Dezvoltarea vocabularului preșcolarilor mai mari cu subdezvoltare generală a vorbirii (nivel III)

Când se studiază caracteristicile vocabularului la copiii cu patologie a vorbirii, abordarea psiholingvistică, ideile moderne despre dezvoltarea vocabularului, despre diverse aspecte ale studiului acestuia, despre dezvoltarea vocabularului în ontogeneză, despre structura sensului unui cuvânt, despre câmpuri semantice, este promițătoare și semnificativă.

În studiile lui R.I. Lalayeva, sunt remarcate o serie de trăsături ale vocabularului preșcolarilor mai mari. S-au relevat vocabularul limitat, discrepanța dintre volumul vocabularului activ și pasiv, folosirea incorectă a cuvintelor, parafaziile verbale, câmpurile semantice neformate, dificultățile de actualizare a dicționarului. Asociațiile la copiii cu patologie a vorbirii, într-o măsură mai mare decât la copiii cu dezvoltare normală a vorbirii, sunt nemotivate. Cea mai dificilă verigă în formarea câmpurilor semantice la copiii cu tulburări de vorbire este selectarea centrului (nucleului) câmpului semantic și organizarea structurală a acestuia. Se dezvăluie un volum mic al câmpului semantic, care se manifestă într-un număr limitat de conexiuni semantice. Deci, în asocierile paradigmatice la copiii cu patologie a vorbirii predomină relațiile de analogie, iar relațiile de opoziție și generice sunt rare, ceea ce nu este în concordanță cu norma. La copiii cu dezvoltare normală a vorbirii, relațiile de opoziție la vârsta de 7 ani reprezintă mai mult de jumătate din toate asociațiile paradigmatice, în plus, s-a observat că perioada latentă de reacție la un cuvânt stimul la copiii cu tulburări de vorbire este mult mai lungă decât în ​​mod normal. .

Pe baza analizei naturii asociațiilor verbale la preșcolari cu vârsta cuprinsă între 5-8 ani, N.V. Serebryakova a identificat următoarele etape în organizarea câmpurilor semantice:

Primul stagiu - câmpuri semantice neformate. Copilul se bazează pe percepția senzorială a situației din jur. Sensul unui cuvânt este inclus în sensul frazelor. Un loc mare este ocupat de asociații sintagmatice („miaună o pisică”).

Faza a doua - asimilează legăturile semantice ale cuvintelor care diferă unele de altele în semantică, dar au o legătură situațională, figurativă („casă - acoperiș”, „înalt - turn”). Câmpul semantic nu a fost încă formalizat structural.

Etapa a treia - se formează concepte, procese, clasificări. Se formează legături între cuvinte apropiate din punct de vedere semantic, care diferă doar printr-o trăsătură semantică diferențială, care se manifestă prin predominanța asociațiilor paradigmatice („legum-roșie”, „high-low”).

N.V.Serebryakova a dezvăluit particularitățile vocabularului: volumul limitat al dicționarului, în special cel predicativ; un număr mare de substituţii, mai ales pe bază semantică, indicând lipsa formării câmpurilor semantice, insuficienţa evidenţierii trăsăturilor diferenţiale ale semnificaţiilor cuvintelor; ignoranța sau utilizarea incorectă a multor cuvinte utilizate în mod obișnuit care desemnează obiecte, părți ale obiectelor, părți ale corpului similare vizual; înlocuirea cuvintelor apropiate semantic; înlocuirea cu neologisme derivative; înlocuirea cu cuvinte de aceeași rădăcină și cuvinte similare ca articulație; un grad mare de asocieri nemotivate.

L.V.Lopatina a remarcat lipsa formării majorității componentelor sistemului de vorbire funcțional, a multor procese de limbaj: sărăcia dicționarului și dificultatea actualizării acestuia în vorbirea expresivă; cuvintele folosite rar sunt înlocuite cu altele; folosirea eronată a cuvintelor generalizante. Utilizarea inadecvată a mijloacelor antonimice ale limbajului se datorează lipsei de conștientizare a perechilor paradigmatice, care se bazează pe elementul de negație.

Particularitatea copiilor cu OHP constă în faptul că calitatea și volumul vocabularului activ la copiii din acest grup nu corespund normei de vârstă. Unii copii înlocuiesc cuvintele rar întâlnite în practica vorbirii cu altele adiacente prin asociere, nu pot folosi cuvinte generalizante. Copiilor le este greu să combine imaginile prepoziționale în grupuri; nu face față sarcinii de a selecta cuvinte de antonime și epitete pentru obiecte. Apar erori multiple la îndeplinirea sarcinilor pentru studiul structurii gramaticale a vorbirii. Chiar și cu ajutorul unui adult, copiii fac un număr semnificativ de greșeli atunci când îndeplinesc sarcini de schimbare a substantivelor după numere. Mari dificultăți sunt cauzate de sarcinile de acordare a adjectivelor cu substantive și substantivelor cu numere în gen și număr. Majoritatea copiilor nu pot îndeplini singuri sarcina de formare a cuvintelor: au nevoie de un model vizual și de ajutor adult (Anexa nr. 1).

