitude positiva em relação ao texto.

1.3 Características psicofisiológicas do processo de leitura

Ler é um processo complexo. Um leitor adulto experiente não percebe as ações elementares que compõem o processo de leitura, pois essas ações são automatizadas, mas uma criança de 6 anos aprendendo a ler ainda não combinou todas as ações elementares em uma complexa; para ele , cada elemento parece ser uma ação independente, muitas vezes - muito difícil, exigindo não apenas força de vontade, intelectual, mas até mesmo grande esforço físico.

Um leitor experiente não fixa o olhar em cada letra e mesmo em cada palavra: 2 a 3 palavras caem no “campo de leitura” de uma só vez, registradas por uma breve parada do olhar. Foi estabelecido que o olhar do leitor se move ao longo da linha aos solavancos, parando na linha de 3 a 4 vezes. A compreensão do texto ocorre durante as paradas. O número de paradas depende não só da experiência do leitor, mas também da dificuldade do texto.

Um leitor experiente não precisa ler em voz alta: a leitura silenciosa ocorre 1,5-2 vezes mais rápido do que a leitura em voz alta, a compreensão do texto é ainda maior, pois durante a leitura silenciosa o leitor tem a oportunidade de “folhear” o texto muito adiante com os olhos , retorne às partes individuais do que foi lido e releia-as ( trabalhar no texto que está sendo lido).

a) O “campo de leitura” de um leitor iniciante abrange apenas uma letra, para “reconhecê-la”, muitas vezes ele a compara com outras; ler uma carta desperta nele um desejo natural de pronunciar imediatamente um som, mas o professor exige que ele pronuncie uma sílaba inteira - portanto, ele tem que ler pelo menos mais uma letra, guardando a anterior na memória, deve mesclar duas ou três sons. E aqui residem dificuldades consideráveis ​​para muitas crianças.

Afinal, para ler uma palavra não basta reproduzir os sons que a compõem. O processo de leitura é lento, pois para ler uma palavra é necessário realizar tantos atos de percepção e reconhecimento quantas letras houver na palavra, e também é necessário mesclar sons em sílabas, e sílabas em palavras.

b) O olhar de um leitor iniciante muitas vezes perde uma linha, pois ele tem que voltar e reler as letras e sílabas. Seu olhar ainda não está acostumado a se mover estritamente paralelo às linhas. Essa dificuldade desaparece gradualmente à medida que a capacidade de atenção do aluno se expande e ele percebe uma sílaba inteira ou uma palavra inteira de uma só vez.

c) Quem começa a ler nem sempre compreende facilmente o significado do que lê. Grande atenção é dada ao lado técnico da leitura, a cada ação elementar, e no momento em que a palavra é lida e pronunciada, o aluno não tem tempo para compreendê-la. A compreensão do significado está desvinculada da leitura; o “reconhecimento” de uma palavra não ocorre simultaneamente à sua leitura, mas depois. A escola dá grande ênfase à consciência da leitura. É complementado por fotos, perguntas e explicações do professor, recursos visuais; ler em voz alta promove a consciência; o estímulo auditivo apoia a percepção visual da palavra e ajuda a compreender o seu significado. E, no entanto, a fraca consciência de leitura é uma das principais dificuldades na aprendizagem da leitura e da escrita.

d) É típico de um leitor inexperiente adivinhar uma palavra pela primeira sílaba, ou por uma imagem, ou pelo contexto. Porém, as tentativas de adivinhar palavras, embora levem a erros de leitura, indicam que o aluno se esforça para ler de forma consciente. (Adivinhar também é típico de um leitor experiente, mas suas suposições raramente levam a erros.) Os erros causados ​​​​pela adivinhação são corrigidos pela leitura imediata sílaba por sílaba, análise e síntese de letras sonoras.

A maior dificuldade em aprender a ler é considerada a dificuldade de combinar sons: as crianças pronunciam sons individuais, mas não conseguem formar uma sílaba.

A principal e, em essência, a única forma eficaz de superar a dificuldade de fusão dos sons é a leitura silábica. Focar em uma sílaba como unidade de leitura pode minimizar a dificuldade de fusão sonora.

Como podemos ver, o processo de leitura para um aluno da primeira série é um processo complexo e muito difícil, cujos elementos não apenas estão pouco ligados entre si, mas também carregam suas próprias dificuldades independentes. Superá-los e fundir todos os elementos em uma ação complexa requer grandes esforços volitivos e uma quantidade significativa de atenção e sua estabilidade.

A chave para o sucesso na aprendizagem é o desenvolvimento na criança de processos cognitivos importantes como percepção, memória, pensamento e fala.

Tal organização de aprendizagem, na qual cada aluno está envolvido em atividades cognitivas ativas e em grande parte independentes, desenvolverá velocidade e precisão de percepção, estabilidade, duração e amplitude de atenção, volume e prontidão de memória, flexibilidade, lógica e abstração de pensamento, complexidade, riqueza, variedade e correção do discurso.

O desenvolvimento de um aluno só é possível por meio da atividade. Assim, estar atento a um sujeito significa estar ativo em relação a ele: “O que chamamos de organização da atenção do aluno é, antes de tudo, a organização de processos específicos da sua atividade educativa”.

Nas escolas modernas, foi adotado o sólido método analítico-sintético de alfabetização. Pesquisas e experiências especiais mostram que as crianças que ingressam na 1ª série, principalmente no jardim de infância, em seu desenvolvimento mental estão preparadas tanto para a percepção de sons individuais quanto para análise e síntese como ações mentais.

Durante o período de aprendizagem da leitura e da escrita, grande atenção é dada ao desenvolvimento da audição fonêmica, ou seja, a capacidade de distinguir sons individuais no fluxo da fala, de isolar sons de palavras, de sílabas. Os alunos devem “reconhecer” fonemas (sons básicos) não apenas em posições fortes, mas também em posições fracas, e distinguir entre variações de sons de fonemas.

Mas na escola, os requisitos para a consciência fonêmica são muito elevados: os alunos treinam na decomposição de palavras em sons, no isolamento de sons de combinações com vários outros sons, etc.

A consciência fonêmica é necessária não apenas para um aprendizado bem-sucedido, mas também para o desenvolvimento de habilidades ortográficas: na língua russa, um grande número de grafias está associado à necessidade de correlacionar uma letra com um fonema em posição fraca (a grafia russa às vezes é chamada de fonêmica ).

O desenvolvimento da audição fonêmica também requer um sistema auditivo muito desenvolvido. Portanto, durante o período de aprendizagem da leitura e da escrita, é necessária a realização de diversos exercícios auditivos (desenvolvimento da percepção auditiva).

A base para a aprendizagem da leitura e da escrita é a fala das próprias crianças, o nível de seu desenvolvimento no momento da entrada na escola.

Capítulo II . Fundamentos teóricos do ensino da leitura para crianças em idade pré-escolar

2.1 Revisão comparativa e crítica dos métodos de ensino da leitura

2.1.1 Revisão de métodos e princípios para ensinar uma criança a ler

Cada século apresenta seus próprios métodos de ensino da leitura. Então ele os esquece, apenas para “redescobri-los” algumas décadas depois e admirá-los novamente. Cada um tem seu próprio charme. Porém, vamos entender toda essa diversidade.

Existem dois métodos principais e fundamentalmente opostos de ensino da leitura. Um é chamado de método da palavra inteira, o outro é chamado de método fonológico.

Durante muito tempo houve discussões sobre se era mesmo necessário ensinar fonética. Em 1930, vários estudos foram realizados sobre o tema e todos chegaram à conclusão de que a fonética é necessária, a única questão é como e em que medida deve ser dada às crianças.

Por exemplo, o seguinte experimento foi realizado. O grupo de crianças foi dividido ao meio, sendo o primeiro subgrupo ensinado a ler pelo método da palavra inteira, o segundo - pelo método fonológico. Quando as crianças começaram a ler, foram testadas. Na primeira etapa, as crianças do primeiro grupo lêem melhor em voz alta e silenciosamente. As crianças “fonológicas” lidavam com mais facilidade com palavras desconhecidas e ao final da segunda série ultrapassavam os colegas em termos de nível de percepção e riqueza de vocabulário.

De acordo com observações de cientistas, crianças “inteiras” cometeram erros típicos. Por exemplo, ao ler a legenda abaixo de uma imagem, eles substituíram palavras com significado semelhante. Em vez de "tigre" poderiam dizer "leão", em vez de "menina" - "crianças", em vez de "carro" - "rodas". O desejo de atribuir a uma palavra um significado estritamente definido fez com que durante todo o ano de estudo essas crianças nunca conseguissem aprender a ler palavras novas sem a ajuda de ninguém.

Para ser justo, deve-se dizer que as crianças “fonológicas” tiveram dificuldades na leitura das palavras em que as letras foram reorganizadas ou substituídas por outras semelhantes.

Assim, ficou claro que a maioria dos jovens leitores precisa de fonética. Estudos recentes confirmaram que as pessoas soletram palavras. Mas pelo fato desse processo ocorrer instantaneamente, parece que percebemos a palavra como um todo.

Indo mais longe na pesquisa, os psicólogos perceberam que ler é pronunciar um texto para si mesmo. Os defensores da teoria da percepção do texto como um todo acreditavam e acreditam que percebemos as palavras diretamente do texto. Mas experimentos mostraram que, ao ler silenciosamente, a mesma parte do cérebro é usada quando se lê em voz alta.

