Constiinta – cea mai înaltă formă a unei reflectări generalizate a proprietăților și modelelor obiective stabile ale lumii înconjurătoare, caracteristice unei persoane, formarea unui model intern al lumii externe într-o persoană, în urma căruia cunoașterea și transformarea realității înconjurătoare este dus la bun sfârșit.

Specificitatea unui mod de viață conștient omul stă în capacitatea sa

a se separa în reprezentarea propriului „eu” de mediul de viață

fă din lumea ta interioară subiectul reflecției, înțelegerii și transformării practice.

Această abilitate se numește reflecţie. Este esența conștiinței umane.

Conștiința este cel mai înalt nivel de reflecție mentală și de autoreglare, inerent doar omului ca ființă socio-istorică.

Criterii de conștiință:

productivitatea în mental. activitate– starea de veghe

capacitatea de a comunica adecvat: verbale și non-verbale

Conștiința se dezvoltă în oameni. numai în social contacte. Conștiința este posibilă numai în condițiile existenței limbajului, vorbirii, care ia naștere concomitent cu conștiința în procesul muncii.

conștientizarea propriului „eu” și identificarea cu acesta

Un pas necesar în dezvoltare conștiință reflexivă este conștientizarea de sine. constiinta de sine- acesta este nivelul de conștiință la care se realizează conștientizarea, evaluarea, analiza de către o persoană a cunoștințelor, sentimentelor, nevoilor, motivelor comportamentului și activității sale.

conștientizarea lumii înconjurătoare în timp și spațiu și în relație cu ea cu propriul „eu”

nivelul de activitate(opoziție sau complicitate în raport cu mediul)

starea de atentie(arbitrar - puterea de voință necesară și involuntară)

stare de activitate reflexă condiționată

starea reflectorului necondiționat. activitate

capacitatea de a arbitrar. nebun. și mișcă. activitate, prezență/absență acte arbitrare

gradul de exprimare și adecvarea emoțiilor

char intel. Activități, și anume: procese mnemonice (memorie, gândire, învățare cognitivă)

acte comportamentale speciale, prezența eticii. si estetic valorile

indicatori înregistrați obiectiv ai sistemului nervos central, somatic, vegetativ. și sistemele endocrine.

Funcțiile conștiinței:

reflectorizant (ce se întâmplă în lumea exterioară)

generativ (creativ-creativ)

de reglementare și evaluare (controlul și managementul comportamentului personalității, construcția mentală a acțiunilor și anticiparea consecințelor acestora)

reflectorizant

Sunt două stratul de conștiință (V.P. Zinchenko).

Conștiința existențială (conștiința pentru a fi), inclusiv:

1. experiență de acțiune

   imagini senzuale.

Conștiința reflexivă (conștiință pentru conștiință), inclusiv:

1. sens

Constiinta:

născut în viață

reflectă ființa

creează ființa

Nivelurile de conștiință

Majoritatea proceselor care au loc în lumea interioară a omului, ei nu sunt conștienți. Procesele, operațiile și stările mentale inconștiente formează o sferă specială a vieții mentale și sunt numite inconştient.

conştient- ce poate o persoană verbalizați explicând altora.

subconştient- la automatizarea activităților k-l, a căror implementare este posibilă fără monitorizare constantă

inconştient- cea mai mare parte a actelor neuro-reflexe. a-secara nah. în f-tsional. interacțiunea cu conștiința, dar în condiții normale nu se realizează niciodată

preconștient- reflectă trecerea din sfera inconștientului. în conștient

supraconștiința

Limbajul și conștiința.

Categoria conștiinței în psihologie este una dintre acele categorii cu privire la conținutul cărora nu există unanimitate. În același timp, mulți psihologi sunt de acord că constiinta reprezintă cea mai înaltă formă de reflecție mentală, care este un produs al dezvoltării istorice a omului și ia naștere în procesul activității comune productive, obiective a oamenilor și a comunicării lor prin limbaj.

O caracteristică a unei persoane este posesia limbajului - un sistem complex de semne, care este principalele mijloace de comunicareși moștenirea socială- transferul experienței acumulate din generație în generație.

Relația dintre conștiință și ființă este lingvistică. Limbajul pătrunde în toate structurile ființei și conștiinței. Conștientizarea lumii exterioare de către o persoană este atât de strâns legată de limbaj, încât este practic imposibil să se separe conștiința și ființa de limbaj. La urma urmei, conștiința de a fi devine completă numai în forme lingvistice și cu ajutorul mijloacelor lingvistice, iar exprimarea actelor de conștiință și schimbul (comunicarea) lor fără limbaj este greu de imaginat. Conștiința și limbajul formează o unitate: în existența lor ele se presupun reciproc, deoarece un conținut ideal intern, format logic, presupune forma sa materială externă. Limbajul este realitatea imediată a gândirii, a conștiinței.

Posesia limbajului duce la apariția de noi oportunități de manipulare a imaginilor mentale. Folosind limbajul ca mijloc de reflectare a realității, o persoană poate efectua acțiunea mentală principală inaccesibilă oricărui animal - să evidențieze și să generalizeze relațiile și conexiunile dintre un obiect și proprietățile sale și între obiecte individuale care sunt ideale în esența lor.

Utilizarea limbajului duce la o restructurare radicală a întregii vieți mentale a unei persoane. Capacitatea de a forma categorii permite unei persoane să construiască „obiecte” ideale în spațiul interior, mental, servind ca un astfel de mijloc de reconstrucție a realității, care vă permite să detectați și să evidențiați în ea ceea ce nu este susceptibil de percepție directă.

Conform teoriei relativitatea lingvistică Whorf, percepția și interpretarea evenimentelor de către o persoană depinde de proprietățile structurale ale limbajului pe care îl folosește. Potrivit lui Whorf, disecăm natura în direcția sugerată de limbajul nostru. Lumea ne apare în fața noastră ca un flux caleidoscopic de impresii, care trebuie organizat de conștiința noastră, adică – în principal de sistemul de limbaj stocat în conștiința noastră.

de exemplu. Când descrie o piatră care cade, un european o împarte involuntar în două concepte specifice - conceptul de piatră și conceptul de cădere, apoi le conectează în afirmația „piatra cade”. Indianul Chippewa nu ar putea construi o astfel de expresie fără a indica faptul că piatra este un obiect neînsuflețit. Indianul Quatiutl va reflecta în mod necesar faptul de vizibilitatea sau invizibilitatea pietrei pentru vorbitor în momentul vorbirii. În limba Nootka, în general, nu este necesar să vorbim despre piatră separat, iar întregul fenomen poate fi descris într-un singur cuvânt al formei verbului ca „a piatra”.

În același timp, limba în sine nu este creatorul imaginii lumii oamenilor dintr-o anumită comunitate, ea însăși este arbitrară din condițiile și stilul de viață, specificul comunicării și activitățile acestor oameni.

de exemplu. În limbajul oamenilor care au trăit pe câmpie de multe generații, este posibil să nu existe un „munte”, precum și astfel de concepte (sensuri) asociate cu acesta, cum ar fi, de exemplu, „pantă” sau "poalele unui munte".

ANEXA 5.Conștiința umană ca cea mai înaltă etapă în dezvoltarea psihicului. Rolul limbajului în formarea conștiinței.

Constiinta - aceasta este o reflectare în care realitatea obiectivă, parcă, separă din atitudinea subiectivă a unei persoane față de aceasta. Drept urmare, în imaginea conștiinței, doi avion : obiectiv, sau Lume, și subiectiv sau "eu", experiență personală, atitudine față de subiect.

Povești de înțeles : De exemplu, citești o carte, impregnată de intriga ei, fără a fi conștient de ea, fără a controla modul în care percepi cuvintele și gândurile, răsfoind paginile, stând într-un vagon de metrou. Evenimentele descrise în această carte se reflectă în psihicul tău, din punct de vedere psihologic tu exiști în realitatea cărții. Dar apoi ai ajuns la stația de unde trebuie să cobori și pentru o clipă conștiința ta „se aprinde”: acesta este metroul, aceasta este o carte, acesta este „Eu”, care merge acolo și citește asta. Te vezi ca din exterior, iesi in evidenta fata de conditiile existente in mod obiectiv, si deci ele a apărut în fața ta într-un mod conștient. Se pare că înțelegi că metroul, cartea și orice altceva există de la sine, în mod obiectiv, iar imersiunea ta în lectură, experiențe și impresii sunt secundare, subiective, îți aparțin doar ție. Devine clar că acesta nu este același lucru: lumea obiectivă și imaginea ei într-o anumită persoană. Conștiința este acceptare, conștientizarea este reală, indiferent de identitatea ființei existente.

Este imposibil să accepți și să cunoști Lumea fără a te evidenția în ea, fără a izola „eu” subiectiv de lumea reflectată ca obiect și ca relație experimentată legată de aceasta.

Conștiința este necesară pentru planificarea obiectivelor. Acest lucru este posibil numai cu participarea conștiinței, care separă în imaginea mentală existentul obiectiv și asumat mental, subiectiv.

Structura conștiinței:

continut senzorial , care este „imaginea” în sine, imaginea originală a lumii reflectate. Trebuie mai întâi să reflectați, să creați o lume secundară sub forma unei imagini mentale, apoi, dacă este necesar, să o împărțiți în obiectiv și subiectiv.

sens - aceasta este o componentă obiectivă a conștiinței, care este un sistem de cunoștințe obiective, interpretări, moduri de utilizare a unui obiect dat sau a unui cuvânt care îl înlocuiește, stabilit în practica istorică a oamenilor.

sens - aceasta este o valoare subiectivă, personală, individuală, care este cea mai potrivită pentru situație, context, personalitate în ansamblu și se naște în activitatea umană, i.e. în raport cu motivul și scopul real.

În structura conștiinței, sensul obiectiv și sensul subiectiv, desigur, nu coincid. Interplanar complex relaţii între ele definesc specificul orice conștiință individuală. Personalitatea este inerentă unui anumit optim al acestora

relații obiectiv-subiectiv, iar în cazurile de încălcare a acesteia în psihologie, se obișnuiește să se vorbească despre fenomene dezintegrare conștiință, când există contradicții ascuțite, inconsecvențe evidente între sens și sens.

Ca tot în psihic, conștiința este dinamică, deoarece ființa obiectivă este schimbătoare, omul însuși este schimbător. Sunt două principale direcția schimbării (dezvoltarea sau, dimpotrivă, reducerea) conștiinței.

În primul rând, se schimbă gama de obiecte și fenomene ale lumii conștiente. O persoană este conștientă doar de ceea ce intră în ființa sa reală, cu care are interacțiuni, relații materiale sau mentale, ideale. Primul „eu” al copilului este construit pe un cerc destul de restrâns de comparații cu cei mai apropiați adulți. Cercul lumii percepute se extinde odată cu dezvoltarea independenței reale a copilului.

schimbarea atitudinilor între sens și sens existent în conștiința individuală. Aici se disting trei surse interdependente ale posibilelor schimbări: prin semnificații, prin semnificații, prin modificări ale relațiilor și conexiunilor dintre ele. Extinderea sistemului de semnificații se realizează prin cunoaștere, dobândirea experienței de viață, prin predare și învățare. Sensul este creat în însăși structura activității umane, în relația dintre motiv și scop. Sensul subiectiv nu poate fi predat, el se formează în individ însuși. Semnificația conștiinței:

Conștiința emergentă nu completează pur și simplu imaginea mentală existentă inconștient. Conștiința se schimbă calitativ, o transformă, transferând-o la un nivel fundamental nou, cu sens, de fapt uman. Procesele mentale conștiente devin arbitrare, relativ stabile, gestionabile. Oportunitățile vin reflexii ca o reflecție, planificare și control al propriilor procese mentale, proprietăți și stări. Format în psihicul uman constiinta de sine. De aceea, conștiința nu numai că reflectă lumea și ființa, dar într-o anumită măsură le creează și le transformă. Între lumea conștientă și cea inconștientă, între conștient și inconștient din psihic, există anumite relații, interacțiuni, conexiuni, uneori contradictorii. Conștiința „rătăcește” prin psihicul uman, funcționează după legi proprii, speciale, nu întotdeauna supuse unor reguli obiective, materiale. Comportamentul conștient și psihicul uman însuși devin gratuit.