În lucrările lui T.B. Filicheva și G.V. Chirkina, astfel de trăsături lexicale sunt remarcate în cazul subdezvoltării generale a vorbirii (nivelul III):

discrepanță în volumul vocabularului activ și pasiv. Neștiind numele părților obiectelor, copiii le înlocuiesc cu numele obiectului în sine („mânecă” - „cămașă”), numele acțiunilor este înlocuit cu cuvinte care sunt similare în situație și semne externe ( „tivul” - „coase”); numele obiectului este înlocuit cu numele acțiunii („mătușa vinde mere” în loc de „vânzător”), înlocuirea conceptelor specifice cu unele generice și invers („mușețel” - „trandafir”, „clopot” - "floare"). Adesea, arătând corect acțiunile numite în imagini, acestea sunt amestecate în vorbire independentă. Dintr-o serie de acțiuni propuse, copiii nu înțeleg și nu pot arăta cum să închidă, să rupă, să toarne, să zboare, să sară, să sară. Ei nu cunosc numele nuanțelor de culori: „portocaliu”, „gri”, „albastru”. Distingeți prost forma obiectelor: „rotund”, „oval”, „pătrat”, „triunghiular”. Există puține concepte generalizatoare în dicționarul copiilor, în principal jucării, vase, haine, flori. Antonimele sunt rar folosite, practic nu există sinonime (ele caracterizează dimensiunea unui obiect, folosesc doar conceptul: „mare - mic”, care înlocuiește cuvintele: „lung”, „scurt”, „înalt”, „scăzut”. ”, „gros”, „subțire”, „larg îngust”). Acest lucru provoacă cazuri frecvente de încălcare a compatibilității lexicale. Orientarea insuficientă a sunetului cuvântului afectează negativ asimilarea sistemului morfologic al limbii materne. Copiilor le este greu să formeze substantive cu ajutorul sufixelor diminutive ale unor adjective („pălărie de blană”, „ulcior de lut”). Se fac multe greșeli când se folosesc verbe prefixate.

Vocabularul limitat, utilizarea repetată a acelorași cuvinte care sună și cu semnificații diferite fac ca vorbirea copiilor să fie săracă și stereotipată. Erorile persistente sunt relevate la acordul unui adjectiv cu un substantiv în gen și caz; amestecarea genului substantivelor; erori în acordul numeralului cu substantivele din toate cele trei genuri („cinci mâini” - cinci mâini). Erorile în utilizarea prepozițiilor sunt tipice: omisiune, înlocuire, subestimare.

Copiii cu al treilea nivel de dezvoltare a vorbirii folosesc multe cuvinte într-un sens extins și difuz. Există un model clar în natura substituțiilor: cuvintele de înlocuire sunt cele care sunt cele mai familiare în practica de vorbire a copiilor.

T.V. Tumanova în lucrările sale indică faptul că preșcolarii cu o subdezvoltare generală a vorbirii, spre deosebire de colegii lor în curs de dezvoltare normală, întâmpină dificultăți semnificative în stăpânirea operațiilor primare de formare a cuvintelor. Dacă la copiii cu dezvoltare normală formarea abilităților și abilităților are loc în cadrul vârstei preșcolare, atunci la copiii preșcolari cu o subdezvoltare generală a vorbirii se dovedesc a fi de fapt neformați datorită faptului că nu există o stăpânire spontană a operațiilor semnelor la nivelul nivelul morfemului.

Încălcări ale vocabularului se manifestă și prin încălcări ale structurii silabice a cuvântului: eliziune (trunchierea unei silabe, omisiunea unui sunet vocal sau a unei litere); repetări ale unui cuvânt (perseverență); asemanarea unei silabe cu alta (anticiparea); permutări de silabe; adăugând o silabă, o vocală sau o literă. În studiul laturii lexicale a vorbirii copiilor din această categorie, necunoașterea sau folosirea incorectă a cuvintelor se relevă incapacitatea de a schimba și forma lexeme.

Copiii cu OHP (nivel III) sunt capabili să pronunțe corect sunetele izolat, dar în vorbirea independentă nu sună suficient de clar sau sunt înlocuiți cu altele, ca urmare, cuvintele sunt greu de înțeles. De asemenea, este necesar să se remarce pronunția nediferențiată a sunetelor șuierate, șuierate, africane și sunete sonore. Erorile în utilizarea sunetelor, a categoriilor gramaticale și a vocabularului se manifestă cel mai clar în discursul monolog al copiilor (repovestirea, alcătuirea unei povești pe baza unei serii de picturi într-o singură imagine, descrierea poveștii). O varietate de erori în compoziția silabică se pot datora atât stării proceselor fonetice, cât și capacităților articulatorii ale copilului. În propoziții, prepozițiile simple (de, în, din, pe, sub) sunt folosite într-o măsură suficientă, în timp ce utilizarea prepozițiilor complexe este complicată din cauza neînțelegerii. Acestea fie nu se aplică, fie sunt înlocuite cu altele mai simple.