Curiosamente, você pode aprender a ler sem conhecer o alfabeto. Seguidores método de "palavras inteiras" Eles recomendam que você não ensine letras ao seu filho. E só recentemente as conclusões finais dos cientistas se tornaram conhecidas: somente o conhecimento das letras torna o processo de aprendizagem da leitura o mais bem-sucedido possível.

Um experimento foi conduzido. As crianças receberam cartões com palavras. Apenas em um grupo essas palavras estavam legendadas sob as figuras e no outro as mesmas palavras foram fornecidas sem ilustração. Cada grupo foi apresentado com as mesmas quatro palavras. Em seguida, as crianças foram reunidas, as cartas foram embaralhadas e mostradas novamente. Descobriu-se que as crianças só reconheciam palavras nos cartões com os quais aprenderam. Ou seja, uma criança que memoriza palavras com uma ilustração tem muito menos probabilidade de reconhecer a aparência gráfica da palavra do que alguém que memorizou a grafia na sua “forma pura”.

Isto confirma indiretamente o fato de que o alfabeto é necessário. Mas o principal não é o nome das letras, mas o que significam. As crianças não devem apenas saber os nomes e a sequência das letras, mas aprender a prestar atenção nas letras e percebê-las como parte do todo.

Além disso, o alfabeto é um código abstrato. A criança, que antes lidava com coisas reais, passa a utilizar símbolos, e este é o primeiro passo para o desenvolvimento do pensamento abstrato.

Não pode haver um método universal de ensino da leitura em qualquer idioma. Mas uma abordagem geral pode ser: começar a aprender com a compreensão de letras e sons, com fonética. Este princípio funciona em quase todos os idiomas. Mesmo na China, onde os hieróglifos são tradicionalmente usados ​​na escrita, durante os últimos 50 anos as crianças foram ensinadas a ler palavras usando primeiro o alfabeto latino e depois passar para a escrita tradicional.

Em russo, a maioria das palavras é lida conforme é escrita. A exceção são os casos da chamada "preguiça" da língua, quando a aparência histórica da palavra é alterada pela pronúncia moderna ("malako" em vez de "leite", "krof" em vez de "krov", "sonce" em vez de "sol", etc.) Mas mesmo que leiamos como está escrito - não será um erro e não mudará o significado.

Algumas décadas atrás, havia apenas um método: primeiro, as crianças aprendiam os nomes das letras, depois os sons e depois conectavam as letras em sílabas. A dificuldade era que por muito tempo os alunos da primeira série não conseguiam aprender a diferença entre como uma letra é chamada e como ela é pronunciada. As sílabas revelaram-se longas e era muito difícil para a criança manter várias letras na cabeça. Nos últimos anos tem sido utilizado com sucesso princípio dos armazéns - fonemas. Não existem muitos armazéns no idioma russo e são fáceis de manipular.

Então, descobrimos que uma criança precisa saber fonética. Mas isso não significa que a criança deva estudar regras enfadonhas e distinguir a redução qualitativa da quantitativa. O principal que precisa ser mantido é o interesse em aprender. Mas só existe uma regra: a criança está interessada desde que suas capacidades coincidam com as tarefas atribuídas.

Precisamos ter certeza de que a criança tenha sucesso, para que seus sucessos sejam óbvios. Por exemplo, domine algumas dúzias de palavras que denotam objetos na casa. Se você pendurar cartazes com palavras nesses objetos, a criança logo começará a reconhecer inscrições familiares. Então você pode jogar um jogo de adivinhação ou loteria com as mesmas palavras - e a criança se sentirá confiante em suas habilidades. Somente contra o pano de fundo de emoções positivas o aprendizado adicional será eficaz.

Vamos dar uma olhada mais de perto nos métodos de ensino da leitura.

Método fonético. A abordagem fonética é baseada no princípio alfabético. Baseia-se no ensino da pronúncia de letras e sons (fonética) e, quando a criança acumula conhecimentos suficientes, passa para as sílabas e depois para palavras inteiras. Existem duas direções na abordagem fonética:

Método de fonética sistemática. Antes de ler palavras inteiras, as crianças aprendem sequencialmente os sons que correspondem às letras e são treinadas para conectar esses sons. Às vezes, o programa também inclui análise fonética – a capacidade de manipular fonemas.

Método fonético interno concentra-se na leitura visual e semântica. Ou seja, as crianças são ensinadas a reconhecer ou identificar palavras não através de letras, mas através de uma imagem ou contexto. E só então, analisando palavras familiares, são estudados os sons denotados por letras. Em geral, este método apresenta menor eficiência que o método fonético sistemático. Isso se deve a algumas características do nosso pensamento. Os cientistas descobriram que a capacidade de leitura está diretamente relacionada ao conhecimento de letras e sons e à capacidade de identificar fonemas na fala oral. Estas competências são ainda mais importantes na aprendizagem inicial da leitura do que o nível geral de inteligência.

Método linguístico. A linguística é a ciência da natureza e da estrutura da linguagem. Algumas delas são usadas no ensino da leitura. As crianças chegam à escola com um grande vocabulário e este método sugere começar a aprender com as palavras que são frequentemente utilizadas, bem como com as que são lidas à medida que são escritas. É através do exemplo deste último que a criança aprende a correspondência entre letras e sons.

Método de palavra inteira. Aqui as crianças são ensinadas a reconhecer palavras como unidades inteiras, sem dividi-las em componentes. Este método não ensina nomes de letras ou sons. A criança vê a palavra e a pronuncia. Depois de aprender 50-100 palavras, ele recebe um texto no qual essas palavras aparecem com frequência.

Na Rússia, este método é conhecido como método Glen Doman. Os defensores do desenvolvimento na primeira infância interessaram-se por ele na década de 90.

Método de texto inteiro. Em alguns aspectos, é semelhante ao método da palavra inteira, mas apela mais à experiência linguística da criança. Por exemplo, é fornecido um livro com um enredo fascinante. A criança lê e encontra palavras desconhecidas, cujo significado ela precisa adivinhar com a ajuda do contexto ou de ilustrações. Ao mesmo tempo, incentiva-se não só a leitura, mas também a escrita de suas próprias histórias.

O objetivo dessa abordagem é tornar a experiência de leitura agradável. Uma das peculiaridades é que as regras fonéticas não são explicadas de forma alguma. A ligação entre letras e sons se estabelece no processo de leitura, de forma implícita. Se uma criança lê uma palavra incorretamente, ela não é corrigida. O argumento dominante: a leitura, assim como o domínio da linguagem falada, é um processo natural, e as crianças são capazes de dominar sozinhas todas as sutilezas desse processo.

Método de Zaitsev. Nikolai Zaitsev definiu o armazém como uma unidade de estrutura linguística. Um armazém é um par de consoante e vogal, ou uma consoante e um sinal forte ou suave, ou uma letra. Zaitsev escreveu armazéns nas faces dos cubos. Ele fez os cubos diferentes em cor, tamanho e som que emitiam. Isso ajuda as crianças a sentir a diferença entre vogais e consoantes, sonoras e suaves. Usando esses armazéns, a criança compõe palavras.

A técnica refere-se aos métodos fonéticos, pois um armazém é uma sílaba ou um fonema. Assim, a criança aprende a ler imediatamente por fonemas, mas ao mesmo tempo recebe discretamente o conceito de correspondências letra-som, pois nas faces dos cubos ela encontra não apenas letras, mas letras “uma por uma”.

Método de Moore. Moore começa ensinando letras e sons à criança. Ele conduz a criança ao laboratório, onde há uma máquina de escrever especial. Ela pronuncia sons, bem como nomes de sinais de pontuação e números, quando você pressiona a tecla correspondente. Na próxima etapa, são mostradas à criança combinações de letras, por exemplo, palavras simples, e solicitada a digitá-las em uma máquina de escrever. E assim por diante - escreva, leia e imprima.

Método Montessori. Maria Montessori deu às crianças as letras do alfabeto e ensinou-as a reconhecê-las, escrevê-las e pronunciá-las. Mais tarde, quando as crianças aprenderam a combinar sons em palavras, ela sugeriu combinar palavras em frases.

2.2 Técnicas para o ensino da leitura

A tarefa inicial do professor é garantir o aprimoramento intensivo da leitura dos alunos. Os alunos mais novos devem dominar técnicas holísticas de leitura, ou seja, leitura em palavras, promovendo a fusão do lado técnico da leitura e da compreensão leitora em um único processo, dominar a chamada leitura ritmada e, ao final do ensino fundamental, dominar a leitura consciente e expressiva a uma taxa aproximada de 90 - 100 palavras por minuto e acima.

Nas tecnologias educativas, por mais fundamentadas e testadas cientificamente que sejam, o factor pessoal é sempre de grande importância e por vezes decisiva. Não é por acaso que o grande professor V.G. Belinsky observou que mesmo o mais antigo (ou seja, conhecido) pode parecer e ser novo se você for uma pessoa com opinião, abordagem própria e sua forma de expressão deve dar o caráter de novidade ao mais antigo.