Rolul limbajului în formarea conștiinței.

Limbajul uman Acesta este un sistem de coduri prin care oamenii comunică între ei. Prezența unei limbi sau a unui al doilea sistem de semnalizare este atât de crucială pentru formarea conștiinței.

În procesul muncii sociale, așa cum a subliniat Engels, oamenii aveau o nevoie obiectivă de a-și spune ceva unii altora. Acesta a fost un fenomen necesar; atunci când mai multe persoane lucrează la un obiect, de exemplu, un grup de oameni târăște un trunchi de copac căzut, atunci există o nevoie obiectivă nu numai de a însoți acest lucru cu niște exclamații sau strigăte care exprimă o stare emoțională, ci a desemna subiectul acţiunii sau acţiunea însăşi cu un semn cunoscut .

Cuvântul are două funcții principale care ar trebui să fie întotdeauna reținute atunci când se vorbește despre limbă. Prima dintre ele este funcția de înlocuire a articolului sau funcția de vizualizare, adică o funcție care înlocuiește obiectul cu un semn care înlocuiește obiectul. Dacă un cuvânt denotă un obiect, atunci ne putem ocupa de obiectul în absența lui. Cuvântul care desemnează un obiect, așa cum spune, dublează lumea de lângă lumea obiectelor percepute direct, senzual, pune o idee despre obiecte, imagini ale obiectelor pe care cuvântul le poate evoca artificial chiar și atunci când aceste obiecte sunt nu aici

Există, totuși, o a doua funcție și mai esențială a cuvântului - experiența proceselor de cuvinte, permite unei persoane să efectueze o muncă complexă cu imaginea percepută. Cuvântul este un instrument care vă permite să analizați și să sintetizați impresiile pe care o persoană le primește din lumea exterioară. Cuvântul este un instrument puternic nu numai de memorie, ci și un instrument puternic de abstractizare și generalizare. Cuvântul este astfel un mijloc de abstractizare și un mijloc de generalizare. Distragerea atenției și, în același timp, generalizarea semnalelor care ajung la o persoană este proprietatea principală a celui de-al doilea sistem de semnale sau a unui sistem de cuvinte al unei limbi. Acest lucru joacă un rol deosebit de important pentru tot materialul cu care ne vom ocupa în continuare.

Cuvântul, în primul rând, nu numai că înlocuiește lucrurile, dar evidențiază și caracteristica importantă corespunzătoare din lucruri. Cuvântul „masă” are ca rădăcină STL - a așeza, a întinde, a pat, a pardoseli. În acest fel cuvântul analizează acest lucru. Deosebește de el un semn esențial pentru masă: pardoseală, o scândură pe care poți așeza ceva.

Dar cuvântul nu desemnează doar un obiect, evidențiind caracteristicile și proprietățile importante relevante ale acestuia. Cuvântul unui limbaj dezvoltat face posibilă realizarea unei astfel de lucrări abstracte, care este foarte dificil de făcut fără cuvinte. O întreagă clasă de cuvinte - adjective (negru - alb, galben - verde, acru - dulce) - toate aceste cuvinte evidențiază semnele lucrurilor care sunt incluse în aceste lucruri, dar nu există în mod independent.

La urma urmei, nu există deloc dulceață sau amărăciune, galbenă sau roșie, tare sau moale - ele există întotdeauna într-un obiect și uneori este dificil să le deosebești de obiecte.

Prin urmare, limba ca al doilea sistem de semnalizare, în afară de funcții substituţie articole, are Mai mult și funcţie analiză și sinteză, distrageri și generalizări.În acest fel, cuvântul este un instrument automat pentru înțelegerea obiectelor și gândirea.

FORMAREA REPREZENTĂRILOR FONOLOGICE LA COPII PREŞCOLARI

N.S.STARZHINSKAYA

Unul dintre cele mai importante aspecte ale dezvoltării generale a copiilor preșcolari este asimilarea limbii lor materne, care include nu numai formarea deprinderilor practice de vorbire, ci și capacitatea de a naviga în realitatea lingvistică, conștientizarea relațiilor și dependențelor lingvistice. Aceste două părți ale unui proces - procesul de stăpânire a limbii materne - sunt strâns legate între ele. Pe de o parte, perfecţionarea abilităţilor de vorbire, asimilarea practică a mijloacelor lingvistice sunt o condiţie necesară pentru conştientizarea ulterioară a realităţii lingvistice; pe de altă parte, „funcționarea conștientă a limbajului, a elementelor sale și a relațiilor lor nu este o relație de sine stătătoare, pur teoretică, cu realitatea lingvistică, izolată de construcția unui enunț de vorbire. Semnificația înțelegerii fenomenelor lingvistice constă și în faptul că, pe baza acesteia, abilitățile și abilitățile de vorbire sunt transferate de la un plan automat la un plan arbitrar... care asigură o mai mare eficiență a comunicării și dezvoltarea ulterioară a vorbirii.

Un moment de cotitură în dezvoltarea vorbirii copiilor este învățarea lor să citească și să scrie. În procesul de dobândire a alfabetizării, vorbirea devine pentru prima dată un obiect de cunoaștere pentru copii. Ca urmare a alfabetizării, întregul sistem de reprezentări lingvistice ale copilului, în primul rând fonetice și fonologice, este reconstruit.

Înainte de a lua în considerare problema transformării reprezentărilor fonetice și fonologice ale copilului sub influența formării de alfabetizare, este necesar să ne oprim pe scurt asupra prevederilor de bază ale foneticii și fonologiei.

Fonetica și fonologia studiază același obiect - cele mai scurte unități de sunet (sau sunete de vorbire). Aceasta este relația lor cea mai apropiată. Ele diferă unele de altele în diferite aspecte ale studiului obiectului lor principal. Fonetica consideră cele mai scurte unități de sunet în sine, fonologia - în funcționarea lor ca distinctori ai învelișului sonor al cuvintelor și formelor.

Conceptele de bază ale foneticii sunt: ​​sunetul vorbirii, silaba, vocalele și consoanele, accentul dinamic, cuvântul fonetic (adică un cuvânt în care cele mai scurte unități sonore apar în toată bogăția proprietăților lor fiziologice și acustice efectiv pronunțate).

Fonologia este un nivel superior al foneticii. Conceptul de bază al fonologiei este fonemul - o anumită clasă de sunete de vorbire, aparținând unui fonem este determinată de identitatea lor funcțională - capacitatea de a distinge partea sonoră a cuvintelor.

Sistemul fonologic al limbii ruse moderne se caracterizează în primul rând prin două serii de relații între vocale și consoane

foneme – sintagmatice și paradigmatice. Seria sintagmatică se caracterizează prin acele relații care sunt asociate cu posibilitățile și limitările în compatibilitatea diferitelor foneme între ele în dispunerea lor liniară. (Deci, cea mai tipică în limba rusă este combinația „consoană-vocală” - o silabă deschisă directă, precum și combinații ale diferitelor grupuri de consoane.) Seria paradigmatică se caracterizează prin acele relații care sunt asociate cu posibilitățile și limitările opunând diferite foneme între ele în poziții fonetice identice. (Pentru limba rusă, opoziția fonemelor în cadrul sistemului de vocale și în cadrul sistemului de consoane este cea mai tipică.) Relațiile paradigmatice sunt determinate în primul rând de relații sintagmatice.

Pentru prima dată, problema necesității de a studia modelele de formare a categoriilor fonologice în procesul de predare a alfabetizării a fost ridicată de V. K. Orfinskaya. Ea a încercat să investigheze acest proces la copiii de vârstă școlară primară.

Înainte de începerea formării sistematice de alfabetizare, scrie V. K. Orfinskaya, diferențierea fonologică a copiilor este limitată la consoane. În același timp, conținutul său nu include selecția consoanelor din complexul general al cuvântului. Ca urmare a învățării să citească și să scrie, cuvântul începe să fie recunoscut de copii nu ca un întreg, ci ca disecat.

Pe lângă împărțirea fonologică a cuvântului, conținutul restructurării reprezentărilor fonologice ale copiilor include, potrivit autorului, „conștientizarea tiparelor relațiilor grafico-fonetice și fonologice, adică conștientizarea tiparelor generale de construcție. a întregului sistem fonologic în ansamblu” . Sub conștientizarea acestor modele, V. K. Orfinskaya înțelege concentrarea „atenției active” de către copii nu numai asupra consoanelor, ci și asupra sunetelor vocale, asupra componentelor „muzicale” ale cuvântului (adică accent), precum și asimilarea acestora. a relației dintre literă și fonem , inclusiv regulile de scriere a vocalelor iotate după consoane și ь (semn moale) la sfârșitul unui cuvânt.

După cum se poate vedea, V. K. Orfinskaya nu este pe deplin exact când vorbește în acest caz despre reprezentările fonologice ale copiilor. Împărțirea unui cuvânt efectuată de școlari mai mici nu este fonologică, ci fonetică, întrucât cuvântul fonetic este împărțit în sunetele sale constitutive. Apartenența diferitelor sunete de vorbire la un sunet al unei limbi este determinată doar de identitatea sau proximitatea lor în relația acustic-articulatorie. Cea mai simplă reprezentare de vorbire a copiilor nu este un fonem, ci un sunet (tip de sunet).

Astfel, în lucrarea lui V. K. Orfinskaya, în primul rând, este dezvăluit procesul de educație fonetică, și nu fonologică, a școlarilor mai mici în perioada de învățare a acestora să citească și să scrie. Este cu atât mai prematur să vorbim despre conștientizarea copiilor asupra tiparelor generale de construcție a întregului sistem fonologic în ansamblu. Obiectivul principal al studiului nostru a fost acela de a elucida posibilitatea formării unei acțiuni ortografice generalizate în procesul de predare a citirii și scrierii la preșcolari de șase ani pe baza conștientizării de către copii a principiului fonemic, sau fonemic. ortografie.

Sub principiul fonemic al ortografiei, o unitate care are o desemnare stabilă în scris este un fonem, interpretat din punctul de vedere al școlii fonologice de la Moscova: „... unități sonore care apar în poziții slabe și alternează cu una sau alta unitate sonoră care diferă într-o poziție puternică și este un fonem, sunt combinate cu acesta din urmă într-o singură unitate (fonem) la poziția variantelor sale. Forma principală a unui fonem și variantele sale formează un fonem paradigmă.

Structura sonoră a unui cuvânt în scris este transmisă fără toate interacțiunile poziționale dintre sunete. Toate schimburile poziționale sunt eliminate prin reducerea fiecărei paradigme de sunet la varietatea sa principală, acționând într-o poziție puternică. Acesta este modul universal de a defini o literă pentru o paradigmă de sunet într-o poziție slabă.