Vocabularul insuficient, necunoașterea nuanțelor de semnificație este tipică pentru vorbirea copiilor cu OHP (nivelul III), în urma cărora se notează erori de inflexiune, ceea ce duce la o încălcare a conexiunii sintactice a cuvintelor din propoziții. Erorile pot include, de asemenea, accent eronat în cuvinte. Neajunsurile descrise sărăcesc vizibil vorbirea copilului. Îl fac obscur, „decolorat”. Situația este mai favorabilă cu utilizarea pronumelor de diferite categorii, totuși, adverbele sunt rareori folosite în vorbirea copiilor, deși mulți dintre ei le sunt familiari.

Astfel, putem concluziona că vârsta preșcolară este o perioadă de asimilare activă a limbajului vorbit de către copil, de formare a dezvoltării tuturor aspectelor vorbirii: fonetice, lexicale, gramaticale. Cunoașterea deplină a limbii materne în copilăria preșcolară este o condiție necesară pentru rezolvarea problemelor educației mintale ale copiilor în cea mai sensibilă perioadă de dezvoltare.

Totalitatea lacunelor de mai sus în structura lexicală și gramaticală a vorbirii copilului servește ca un obstacol serios în stăpânirea programului grădiniței de tip general și, mai târziu, a programului școlii de învățământ general.

După cum au arătat studiile multor autori (T.V. Tumanova, T.B. Filichev, G.V. Chirkin, L.V. Lopatin, N.V. Serebryakov), lipsa formării operațiilor de formare a cuvintelor duce, pe de o parte, la o comunicare inferioară a vorbirii, pe de altă parte. , limitează abilitățile cognitive ale copiilor. Prin urmare, relevanța dezvoltării tuturor aspectelor vorbirii, inclusiv a celor lexicale, în sistemele de formare a vorbirii este una dintre sarcinile principale în perioada preșcolară. Cu cât există mai devreme un efect corectiv asupra vorbirii defectuoase a copilului, cu atât dezvoltarea lui ulterioară va avea mai mult succes.

Introducere

Capitolul I

1.1 Dezvoltarea vocabularului în ontogenie

1.2 Caracteristicile nivelurilor de dezvoltare a vorbirii

1.3 Caracteristicile dicționarului la copiii preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii

Capitolul II. Scopul, sarcinile, organizarea și metodologia experimentului constatator

2.1 Scopul și obiectivele experimentului de constatare

2.2 Metodologie pentru studiul vocabularului atributiv la copiii de vârstă preșcolară mai mare

2.3 Caracteristicile subiectelor

Capitolul III. Analiza comparativă a stării dicționarului atributiv la copiii preșcolari cu subdezvoltarea generală a vorbirii și dezvoltarea normală a vorbirii

Capitolul IV. Metodologia muncii logopedice privind formarea unui dicționar atributiv la preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii

4.1 Fundamentele teoretice ale lucrărilor logopedice privind formarea vocabularului

4.2 Direcții și metode de lucru logopedic la formarea unui dicționar atributiv la preșcolarii cu subdezvoltare generală a vorbirii

Concluzie

Bibliografie

Introducere

Problema studierii dezvoltării vocabularului la copii a fost tratată de oameni de știință din multe domenii ale cunoștințelor științifice: lingvistică, psihologie, psiholingvistică etc. (A. M. Borodich, A. N. Gvozdev, S. N. Zeitlin, A. M. Zakharova etc.), care subliniază complexitatea procesului de însuşire a vocabularului copiilor preşcolari. Pentru preșcolarii cu subdezvoltare a vorbirii, stăpânirea vocabularului este de o dificultate deosebită. O analiză a dezvoltării vocabularului copiilor preșcolari cu OHP indică abateri semnificative de la standardele de vârstă, vocabular limitat, originalitatea utilizării acestuia, inexactități în utilizarea cuvintelor (B.M. Grinshpun, V.N. Eremina, I.Yu. Kondratenko, R.E. Levina, V. A. Kovshikov, N. V. Serebryakova, T. B. Filicheva, S. N. Shakhovskaya și alții).

Cercetarea vocabularului este de asemenea relevantă în prezent, datorită importanței vocabularului pentru dezvoltarea vorbirii în general, pentru procesul de comunicare și pentru dezvoltarea activității cognitive a copiilor cu OHP.

Obiectul de studiu: procesul de formare a unui dicționar atributiv la preșcolari.

Subiect: caracteristici ale dicționarului atributiv la preșcolarii cu OHP.

Scopul acestei lucrări este de a identifica trăsăturile formării vocabularului atributiv la copiii preșcolari cu OHP.

Ipoteză: la copiii de vârstă preșcolară senior cu OHP, în elaborarea dicționarului atributiv se notează caracteristici cantitative și calitative, de severitate variabilă.

În conformitate cu scopul și ipoteza propusă, sunt definite următoarele obiective de cercetare.

Analiza literaturii lingvistice, psihologice, logopedice privind problema de cercetare.

Determinarea metodologiei de studiu a dicționarului atributiv.

Identificarea trăsăturilor vocabularului atributiv la preșcolarii cu OHP.