Ao ensinar às crianças habilidades de leitura consciente, a natureza psicológica e fisiológica da leitura deve ser levada em consideração. Para isso, o professor utiliza conjuntos de exercícios em seu trabalho de ensino da leitura. Entre os complexos tradicionais estão aqueles que já foram utilizados por professores inovadores. Por exemplo,

Leitura agitada. A leitura buzz é uma leitura quando todos os alunos leem ao mesmo tempo em voz alta e baixa. Sessões diárias de leitura de cinco minutos. Cada criança tem um livro em sua mesa (um livro de arte com marcador). E qualquer aula - seja leitura, língua russa, matemática, trabalho - começa com as crianças abrindo um livro, lendo por 5 minutos no modo buzz reading, marcando com um lápis onde leram, colocando um marcador, fechando o livro. E então a lição habitual continua.

Exercício fonético. O objetivo deste exercício: a formação de uma cultura da fala sonora, ou seja, articulação clara, respiração correta, pronúncia clara; desenvolvimento da memória visual; desenvolver a capacidade de fundir sons em sílabas, de obter palavras adicionando a parte que falta de uma palavra às sílabas; desenvolver a capacidade de ouvir o som, o que permite fazer o ditado de forma absolutamente correta. Exercícios e jogos para exercícios fonéticos são fornecidos no Apêndice 1.

Ao ensinar a leitura, deve-se levar em consideração o fato de que o ritmo de leitura dos alunos mais jovens pode ser retardado por um fenômeno como a regressão. Na prática, o professor deve utilizar exercícios que eliminem esse fenômeno. (Apêndice 2)

Jogos e exercícios são substituídos por exercícios de fala. Os exercícios de fala desenvolvem pronúncia clara, articulação correta e atenção. Expressividade, ritmo uniforme de leitura, memória, enriquece a fala. O material para exercícios de fala pode ser trava-línguas, canções infantis e quadras.

Os trava-línguas são lidos primeiro silenciosamente, apenas com os olhos sem articulação, depois silenciosamente, mas com articulação, alto, mas lentamente, e finalmente alto e rapidamente três vezes, aumentando cada vez o ritmo de leitura. (Apêndice 3)

Ao ensinar a leitura, muita atenção deve ser dada ao uso da força da voz (alto, baixo, sussurrando), e o professor deve mostrar um aumento ou diminuição na força da voz, no andamento com as mãos (por meio da regência). (Apêndice 4.)

É aconselhável usar pirâmides numéricas e alfabéticas. Objetivo: fixação da visão na linha média ou num número de números e leitura das sílabas.

Nas 2ª e 3ª séries, na leitura de obras longas, a linha do meio divide as palavras que precisam ser lidas no quadro e que são difíceis de entender ao trabalhar o texto de forma independente. Assim, dois problemas são resolvidos: amplia-se o campo de visão clara e a pronúncia preliminar de palavras difíceis. Por exemplo, no conto de fadas de G.Kh. Em "Five from One Pod" de Andersen podemos destacar as seguintes palavras que são difíceis de ler: tornar-se obsoleto,

animado

florescendo,

A memória de acesso aleatório desempenha um papel importante no desenvolvimento da tecnologia de leitura. Muitas vezes você pode observar a seguinte imagem: uma criança lê uma frase composta por 6–8 palavras, depois de ler até 3–4 palavras, ela esqueceu a primeira palavra. Portanto, ele não consegue compreender o significado da frase, não consegue ligar todas as palavras. Neste caso, você precisa trabalhar na sua RAM. Isso é feito com o auxílio dos chamados ditados visuais, cujos textos foram desenvolvidos e propostos pelo Professor I.T. Fedorenko.

Cada um dos 18 conjuntos contém 6 ofertas. A peculiaridade dessas frases é esta: se a frase contém apenas 2 palavras “A neve está derretendo” - 8 letras, então a última frase do 18º conjunto consiste em 46 letras. 6 frases de um conjunto são escritas no quadro, depois uma frase é destacada, as crianças lêem essa frase silenciosamente por um certo tempo e tentam lembrá-la. Tempo de exposição – 4 – 7 segundos. Após esse tempo, a frase é apagada e os alunos são solicitados a anotá-la em seus cadernos. Seguiu-se a exposição, leitura, memorização e escrita da segunda frase. 6 frases de um conjunto levam de 5 a 8 minutos. Recomenda-se passar para o próximo conjunto somente depois que quase todas as crianças tiverem tempo para lembrar e escrever corretamente as frases apresentadas. A principal condição para a realização desse trabalho é a sua sistematicidade, ou seja, os ditados visuais devem ser realizados diariamente.

Com o objetivo de melhorar a técnica e a consciência da leitura, a leitura dinâmica é introduzida no segundo semestre do 2º ano. Este é um método qualitativamente novo: não se lêem letras, sílabas ou palavras, mas grupos inteiros de palavras, blocos; o leitor torna-se, por assim dizer, um coautor do texto. Ao ler dinamicamente com os olhos, as palavras são percebidas como imagens. (Apêndice 5).

Ao analisar os métodos e técnicas de ensino da leitura, chegamos à conclusão de que na idade escolar não são necessárias aulas complementares para desenvolver a habilidade da leitura consciente. Existem aulas de leitura suficientes nas quais um conjunto selecionado de exercícios é executado com habilidade para formar essa habilidade.

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Trabalho do curso

sobre o tema: “Dificuldades de leitura em alunos mais jovens”

Introdução

Capítulo 1. Análise teórica das dificuldades no domínio da leitura em pré-escolares e jovens escolares

1.1 A leitura como atividade especial

1.2 As principais dificuldades na formação da atividade de leitura

Capítulo 2. Estudo empírico das dificuldades de domínio da leitura em pré-escolares e jovens escolares

Conclusão

Lista de literatura usada

Introdução

O problema de manter o interesse por um livro, pela leitura como processo, é mais relevante hoje do que nunca. Não existem receitas prontas para ensinar uma criança a amar os livros, porque ensinar a complexa arte de ler e compreender um livro é muito difícil.

S. Marshak disse que existe o talento do escritor e existe o talento do leitor. Como qualquer talento (e todo mundo o possui), ele deve ser descoberto, nutrido e nutrido. As origens do talento para a leitura, como muitas outras habilidades, estão na infância. O que caracteriza essas origens?

A capacidade de responder de forma vívida e emocional ao que você lê, de ver os eventos retratados e de vivenciá-los com paixão. Uma criança pré-escolar habituada aos livros tem o dom inestimável de “entrar” facilmente no conteúdo do que ouve ou lê e de “vivê-lo”. A criança desenha, sem pensar em habilidade, quaisquer objetos, chora e ri, imagina (vê, ouve, cheira e toca) o que lê com tanta nitidez que se sente participante dos acontecimentos. As crianças têm uma capacidade muito elevada de se alegrar e ser compassivas. Infelizmente, essa sensibilidade ao que você lê não surge por si só. Não é segredo: o milagre de um livro não é para todos. A tarefa do adulto é revelar à criança o milagre que um livro carrega dentro de si, o prazer que a imersão na leitura traz. Assim, o destino de leitura da criança depende do adulto, que é o intermediário entre o escritor e a criança.

A percepção de um leitor atento e sensível é um processo longo e complexo que consiste em várias etapas, cada uma com suas próprias tarefas. É impossível excluir desse processo o período da infância pré-escolar, pois é o alicerce da educação literária.

A importância de apresentar os livros às crianças e a beleza de suas palavras nativas foi observada por professores, psicólogos e linguistas como K. Ushinsky, E. A. Flerina, A. V. Zaporozhets, A. A. Leontyev, F. A. Sokhin, L. A. .Aidarova e outros.

Falando sobre as tarefas da educação literária de crianças em idade pré-escolar, L.S. Vygotsky destacou que elas não consistem em estudar a literatura clássica e sua história, mas em “abrir de maneira geral o mundo da arte verbal para a criança. O que isso significa? Apresentar o inserir uma criança no mundo da arte verbal significa apresentá-la à existência desta arte como parte integrante da vida de cada pessoa, acostumando a criança à comunicação constante com ela (arte), mostrando a variedade de gêneros de ficção (prosa e poesia , histórias e contos de fadas, provérbios, enigmas, canções e muito mais), cultivam o sentido das palavras, despertam interesse, amor e desejo pelo livro."

Este problema foi desenvolvido na pesquisa de AV Zaparozhets, DB Elkonin, NA Karpinskaya, RI Zhukovskaya, EA Flerina e outros, que criaram pré-requisitos teóricos e práticos para o desenvolvimento e conteúdo da educação literária de crianças pré-escolares.

Com base no acima, tema do nosso trabalho de curso foi escolhido "Dificuldades de leitura em alunos mais jovens."

Relevância A pesquisa tem como objetivo sistematizar abordagens teóricas e metodológicas para o estudo das dificuldades de leitura em escolares do ensino fundamental e pré-escolares.

Objeto de estudo- atividade de leitura das crianças.

Item- especificidades das dificuldades associadas ao domínio da leitura na fase inicial.

Propósito do estudo- analisar as dificuldades de leitura dos alunos mais jovens.

Para atingir o objetivo, recebemos o seguinte: objetivos de pesquisa:

- analisar a leitura como um tipo especial de atividade;

- considerar as principais dificuldades na formação da atividade leitora;

- realizar um estudo empírico das dificuldades de domínio da leitura em pré-escolares e jovens escolares.