Pentru a construi principiul fonemic al scrierii, așa cum a stabilit P. S. Zhedek în cercetările sale, este necesar și suficient să se evidențieze și să generalizeze următoarea gamă de proprietăți fonologice: 1) relația dintre forma sonoră a unei unități lingvistice și semnificația acesteia, 2. ) relația dintre forma sonoră și structura fonologică a unităților lingvistice, 3) relația dintre structura fonologică a unității și forma sa grafică.

Astfel, predarea preșcolarilor a elementelor de ortografie în timp ce se concentrează pe principiul fonemic al scrisului este direct legată de formarea reprezentărilor fonologice în ei.

Metoda de predare a preșcolarilor să scrie și să citească, care formează la copii o orientare aprofundată în domeniul fenomenelor de limbaj, în tiparele sale interne, educă o atitudine teoretică față de realitatea lingvistică și creează astfel condiții optime pentru formarea cunoștințelor elementare în domeniul foneticii și fonologiei la preșcolarii din orele de alfabetizare, este metoda D. B. Elkonina - L. E. Zhurova,.

Când predau alfabetizarea folosind această metodă, preșcolarii stăpânesc abilități foarte largi în orice lucru cu partea sonoră (fonetică) a limbii. Ei stăpânesc acțiunea analizei fonemice (sunete) a unui cuvânt, pe care învață să o execute mental, pot analiza compoziția sonoră a cuvintelor de aproape orice complexitate. Copiii sunt capabili să distingă între vocale, consoane dure și moi, să găsească accentul în cuvinte și să îl transfere de la o vocală la alta; dobândesc proprietățile lor distinctive.

Cunoașterea suficient de profundă a sistemului fonetic al limbii materne dobândit de copii contribuie, fără îndoială, la asimilarea proprietăților sale fonologice elementare.

În procesul de predare a alfabetizării, preșcolarii primesc o anumită dezvoltare lingvistică, care este înțeleasă ca conștientizarea fenomenelor și relațiilor limbajului, asimilarea reprezentărilor și cunoștințelor lingvistice elementare. Subiectul de conștientizare a preșcolarilor sunt astfel de proprietăți ale limbii (în special, fonologia), a căror asimilare pune bazele dezvoltării unei orientări largi în fenomenele lingvistice în general.

În primul rând, în procesul de predare a alfabetizării, copiii învață proprietatea sintagmaticii fonologice - liniaritatea. Aceasta este una dintre cele mai importante proprietăți generale ale realității lingvistice. F. de Saussure scria despre el: „... acesta este principiul principal, iar consecințele lui sunt inepuizabile. Întregul mecanism al limbajului depinde de el. Rolul principal în asimilarea proprietăților sintagmaticii fonologice îl joacă înțelegerea analizei sunetului adoptată în metodologia analizată ca acțiune de stabilire a succesiunii sunetelor dintr-un cuvânt. Stăpânirea de către copii a acțiunii analizei (fonemice) a sunetului le permite să ia în considerare forma lingvistică din punctul de vedere al compatibilității unităților sonore, al liniarității, al succesiunii pronunției lor, adică al sintagmaticii.

Pe baza izolării relațiilor sintagmatice și concomitent cu aceasta, unitățile sonore ale formelor specifice de cuvânt sunt generalizate în foneme. Preșcolarii stăpânesc cuvântul și aspectul fonemic al sistemului fonetic al limbii. Aceasta înseamnă că cele mai scurte unități sonore sunt considerate de copii nu de la sine, ci ca elemente ale părții sonore a formei cuvântului, adică ca foneme.

Modelul obiect sintagmo-fonemic construit de copil în procesul analizei sonore (fonemice) a cuvântului este un fel de transcriere cuvânt-fonemic. Transcrierea cuvânt-fonemică reflectă învelișul sonor al cuvântului, „parțial” dezbrăcând „cele mai scurte unități sonore incluse în acesta – eliberându-le de tot „exterior”, pozițional, condiționat în acest fapt lingvistic particular de poziția fonetică și păstrând „internă” , independentă și semnificativă din punct de vedere funcțional”. Copiii, construind modele sintagmo-fonemice ale cuvintelor, de asemenea, nu transmit acele aspecte ale sunetului care sunt condiționate pozițional și lipsite de importanță funcțional (nu servesc la distingerea între diferite forme de cuvânt). Modelul obiectiv reflectă numai proprietăți independente, semnificative funcțional ale fonemului. (Comparați, de exemplu, modelele fonetice și fonemice ale cuvintelor „mic” - [mic], / mic /; „myal” - [m „al], / m „al /; „mamă” - [mat” ]; / mat "/; "frământare" - [m "la"], / m "la" /. În primul caz, se transmite o formare mai în față sau mai în spate a vocalei „a”, în funcție de poziția acesteia după și înainte de consoanele dure și moi.În a doua În acest caz, aceste semne, care nu sunt esențiale pentru distingerea învelișurilor sonore ale formelor de cuvinte, sunt ignorate.Toate nuanțele acestei vocale, pe baza asemănării lor funcționale, sunt combinate. într-un singur fonem /a/.)

Acesta este ceea ce a avut în vedere A. A. Leontiev când a scris că predarea analizei sunetului conform metodei lui D. B. Elkonin înseamnă „în primul rând, dezvăluirea paradigmaticii fonemice, adică conștientizarea naturii sistemice a fonologiei și independența membrilor individuali ai acest sistem din condiţionarea poziţională » .

Astfel, în procesul de predare a alfabetizării după metoda lui D. B. Elkonin - L. E. Zhurova, preșcolarii învață una dintre cele mai importante relații lingvistice - sintagmatica-paradigmatica.

Să folosim un exemplu pentru a arăta cum, în procesul de construire și transformare a unui model fonemic (sunet) materializat, un copil învață această relație.

Acest lucru este evident mai ales în jocul didactic „Sunete vii”. Mai mulți copii sunt chemați la tablă, fiecare dintre care primește un cip și numele sunetului cuvântului care este analizat. De exemplu, când analizează cuvântul „vulpe”, profesorul cheamă patru copii care devin sunetele „l”, „i”, „s”, „a”. Apoi, profesorul își cheamă aleatoriu „sunetele” pentru sine: „Sunetul „c”, sunetul „și” etc. vor face. Copiii ar trebui să se ridice astfel încât succesiunea de sunete să corespundă cuvântului „vulpe”. Restul copiilor verifică corectitudinea sarcinii „citind” cuvântul cu accent intonațional pe fiecare sunet: „liissaa”. Dacă ordinea sunetelor este încălcată, va fi imposibil să „citiți” cuvântul. În procesul de redare a „Sunete vii”, preșcolarii, pe de o parte, văzând nevoia unei anumite secvențe de sunete într-un cuvânt, izolează relațiile sintagmatice. Pe de altă parte, distingând pronunția tipului de sunet în întregul cuvânt și pronunția sa generalizată separat de cuvânt (în cuvântul „vulpe” primul sunet este „l”), copiii dezvăluie proprietatea paradigmaticii fonologice.

Izolarea proprietăților sintagmaticii și paradigmaticii cuvânt-fonemice de către preșcolari îi aduce îndeaproape la identificarea proprietăților paradigmaticii morfofonemice - alternanță determinată pozițional în cadrul unui singur morfem a unui număr de sunete care efectuează

aceeași funcție. Stabilirea și analiza alternanței poziționale a sunetelor în aceleași morfeme conduc la identificarea relației dintre forma sonoră și structura fonologică a unei unități lingvistice, adică una dintre acele proprietăți fonologice, a căror izolare este necesară pentru stăpânirea principiului fonemic al scrierii.

O altă relație cardinală pe care preșcolarii o învață la orele de alfabetizare este relația dintre forma sonoră a unei unități de limbaj și semnificația acesteia. Acțiunile care conduc la izolarea și generalizarea acestei relații de către copii sunt: ​​1) schimbarea învelișului sonor al cuvântului original prin înlocuirea unui sunet din acesta cu altul și obținerea unui cuvânt nou (de exemplu, mac - lac, lac - ceapă) ; 2) compararea semnificațiilor cuvintelor originale și ale noilor; 3) compararea învelișurilor sonore ale ambelor cuvinte și selecția fonemelor care le disting latura sonoră și indică astfel diferențe în sensul acestor cuvinte. În acest fel, copiii descoperă singuri cele mai semnificative legături dintre structura sonoră și sensul lexical al unui cuvânt. Sunetul este evidențiat de ei nu numai ca un element al structurii sintagmatice a formei cuvântului (ca „tip de sunet”), ci și ca un distinctiv al învelișului sonor al cuvintelor și al formelor lor, adică ca unitate funcțională. .

Amintiți-vă că izolarea și generalizarea relației dintre forma sonoră a unei unități de limbaj și sensul acesteia este, de asemenea, una dintre condițiile pentru construirea principiului fonemic al scrierii.

După cum puteți vedea, asimilarea principiului fonemic al ortografiei a fost pregătită în mare parte prin metoda de predare a alfabetizării de D. B. Elkonin - L. E. Zhurova.

Metodologia pe care am ales-o pentru predarea preșcolarilor să scrie și să citească este concepută pentru 2,5 ani (șase luni de studiu în grupa mijlocie și apoi doi ani în grupele senior și pregătitoare pentru școală). În experimentul nostru s-au desfășurat lucrări pregătitoare în grupele mijlocii și seniori ale grădiniței, care au precedat predarea ortografiei proprie copiilor. Descrierea sa depășește scopul acestui articol. Formarea ideilor fonologice în rândul preșcolarilor și, pe baza acestora, a ideilor despre principiul fonemic al scrierii s-a realizat într-un grup pregătitor pentru școală.

Conceptul inițial al principiului fonemic al scrierii este conceptul de paradigmă-fonem. În formarea ideilor preșcolarilor despre fonemul paradigmei, ne-am stabilit pe interpretarea acestuia, care este dată de unul dintre reprezentanții școlii fonologice din Moscova - R. I. Avanesov. R. I. Avanesov distinge două unități identice funcțional - foneme puternice și slabe. Un fonem puternic se manifesta in pozitia de distinctie fonemica maxima (tipul principal de fonem, conform terminologiei generale a scolii), iar unul slab - in pozitii de distinctie fonemica mai mica (o varietate, o varianta a fonemului) . Întregul set de alternanțe poziționale de sunete dintr-un morfem se numește rând fonemic. De fapt, conceptul de serie fonetică din R. I. Avanesov corespunde conceptului de paradigmă-fonem. (Compară: „Două sunete care alternează pozițional în cadrul aceluiași morfem sunt recunoscute ca variante ale unei identități, ale unui fonem de paradigmă”.) Credem că este mai ușor pentru preșcolari să învețe termenii „foneme slabe și puternice” (chiar „puternic și slab). sunete" nu este necesar introducerea noului termen "fonem"),

decât „paradigmele sonice, acționând în poziții puternice și slabe”.