Elaborarea unei metodologii pentru formarea unui dicționar atributiv la preșcolarii cu OHP.

Metode de cercetare:

1. Organizațional (comparativ, complex).

2. Empiric: experiment constatator, observare.

3. Interpretare (aprecierea calitativă a rezultatelor experimentului constatator).

4. Prelucrare (aprecierea cantitativă a rezultatelor experimentului constatator).

Semnificație teoretică al acestui studiu este că se pot identifica cele mai caracteristice trăsături ale formării unui dicționar atributiv la preșcolarii cu OHP.

Semnificație practică .

Rezultatele experimentului constatator pot fi utilizate în diagnosticarea tulburărilor de vocabular și în determinarea direcțiilor și metodelor de lucru corecțional și logopedic privind elaborarea unui dicționar atributiv la preșcolarii cu OND.

DISPOZIȚII PENTRU APARARE:

1. Formarea unui dicționar atributiv la preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii și dezvoltare normală a vorbirii corespunde tiparelor de formare a vocabularului în ontogeneză.

2. Vocabularul atributiv neformat la preșcolarii mai mari cu o subdezvoltare generală a vorbirii, spre deosebire de semenii lor cu o dezvoltare normală a vorbirii, se manifestă în trăsăturile calitative și cantitative ale parametrilor individuali. (Volumul de vocabular activ și pasiv, nivelul de formare a sinonimiei și antonimiei, gruparea adjectivelor).

3. Vocabularul atributiv insuficient dezvoltat la preșcolarii mai mari cu OHP necesită influență corectivă și pedagogică sub formă de jocuri de cuvinte și exerciții didactice în procesul de formare logopedică.

Capitolul I

1.1 Dezvoltarea vocabularului în ontogenie

vorbire subdezvoltare preșcolar dicționar atributiv

Dezvoltarea unui dicționar este strâns legată, pe de o parte, de dezvoltarea gândirii și a altor procese mentale și, pe de altă parte, de dezvoltarea tuturor componentelor vorbirii, a structurii fonetico-fonemice și gramaticale a vorbirii. vorbirea copilului se formează sub influența vorbirii adulților și depinde în mare măsură de o practică suficientă a vorbirii, de mediul normal de vorbire și de educație și pregătire, care încep din primele zile de viață ale copilului.

Vorbirea unui copil nu este o abilitate înnăscută, iar dezvoltarea ei în procesul ontogenezei în paralel cu dezvoltarea fizică și psihică a copilului este un indicator al dezvoltării sale generale. Cu ajutorul vorbirii, copilul desemnează doar ceea ce este disponibil pentru înțelegerea sa. În acest sens, cuvintele cu un sens specific apar devreme în dicționarul copilului, mai târziu - cuvinte cu caracter generalizant.

Dezvoltarea vocabularului în ontogeneză se datorează și dezvoltării ideilor copilului despre realitatea înconjurătoare. Pe măsură ce copilul se familiarizează cu noi obiecte, fenomene, semne ale obiectelor și acțiunilor, vocabularul său se îmbogățește. Dezvoltarea lumii înconjurătoare de către un copil are loc în procesul de non-vorbire și activitate de vorbire cu interacțiune directă cu obiecte și fenomene reale, precum și prin comunicarea cu adulții.

L. S. Vygotsky a remarcat că funcția inițială a vorbirii unui copil este de a stabili contactul cu lumea exterioară, funcția de comunicare. Activitatea unui copil mic se desfășoară împreună cu un adult, iar în acest sens, comunicarea este situațională.

În prezent, în literatura psihologică și psiholingvistică, se subliniază că premisele dezvoltării vorbirii sunt determinate de două procese. Unul dintre aceste procese este activitatea obiectivă non-vorbitoare a copilului însuși, adică extinderea legăturilor cu lumea exterioară, printr-o percepție concretă, senzorială, a lumii.

Al doilea cel mai important factor în dezvoltarea vorbirii, inclusiv îmbogățirea dicționarului, este activitatea de vorbire a adulților și comunicarea acestora cu copilul. Inițial, comunicarea unui adult cu un copil este unilaterală și emoțională, determinând copilul să dorească să ia contact cu un adult și să-și exprime nevoile. Apoi, comunicarea adulților trece la introducerea copilului în sistemul de semne cu ajutorul simbolismului sonor. Copilul este conectat în activitatea de vorbire în mod conștient, unește comunicarea cu ajutorul limbajului.

O astfel de „conexiune” are loc în primul rând prin cele mai simple forme de vorbire, folosind cuvinte ușor de înțeles asociate cu o anumită situație.

În acest sens, dezvoltarea vocabularului este în mare măsură determinată de mediul social în care este crescut copilul. Normele de vârstă ale vocabularului copiilor de aceeași vârstă fluctuează semnificativ în funcție de nivelul social și cultural al familiei, deoarece vocabularul este dobândit de către copil în procesul de comunicare. Un număr mare de studii au fost consacrate dezvoltării vocabularului copilului, în care acest proces este consacrat în diverse aspecte psihofiziologice, psihologice, lingvistice.