Estrutura de pesquisa. O trabalho é composto por uma introdução, dois capítulos, conclusões dos capítulos, uma conclusão e uma lista de referências.

Capítulo 1. Análise teórica das dificuldades no domínio da leitura em pré-escolares e jovens escolares

1.1 Ler como atividade especial

A ficção acompanha uma pessoa desde os primeiros anos de vida. E na infância pré-escolar lançamos a base sobre a qual se apoiará todo o conhecimento subsequente da enorme herança literária.

Crianças em idade pré-escolar e escolar são capazes de compreender mais profundamente o conteúdo de uma obra literária, os meios expressivos da linguagem e reconhecer algumas das características da forma artística que expressa o conteúdo. Eles conseguem distinguir entre gêneros de obras literárias e algumas características específicas de cada gênero.

A capacidade de dominar as habilidades de leitura e escrita está diretamente relacionada ao desenvolvimento geral da fala das crianças. Na idade pré-escolar, a criança desenvolve ativamente a fala oral e, no ensino fundamental, domina as imagens visuais das letras. A leitura e a escrita estão intimamente relacionadas e, desde o início, influenciam o desenvolvimento uma da outra.

Aprender a ler passa por vários estágios antes que a habilidade de uma leitura fluente e significativa seja formada.

- Domínio de notações de letras sonoras

A aquisição rápida e bem-sucedida de letras só é possível com o desenvolvimento suficiente das seguintes funções: percepção fonêmica (diferenciação, distinção de fonemas); análise fonêmica (capacidade de isolar sons da fala); análise e síntese visual (capacidade de determinar as semelhanças e diferenças das letras); representações espaciais; mnésia visual (a capacidade de lembrar a imagem visual de uma carta).

Deve-se ter em mente que, para uma criança que está começando a ler, a carta não é o elemento gráfico mais simples. É complexo na sua composição gráfica, constituído por vários elementos localizados de forma diferente no espaço entre si. Para distinguir a letra em estudo de todas as outras letras, inclusive aquelas de estilo semelhante, é necessário realizar uma análise óptica de cada letra em seus elementos constituintes. Como as diferenças entre muitas letras residem apenas na disposição espacial diferente dos mesmos elementos da letra, a assimilação da imagem óptica de uma letra só é possível se os conceitos espaciais da criança estiverem suficientemente desenvolvidos.

Tendo dominado a carta, a criança lê sílabas e palavras com ela. Porém, nesta fase, a unidade de percepção visual no processo de leitura é a carta. A criança percebe primeiro a primeira letra de uma sílaba, correlaciona-a com o som, depois a segunda letra e depois as sintetiza em uma única sílaba. Assim, ele não percebe visualmente uma palavra ou sílaba inteira, mas apenas letras individuais; sua percepção visual é letra por letra.

O ritmo de leitura nesta fase é muito lento e é determinado pela natureza das sílabas lidas. Sílabas simples (ma, ra) são lidas mais rapidamente do que sílabas com combinação de consoantes (sta, kra). A compreensão do que está sendo lido está distante da percepção visual da palavra e ocorre somente após a palavra lida ser falada em voz alta. Mas uma palavra lida nem sempre é imediatamente compreendida. Portanto, para reconhecer uma palavra lida, a criança a repete frequentemente. Peculiaridades também são observadas na leitura de frases. Cada palavra de uma frase é lida isoladamente, por isso é muito difícil compreender a frase e as conexões entre as palavras que a compõem.

- Leitura silábica.

Nesta fase, o reconhecimento de letras e a fusão de sons em sílabas ocorre sem dificuldade. A unidade de leitura passa a ser a sílaba; durante o processo de leitura, as sílabas são rapidamente correlacionadas com os complexos sonoros correspondentes.

O ritmo de leitura nesta fase é bastante lento: a criança lê a palavra sílaba por sílaba, depois combina as sílabas em uma palavra e só então compreende o que leu. Persistem dificuldades em combinar sílabas em uma palavra, especialmente ao ler palavras longas e complexas.

Durante a leitura, surge um palpite semântico, principalmente ao ler o final de uma palavra. As crianças repetem frequentemente uma palavra que lêem, especialmente se se referir a palavras longas e difíceis. Ao ler, uma palavra dividida em partes não é imediatamente reconhecida e compreendida. Além disso, a repetição de palavras durante a leitura pode ser devido ao fato de a criança estar tentando restaurar uma conexão semântica perdida. A compreensão do texto ainda não se confunde com o processo de percepção visual, mas o acompanha.

Consideremos o desenvolvimento de técnicas de leitura sintética.

Esta fase é a transição das técnicas de leitura analítica para a sintética. Palavras simples e familiares são lidas de forma holística, enquanto palavras desconhecidas e difíceis na estrutura sonora-sílaba ainda são lidas sílaba por sílaba.

A adivinhação semântica começa a desempenhar um papel significativo. Mas a criança ainda não consegue controlar o palpite com rapidez e precisão com o auxílio da percepção visual e, por isso, muitas vezes substitui palavras, terminações de palavras, ou seja, tem adivinhação na leitura. O resultado da adivinhação é uma discrepância entre o que é lido e o que é impresso e um grande número de erros. A leitura imprecisa leva a regressões frequentes, retornando à leitura anterior para correção, esclarecimento ou controle. Se a criança comete muitos erros, é necessário diminuir o ritmo de leitura.

- Leitura sintética

A criança domina técnicas holísticas de leitura: palavras, grupos de palavras. O principal para ele não é o lado técnico do processo de leitura associado à percepção visual, mas a compreensão do conteúdo do que está sendo lido. Uma suposição semântica é baseada tanto no conteúdo da frase lida quanto no significado de todo o texto. Erros de leitura tornam-se raros porque as suposições são bem controladas.

O ritmo de leitura é bastante rápido. A compreensão total da leitura ocorre somente quando a criança conhece bem o significado de cada palavra e compreende as conexões entre as palavras em uma frase. Assim, a compreensão da leitura só é possível com um nível suficiente de desenvolvimento dos aspectos lexicais e gramaticais da fala.

Assim, a leitura é uma atividade analítico-sintética complexa. Para o desenvolvimento bem-sucedido das habilidades de leitura, é necessária a preservação e o desenvolvimento suficiente de funções mentais superiores, como percepção e atenção semântica, memória e pensamento.

Uma das tendências características do desenvolvimento da educação moderna em nosso país é a redução da idade em que as crianças aprendem a ler e escrever. Isso se aplica não apenas às famílias que tentam ensinar seus filhos a ler o mais cedo possível, mas também ao jardim de infância, onde o conteúdo das aulas de desenvolvimento da fala mudou significativamente nos últimos anos. O professor de pré-escola e o professor do ensino primário são agora obrigados não só a estabelecer as bases da análise e síntese fonémica na criança, o que é necessário para a sua posterior formação em alfabetização, mas também a formar directamente competências de leitura primária nas crianças do grupo preparatório. Entretanto, tentar ensinar uma criança a ler num momento em que o seu psiquismo ainda não está preparado para isso é um trabalho difícil e bastante perigoso para o desenvolvimento das competências educativas das crianças. O ensino prematuro da fala escrita a uma pessoa despreparada para isso pode ter um efeito prejudicial sobre ela, causando aversão aos próprios processos de leitura e escrita.

Crianças com fraco desenvolvimento geral, distraídas, com dificuldade de desviar a atenção, fala fraca, interesses escassos e incapacidade de ouvir a fala dos outros, antes de aprenderem a ler, devem passar por uma série de aulas sobre o desenvolvimento do pensamento imaginativo, oral fala, a formação de concentração e perseverança.

Antes que uma criança aprenda a ler bem, ela precisa dominar a capacidade de analisar o fluxo da fala: dividir as palavras em sílabas e sons. O complexo processo de domínio das notações de letras sonoras começa com o conhecimento do lado sonoro da fala, com a distinção e isolamento dos sons da fala. E só então são oferecidas letras, que são imagens visuais de sons. Levando em consideração este aspecto do processo de domínio das notações de letras sonoras, pode-se argumentar que a letra será dominada correta e com sucesso, em primeiro lugar, nas seguintes condições:

a) Quando a criança consegue diferenciar claramente os sons da fala, ou seja, quando tem a imagem nítida de um som que não se mistura com outro nem articulatória nem acusticamente. Se uma criança mistura quaisquer sons na fala, uma letra pode se correlacionar com ambos os fonemas mistos, o que complica o processo da criança de traduzir um sinal gráfico em um fonema e, portanto, todo o processo de desenvolvimento de habilidades de leitura.

b) Quando a criança tem ideia de um som generalizado da fala, um fonema. Ao isolar um som em um fluxo de fala, uma pessoa deve, em toda a diversidade de seus sons, que varia dependendo da posição do som em uma palavra, apreender algumas características básicas constantes do som, independentemente de suas propriedades variáveis. Assim, a criança deve desviar a atenção das propriedades secundárias do som e destacar o fonema. No caso em que o processo de domínio de uma letra começa com a percepção de sua imagem visual e a criança simplesmente memoriza as letras e sílabas que lhe são oferecidas, sua memorização é de natureza mecânica, sem desenvolver a habilidade de leitura analítico-sintética. Nesse caso, as crianças posteriormente têm dificuldade em dominar a capacidade de mesclar letras e não conseguem ler palavras com estrutura complexa.