Identificarea și generalizarea de către preșcolari de șase ani a principiului fonemic al scrierii ca bază internă unică a diferitelor fenomene de ortografie s-a produs în procesul de realizare a unui sistem de acțiuni obiective specifice care a reprodus procesul de studiu teoretic al acestui concept într-un formular concis, accesibil pentru copii:

1. Comparația semnificațiilor lexicale și a învelișurilor sonore ale perechilor de cuvinte care diferă într-un singur sunet, drept urmare fonemul iese în evidență ca un deosebitor al compozițiilor sonore ale acestor cuvinte, indicând simultan diferența de sens. Această acțiune duce la alocarea relației lingvistice „forma sonoră – sens”. Formarea unei înțelegeri a acestei relații, așa cum sa menționat deja, are loc în procesul de predare a alfabetizării, indiferent de scopurile ortografice. Izolarea proprietății fonologice numite de către preșcolari s-a produs în procesul transformării lor a compoziției sintagmo-fonemice a cuvântului prezentat în modelul materializat (obiectiv).

2. Formarea din cuvântul original a unui număr de cuvinte similare în sens și compoziție sonoră (înrudite) și construcția modelelor lor sintagmo-fonemice subiect, reflectând succesiunea de sunete a fiecărui cuvânt.

3. Compararea, pe baza modelelor de subiecte sau după ureche, a structurilor sonore ale cuvintelor care au sens similar. În procesul acestei acțiuni, preșcolarii au descoperit fenomenul de alternanță pozițională a sunetelor în aceleași morfeme (rădăcini de cuvinte), prezența în același loc a cuvintelor înrudite cu sunete diferite, de exemplu k[a]za, k[o] zy, k[o] bud, k[a] zelenok. (Deși adepții școlii fonologice de la Moscova consideră paradigma-fonemul doar ca o componentă a unui morfem, identificarea alternanței poziționale a sunetelor poate avea loc, în principiu, la nivelul unui cuvânt întreg.)

Faptul că copiii au găsit sunete diferite în cuvinte înrudite în același loc a contrazis experiența lor trecută, din care au învățat ferm că o schimbare a cel puțin unui sunet dintr-un cuvânt duce la formarea unui cuvânt nou care nu are legătură cu primul. . S-a creat astfel o situaţie problematică, necesitând introducerea conceptului de serie fonetică (paradigmo-foneme) pentru soluţionarea acesteia.

4. Transformarea practică a modelelor sintagmo-fonemice de subiect ale cuvintelor înrudite prin mutarea sunetelor alternative dintr-un model în același loc într-un alt model și analiza semantică a cuvintelor noi rezultate.

Copiii au descoperit că, dacă un sunet accentuat este înlocuit într-un cuvânt în loc de o vocală neaccentuată dintr-un alt cuvânt înrudit, cuvântul rămâne de înțeles, „îl recunoaștem”. De exemplu, simbolul care denotă sunetul accentuat [o] din modelul fonemic al cuvântului [pisica] este mutat în locul simbolului care denotă sunetul neaccentuat [a], la modelul fonemic al cuvântului [kata]. Se pare că [pisici] - sensul cuvântului nu se schimbă. Dacă faceți opusul - în loc de un sunet de vocală accentuat, înlocuiți unul neaccentuat dintr-un cuvânt înrudit într-un cuvânt, puteți obține prostii sau un cuvânt complet diferit. Deci, dacă sunetul [a] este transferat la locul sunetului [o] din cuvântul [pisica], se formează o combinație de sunet [pisica] fără sens. O vocală accentuată „are puterea” de a distinge cuvintele, una neaccentuată nu. Vocalele accentuate sunt sunete puternice, vocalele neaccentuate sunt slabe.

În ceea ce privește sunetele consoane, copiii au aflat în același mod că un sunet consoanei este puternic atunci când este urmat de o vocală, în alte cazuri este slab. De exemplu, dar [w] - dar [w] și, puteți spune în [w], dar nu puteți decât [w] și.

De fapt, cuvintele înrudite au aceleași sunete în același loc. Doar sunetele slabe pot „sprețuială”, „prefață”.

Un sunet slab poate fi înlocuit cu unul puternic care nu „pretinde” niciodată. Sunetele puternice ne ajută să distingem cuvintele.

Ca urmare a analizei fenomenului de alternanță pozițională a sunetelor în cadrul sistemului vocal și al consoanelor, copiii, cu ajutorul experimentatorului, au determinat pozițiile puternice și slabe ale vocalelor și consoanelor și au relevat funcția distinctivă a fonemul într-o poziţie puternică.

Stabilirea și analizarea de către preșcolari a fenomenului de alternanță pozițională a sunetelor a condus la identificarea relației lingvistice „forma sonoră – structură fonologică”. Sunetele alternante pozițional au fost unite de către copii într-o serie fonetică (sau un fonem-paradigma) pe baza identității lor funcționale. De exemplu, m [a] rya - m [o] re; vocala slabă [a] poate fi înlocuită cu puternică [o]. Astfel, copiii au ajuns la realizarea structurii paradigm-fonemice (fonologice) a cuvântului (m [a o] rya).

Încă o dată, observăm că analiza relației dintre structurile sintagmo-fonemice (k[a]za) și paradigmo-fonemice (k[a o]za) ale unui cuvânt nu necesită o referire obligatorie la notația literală a cuvânt. A fost realizat de copii pe baza modelelor fonemice ale cuvintelor subiectului. Cu cât modelarea are loc mai condiționat, cu atât este mai ușor, potrivit psihologilor, să evidențiem proprietățile care servesc ca bază pentru orientare.

5. Construirea după ureche (pe o bază fonetică) modele de litere ale cuvintelor omofone. Această acțiune i-a convins pe copii de imposibilitatea de a distinge cuvintele cu semnificații diferite scrise în acest fel.

6. Reducerea fonemelor în poziție slabă la una puternică (pe baza funcției distinctive a fonemelor în poziție puternică) și construirea modelelor de litere ale cuvintelor omofone pe bază fonetică.

Astfel, copiii au izolat relația dintre structura fonologică și forma grafică a unei unități lingvistice - conținutul principiului fonemic al scrierii.

Iată un protocol de lecție prescurtat care ilustrează performanța copiilor la ultimele două acțiuni.

Experimentatorul le-a amintit copiilor de basmul despre Cocoș - scoica de aur. Când Vulpea a fost dusă de cocoș, a chemat-o pe Pisică în ajutor:

Fox mă poartă

Pentru pădurile întunecate.

Experimentator. Când rostesc cuvântul „vulpe” din prima jumătate a propoziției „Vulpea mă poartă...”, despre cine vorbește? Copii. O, vulpe, este o fiară.

Experimentator. Și când spun cuvântul „vulpe” din a doua jumătate a propoziției „... Pentru pădurile întunecate”, despre ce este vorba? Copii. Despre pădure, despre copaci.

La instrucțiunile experimentatorului, doi copii au așezat jetoanele pe tablă: unul - cuvântul „l[i] sa” din pasajul „Vulpea mă poartă...”, celălalt - același cuvânt din pasaj „... Pentru pădurile întunecate”. Avem două modele de obiecte identice: o consoană moale, o vocală neaccentuată, o consoană tare și o vocală accentuată.

Experimentator. După modelul jetoanelor, puteți afla cine a postat ce cuvânt? Unde este „vulpea” aici - fiara și unde este „vulpea” - pădurea?

Copii.Nu. Aceste cuvinte sunt prezentate în același mod. Au aceleași sunete.

La sugestia experimentatorului, copiii au efectuat o analiză pozițională a compozițiilor fonemice ale ambelor cuvinte. În procesul de analiză pozițională, jetoanele care denotă sunete slabe - în acest caz, sunetele vocale neaccentuate „și” - au fost mutate în jos de la model. Modelele cuvintelor „vulpe” și „pădure” erau încă imposibil de distins, deoarece conțineau aceleași sunete slabe.

Experimentator. Ce sunete ne ajută să distingem cuvintele?

Copii.Doar sunetele puternice ne ajută să distingem cuvintele. În locul lor, puteți pune imediat litere.

Copiii înlocuiesc jetoanele care denotă sunete puternice cu litere: se obțin două modele mixte identice: L□SA și L□SA.

Experimentator. Este posibil să distingem aceste două cuvinte prin sunete puternice, pentru a afla unde „vulpea” este un animal și unde „vulpea” este copaci, multe păduri?

Copii.Nu, este imposibil din nou - au aceleași sunete puternice.

Experimentator. Și dacă desemnăm sunete slabe cu litere pe măsură ce le auzim, vom putea distinge cuvintele?

Copiii care lucrează la tablă pun literele „și” în ambele cuvinte. Aceleași cuvinte s-au dovedit din nou: VULPE și VULPE.

Copiii și-au urmărit cu interes din ce în ce mai mult propriile încercări de a discerne tiparele de cuvinte. Faptul că cuvintele s-au dovedit a fi imposibil de distins chiar și în notație alfabetică le-a provocat un râs prietenos.

Mai multi copii. Ni se pare că există două vulpi - fiare.

Experimentator. Da, iarăși nu putem desluși cuvintele. Dar acești copii cred că există două vulpi - animale. Cum putem fi?

Copii.Un fel de sunet slab, fie în cuvântul "vulpe" - un animal, fie în cuvântul "vulpe" - copaci, ne înșală, nu face posibilă distingerea cuvintelor.

Experimentator. Și de unde știm ce sunet slab ne înșală? Să vedem ce fel de sunet stresat este în acest loc în cuvinte înrudite. Vino cu cuvinte înrudite pentru cuvântul „vulpe” - o fiară, astfel încât să existe un sunet puternic în acest loc al cuvântului.

Copii. Vulpi, vulpi.

Experimentator. Care este sunetul vocal accentuat din acest cuvânt (experimentatorul întreabă separat despre fiecare cuvânt ales de copii)?

Copii."ȘI".

Experimentator. Sunetul vocal slab (neaccentuat) din cuvântul „vulpe” - animalul ne este auzit ca „și”, iar cel puternic s-a dovedit a fi și „și”. S-a prefăcut acest sunet slab?

Copii.Nu, nu s-a prefăcut.

Experimentator. Deci, am desemnat corect acest sunet cu litera „și”. Să verificăm sunetul slab din alt cuvânt „vulpe” care înseamnă copaci.

Copii.Cuvânt înrudit „pădure”.

Experimentator. Care este sunetul mare aici?

Copii.„E”.

Experimentator. O vocală neaccentuată, slabă în cuvântul „vulpe” - copaci - „și”, și una puternică - „e”. S-a prefăcut acest sunet slab?

Copii. Da, m-am prefăcut.

Experimentator. Care este sunetul real aici?

Copii.„E” este sunetul real.

Experimentator. Ce scrisoare ar trebui dată?

Copii.După consoanele moi, când se aude sunetul „e”, se scrie litera „e”. Să punem litera „e”.

În cuvântul „l [i] sa” – arbori, cel care răspunde la tablă pune litera „e”.

Experimentator. Putem desluși cuvintele acum?

Copii.Da putem. (Arată care cuvânt este care.)

Experimentator. Ce am făcut pentru a afla unde este scris ce cuvânt?

Copii.Am înregistrat nu sunete slabe, ci doar puternice.

Cu ajutorul unui experimentator, preșcolarii formulează cea mai importantă regulă a scrisului rusesc: doar sunetele puternice sunt înregistrate în scris, deoarece doar sunetele puternice ne ajută să recunoaștem cuvintele.

Experimentator. Dar ce se întâmplă dacă există un sunet slab în cuvânt? Cum să-l notezi?

Copii.Dacă într-un cuvânt se găsește un sunet slab, acesta trebuie verificat; veniți cu un cuvânt înrudit, astfel încât un sunet slab să devină puternic.