Stadiul incipient al formării vorbirii.

Procesul de stăpânire a cuvântului este luat în considerare în lucrările unor autori precum E. N. Vinarskaya, L. S. Vygotsky, N. I. Zhinkin, D. B. Elkonin, A. A. Leontiev.

La sfârșitul primului, începutul celui de-al doilea an de viață al unui copil, stimulul verbal capătă treptat din ce în ce mai multă putere. În stadiul inițial al reacției la un stimul verbal, acesta se manifestă sub forma unui reflex de orientare. Pe viitor, pe baza reflexului de orientare, se formează așa-numitul reflex de ordinul doi la un stimul verbal. Copilul dezvoltă imitația. Repetarea repetată a unui cuvânt nou contribuie la întărirea cuvântului ca componentă a complexului general de stimuli. În această perioadă de dezvoltare, în vorbirea copilului apar primele cuvinte nedivizate, așa-numitele cuvinte bâlbâite, formate în principal din silabe accentuate.

În viitor, la vârsta de 1,5 până la 2 ani, complexele copilului sunt împărțite în părți, care intră în diferite combinații între ele. În această perioadă, vocabularul copilului începe să crească rapid, care până la sfârșitul celui de-al doilea an este de aproximativ 300 de cuvinte din diferite părți de vorbire.

Dezvoltarea unui cuvânt la un copil are loc atât în ​​direcția corelației subiectului a cuvântului, cât și în direcția dezvoltării sensului Analizând dezvoltarea sensului unui cuvânt în ontogeneză. L.S. Vygotsky a scris: „Vorbirea și sensul cuvintelor s-au dezvoltat în moduri naturale; istoria modului în care s-a dezvoltat psihologic într-un mod natural și, din punct de vedere istoric, a modului în care sensul unui cuvânt s-a dezvoltat psihologic, ajută la luminarea modului în care are loc dezvoltarea semnelor, a modului în care primul semn apare în mod natural la un copil, a modului în care este stăpânit mecanismul desemnării. pe baza unui reflex.

Dezvoltarea unei legături între semnele lingvistice și realitate este un proces central în formarea activității vorbirii în ontogeneză. În stadiul inițial de stăpânire a semnelor unei limbi, numele unui obiect este o proprietate a obiectului însuși. L. S. Vygotsky a numit această etapă în dezvoltarea sensului cuvântului „dublarea subiectului”. În primele etape de cunoaștere a cuvântului, copilul nu poate dobândi încă cuvântul în sensul său deplin. În același timp, se remarcă și fenomenul de stăpânire incompletă a sensului cuvântului, deoarece inițial copilul înțelege cuvântul ca denumirea unui anumit obiect, și nu ca denumirea unei clase de obiecte.

În procesul de dezvoltare a sensului cuvântului, în principal la copiii de la 1 la 2,5 ani, se notează fenomenele unei referințe deplasate. În același timp, se notează transferul numelui unui obiect către un număr de altele asociate cu obiectul original. Pe măsură ce vocabularul se dezvoltă, sensul cuvântului se îngustează treptat, deoarece atunci când comunică cu adulții, copiii învață, clarificându-și semnificațiile și corectând utilizarea celor vechi.

L. P. Fedorenko distinge mai multe grade de generalizare a cuvintelor din punct de vedere al sensului.

Gradul zero de generalizare sunt nume proprii și nume ale unui singur obiect. Între 1 și 2 ani, copiii învață cuvinte care au legătură cu un anumit subiect.

Până la sfârșitul celui de-al doilea an de viață, copilul învață cuvinte de primul grad de generalizare, adică începe să înțeleagă sensul generalizator al numelor de obiecte omogene, acțiuni, calități - substantive comune. Adjectivele din vocabularul copilului sunt folosite fără acord cu substantivele, mai des la nominativ singular masculin și feminin.

La vârsta de 3 ani, copiii încep să învețe cuvinte de gradul doi de generalizare, desemnând concepte generice (jucării, haine, vase) care transmit denumirile generale ale obiectelor, acțiunilor sub formă de substantive. La vârsta de 5-6 ani, copiii învață cuvinte care denotă concepte generice, adică cuvinte de gradul trei de generalizare (copaci, flori, plante), verbe de mișcare: alergare, înot, zbor, adjective de calitate - alb, negru ,), care sunt mai înalt nivelul de comunicare pentru cuvintele din a doua etapă de generalizare. Copiii, folosind noi categorii lexicale și gramaticale, învață treptat acordul adjectivelor cu substantivele în cazuri oblice.

Până la adolescență, copiii sunt capabili să asimileze și să inventeze cuvinte de al patrulea grad de generalizare, precum stare, atribut, obiectivitate și așa mai departe.

Potrivit lui A. Stern, la vârsta de 1,5 ani un copil are aproximativ 100 de cuvinte, la 2 ani - 200-400 de cuvinte, la 3 ani - 1000-1100 de cuvinte, la 4 ani - 1600 de cuvinte, la 5 ani - 2200 de cuvinte.