Assim, o desenvolvimento rápido e bem-sucedido das habilidades de leitura só é possível se as seguintes funções estiverem suficientemente desenvolvidas:

a) o aspecto da pronúncia sonora da fala (você não pode oferecer uma carta a uma criança se o som que ela representa estiver ausente ou distorcido na fala oral da criança);

b) percepção fonêmica (diferenciação, distinção de fonemas) e análise fonêmica (capacidade de isolar sons do fluxo da fala), caso contrário a criança pode posteriormente confundir letras que denotam sons que não podem ser diferenciados pelo ouvido.

c) análise e síntese visual, bem como memória visual (capacidade de determinar as semelhanças e diferenças entre letras e capacidade de lembrar a imagem visual de uma letra);

d) representações espaciais (capacidade de determinar a localização dos elementos das letras no espaço e diferenciar letras com grafias semelhantes);

e) intelectual (a criança deve ter um estoque suficiente de conhecimentos e ideias sobre o meio ambiente, caso contrário as palavras lidas não evocarão imagens visuais e associações específicas na criança, e a habilidade de leitura se tornará de natureza mecânica, não acompanhada de compreensão do significado do que é lido)

Obviamente, antes de ensinar uma criança a ler, é necessário formar suficientemente todos os componentes da fala oral, a saber: ensinar a criança a pronunciar claramente e distinguir de ouvido sons com sons semelhantes, trabalhar na compreensão da criança e no uso independente de gramáticas complexas estruturas, desenvolver a habilidade de compor histórias por imagens e por representações. Isso é necessário para o desenvolvimento adicional da habilidade de leitura analítico-sintética significativa, e não de digitalização mecânica e nomeação de letras.

Um dos componentes estruturais da competência textual é a compreensão de textos, que na psicolinguística é interpretada principalmente como resultado da percepção semântica de uma mensagem de fala. Uma análise de alguns trabalhos (N.I. Zhinkin, N.A. Plenkin, K.F. Sedov, G.V. Babina) permite-nos afirmar que a formação da compreensão dos textos começa na idade pré-escolar e começa, segundo Yu.N. Karaulov de “textos precedentes”. Depois, na idade pré-escolar mais avançada, as crianças têm a oportunidade de compreender o conteúdo do texto e, posteriormente, o seu significado, embora este processo requeira apoio visual. No final da idade escolar primária, ocorre o desenvolvimento de mecanismos de compressão e contaminação, conceptualização e metaforização, mas a maioria das crianças em idade escolar ainda não domina suficientemente estes mecanismos.

Detenhamo-nos brevemente nas características de percepção relacionadas à idade. As crianças em idade pré-escolar são caracterizadas por: dependência da compreensão do texto da experiência pessoal da criança; estabelecer conexões facilmente reconhecíveis quando os eventos se sucedem; o personagem principal está no centro das atenções, as crianças na maioria das vezes não entendem suas experiências e os motivos de suas ações; a atitude emocional em relação aos personagens é colorida; há um desejo por um estilo de discurso ritmicamente organizado.

Na idade pré-escolar média, ocorrem algumas mudanças na compreensão e compreensão do texto, o que está associado à ampliação da vida e da experiência literária da criança. As crianças estabelecem ligações causais simples na trama e, em geral, avaliam corretamente as ações dos personagens. No quinto ano surge uma reação à palavra, o interesse por ela, o desejo de reproduzi-la repetidamente, brincar com ela e compreendê-la.

Segundo K. I. Chukovsky, inicia-se uma nova etapa no desenvolvimento literário da criança, surge um grande interesse pelo conteúdo da obra, pela compreensão do seu significado interior.

Na idade pré-escolar mais avançada, as crianças começam a tomar consciência de acontecimentos que não estavam em sua experiência pessoal; elas se interessam não apenas pelas ações do herói, mas também pelos motivos das ações, experiências e sentimentos. Às vezes, eles conseguem captar o subtexto. Uma atitude emocional em relação aos personagens surge a partir da compreensão da criança sobre todo o conflito da obra e levando em consideração todas as características do herói. As crianças desenvolvem a capacidade de perceber o texto na unidade de conteúdo e forma. A compreensão do herói literário torna-se mais complexa e algumas características da forma da obra são percebidas (voltas de frase estáveis ​​​​em um conto de fadas, ritmo, rima).

Estudos observam que em uma criança de 4 a 5 anos o mecanismo para formar uma imagem holística do conteúdo semântico do texto percebido começa a funcionar plenamente. Na idade de 6 a 7 anos, o mecanismo de compreensão do conteúdo de um texto coerente, que se distingue pela clareza, já está totalmente formado.

A capacidade de perceber uma obra literária, de perceber, junto com o conteúdo, as características da expressão artística, não surge espontaneamente, mas se forma gradativamente ao longo da idade pré-escolar.

1.2 As principais dificuldades na formação da atividade de leitura

Nos últimos anos, o número de crianças que enfrentam diversas dificuldades de aprendizagem na escola primária aumentou significativamente. Isso inclui dominar a habilidade de leitura e escrita lenta e falha em dominar as regras ortográficas, erros ortográficos ao conhecer as regras ortográficas e gramaticais, um tipo de escrita fonética e falta de “senso” para ortografia. O problema dos distúrbios da escrita (disgrafia) e da leitura (dislexia) é um dos mais prementes para a educação escolar, uma vez que a escrita e a leitura passam de um objetivo a um meio de posterior aquisição de conhecimentos pelos alunos. Portanto, hoje a Fonoaudiologia se depara com questionamentos: como diminuir o número de crianças que apresentam dificuldades no domínio da escrita e da leitura? O canhoto ou o canhoto estão relacionados às habilidades de leitura e escrita? É possível prevenir possíveis distúrbios de leitura e escrita na idade pré-escolar?

Análise de estudo para identificar os pré-requisitos para disgrafia em pré-escolares de 6 a 7 anos, realizado por L.G. Paramonova mostrou que mais da metade (55,5%) das crianças em idade pré-escolar não estão prontas para ingressar na escola e, portanto, estão condenadas antecipadamente ao fracasso na língua russa. A maturidade dos processos mentais – pré-requisitos para o sucesso da aquisição da ortografia – pode ser testada antes da criança entrar na escola. A prática fonoaudiológica confirma que a prevenção de dificuldades no domínio da leitura e da escrita deve ser realizada na idade pré-escolar.

Os principais objetivos corretivos da prevenção são:

Desenvolvimento de práxis construtivas e sensações táteis;

Melhorar a percepção visual-espacial;

Formação de habilidades de leitura e trabalho de técnica de leitura;

Desenvolvimento da percepção auditiva.

Os métodos e técnicas de trabalho preventivo podem ser divididos em dois blocos.

Primeiro bloco

1. Desenvolvimento da atenção visual e memória visual: ampliação do campo de visão; desenvolver estabilidade, comutabilidade, aumentando o volume de atenção visual e memória; desenvolvimento de estereognosia.

2. Desenvolvimento da coordenação viso-motora: desenvolvimento dos movimentos oculomotores; melhora das sensações de posturas e movimentos articulatórios; formação de percepção de diversas modalidades; desenvolvimento de sensações táteis; desenvolvimento de atividade manipulativa e motricidade fina; desenvolvimento de movimentos de construção de forma ao representar determinadas figuras.

3. Formação de estereognoses e ideias sobre os esquemas do rosto e do corpo: desenvolvimento de ideias sobre os esquemas do rosto e do corpo; desenvolvimento de competências adequadas de orientação espacial; ativação das sensações corporais como sistema de coordenadas; formação de modelagem espacial e práxis construtiva.

4. Desenvolvimento de conceitos espaço-temporais: orientação na duração e sequência dos fenómenos que compõem o todo; desenvolvimento da percepção visual do objeto; identificar as características de um objeto; percepção de características espaciais de objetos planos e tridimensionais; diferenciação de fundos de cores semelhantes e formas geométricas.

Segundo bloco

1. Desenvolvimento da atenção auditiva: ampliando o escopo da percepção auditiva; desenvolvimento das funções auditivas, direcionamento da atenção auditiva, memória; formação dos fundamentos da diferenciação auditiva; melhorar a consciência fonêmica; consciência do lado sonoro da fala.

2. Desenvolvimento do sentido de ritmo: formação do lado rítmico-entonacional da fala; formação do sentido da frase como unidade lexical caracterizada pela completude rítmica e entoacional; desenvolvimento dos componentes sensório-motores do sentido do ritmo; formação da expressividade entoacional e dos parâmetros rítmico-entonacionais da palavra.

3. Formação da estruturação fonológica: formação da estrutura silábica de uma palavra, capacidade de controlar visualmente os movimentos do maxilar inferior ao pronunciar vogais silábicas; análise de sílabas e palavras; desenvolvimento da imagem fonoauditiva, fonomotora e visual dos sons; formação de análise fonêmica; desenvolvimento de competências de análise e síntese com base em exercícios de formação de palavras.

V. D. Shadrikov deu uma grande contribuição ao estudo da atividade profissional. Ao estudar os fundamentos teóricos da atividade, propôs apresentá-la na forma de um modelo ideal que permite reduzir vários tipos e formas a um construto teórico específico, que reflete os componentes comuns a qualquer atividade e suas conexões. VD Shadrikov identifica os principais componentes - blocos do sistema funcional de atividade: motivos; metas; programa; base de informações; bloco de tomada de decisão; subsistemas de qualidades importantes para a atividade.