În acest caz, modelul grafic al cuvântului construit de copii este o transcriere morfofonemică în care litera este un semn al seriei fonemice: „Toți membrii fiecărei serii fonemice sunt desemnați printr-o literă corespunzătoare fonemului puternic al acestei serii. .”

După cum se poate observa din cursul formării secvențiale a reprezentărilor fonologice în rândul preșcolarilor descris mai sus, doar stabilirea unei relații între structura fonologică a unei forme de cuvânt și forma sa grafică a impus copiilor să cunoască literele, și nu neapărat întreaga formă. alfabet. Dezvăluirea principiului fonemic al scrierii a avut loc pe cele mai simple cuvinte, pe care copiii le-au notat cu ajutorul câtorva litere învăţate. Gama de sarcini de ortografie rezolvate de copii pe baza principiului fonemic învățat s-a extins pe măsură ce aceștia s-au familiarizat cu litere noi.

Este important de remarcat faptul că modelul sintagmo-fonemic subiect al formei cuvântului a făcut posibilă realizarea transformării sale practice, dezvăluind treptat proprietățile ortografice ale cuvântului (relația pozițională a fonemelor, reducând o poziție fonetică slabă la una puternică). ), și afișați-le în model pe măsură ce sunt dezvăluite. Astfel, cunoașterea interiorului,

relații esențiale ale cuvântului care alcătuiesc ortografia acestuia, preșcolarii au putut să le desfășoare în procesul de transformare a activității senzoriale-obiective, care este o condiție necesară pentru asimilarea cunoștințelor de tip teoretic de către copiii de această vârstă.

În procesul de „cvasicercetare” asupra originii principiului fonemic al scrisului, copiii au format simultan în mod consecvent o acţiune ortografică orientată spre acest principiu. O astfel de acțiune de ortografie este „definiția formei grafice a unei unități lingvistice bazată pe trecerea de la învelișul ei de sunet perceput senzual la structura paradigm-fonemică”. În formă extinsă, acţiunea ortografică poate fi reprezentată ca o serie de acţiuni succesive: 1) analiza sonoră (sintagmo-fonemică) a cuvântului; 2) analiza paradigmo-fonemică a cuvântului: a) caracteristicile poziționale ale fonemelor, care asigură detectarea ortogramelor în cuvânt, b) transformarea unei poziții fonemice slabe într-una puternică, care reprezintă o soluție la problema ortografiei; 3) construirea unui model de literă a unei forme de cuvânt.

Trebuie remarcat faptul că formarea cunoștințelor la preșcolari despre proprietățile fonologice ale limbii ruse și, pe baza acestora, acțiunea de ortografie a avut loc într-o formă distractivă pentru copii. În clasă s-au creat situații problematice speciale care i-au interesat pe copii și, în același timp, au contribuit la faptul că aceștia, parcă, au „descoperit” în mod independent anumite relații fonologice. În procesul de învățare au fost folosite un număr mare de jocuri și exerciții distractive. Toate acestea corespund caracteristicilor de vârstă ale copiilor de șase ani.

Calitatea asimilării de către copiii de șase ani a acțiunii de ortografie (și, în consecință, a relațiilor fonologice corespunzătoare) este evidențiată de datele numerice obținute de noi la finalul antrenamentului în timpul experimentului de control.

Deoarece formarea etapă cu etapă a acțiunilor de stabilire a unei sarcini de ortografie și soluționarea acesteia a început de la diferite niveluri (primul - de la materializat, al doilea - de la vorbirea tare), apoi până la sfârșitul antrenamentului, copiii au atins niveluri diferite în însuşirea fiecăreia dintre componentele acţiunii ortografice.

37,5% dintre copii au finalizat formularea sarcinii de ortografie sub formă de „vorbire externă către ei înșiși”. 25% dintre copii au identificat poziții puternice și slabe ale fonemelor în ceea ce privește vorbirea tare. 12,5% dintre preșcolari au efectuat analiza pozițională a compoziției fonetice a cuvântului în plan materializat, acționând însă tăcut și rapid. O parte dintre copii - 25%, acţionând acum în plan mental, apoi în planul vorbirii tare sau în vorbirea tare, apoi în cel materializat, poziţiile vocalelor şi fonemelor consoanelor au fost determinate diferit.

51,2% dintre copii au finalizat rezolvarea sarcinii de ortografie mental, totuși, majoritatea aveau nevoie de control operațional. Preșcolarii rămași (46,8%) au rezolvat problema ortografiei, acționând în ceea ce privește vorbirea tare.

Astfel, se poate susține că preșcolarii au stăpânit un mod generalizat de stabilire și rezolvare a problemelor de ortografie pe baza conștientizării anumitor proprietăți fonologice.

Asimilarea relaţiilor fonologice de către copiii preşcolari contribuie la dezvoltarea lor lingvistică generală. R. I. Avanesov susține că „fonologia nu este doar un domeniu al lingvisticii, ci și un mod de gândire lingvistică, un element al unei viziuni lingvistice asupra lumii”. Orice învață copilul în viitor - ortografie, gramatică, vocabular, stil, el este întotdeauna ajutat de pregătirea fonologică și, așa cum spunea R. I. Avanesov, de gândirea fonologică.

În general, procesul de predare a alfabetizării, fiind asociat cu asimilarea elementelor de bază ale ortografiei și, în consecință, a fonologiei, îndeplinește într-o și mai mare măsură funcția de „propedeutică metodologică” de a preda copiilor diverse secțiuni ale limbii lor materne.

1. Avanesov R. I. Fonetica limbii literare ruse moderne. - M., 1956.

2. Avanesov R. I. Fonetică literară și dialectală rusă. - M., 1974.

3. Galperin P. Ya., Zaporozhets A. V., Elkonin D. B. Probleme de formare a cunoștințelor și deprinderilor la școlari și a noilor metode de predare la școală. - Întrebări de psihologie, 1963, nr. 5.

4. Zhedek P.S. Asimilarea principiului fonemic al scrisului și formarea acțiunii ortografice / Rezumat teză. cand. dis. - M., 1975.

5. Zhurova L.E. Educația de alfabetizare la grădiniță. - M., 1974.

6. Kuznetsov P.S. Despre principiile de bază ale fonologiei. - Întrebări de lingvistică, 1959, nr.2.

7. Leontiev A. A. Limbă, vorbire, activitate de vorbire. - M., 1969.

8. Luria A. R. Afazie traumatică. - M., 1947.

9. Orfinskaya V.K. Despre educarea ideilor fonologice la vârsta școlii primare. - Note științifice ale LGPI-le. Herzen, vol. 53. - L., 1946.

10. Panov M.V. Despre îmbunătățirea ortografiei ruse. - Întrebări de lingvistică, 1963, nr.2.

11. Panov M.V. fonetica rusă. - M., 1967.

12. Saussure F. Curs de lingvistică generală. - M., 1933.

13. Sokhin F.A. La problema vorbirii și dezvoltării lingvistice a copilului / Materiale ale IV-a Congres Unisional al Societății Psihologilor. - Tbilisi, 1971.

14. Elkonin D. B. Cum să-i înveți pe copii să citească. - M., 1976.

Concepte precum „conștiința”, „conștiința lingvistică” și „imaginea lumii” devin subiectul multor studii psiholingvistice. Cu toate acestea, diferite aspecte ale fenomenului conștiinței lingvistice, inclusiv conștiința lingvistică profesională, necesită clarificare și extindere. Necesitatea studiului și a comparării intenționate a acestor concepte determină relevanța muncii noastre.

Problemele relației dintre limbaj și conștiință, conștiință și gândire, limba și cultură sunt interpretate de oameni de știință din diverse poziții științifice și metodologice. Analiza principalelor paradigme pentru rezolvarea acestei probleme de către diferiți oameni de știință (E. Sapir, A. A. Potebnya, L. V. Shcherba, G. G. Shpet, L. V. Vygotsky, A. N. Leontiev, N. I. Zhinkin, A A. Leontiev, A. A. Zalevskaya, E. F. A. Tarasov, E. F. A. Tarasov Sorokin, N. V. Ufimtseva etc.) ne permite să concluzionam că conceptul de „conștiință lingvistică” este complex. În ciuda numeroaselor studii în acest domeniu în stadiul actual, este prematur să vorbim despre existența unei singure teorii holistice a conștiinței lingvistice. Metodele de analiză a conștiinței lingvistice se rezumă la analizarea formelor de exteriorizare a acesteia, dintre care una (cea mai convenabilă și accesibilă) este limbajul.

Esența limbajului se dezvăluie în dubla sa funcție: de a servi ca mijloc de comunicare și instrument de gândire. Conștiința și limbajul formează o unitate, în existența lor se presupun reciproc – limbajul este realitatea imediată a gândirii, a conștiinței. Conștiința nu este doar revelată, ci și formată cu ajutorul limbajului. Legătura dintre conștiință și limbaj nu este mecanică, ci organică. Ele nu pot fi separate unul de celălalt fără a le distruge pe amândouă.

După cum notează O. L. Kamenskaya, limbajul nu este doar un mijloc de dobândire și transfer de cunoștințe, ci și de obiectivare a cunoștințelor într-o structură specială, o anumită formă de viață, astfel încât utilizarea limbajului este utilizarea unei anumite strategii de orientare în lume. , o anumită interpretare a mediului uman, un anumit tipar de comportament . În acest sens, fiecare limbă reflectă un anumit mod de percepere și organizare a lumii și acționează ca un sistem de linii directoare sociale necesare activității umane în lumea din jurul său; apoi. conștiința lingvistică este un tip special de stăpânire a lumii.

A. A. Leontiev compară conceptul de „conștiință lingvistică” cu conceptul de „imagine a lumii” și îl definește pe acesta din urmă ca „afișare în psihic”. individual lume obiectivă, mediată de semnificații obiective și scheme cognitive corespunzătoare și susceptibilă de conștient reflexii» . El subliniază că imaginea lumii este multidimensională, ca lumea însăși, iar cunoștințele despre lume sunt inseparabile de activitățile noastre în lume.

Fenomenele realității, percepute de o persoană în structura activității și comunicării, sunt afișate în mintea sa în așa fel încât această afișare surprinde relațiile cauzale și spațiale ale fenomenelor și emoții cauzate de perceperea acestor fenomene, iar imaginea lumii se schimbă de la o cultură la alta. Imaginea lumii, la rândul ei, este componenta principală a culturii și conține toate cunoștințele esențiale din punctul de vedere al acestei culturi, necesare pentru adaptare fiecare dintre membrii săi la mediul natural și social . Această abordare este corelată cu poziția lui L. N. Gumilyov, care credea că cultura este un sistem de conștiință asociat cu un anumit sistem etnic și, în consecință, studiul conștiinței etnice în forma sa lingvistică face posibilă dezvăluirea trăsăturilor imaginii. a lumii inerente reprezentanţilor unui anumit grup etnic. În același timp, „baza viziunii asupra lumii și a viziunii asupra lumii a fiecărei națiuni este propriul său sistem de semnificații obiective, stereotipuri sociale și scheme cognitive”. Prin urmare, putem concluziona că imaginea națională a lumii este o formă universală de organizare a cunoștințelor fiecărui popor, care reflectă particularitățile viziunii asupra lumii a reprezentanților săi și se schimbă de la o cultură la alta. În același timp, limba este interpretată ca parte principală a culturii, principalul instrument de asimilare a acesteia, purtătorul trăsăturilor sale specifice.