Potrivit lui A.N. Gvozdev, în dicționarul unui copil de 4 ani există 50,2% substantive, 27,4% verbe, 11,8% adjective, 5,8% adverbe, 1,5% numerale, 1,2% conjuncții, 9,9% - prepoziții și 0,9 interjecții și particule.

Vocabularul preșcolarului mai mare poate fi considerat ca o limbă națională. Astfel, odată cu dezvoltarea proceselor mentale (gândire, percepție, idei și memorie), extinderea contactelor cu mediul înconjurător, îmbogățirea experienței senzoriale a copilului, modificarea calitativă a activității sale, vocabularul copilului se formează în plan cantitativ și calitativ. aspecte.

Cuvintele din lexicul copilului nu sunt izolate, ci legate prin legături semantice, reflectând un sistem complex de câmpuri semantice. (A. R. Luria).

1.2 Caracteristicile nivelurilor de dezvoltare a vorbirii la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii

În logopedie, conceptul de „subdezvoltare generală a vorbirii” este aplicat unei astfel de forme de patologie a vorbirii la copiii cu auz normal și inteligență primară intactă, atunci când formarea tuturor componentelor sistemului de vorbire este perturbată, care se bazează pe dificultăți. în însuşirea unităţilor de limbaj şi a regulilor de funcţionare a acestora. În același timp, se observă dificultăți pronunțate în însușirea limbii materne, începând de la o vârstă fragedă. Majoritatea copiilor cu OHP dobândesc vorbirea doar cu o pregătire specială, atingând în același timp un nivel lingvistic scăzut. RE. Levina în lucrarea sa „Fundamentals of theory and Practice of Speech Therapy” a scris: „Cu o subdezvoltare generală a vorbirii, se remarcă apariția ei târzie, un vocabular slab, agramatism, defecte în pronunție și formarea fonemelor”.

RE. Levina a propus o abordare sistematică a analizei vorbirii orale a copiilor cu OHP. Subliniind natura sistemică a subdezvoltării vorbirii în această tulburare, ea a scris că cu OHP copilul trece în mod constant prin 3 niveluri: nivelul lipsei de vorbire, sau vorbirea dintr-un singur cuvânt, nivelul vorbirii frazale și nivelul vorbirii coerente.

Niveluri de subdezvoltare a vorbirii

(după R. E. Levina).

Subdezvoltarea vorbirii la copii poate fi exprimată în grade diferite: de la absența completă a vorbirii până la abateri minore de dezvoltare. Ținând cont de gradul de vorbire neformată, R. E. Levina a identificat trei niveluri ale subdezvoltării sale.

Caracteristicile primului nivel - La acest nivel, copiii fie lipsesc complet de vorbire, fie au doar elemente de vorbire.

Vocabularul activ al copiilor constă dintr-un număr mic de onomatopee și complexe sonore (cuvinte balbuiate), care sunt adesea însoțite de gesturi („bi” - mașina a plecat, „li” - podeaua). Cuvintele bolborositoare includ fie fragmente din cuvânt (cocoș - „uh-huh”). Există un număr mic de cuvinte rădăcină distorsionate în sunet ("pat" - a dormi, "akyt" - a deschide).

Cuvintele folosite de copii au sens amorfe, nu au o corespondență exactă cu obiectele și acțiunile. Deci, în vorbirea unui copil, cuvântul „labă” înseamnă labele animalelor și picioarele unei persoane și roțile unei mașini.

În același timp, copiii desemnează adesea același obiect cu cuvinte diferite (gand - „suk”, „afid”, „tel”, „atya”).

În loc de numele acțiunilor, copiii folosesc adesea numele obiectelor (deschis - „copac”) și invers (pat – „somn”).

În această etapă, copiii de obicei nu au un discurs frazal. Copiii folosesc propoziții cu un singur cuvânt.

Pronunțarea sunetului la copii se caracterizează prin articulare neclară, imposibilitatea pronunțării multor sunete.

Copiii au o capacitate limitată de a reproduce structura silabică a unui cuvânt. Cel mai adesea, copiii reproduc complexe sonore monosilabice (cuburi - „ku”) sau silabe repetate („bi-bi”, „tu-tu”). Analiza sunetului unui cuvânt este o sarcină imposibilă pentru copii.

Caracteristicile celui de-al doilea nivel.

În această etapă, copiii folosesc mijloace de vorbire mai detaliate. Cu toate acestea, subdezvoltarea vorbirii este încă foarte pronunțată.

Discursul copilului conține un număr destul de mare de cuvinte (substantive, verbe, pronume personale), uneori apar prepoziții și conjuncții. Dar cuvintele folosite de copii sunt caracterizate de inexactitate în sens și design sonor.

Inexactitatea semnificației cuvintelor se manifestă într-un număr mare de parafazii verbale (substituții de cuvinte).

Uneori copiii folosesc gesturi pentru a explica sensul unui cuvânt.

În procesul de comunicare, copiii folosesc propoziții phrasal, non-spreading sau chiar obișnuite. Cu toate acestea, legăturile dintre cuvintele propoziției nu sunt încă formalizate gramatical, ceea ce se manifestă într-un număr mare de agramatisme morfologice și sintactice. Cel mai adesea, în structura unei propoziții, copiii folosesc substantive în cazul nominativ și verbe - la forma infinitivă sau la forma persoanei a treia singular sau plural. În acest caz, nu există acord între substantiv și verb.