O problema da atividade ocupa um dos lugares centrais no trabalho científico de V.D. Shadrikova. Em suas obras, a atividade é considerada não apenas como objeto de pesquisa científica independente, ele mostra a profunda relação interna do problema psicológico fundamental da atividade com os problemas metodológicos da psicologia das habilidades, da psicologia do desenvolvimento humano, de seu ensino e aprendizagem em o sentido amplo da palavra. Uma característica distintiva dos desenvolvimentos científicos de V.D. Shadrikov - revelando as capacidades metodológicas de uma abordagem sistemática no conhecimento e compreensão da psique, as leis objetivas da psique, o mundo da vida interior de uma pessoa, sua atividade intelectual.

VD Shadrikov identifica, sistematiza, generaliza, forma e revela o conteúdo dos conceitos básicos da análise psicológica da atividade. Deve-se notar que em todos os seus conceitos e teorias V.D. Shadrikov presta grande atenção à clareza do aparato conceitual. Entre os conceitos básicos da teoria psicológica geral da atividade, ele inclui o seguinte: atividade, motivo da atividade, propósito da atividade, resultado da atividade, parâmetros de atividade, parâmetros de eficácia da atividade, parâmetros de objetivo, parâmetros de resultado, método de atividade , método de atividade aprovado normativamente, modo individual de atividade, estilo individual de atividade, estrutura, função (de um elemento, estrutura, sistema), sistema, elementos de estrutura, sistemas, componentes de estrutura, sistemas, sistema dinâmico, estrutura de atividade , estrutura psicológica de atividade, sistema psicológico funcional de atividade, sistema psicológico de atividade, sistemagênese. A compreensão da atividade como uma forma humana de atividade, expressa na sua transformação intencional da realidade natural e social, corre como um fio vermelho através de toda a investigação de V.D. Shadrikov.

A análise de trabalhos teóricos e a análise empírica de vários tipos de atividades permitem-nos apresentar os seguintes blocos funcionais principais:

¦ motivos de atividade; 4 objetivos de atividade;

¦ programas de atividades;

¦ base informativa das atividades;

¦ tomada de decisão;

4 subsistemas de atividade de qualidades importantes.

Na análise psicológica da atividade, ele foi o primeiro a distinguir entre os conceitos de “estrutura de atividade”, “estrutura psicológica de atividade”, “sistema psicológico de atividade”, bem como os conceitos de intercorrelação e estrutura intracorrelacional de atividade. É realizada uma espécie de “sondagem pontual” do significado dos conceitos “sistema” e “estrutura” na análise psicológica da atividade. Um sistema é definido como uma estrutura considerada em relação a uma função específica; nas características do sistema, nota-se que o mesmo resultado pode ser alcançado por diferentes sistemas, e na mesma estrutura os mesmos elementos podem ser agrupados em diferentes sistemas dependendo da finalidade pretendida. Segundo o cientista, o sistema é sempre de natureza funcional, portanto os conceitos de “sistema” e “sistema funcional” funcionam como sinônimos.

VD Shadrikov formula as tarefas específicas do estudo psicológico da atividade na forma de busca de respostas para as perguntas:

1) como, no processo de atividade proposital do indivíduo, ocorre uma transformação prática do mundo objetivo,

2) qual é o mecanismo de regulação mental da atividade,

3) como a própria pessoa muda no processo de atividade,

4) como a atividade afeta a completude de sua natureza,

5) como a própria atividade assume um caráter individual.

Qualquer atividade, observa V.D. Shadrikov, é implementada por um sistema funcional, que, no nível da análise psicológica, atua como um sistema psicológico de atividade. Portanto, a análise da atividade pode ser realizada de acordo com a arquitetura do sistema psicológico da atividade, revelando o conteúdo dos seus componentes individuais. Qualquer atividade pode ser caracterizada tanto pelo lado do desenvolvimento quanto pelo lado dos mecanismos de funcionamento da estrutura. Ao mesmo tempo, o autor da teoria da sistemagênese da atividade enfatiza que em cada atividade específica são diferentes:

- conteúdo dos componentes selecionados do sistema psicológico de atividade, mecanismos de formação dos componentes selecionados;

- relações entre os componentes do sistema psicológico de atividade;

- ligações entre a composição componente e a produtividade do sistema psicológico de atividade;

- fatores formadores de atividade do sistema em diferentes estágios de seu desenvolvimento.

Como podemos ver, todos estes componentes do ensino de Shadrikov também se aplicam à superação de dificuldades entre crianças em idade pré-escolar.

Com base nos blocos de atividades acima de acordo com VD Shadrikov, podemos notar a dependência do material que é oferecido para leitura pelos pré-escolares e suas habilidades psicológicas, orientadas para objetivos e perceptivas para alcançar o efeito máximo no desenvolvimento de uma personalidade jovem.

Na idade pré-escolar, é bom ler canções de ninar e canções de ninar. São frases curtas e poéticas que acompanham os movimentos da criança, contribuem para o seu desenvolvimento físico, ajudam o bebê a suportar com mais facilidade o banho e o vestir, o que nem sempre é agradável para ele, criam uma situação em que ocorre o desenvolvimento mental e cultural da criança, e ativar a comunicação interpessoal. Ao executar canções de ninar, canções de ninar e canções infantis, o adulto as acompanha com movimentos das mãos, estimulando sua atividade e evocando reações emocionais.

As crianças a partir dos 4 anos começam a compreender contos invertidos. Esse tipo especial de brincadeira é necessário para que as crianças treinem o intelecto.

As crianças do 3º e 4º ano de vida precisam ouvir contos de fadas, histórias, poemas curtos e obras de escritores russos e soviéticos. As crianças desta idade não devem ler contos de fadas, mas contá-los e até representá-los, transmitindo a ação em seus rostos e em movimento. Tais contos incluem os cumulativos (“Kolobok”, “Nabo”, “Teremok” e outros); folk (sobre animais, mágicos “Bubble, Straw and Bast Shot”, “Geese-Swans”, quaisquer contos de fadas chatos). Deve-se notar que para o desenvolvimento do pensamento infantil, os contos populares em adaptações clássicas (russas e internacionais) são mais eficazes. Um conto popular pode ser considerado um modelo multidimensional, incluindo uma análise de diferentes situações de vida. dificuldade de leitura em fonoaudiologia para crianças em idade pré-escolar

Uma criança em idade pré-escolar é uma espécie de leitor. Ele percebe a literatura de ouvido, e esse processo dura até que ele mesmo aprenda a ler. Mas, mesmo tendo dominado a técnica de leitura, ele ainda mantém por muito tempo uma atitude infantil em relação aos acontecimentos e personagens dos livros.

Um pré-escolar com seu pensamento visual-efetivo e visual-figurativo (5-6 anos) percebe melhor o texto a partir de ilustrações, quando a palavra e a imagem se complementam na mente da criança.

Um lugar especial nas instituições pré-escolares é ocupado pela introdução das crianças à ficção como arte e meio de desenvolver a inteligência, a fala, uma atitude positiva perante o mundo, o amor e o interesse pelos livros.

Ao perceber uma obra literária, as crianças, antes de tudo, prestam atenção aos personagens, estão interessadas na aparência do personagem, em suas ações e ações. Os pré-escolares mais jovens vivenciam tudo o que acontece ao herói: eles se alegram loucamente com a vitória de um personagem positivo, o resultado bem-sucedido dos acontecimentos, o triunfo do bem sobre o mal.

O conjunto de propriedades mentais, qualidades do sujeito em sua integridade, unidade, organizadas para desempenhar as funções de uma atividade específica é denominado sistema psicológico de atividade. O desenvolvimento do conceito de essência, estrutura, funções e dinâmica do sistema psicológico de atividade foi realizado por V. D. Shadrikov com base em numerosos estudos experimentais e teóricos do autor e seus alunos.

O sistema psicológico da atividade de leitura inclui os seguintes blocos funcionais principais: motivos, objetivos, programas e base de informação da atividade, tomada de decisão e um subsistema de qualidades profissionalmente importantes. Como observa o autor, esses blocos funcionais são identificados como componentes do sistema psicológico de atividade porque as estruturas neles refletidas são os principais componentes da atividade real.

Capítulo 2. Estudo empírico das dificuldades de domínio da leitura em pré-escolares e jovens escolares

O desenvolvimento das habilidades de leitura é tradicionalmente avaliado de acordo com os seguintes parâmetros: método, velocidade, precisão de leitura e compreensão de leitura.

Os principais critérios de avaliação das habilidades de leitura e os requisitos de leitura dos alunos de cada série estão contidos no currículo do ensino fundamental, segundo o qual o professor determina a conformidade do desempenho individual de leitura da criança com os requisitos regulamentares.

O famoso psicólogo T. G. Egorov, em sua obra “Ensaios sobre a psicologia do ensino da leitura infantil”, considera a leitura como uma atividade que consiste em três ações inter-relacionadas: a percepção dos sinais das letras, a verbalização (pronúncia) do que elas indicam e a compreensão do que está lido. Para um aluno mais novo que está aprendendo a ler em uma língua estrangeira, essas ações ocorrem sequencialmente. Porém, à medida que você ganha experiência na leitura de um texto em língua estrangeira, esses componentes são sintetizados. T. G. Egorov escreve: “Quanto mais flexível for a síntese entre os processos de compreensão e o que é chamado de habilidade de leitura, mais perfeita será a leitura, mais precisa e expressiva ela será”. Assim, o psicólogo não contrasta a técnica de leitura (o que se chama de habilidade de leitura, ou seja, o mecanismo de percepção e vocalização) com a compreensão do que está sendo lido. Para que a leitura ocorra, todas as três ações devem ser realizadas simultaneamente.