E. F. Tarasov defineste constiinta lingvistica ca un ansamblu de imagini ale constiintei formate si exteriorizate cu ajutorul mijloacelor lingvistice - cuvinte, fraze libere si stabile, propozitii, texte si campuri asociative. Principalul lucru în această dihotomie „conștiință și limbaj” este, desigur, conștiința. Iar dacă în 1993 termenii „conștiință” și „conștiință lingvistică” au fost identificați de E.F.Tărașov ca echivalenți „pentru a descrie același fenomen – conștiința umană”, atunci definiția dată în 2000 diferențiază aceste concepte. Astfel, Școala de Psiholingvistică din Moscova consideră conștiința lingvistică ca parte integrantă a conștiinței în general. E. F. Tarasov conectează conștiința lingvistică cu imaginile conștiinței ca ansamblu de cunoștințe perceptuale și conceptuale ale individului despre obiectul lumii reale, care necesită exteriorizare realizată pentru un observator din exterior. Aceste exteriorizări sunt necesare pentru „transferul” imaginilor conștiinței de la o generație la alta.

Limba servește ca sistem de puncte de referință în lumea obiectivă, o folosim pentru propria noastră orientare și pentru orientarea altor oameni. Până la urmă, comunicarea, comunicarea, așa cum subliniază A. A. Leontiev, nu este, în primul rând, altceva decât o modalitate de a face una sau alta corectare a imaginii lumii interlocutorului. Pentru ca limbajul să servească drept mijloc de comunicare, trebuie să aibă în spate o înțelegere comună sau similară a realității. Și invers: unitatea de înțelegere a realității și unitatea și coordonarea acțiunilor în ea au ca condiție prealabilă posibilitatea unei comunicări adecvate.

Pentru a realiza înțelegerea reciprocă, este necesar ca cei care comunică să aibă o cunoaștere comună despre limbajul folosit, precum și o cunoaștere comună despre lume sub formă de imagini ale conștiinței. Psiholingviștii văd motivul neînțelegerii în situația comunicării interculturale, așadar, tocmai în diferența dintre conștiința națională a celor care comunică, și nu în diferența de limbi. Orice dialog al culturilor are loc într-adevăr doar în conștiința unui purtător al unei anumite culturi, care a reușit să înțeleagă imaginile conștiinței purtătorilor unei alte culturi (străine) în cursul reflecției asupra diferențelor dintre imaginile cvasi-identice. a culturii proprii şi a altora.

Căutarea specificului național și cultural al seturilor de conștiință lingvistică stare conștiința însăși: este considerată ca mijloc de cunoaștere a unei culturi străine în subiectul, activitatea și mental forma, precum și un mijloc de cunoaștere a culturii lor. Ontologia studiului conștiinței lingvistice este comunicarea interculturală a vorbitorilor de diferite culturi, însoțită de conflicte comunicative inevitabile (conflicte de înțelegere incompletă) din cauza comunității insuficiente a conștiinței.

Specificul comunicării atunci când se folosește o anumită limbă națională este 1) în specificul construirii unui lanț de vorbire, desfășurat conform regulilor gramaticale ale acestei limbi; și 2) în specificul imaginilor conștiinței care reflectă obiectele unei anumite culturi naționale. Prin urmare, pentru a realiza înțelegerea reciprocă, este necesar ca cei care comunică să aibă 1) cunoștințe comune despre limbajul folosit (și abilități comune de comunicare prin vorbire) și 2) cunoștințe comune despre lume sub formă de imagini ale conștiinței. . Astfel, potrivit lui E. F. Tarasov, pentru a analiza problemele de intelegere reciproca (neintelegere) in comunicarea interculturala, este indicat sa intelegem problema „comunicarii intre purtatori ai diferitelor culturi nationale” ca problema „comunicarii intre purtatori de diferite culturi nationale”. conștiințe naționale”.

E.F.Tarasov face o concluzie importanta: nu exista culturi nationale identice, ba mai mult, nu exista imagini identice ale constiintei care sa reflecte acelasi sau chiar acelasi obiect cultural. Chiar dacă un obiect cultural ar fi transferat dintr-o cultură națională în alta, atunci, în consecință, imaginea senzorială ar trebui să fie aceeași, dar acest lucru nu se întâmplă, deoarece nu numai datele perceptuale obținute în timpul percepției senzoriale a acestui obiect sunt folosite pentru a formează-l, dar și cunoștințe a priori (standarde perceptuale), care conțin cunoștințe conceptuale, de natură culturală. Imaginea mentală a acestui obiect (transferată de la o cultură la alta) poartă întotdeauna elemente de specific național și cultural.

În consecință, cunoștințele noi, atunci când înțeleg o cultură străină, se formează de către cunoscător doar atunci când este îndemnat la aceasta de nevoia de a căuta diferențe între imaginile culturii proprii și cele străine și de a afla esența acestor diferențe, și aceasta. se întâmplă atunci când imaginea cognoscibilă este percepută ca extraterestră, păstrând încă ceva necunoscut. Cu această metodă de cunoaștere a unei culturi străine, trebuie să ne amintim că noi cunoștințe despre aceasta se formează (construiesc) din vechile cunoștințe ale subiectului de analiză.

Cunoașterea ca fenomen al culturii are propriile modele de dezvoltare asociate atât cu procesul general de cunoaștere, cât și cu acele forme de organizare și înțelegere a realității care sunt dezvoltate de cultură. Acestea sunt, în primul rând, forme ale structurii categorico-semantice a cunoașterii asociate structurilor de percepție și înțelegere a spațiului, timpului, mișcării, relațiilor cauzale. Cultura fiecărui tip de activitate profesională propune modalități proprii de organizare a cunoștințelor. După ce au studiat regulile de construire a cunoștințelor în cultura profesională, se poate recunoaște mai adecvat structura valoric-semantică a conștiinței profesionale.

În abordarea metodologică, conștiința profesională acționează, în primul rând, ca o conștiință organizată în activitate. Caracteristica sa cea mai importantă nu este doar prezența reflexiei reale, ci și orientarea sa duală, multi-vectorală. „Oricine și oricând acționează”, a remarcat G. P. Shchedrovitsky, „el trebuie să-și fixeze întotdeauna conștiința, în primul rând, pe obiectele activității sale - el vede și cunoaște aceste obiecte și, în al doilea rând, asupra activității în sine - se vede și se cunoaște acționând, el își vede acțiunile, operațiunile, mijloacele și chiar scopurile și obiectivele sale.

Problema dezvoltării și formării conștiinței profesionale trebuie luată în considerare în unitatea celor trei fundamente ale existenței umane, care sunt un model holistic al oricărui profesionalism: activitate, conștiință, comunitate. Deci, activitatea profesională este întotdeauna conștientă și comună (desfășurată în comunitate); conștiința profesională este activă și intersubiectivă (există și ia naștere în comunitate); comunitatea profesională se datorează implicării subiecților într-o activitate comună distribuită colectiv, care se bazează pe autodeterminarea pozițională conștientă a fiecăruia.

Structura conștiinței profesionale este stabilită prin reprezentarea profesiei. Ca element cel mai important al unei astfel de structuri, este considerată imaginea profesiei, care cuprinde următoarele componente: scopurile activității profesionale - reflectarea în mintea unui specialist a sensului social al acestei profesii, semnificația ei pentru societate; mijloacele utilizate de un profesionist pentru a-și implementa funcțiile; domeniul profesional - cunoașterea gamei de fenomene ale lumii obiective, cu care operează reprezentanții acestei profesii. Imaginea profesiei este o afișare holistică a conținutului principal al profesiei.

E. A. Klimov subliniază că în lumea profesiilor, ceea ce este foarte important nu este generalul, nu ceea ce este asemănător la diferiți oameni, ci specialul și unic (singura). Omul de știință subliniază că există atâtea imagini ale lumii câte oameni există, iar activitatea profesională a muncii este unul dintre factorii de tipificare a acestor imagini, asemănarea lor mai mare sau mai mică între diferiți oameni ca subiecți ai muncii.

Diferența dintre percepția unui profan și a unui profesionist nu este că profesionistul vede un număr mai mare de trăsături ale obiectului, ci că le organizează diferit.

R. M. Frumkina notează că „un profesionist este un profesionist deoarece obiectele esențiale activității sale sunt prezentate în memoria sa sub formă de gestalte (imagini). Apoi poate face pasul următor: să încerce să-și exteriorizeze înțelegerea, adică să clarifice altor oameni compoziția trăsăturilor pe care el însuși s-a bazat intuitiv, deducând asemănări sau diferențe. Pentru a fi expert, un profesionist trebuie să fie capabil să-și verbalizeze instinctul la acest pas, adică să-și scoată gestalta afară.

Formarea subiectului de activitate profesională are loc în comunitatea educațională și profesională, care devine mediul de dezvoltare a abilităților de reflecție și stabilire a scopurilor, care asigură coorganizarea postului personal și de subiect. În cooperarea educațională și profesională, subiectul are ocazia de a se alătura experienței unei activități cu adevărat profesionale (de exemplu, activitatea unui medic, a unui medic) ca o condiție necesară pentru formarea sensului, problematizarea și dobândirea capacității de reproducere. formele corespunzătoare ale conștiinței.

Conștiința profesională se formează prin intermediul anumitor mijloace lingvistice, deoarece acestea asigură o comunicare adecvată în sistemul de comunicare al specialiștilor. Stăpânirea limbajului adecvat al comunicării profesionale devine posibilă pe măsură ce conținutul subiectului profesiei este identificat și stăpânit conștient și asigură trecerea viitorului specialist de la conștiința obișnuită la cea profesională.

Conștiința lingvistică profesională este definită de noi ca o viziune specială (profesională, spre deosebire de obișnuit) asupra lumii, formată și exteriorizată cu ajutorul unor mijloace lingvistice marcate profesional.

Conștiința profesională are o anumită specificitate în comparație cu conștiința obișnuită, care include, în primul rând, un anumit domeniu cu mijloace lingvistice orientate profesional; în al doilea rând, imaginile conștiinței, al căror conținut reflectă sfera conceptuală a culturii profesionale.

Nu există atât de multe lucrări dedicate descrierii conștiinței lingvistice profesionale (aș dori să evidențiez cercetările privind studiul culturii corporative efectuate sub îndrumarea lui E. V. Kharchenko), totuși, această direcție este foarte promițătoare, deoarece extinde înțelegerea de impactul profesiei factor asupra conștiinței lingvistice individuale și poate fi de interes nu numai pentru lingviști, psihologi și metodologi, ci și pentru o gamă largă de oameni.

Psihologii cred că formarea gândirii și a vorbirii are loc în procesul activității practice. Limbajul, ca mijloc de comunicare între oameni, este un tip special de activitate intelectuală (L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, A.R. Luria, L.I. Bozhovich, P.Ya. Galperin).

Problema interacțiunii vorbirii și gândirii a fost întotdeauna în centrul atenției cercetării psihologice (L.S. Vygotsky, P.P. Blonsky, S.L. Rubinshtein, D.B. Elkonin, N.I. Zhinkin etc.). Și aici punctul central, potrivit lui Vygotsky, este „relația dintre gândire și cuvânt”, deoarece din cele mai vechi timpuri cercetătorii fie le-au identificat, fie le-au separat complet. L.S. Vygotsky a analizat învățăturile lui J. Piaget, care credea că vorbirea unui copil mic este egocentrică: nu îndeplinește funcții de comunicare, nu servește scopurilor comunicării și nu schimbă nimic în activitatea copilului, iar acesta este un simptom al imaturității gândirii copilului. Până la vârsta de 7-8 ani, vorbirea egocentrică se reduce și apoi dispare. Aceleași poziții au fost criticate de Blonsky, opunându-le cu propriul punct de vedere. Vygotsky a arătat în cercetările sale că, pe baza vorbirii egocentriste, ia naștere vorbirea interioară a copilului, care este baza gândirii sale.