Substantivele în cazuri oblice sunt înlocuite cu forma inițială sau forma neregulată a substantivului („se joacă cu mingea”, „să mergem pe un deal”).

În vorbirea copiilor, acordul verbului și substantivului este încălcat în număr („lecțiile s-au terminat”, „fata stă”), în gen („mama a cumpărat”, „fata a plecat”, etc. .). Verbele la timpul trecut în vorbirea copiilor sunt adesea înlocuite cu verbe la timpul prezent („Vitya a pictat casa” în loc de „Vitya desenează casa”).

Adjectivele sunt folosite de copii extrem de rar și nu sunt de acord cu substantivele în gen și număr („vara roșie”, „ciuperci delicioase”).

Formele substantivelor, adjectivelor și verbelor neutre lipsesc, sunt înlocuite sau distorsionate.

În această etapă, copiii folosesc uneori prepoziții, dar cel mai adesea le omit sau le folosesc incorect („Câinele locuiește într-o cabină” - Câinele locuiește într-o cabină).

Astfel, flexiunea corectă se aplică doar unor forme de substantive și verbe, în primul rând, adesea folosite în vorbirea copiilor.

Subdezvoltarea vorbirii nu are formarea cuvintelor. Latura sonoră a vorbirii este, de asemenea, caracterizată de deficiențe semnificative.

În vorbirea copiilor, multe sunete sunt absente, înlocuite sau pronunțate distorsionat. Acest lucru se aplică, în primul rând, sunetelor cu articulație complexă (șuierat, șuierat, sonor fin etc.). Multe sunete dure sunt înlocuite cu cele moi sau invers (cinci - „impass”, praf - „băut”). Pronunțarea sunetelor simple articulatorii devine mai clară decât la primul nivel. Există discrepanțe puternice între pronunția izolată a sunetelor și utilizarea lor în vorbire.

Structura sonor-silabică a cuvântului în vorbirea copiilor la acest nivel este perturbată, în timp ce structura silabică a cuvântului este mai stabilă decât structura sonoră. În vorbirea copiilor este reprodus conturul cuvintelor cu două silabe, trei silabe. Cu toate acestea, cuvintele cu patru și cinci silabe sunt reproduse distorsionat, numărul de silabe este redus (bicicletă - „siped”).

Structura sonoră a multor cuvinte, în special a cuvintelor cu o confluență de consoane, este foarte instabilă, difuză - La redarea cuvintelor cu o confluență de consoane, există omisiuni de sunete consoane ale confluenței, adăugarea de vocale în interiorul confluenței și alte distorsiuni ( fereastră - „ako”, bancă - „rezervor”, furcă - „Vika”, stea - „văzând”).

Dezvoltarea fonetică a copiilor este semnificativ în spatele normei. Copiilor le lipsesc chiar și formele simple de analiză fonetică.

Caracteristicile celui de-al treilea nivel.

La acest nivel, vorbirea colocvială a copiilor devine mai dezvoltată, neexistând abateri grosolane în dezvoltarea aspectelor fonetic-fonemic și lexico-gramatical ale vorbirii.

Încălcările existente în vorbirea copiilor se referă, de asemenea, în principal la unități de vorbire complexe (în sens și design).

În general, în vorbirea acestor copii, există substituții de cuvinte apropiate ca înțeles, fraze agramatice separate, distorsiuni în structura sonor-silabică a unor cuvinte și deficiențe în pronunția celor mai dificile sunete din punct de vedere al articulației. .

Vocabularul activ, și mai ales pasiv, al copiilor este mult îmbogățit de substantive și verbe. În același timp, în procesul de comunicare verbală, are loc adesea o selecție inexactă a cuvintelor, ceea ce duce la parafazii verbale („Mama spală copilul într-un jgheab”, un fotoliu - „canapea”, rășină - „cenusa”, tricotat - „țesut”, rindeluire - „curățare”).

Copiii de la al treilea nivel de dezvoltare a vorbirii folosesc mai ales propoziții simple în vorbire. Când se folosesc propoziții complexe care exprimă relații temporale, spațiale, cauzale, apar încălcări pronunțate. Așa că, de exemplu, un băiat de 12 ani face următoarea propoziție: „Astăzi s-a topit toată zăpada, pe măsură ce a trecut o lună”.