No processo de sua formação, a leitura passa por uma série de etapas, que estão associadas ao método de leitura disponível em cada etapa. O método de leitura é o indicador mais importante do desenvolvimento das habilidades de leitura. T. G. Egorov identificou quatro etapas sucessivas na formação das habilidades de leitura, correlacionadas com o método de leitura: domínio das notações de letras sonoras; etapa silábico-analítica; a formação de técnicas holísticas de leitura; leitura sintética. V. G. Goretsky e L. I. Tikunova identificam formas produtivas e improdutivas de leitura. Eles incluem métodos improdutivos: leitura silábica letra por letra e abrupta, e os métodos produtivos incluem leitura silábica suave, leitura silábica suave com uma leitura holística de palavras individuais e leitura de palavras inteiras.

De acordo com as exigências do programa, ao final da primeira série as crianças deverão dominar a leitura silábica fluentemente, ao final da segunda - leitura sintética com transição para a leitura sílaba por sílaba de palavras difíceis, e na terceira e quarta série - leitura sintética fluente de palavras inteiras e grupos de palavras. Na prática, verifica-se que muitas crianças já na primeira série leem palavras inteiras com fluência, e ao mesmo tempo na quarta série há alunos que leem analiticamente, ou seja, sílaba por sílaba, ou estão apenas passando para a leitura sintética .

A velocidade de leitura é determinada pelo número de palavras que uma criança lê em um minuto. O programa contém indicadores aproximados de velocidade de leitura: primeira série - 25-30 palavras/min; segunda série - 30-40 palavras/min (final do primeiro semestre), 40-50 palavras/min (final do segundo semestre); terceira série - 50-60 palavras/min (final do primeiro semestre), 65-75 palavras/min (final do segundo semestre); quarta série - 70-80 palavras/min (final do primeiro semestre) e 85-95 palavras/min (final do segundo semestre).

N. P. Lokalova identifica os seguintes grupos principais de dificuldades no ensino de russo para crianças em idade escolar e suas causas psicológicas.

O primeiro grupo de dificuldades está associado às deficiências na formação de estruturas complexas e na organização multinível das habilidades motoras de escrita e leitura. A qualidade do processo de escrita é em grande parte determinada pelo nível de desenvolvimento da esfera psicomotora do aluno.

Crianças com baixo nível de desenvolvimento psicomotor apresentam as seguintes dificuldades na escrita de letras e números:

* instabilidade das formas gráficas (em altura, largura, inclinação de letras e números);

* falta de movimentos coerentes ao escrever, “digitar” letras;

* caligrafia ruim e descuidada;

* ritmo de escrita muito lento;

* forte tremor (tremor nas mãos), manifestado em golpes adicionais, linhas trêmulas;

* muita tensão na mão ao escrever (forte pressão) ou pouca pressão.

As deficiências específicas no desenvolvimento da esfera psicomotora são:

* falta de formação da coordenação viso-motora;

* nível insuficiente de diferenciação dos esforços musculares da mão;

* deficiências no desenvolvimento de habilidades micromotoras.

No desenvolvimento das habilidades motoras de leitura (habilidades de fala), um papel importante é desempenhado pelas características articulatórias do aluno, que afetam as características tempo-rítmicas da leitura em voz alta. As dificuldades de articulação manifestam-se no fato de o aluno se caracterizar por: a) baixa velocidade de leitura, b) tipo de leitura silábica, c) baixo nível de compreensão do que está sendo lido devido à mistura de letras que são semelhantes em características acústicas ou articulatórias, levando à mistura de significados das palavras. Além disso, a baixa velocidade de leitura dificulta a síntese das unidades semânticas do texto, o que também dificulta a compreensão da leitura.

O segundo grupo de dificuldades se deve às peculiaridades da formação do componente cognitivo das habilidades de escrita, leitura e informática. As principais manifestações das dificuldades causadas por este motivo são as seguintes:

* substituição de letras semelhantes em características acústicas ou articulatórias,

* faltando letras ao escrever e ler,

* palavras e frases inacabadas,

* substituição e duplicação de sílabas, erros quantitativos na escrita de cartas;

* dificuldades de compreensão de palavras semelhantes na composição sonora, distorção do significado das palavras;

* dificuldades em fundir letras em sílabas, sílabas em palavras;

* falta de competências matemáticas estáveis;

* desconhecimento das relações entre números adjacentes;

* dificuldades na transição de um plano concreto para um plano abstrato;

* incapacidade de resolver problemas;

* lentidão.

A.R. Luria também abordou repetidamente as questões do estudo da atividade de leitura. Em particular, ele observou o seguinte. O estudo da escrita e da leitura é um ramo do estudo dos processos corticais superiores, muito importante para o diagnóstico tópico de lesões cerebrais.

Sendo uma forma especial de atividade da fala, a escrita e a leitura diferem significativamente da fala oral tanto na sua gênese e estrutura psicofisiológica, quanto nas suas características funcionais.

Se a fala oral é formada nos estágios iniciais do desenvolvimento da criança no processo de comunicação direta, então a fala escrita, como se sabe, aparece muito mais tarde e é o resultado de um treinamento especial. Ao contrário da fala oral, que normalmente ocorre de forma bastante automática e sem análise consciente de sua composição sonora, a fala escrita desde o início é uma atividade organizada arbitrariamente com uma análise consciente de seus sons constituintes.

O caráter extensivo dessa atividade persiste por muito tempo, e somente nas fases posteriores da formação a escrita pode se transformar em uma habilidade automatizada complexa. Particularmente característica e significativamente diferente da fala oral é a estrutura psicofisiológica da escrita e da leitura.

Na grande maioria das línguas, tanto o ditado como a fala escrita independente começam com uma análise do complexo sonoro que constitui a palavra falada. Esse complexo sonoro é dividido em partes componentes, e dos sons que se sucedem suavemente, distinguem-se as principais unidades constituintes da palavra - os fonemas. Em palavras acusticamente simples, a identificação de fonemas não é um processo particularmente complexo. Em palavras acusticamente complexas, incluindo vogais átonas, consoantes modificadas acusticamente devido à sua posição e uma combinação de consoantes, esse processo se transforma em uma atividade complexa, incluindo a abstração de características acústicas secundárias dos sons e a identificação de unidades sonoras estáveis. Os fonemas isolados como resultado desse trabalho devem ser dispostos em uma sequência conhecida e recriptografados nas estruturas ópticas correspondentes - grafemas, que possuem características visual-espaciais próprias e já na última etapa devem ser recriptografados novamente em um sistema de atos motores.

Este complexo processo é realizado com o auxílio de um conjunto de meios, cuja participação é claramente perceptível nas fases iniciais da formação de uma carta, quando esta ainda tem o carácter de uma extensa actividade não automatizada. Só mais tarde esse processo entra em colapso e adquire o caráter daquela habilidade altamente automatizada que é bem conhecida pelas observações da escrita de um adulto.

O processo de leitura em línguas com escrita fonética começa com a percepção de uma letra e a análise de seu significado sonoro convencional. Segue-se o processo mais complexo, que provoca as mais distintas dificuldades de aprendizagem - o processo de fusão das letras sonoras em sílabas. A dificuldade desse processo reside no fato de que os fonemas individuais devem perder seu significado isolado, alguns de seus traços devem desaparecer, outros devem mudar sob a influência do som posicional do fonema (“t” antes de “i” soa completamente diferente de antes de “o”). Somente como resultado desse processamento os sons podem se fundir em uma única sílaba. Se tal recodificação de letras sonoras isoladas em sílabas inteiras for feita, o segundo estágio - sua combinação em palavras inteiras - não apresenta mais dificuldades fundamentais. O desenvolvimento posterior do processo de leitura consiste na sua automatização sequencial, durante a qual o ciclo ampliado de operações destinadas à análise e síntese de letras sonoras individuais é gradualmente reduzido e, em última análise, se transforma naquele “reconhecimento direto de palavras pela visão”, que caracteriza um ato de leitura bem desenvolvido e que lhe confere aparente simplicidade.

Talvez a característica mais significativa do processo de leitura, que nele aparece de forma muito mais completa do que no processo de escrita, seja que a composição psicofisiológica do ato de ler muda radicalmente à medida que ele se desenvolve e se torna automatizado.

Se nas primeiras fases da aprendizagem um papel decisivo no processo de leitura é desempenhado pela análise das letras sonoras e pela fusão dos significados seleccionados das letras numa única sílaba (com toda a natureza complexa de recodificação dos significados dos grafemas individuais, que nós já mencionado acima), então, em estágios posteriores, a habilidade de leitura se transforma em reconhecimento visual de palavras, o que não inclui mais necessariamente análise e síntese de letras sonoras. Esta leitura aproxima-se em sua composição de um ato próximo da apreensão do significado dos ideogramas, mantendo, no entanto, a capacidade de se expandir para uma análise completa das letras sonoras, se necessário. Portanto, o que dissemos sobre a composição mutável do mosaico dinâmico de zonas corticais, que em diferentes estágios realiza o processo de escrita, aplica-se com ainda maior justificação à leitura. Pode-se argumentar que o reconhecimento de símbolos bem estabelecidos como a URSS, a RSFSR e palavras como “Moscou”, “Pravda” ocorre psicologicamente de uma maneira completamente diferente da leitura genuína de palavras como “construção naval”, “cartelização”, etc.