Având în vedere problema formării conceptelor, Vygotsky spunea că acumularea de asociații și grupuri de reprezentări nu duce la formarea lor, „un concept este imposibil fără cuvinte, gândirea în concepte este imposibilă în afara gândirii verbale” [Vygodsky 1982, vol. 2, p. 133].

Gândurile lui Vygotsky despre modul în care se formează sensul unui cuvânt la un copil sunt extrem de interesante. Stabilind comunicarea cu adulții, copilul descoperă tendința de a conecta diferite elemente într-o imagine nediferențiată, fuzionată (E. Claparede a numit asta sincretismul percepției copiilor, iar Blonsky a numit-o conexiunea incoerentă a gândirii copiilor). În plus, Vygotsky a subliniat că sensul unui cuvânt la un copil și un adult adesea nu coincide. Datorită comunicării, înțelegerii reciproce, ia naștere un anumit sens al cuvântului, care devine purtătorul conceptului.

Iată o altă afirmație a lui Vygotsky, care arată diferența în înțelegerea sensului cuvântului de către un copil și un adult: cuvintele „numesc aceleași lucruri, coincid în funcția lor nominativă, dar operațiile mentale care stau la baza lor sunt diferite. Modul în care un copil și un adult ajung la această denumire, operația prin care ei gândesc obiectul dat și semnificația cuvântului echivalent cu această operație, se dovedesc a fi esențial diferite în ambele cazuri” [ibid., p. . 169]. În același timp, este necesar să se facă distincția între sensul cuvântului în sens propriu și indicarea obiectului conținut în cuvânt. Semnificațiile cuvintelor se dezvoltă și trec la un nou nivel de generalizare.

T.N.Ushakova notează: „Din punct de vedere psihologic, vorbirea este un mijloc de comunicare inclus în circuitul comunicativ și constând în transferul de sens” [Ushakova T.N. şi colab., 1989, p. 48].

Atât caracteristicile psihologice, cât și lingvistice ale vorbirii sunt importante pentru noi. Printre scopurile și obiectivele dezvoltării mentale a unui preșcolar, A.V. Zaporozhets a acordat o mare importanță interacțiunii gândirii și vorbirii.

Având în vedere rolul vorbirii în formarea și implementarea mișcărilor voluntare, Zaporojhets a criticat punctele de vedere ale behavioriștilor, care, în cuvintele sale, „deși acordă o mare importanță „stimulilor verbali”... cu toate acestea, ei consideră vorbirea în sine aproximativ mecanic, reducându-l la semnale externe de vorbire și reacții externe de vorbire, ignorându-le partea semantică interioară". Citând exemple de studii ale vorbirii copiilor mici, A.V. Zaporozhets a subliniat că numai la vârsta preșcolară se formează un sistem complex de conexiuni de vorbire. . El a remarcat că „vorbirea, un cuvânt, lipsit de o funcție semantică, fără legătură cu gândirea, încetează să mai fie vorbire, un cuvânt și se transformă în sunet gol. Vorbirea și gândirea sunt în unitate și fără a ține cont de aceasta, nici gândirea, nici vorbirea nu pot fi înțelese corect” [Zaporojhets, 1986, vol. 2, p. 150].

Psihologia modernă face posibilă pătrunderea în mecanismul intern al limbajului (N.I. Zhinkin). Cu toate acestea, mecanismul de producere a vorbirii și conștientizarea acesteia nu sunt procese identice.

Aceste prevederi și-au găsit pe deplin locul în teoria dezvoltării vorbirii a preșcolarilor, dezvoltată de F.A. Sokhin și elevii săi. Sokhin a considerat relația dintre vorbire și aspectele mentale ale stăpânirii limbii materne în copilăria preșcolară în mai multe direcții. Gândirea verbal-logică nu apare imediat, nici la începutul asimilării de către copil a limbii sale materne. Formele inițiale de gândire ale unui preșcolar sunt vizual-eficiente și vizual-figurative (N.N. Poddyakov), apoi interacționează cu gândirea verbal-logică, care devine treptat forma de conducere a activității mentale, desfășurată pe baza lexicale, gramaticale și alte mijloace de vorbire. Aici se dezvoltă funcția limbajului intelectual. Această relație este considerată și în sens invers – din punctul de vedere al identificării rolului inteligenței în dobândirea limbajului, i.e. ca analiza funcția lingvistică (lingvistică) a intelectului.

Poddyakov consideră că raportul dintre principalele forme de gândire a copiilor poate fi considerat în favoarea celei logice, care apare devreme și are o influență decisivă asupra dezvoltării gândirii figurative și vizual-eficiente. În același timp, gândirea logică determină strategia generală a activității cognitive a copiilor. „Vorbirea, activitatea de vorbire”, scrie Poddyakov, „datorită dezvoltării continue a semnificațiilor cuvintelor și dinamismului, mobilității semnificației acestora, acționează ca un sistem plastic extrem de flexibil, care creează oportunități unice, folosind un arsenal limitat de vorbire. înseamnă, a reflecta diversitatea nelimitată a lumii din jurul nostru” [Poddyakov, 1996, Cu. 120].

Chiar și Humboldt scria: „Limba este un organ care formează gândirea. Activitatea intelectuală, complet spirituală, profund internă și trecătoare, într-un anumit sens fără urmă, se materializează în vorbire prin sunet și devine accesibilă percepției senzoriale. Activitatea intelectuală și limbajul sunt așadar un singur întreg” [Humboldt, 1984, p. 75]. Va trebui să ne referim în mod repetat la gândurile lui Humboldt despre natura apariției abilității de limbaj la un copil. Aici subliniem că prevederile pe care le-a făcut la începutul secolului al XIX-lea (publicate în Rusia 160 de ani mai târziu) ajută la fundamentarea rolului conștientizării fenomenelor limbajului și vorbirii în stăpânirea limbii materne.

O astfel de justificare este necesară datorită faptului că până în prezent, într-o serie de studii și în manuale metodologice privind dezvoltarea vorbirii, rămâne poziția absolut inacceptabilă că în copilăria preșcolară limba maternă este dobândită doar pe bază de imitație, intuitiv, chiar instinctiv. Deci, în „Metodologia de dezvoltare a vorbirii” pentru elevii școlilor pedagogice, citim: „Vorbirea se dezvoltă în procesul de imitație. Potrivit fiziologilor, imitația la o persoană este un reflex necondiționat, instinctul, adică deja născut, la fel ca și capacitatea de a respira, suge, înghiți etc.” [Fedorenko și colab., 1984, p. 6]. Copilul „adoptă inconștient discursul pe care îl aude de pe buzele altora” [ibid., p. 7]; „... vorbirea este asimilată intuitiv (inconștient)...” [ibid., p. treizeci].

În „Metodologia...”, există, desigur, o înțelegere destul de corectă a mecanismelor generale de dezvoltare a vorbirii - că un copil, învățând practic o limbă, în procesul de comunicare cu adulții și copiii, face unele generalizări inițiale. , etc.

A.A.Leontiev, dezvoltând gândurile lui Humboldt, scrie că copilul „nu imită sau copia pur și simplu vorbirea adulților în vorbirea sa și, cu atât mai mult, nu generează pur și simplu enunțuri lingvistice, primind întărirea lor pozitivă sau negativă. Dezvoltarea sa. vorbirea este în primul rând dezvoltarea unei metode de comunicare” [Leontiev A.A., 1974, p. 312]. În același timp, subliniază că, având un set de mijloace inițiale (cuvintele limbajului „adult” și regulile de organizare a acestora), copilul nu este capabil, din cauza nivelului general de dezvoltare mentală și a naturii relațiile sale sociale cu ceilalți, să folosească aceste mijloace în felul în care o face un adult. În același timp, copilul reproduce cu acuratețe imaginea sonoră a cuvântului și relația cu subiectul acestuia (D.B. Elkonin, L.I. Aidarova, L.E. Zhurova etc.).

Studiile efectuate în laboratorul de dezvoltare a vorbirii al Institutului de Învățământ Preșcolar al Academiei de Științe Pedagogice au demonstrat că dobândirea limbajului se caracterizează nu doar prin imitație, reproducerea modelelor de vorbire a adulților bazată pe stăpânirea intuitivă a mijloacelor și normelor limbajului, ci mai sus. totul prin dezvoltarea generalizărilor limbajului și conștientizarea elementară a fenomenelor de limbaj.

Fundamentând teoria conștientizării copiilor asupra fenomenelor limbajului și vorbirii, F.A. Sokhin a subliniat legătura dintre această conștientizare cu dezvoltarea funcțiilor vorbirii copiilor, formarea abilităților de vorbire și dezvoltarea abilității limbajului în general. Având în vedere istoria acestei probleme, el s-a bazat pe opiniile psihologilor, lingviștilor, filozofilor și s-a referit în mod repetat la moștenirea lui Humboldt. „Dobândirea limbajului de către copii nu este familiarizarea cu cuvintele, nu o simplă marcare a acestora în memorie și nu repetarea lor imitativă, bolborosită, ci creșterea capacității de limbaj de-a lungul anilor și exerciții fizice... Copiii nu învață limba mecanic. , dar desfășurați capacitatea de limbaj” [Humboldt, 1984, p. 78]. "Principala dificultate a oricărei învățări", a subliniat Humboldt, "este să dezvolte în sine capacitatea de a apela la reguli la momentul potrivit pentru a ajuta memoria. Necesitatea acestui lucru nu este nicăieri atât de mare ca în predarea unei limbi" [ibid, p. 347]. Pe măsură ce limbajul este stăpânit, o persoană „asimilează un anumit ritm, care nu este încă cunoaștere, dar cel puțin o premoniție rezonabilă” [ibid.]. Unii psihologi sovietici, care studiază problemele dobândirii limbajului (atât în ​​copilăria preșcolară, cât și în procesul de școlarizare), folosesc termenul de „conștientizare indistinctă” (D.N. Epiphany, S.F. Zhuikov etc.).

„Când stăpânește limba (nativă), fiecare copil se bazează pe analogii resimțite vag, ceea ce este mai vizibil la copiii dezvoltați creativ în comparație cu cei care se bazează doar pe memorie. Aceleași analogii servesc ca suport pentru o persoană care în mod independent, fără ajutor extern , învață o limbă străină, să găsească spiritul acestor analogii, iar acesta, în orice învățare a limbii, este un punct critic de la care începe posesiunea reală a limbii și bucuria reală a acesteia” [Humboldt, 1984, p. 347-348].

Când spunem că dobândirea limbajului nu este doar imitație, nu este un proces intuitiv (inconștient), ci mai presus de toate dezvoltarea generalizărilor lingvistice și conștientizarea elementară a fenomenelor lingvistice, atunci ne referim doar la „conștientizare indistinctă”, „premoniție motivată”, „vag”. analogii simțite”.