Mais uma vez, cabe mencionar que a leitura em diferentes línguas pode ser construída a partir de diferentes processos psicofisiológicos. O reconhecimento de caracteres chineses é um processo completamente diferente do processo de leitura de texto escrito em um idioma que utiliza transcrição de áudio.

Há, no entanto, mais uma característica do processo de leitura que não deve ser negligenciada. Em contraste com a escrita, que viaja “do pensamento para a palavra”, a leitura viaja no sentido inverso – “da palavra para o pensamento”. Começa com a análise de uma palavra escrita pronta, que, após todas as etapas listadas acima, se transforma no significado do objeto ou ação que denota e, no caso da leitura de um texto inteiro, no pensamento formulado iniciar.

No entanto, este processo de “transformar uma palavra em pensamento” nem sempre é de natureza tão unidirecional. Geralmente é um processo bilateral (aferente-eferente). O leitor capta o significado de um determinado conjunto de letras, e às vezes de uma palavra ou grupo de palavras, que evocam nele um certo sistema de conexões, que se torna uma espécie de hipótese. Esta “hipótese” cria uma certa atitude ou “apercepção” e faz da leitura posterior um processo ativo em que a busca do sentido esperado e a análise de coincidências ou discrepâncias com a hipótese esperada passam a constituir quase o conteúdo principal de toda a atividade de o leitor. Em condições normais, esse processo de comparação do significado esperado com o significado realmente expresso em uma palavra (ou texto) ocorre de forma rápida e suave, e uma hipótese que não corresponde ao significado real da palavra é imediatamente inibida e corrigida. Porém, nos casos em que a palavra proposta evoca um estereótipo muito forte ou quando o processo de inibição das ligações emergentes é enfraquecido, a correção da hipótese emergente pode falhar. Sabe-se que a inscrição afixada na sala de leitura “Por favor, não se inflame!” a grande maioria das pessoas lerá “Pedem para você não falar!” sem perceber o erro cometido. É bem sabido que a maioria dos sedums são construídos na mesma base. Recentemente, essas características da leitura foram estudadas por Z. I. Khojava (1957).

A inferioridade das correções que inevitavelmente fazem parte do processo de leitura pode surgir, contudo, sob outras condições. Como foi estabelecido por uma série de estudos especiais, os estágios iniciais da formação da leitura não devem ser considerados de forma alguma como um simples processo de análise e síntese de letras sonoras. Já a apreensão do primeiro conjunto de letras, via de regra, evoca na criança “palpites” muito ativos, que se fortalecem ainda mais se a palavra for ilustrada por alguma imagem. Por conta disso, surge a “leitura adivinhatória”, que, com a fragilidade dos processos inibitórios durante o desempenho dessa atividade complexa, torna-se predominante e constitui todo um período na formação da habilidade de leitura da criança (T. G. Egorov, 1953, etc. ).

A eficácia da educação continuada de um aluno em todas as outras disciplinas depende diretamente de como suas habilidades de leitura são desenvolvidas. O psicólogo B.G. Ananyev percebeu que as crianças aprendem primeiro a ler e escrever e depois através da leitura e da escrita.

A principal tarefa das aulas de leitura é desenvolver nas crianças as habilidades de leitura correta, fluente, expressiva e consciente.

Trabalhar o conteúdo do que lêem ajuda, em grande medida, a corrigir deficiências na percepção figurativa, a ativar o vocabulário das crianças, a eliminar, de uma forma ou de outra, violações da fala monóloga e a melhorar o sistema verbal de pensamento.

Uma criança pré-escolar é caracterizada por uma percepção não contextual da arte. Em suas ideias sobre o que está acontecendo na obra, ele vai muito além dos limites do próprio texto: anima o inanimado, não correlaciona os acontecimentos descritos com o tempo e o lugar reais, muda a obra à sua maneira, tornando-a o heróis de si mesmo, seus amigos e conhecidos, personagens de livros lidos anteriormente. Um livro infantil de que uma criança gosta cativa-a tanto que ela não se separa do que nele se passa, mergulhando nele, imaginando nos mínimos detalhes os acontecimentos e o processo de sua participação no que é retratado. Essas qualidades são características de crianças em idade pré-escolar. Assim, cultivando nas crianças sentimentos como compaixão, condenação, raiva, surpresa e assim por diante.

Crianças em idade pré-escolar são apresentadas às divertidas aventuras dos heróis dos livros, desenvolvendo assim um senso de humor.

Ao ler poemas, uma criança em idade pré-escolar desenvolve e melhora as habilidades artísticas e de fala.

A ficção desempenha um papel importante no desenvolvimento da experiência social de uma criança em idade pré-escolar.

Na ficção, principalmente nos contos de fadas, há tramas em que as crianças se encontram sozinhas, sem os pais, são descritas as provações e tribulações que lhes acontecem a esse respeito, e os desejos dos personagens infantis de recuperar seu lar e os pais são representados de forma muito emocional. .

Muitas obras escritas para crianças em idade pré-escolar formam nelas uma atitude correta em relação à natureza, a capacidade de manusear cuidadosamente os seres vivos; formar uma atitude positiva em relação ao trabalho, formar conhecimentos sobre o trabalho dos adultos, sobre a organização das atividades laborais. Tudo isto contribui para oportunidades educativas que ensinam competências laborais às crianças. O domínio das competências eleva a atividade laboral a um nível superior de desenvolvimento, permite à criança definir e atingir objetivos; garante uma utilização mais completa e bem-sucedida da atividade laboral como meio de educação moral.

O leitor de uma criança crescerá quando a literatura e o livro corresponderem à sua visão de mundo, às suas necessidades, aos seus impulsos espirituais, quando o livro contiver a resposta a uma pergunta que ainda amadurece na mente, quando as emoções forem antecipadas. O círculo de leitura infantil é o círculo daquelas obras que leio (ou ouço ler) e são percebidas pelas próprias crianças.

Conclusão

A infância pré-escolar, como período da vida humana, desempenha um papel excepcional na formação do que se tornará não apenas cada pessoa, mas também toda a humanidade e o mundo como um todo. As prioridades educacionais, ideológicas, morais, culturais e físicas estabelecidas na infância pré-escolar determinam a trajetória de vida das gerações e influenciam o desenvolvimento e o estado de toda a civilização. Agora é necessário prestar o máximo de atenção possível à formação do mundo interior da criança, ao cultivo do princípio criativo nela.

A leitura é um valor especial nesta matéria, pois no processo de comunicação com um livro a pessoa não só aprende o passado, o presente e o futuro do mundo, mas também aprende a pensar, analisar e desenvolver-se criativamente; assim, forma-se a base moral e cultural de sua personalidade.

Tudo o que consideramos necessário observar mostra que a escrita e a leitura são sistemas funcionais de composição complexa, que podem ser perturbados de diferentes maneiras quando se perdem componentes individuais de sua composição e, conseqüentemente, com lesões cerebrais focais de localização diferente. Mostra, ainda, quão diferente é a composição psicofisiológica desses atos em sucessivos estágios de desenvolvimento e em diferentes sistemas de linguagem, o que deve ser levado em consideração na pesquisa. Por fim, mostra quais processos dinâmicos complexos estão subjacentes à escrita e especialmente à leitura, e como, ao estudar o curso desses processos, devemos inevitavelmente ir além do estudo de meios técnicos específicos e considerá-los à luz das características neurodinâmicas gerais.

Atualmente, existem vários métodos de ensino da leitura (métodos tradicionais de D.B. Elkonin, L.E. Zhurova, cubos de N.A. Zaitsev, livros bi-hemisféricos de O.L. Soboleva, etc.). Porém, qualquer que seja o método de ensino da leitura escolhido pelos professores e pais, é necessário, antes de tudo, despertar na criança o interesse pela leitura, cultivar a cultura do leitor e o amor pelos livros. E para fazer isso, você precisa ler mais em voz alta para seu filho, olhar as ilustrações com ele e recontar os contos de fadas que leu. Ler livros para uma criança e estudar funciona em conjunto entre uma criança e um adulto não perde sua relevância mesmo quando a criança aprende a ler com bastante fluência. Por já ter aprendido a ler com bastante rapidez, a criança ainda não consegue compreender totalmente o significado de todas as palavras lidas, nem compreender o subtexto da obra - a moral da fábula ou a ironia do poema. Ao desenvolver a habilidade de um “leitor atento” em uma criança, é necessário não apenas pedir à criança que leia este ou aquele texto, mas também perguntar sobre o que ela leu, para explicar o significado de palavras que são incompreensíveis para o criança e, se necessário, ler novamente o trabalho em voz alta para a criança. Somente brincando com uma criança, ajudando-a, e não obrigando-a a fazer exercícios chatos e incompreensíveis, é possível formar um bom leitor, reflexivo e amante dos livros.

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