Încă de la începutul secolului al XX-lea, remarcabilul lingvist rus I.A. Baudouin de Courtenay, care a acordat multă atenție problemelor învățării limbii, a scris că un studiu cuprinzător al limbii include studiul mediului fizic în care se desfășoară comunicarea lingvistică. locul între oameni, mijloacele și funcțiile fiziologice prin care s-a realizat, și reprezentările lingvistice înseși, atât în ​​totalitatea lor, cât și în categorii individuale. În același timp, el a subliniat: „O astfel de învățare a limbilor poate fi oferită într-o măsură adecvată deja la școală și chiar înainte de școală: poate fi oferită celui mai mic copil care începe să gândească și să acorde atenție vieții din jurul său” [Baudouin de Courtenay, 1963, p. . 133]. Baudouin de Courtenay a evidențiat o serie de aspecte ale limbajului, vorbirii, generalizării vorbirii care pot fi „conștient” sau iluminate de conștiința elevului: procesul de pronunție și auz, descompunerea întregurilor lingvistice complexe și definirea celor mai simple unități de limbajul și combinațiile lor, studiul construcției vorbirii curente, legătura dintre sensurile cuvinte și expresii, relația sonoră și semantică a cuvintelor și părților lor, precum și alte aspecte care sunt inaccesibile preșcolarilor. Trebuie remarcat faptul că aceste aspecte ale limbajului (vorbirii) sunt, într-o măsură sau alta, accesibile conștientizării elementare a copiilor lor, iar acest lucru a fost dovedit de multe studii moderne și psihologice și pedagogice.

F.A. Sokhin, rezumând punctele de vedere ale lingviștilor și psihologilor, a fundamentat necesitatea formării conștientizării fenomenelor realității lingvistice. Această idee a devenit centrală pentru studiul tuturor aspectelor vorbirii preșcolari.

Subliniind că, fără comunicare verbală, dezvoltarea deplină a copilului este imposibilă, Sokhin a scris: „Asimilarea limbii materne de către copii include formarea abilităților practice de vorbire, îmbunătățirea formelor comunicative și a funcțiilor realității lingvistice (pe baza practicii). asimilarea mijloacelor de limbaj), precum și formarea conștientizării realității lingvistice, care poate fi numită dezvoltarea lingvistică a copilului” [Sokhin, 1978, p. cincizeci].

De mai multe ori ne vom referi la gândurile lui Sokhin cu privire la necesitatea dezvoltării lingvistice a copilului, ceea ce a fost acum dovedit în multe studii. Aici subliniem rolul formării conștientizării fenomenelor lingvistice pentru dezvoltarea ulterioară a vorbirii copilului.

Înțelegerea intuitiv-simulante a dezvoltării vorbirii la preșcolari împiedică stabilirea unor legături succesive între predarea preșcolară și școlară a limbii materne. Formularea „predarea limbii materne” provoacă adesea proteste din partea profesorilor de școală și preșcolară, care înțeleg această predare doar ca predare a teoriei limbii (firesc, în cadrul programului școlar). Cu toate acestea, chiar dacă separăm brusc învățarea limbii și dezvoltarea vorbirii, atunci în ceea ce privește preșcolarii este nu numai posibil, ci și necesar să vorbim atât despre dezvoltarea vorbirii, cât și despre predarea limbii materne, deoarece dezvoltarea vorbirii include în mod necesar formarea la copiii de o conștientizare elementară a anumitor fenomene de limbaj și vorbire. Prin urmare, luarea în considerare a problemelor de continuitate ar trebui să se refere atât la formarea deprinderilor și abilităților de vorbire, cât și la dezvoltarea acestei conștientizări elementare, i.e. la învăţarea limbilor.

1.3. Caracteristici psihologice și lingvistice

S-a luat în considerare problema înțelegerii vorbirii și a fenomenelor realității lingvisticedin puncte de vedere diferitelingvisti, psihologi si psiholingisti. În acest articol, am încercat să ne dăm seama la ce vârstă se întâmplă toate acestea? Și cel mai important, cum!

Descarca:

Previzualizare:

Sunt copiii preșcolari capabili să înțeleagă fenomenele lingvistice?

Kolosova Irina Pavlovna

Lingviștii, psihologii, psihlingviștii (Baudouin de Courtenay, V. Humboldt, N. Kh. Shvachkin, N. A. Menchinskaya etc.) au considerat problema înțelegerii vorbirii și a fenomenelor realității lingvistice din diferite puncte de vedere.

Până la vârsta preșcolară înaltă, competența lingvistică practică atinge un nivel destul de înalt, iar dobândirea limbajului implică nu numai formarea abilităților practice de vorbire, ci și o conștientizare elementară a fenomenelor lingvistice ale limbajului și vorbirii (A. N. Gvozdev, S. F. Zhuikov, D. B. Elkonin). , F. A. Sokhin).

Cercetări efectuate sub îndrumarea lui F.A. Sokhin a arătat că copiii preșcolari sunt capabili să realizeze fenomenele realității lingvistice atât în ​​ceea ce privește înțelegerea părții sonore a cuvântului, cât și în ceea ce privește lucrul laturii semantice a cuvântului.

Copiii, începând de la vârsta preșcolară timpurie, chiar și fără educație specială, manifestă un mare interes față de realitatea lingvistică, „experimentează” cuvintele, creează altele noi, punând accent atât pe latura semantică, cât și pe cea gramaticală a limbii. Aceasta este o condiție necesară pentru dezvoltarea lor lingvistică, conștientizarea treptată a fenomenelor lingvistice. Odată cu dezvoltarea spontană a vorbirii, doar câțiva copii ating un nivel suficient de înalt, așa că este nevoie de o pregătire specială care să vizeze stăpânirea limbajului de către copil. Sarcina principală a unei astfel de instruiri este formarea generalizărilor limbajului și conștientizarea elementară a fenomenelor limbajului și vorbirii.

Formează interesul copilului pentru limba maternă și oferă caracterul creator al vorbirii, o tendință de autodezvoltare. Fundamentarea teoriei însuşirii limbajului în copilăria preşcolară, F.A. Sokhin a subliniat legătura dintre această conștientizare cu dezvoltarea funcțiilor de vorbire ale copiilor, formarea abilităților de vorbire și dezvoltarea capacității de limbaj în general.

Alături de conștientizarea realității vorbirii, cercetătorii consideră și un astfel de fenomen în procesul de dezvoltare a vorbirii copiilor drept „simț al limbajului”. Această abilitate este definită ca „darul cuvântului” (F. I. Buslaev, K. D. Ushinsky), „flar lingvistic” (D. N. Bogoyavlensky), „simțul limbajului” (L. I. Bozhovich, L. I. Aidarova).

Manifestarea sensibilității semnificative a unui preșcolar față de cuvânt în general și față de partea de formare a cuvântului în special este evidențiată de studiile despre vorbirea copiilor conduse de K. I. Chukovsky și A. N. Gvozdev.

A. A. Smaga, pe baza unui experiment asociativ cu preșcolari, a concluzionat că, chiar și fără educație specială, copiii au o conștientizare elementară a laturii semantice a cuvântului.

Mulți preșcolari au idei adecvate despre subiectul ca întreg din spatele cuvântului. Cu toate acestea, copiii nu acordă atenție semnelor esențiale, faptelor legate de experiența personală. Acest lucru indică faptul că un semnificat nu s-a format încă în structura cuvântului, cuvântul este asociat cu o imagine stabilă.

Pentru ca capacitatea de a selecta limbajul să se dezvolte, copilul trebuie să aibă din ce să aleagă. Cu toate acestea, aceasta nu înseamnă că mai întâi sunt date mijloacele lingvistice necesare, iar apoi capacitatea de selecție se formează pe această bază.

Este important să construiți antrenamentul în așa fel încât copilul să se confrunte mai întâi cu însăși sarcina de a alege, de exemplu, cuvântul cel mai precis. Adulții arată copilului că acest cuvânt nu este tocmai potrivit pentru a descrie un obiect sau fenomen și îl ajută să găsească un cuvânt mai precis (de exemplu, nu „plimbare”, ci „plimbare” sau „plimbare”, etc.).

Copiii de vârstă preșcolară stăpânesc cu ușurință cuvintele cu o singură valoare, cuvintele polisemantice sunt dobândite într-un singur sens. Un cuvânt luat izolat este cel mai adesea perceput în sensul său principal. Semnificațiile derivate sunt dezvăluite numai în combinație cu alte cuvinte.

Copiii au numeroase întrebări cu privire la motivul pentru care acest obiect se numește așa și nu altfel (veverița a fost numită incorect, a fost necesar să-l numim Ryzhka). Întrebările despre semnificațiile cuvintelor necunoscute sunt asociate cu încercările de a afla singuri acest sens, pe baza sunetului lor: „Un lingușitor este cineva care strânge frunze”, „un parodist este cineva care anunță ceva la radio”. În unele cazuri, copilul reușește să descopere independent etimologia reală a cuvântului, în alte cazuri greșește, dar există logică și bun simț în aceste greșeli, pentru că este pe drumul cel bun.

Copilul este capabil să înțeleagă că același cuvânt poate avea semnificații diferite. Dându-și seama de acest fapt, el critică uneori unele dintre nefericite, după părerea sa, transferuri de nume care există în limba adultă. Deci, de exemplu, lui Petya, în vârstă de patru ani (un exemplu de înregistrări din jurnalul lui Belsky), nu-i place cuvântul „cuțit” în legătură cu dispozitivul de tăiere - parte a mașinii de tocat carne: „Nu-i spune cuțit, ci sună un asterisc” – întreabă adulții.

Astfel, vedem că interesul pentru cuvânt la copii se manifestă încă de la vârsta preșcolară timpurie, copilul încearcă să găsească sensul în orice, să realizeze cuvinte și expresii care îi sunt de neînțeles. Prin urmare, mult va depinde de părinți, de atenția acordată dezvoltării vorbirii copiilor.

Potrivit S.N. Zeitlin, „Observațiile profesorilor și părinților atenți indică faptul că o atenție sporită acordată faptelor lingvistice este caracteristică multor copii de vârstă preșcolară și, în acest sens, se compară favorabil cu copiii de vârstă școlară, în care acest interes trebuie dezvoltat adesea și susținut artificial.”

Lista bibliografică

1. Baudouin de Courtenay I. A. „Lucrări alese de lingvistică generală” - M., 1963 - T. 2
2. Vygotsky L.S. „Gândire și vorbire” - M., 1996
3. Gvozdev A. N. „Probleme ale studiului vorbirii copiilor” - M., 1961
4. Menchinskaya N. A. „Dezvoltarea psihicului copilului: jurnalul unei mame”. - M., 1957
5. Smaga A. A. „Caracteristici ale înțelegerii de către copii a cuvintelor polisemantice” - o colecție de lucrări științifice - M., 1994
6. Ushakova O.S., Strunina E.M. „Metode de dezvoltare a vorbirii copiilor preșcolari”: Proc.– metodă. manual pentru profesorii preșcolari. educa. instituţiilor. - M.: Umanit. ed. centru VLADOS, 2004. - 288 p.
7. Kharchenko V.K. „Dicționar de vorbire a copiilor”. – Belgorod, 1994
8. Zeitlin S. N. „Limba și copilul”: Lingvistica vorbirii copiilor: un manual pentru studenții instituțiilor de învățământ superior. – M.: Vlados, 2000
9. Elkonin D. B. „Dezvoltarea vorbirii la vârsta preșcolară”. - M., 1958