Tulburarile de flexie sunt si ele caracteristice acestui nivel. În vorbirea copiilor, există încă un număr mare de erori de coordonare și control. Cele mai frecvente greșeli sunt următoarele: folosirea incorectă a unor forme de substantive la plural („scaune”, „frați”, „ureche”), amestecarea terminațiilor substantivelor masculine și feminine în cazuri oblice („nuci suspendate”), înlocuirea terminații ale substantivelor neutre în la cazul nominativ cu desinența substantivelor feminine (copite - „copite”, jgheab - „coarne”, oglindă - „oglinzi”), declinarea substantivelor neutre ca substantive feminine („pască o turmă”, „ a bătut o copită"), terminații greșite ale majusculelor cuvinte feminine cu o bază pe o consoană moale („săruri săruri”, „fără mobilier”), accentuări eronate în cuvânt, încălcarea diferențierii tipului de verbe („sat jos până când a încetat să plouă”), erori în managementul prepozițional și prepozițional („bea apă”, „pune lemne”), acord incorect între un substantiv și un adjectiv, mai ales la genul mijlociu („cer albastru”, „soare de foc”). Uneori există și un acord incorect al verbelor cu substantivele („băiatul desenează”).

Caracteristicile celui de-al patrulea nivel al OHP (după T.B. Filicheva).

La acest nivel de dezvoltare a vorbirii, există și încălcări ale vocabularului și încălcări ale formării cuvintelor și încălcări ale vorbirii coerente. Tulburările de formare a cuvintelor se manifestă prin dificultăți în diferențierea cuvintelor înrudite, în înțelegerea greșită a semnificației morfemelor de formare a cuvintelor și în imposibilitatea îndeplinirii sarcinilor de formare a cuvintelor.

Latura sonoră a vorbirii copiilor la acest nivel de dezvoltare a vorbirii se îmbunătățește semnificativ în comparație cu al treilea nivel. Pronunția neclară, difuză a sunetelor simple articulatorii dispare. Rămân doar încălcări ale pronunției unor sunete complexe articulatorii. Structura silabică a cuvântului este reprodusă corect, dar există încă distorsiuni în structura sonoră a cuvintelor polisilabice cu o confluență de consoane (cârnat - „cobalsa”, tigaie - „cutie de suc”). Distorsiunile structurii sunet-silabice a unui cuvânt apar mai ales atunci când sunt reproduse cuvinte nefamiliare.

Dezvoltarea fonematică se caracterizează printr-un decalaj, care se manifestă prin dificultățile de stăpânire a citirii și scrisului.

Tipurile clinice de subdezvoltare generală a vorbirii sunt diverse. În clasificarea lui E. M. Mastyukova, se disting trei grupuri de copii cu ONR.

Primul grup este o variantă OHP necomplicată, caracterizată prin prezența doar a semnelor de OHP. La copii, leziunile locale ale sistemului nervos central nu sunt detectate. În anamneza acestor copii, cel mai adesea nu există indicii ale unui curs patologic al sarcinii și al nașterii, doar uneori există o toxicoză ușor pronunțată a celei de-a doua jumătate a sarcinii și asfixie pe termen scurt în timpul nașterii. În aceste cazuri, se poate observa adesea prematuritatea sau imaturitatea copilului la naștere, slăbiciunea sa somatică în primele luni și ani de viață, infecții frecvente și răceli. Din punct de vedere psihologic, acești copii au o imaturitate emoțional-volitivă generală, reglare neformată a activității voluntare.

Al doilea grup este o variantă complicată de OHP de origine organică centrală. La copiii din acest grup, OHP este combinată cu o serie de sindroame neurologice și psihopatologice. Simptomele neurologice pronunțate la acești copii mărturisesc nu numai imaturitatea sistemului nervos central, ci și deteriorarea gravă a structurilor individuale ale creierului.

Cele mai frecvente sindroame neurologice sunt:

a) Sindrom hipertensiune-hidrocefalic.

Se caracterizează prin creșterea presiunii intracraniene, în care există o creștere a dimensiunii capului, tuberculi frontali proeminenti și extinderea rețelei venoase în tâmple. La copii, acest sindrom se manifestă prin performanță mentală afectată, activitate voluntară, comportament, precum și prin epuizare rapidă, excitabilitate crescută și dezinhibare motorie.

b) Sindromul cerebrostenic.

Apare sub formă de epuizare neuropsihică crescută, instabilitate emoțională, sub formă de încălcări ale funcțiilor de atenție activă, memorie. Sindromul în unele cazuri se manifestă pe fondul anxietății emoționale și motorii, în altele este însoțit de letargie, letargie și pasivitate.

c) Sindroame ale tulburărilor de mişcare.

Se manifestă prin modificarea tonusului muscular, prin tulburări ușor pronunțate de echilibru și coordonare a mișcărilor. Există o lipsă de formare a abilităților motorii manuale generale și fine.

Tulburările motilității articulatorii se manifestă sub formă de tremor, sinkinezie, mișcări violente, pareze ușoare și spasticitate.

Copiii din a doua grupă se caracterizează prin inexactitatea praxisului, gnozei, gnozo-praxisului.

Al treilea grup de copii cu ONR are cel mai persistent și specific

subdezvoltarea vorbirii, care este denumită clinic alalie motorie.

În prezent, etiologia alaliei este definită ca o leziune a zonelor corticale de vorbire ale emisferelor stângă și dreaptă în perioada pre-vorbirii și, în primul rând, o leziune a zonei vorbirii lui Broca (centrul motor al vorbirii, situat în partea posterioară a girusului frontal inferior.)

Pentru copiii cu alalie motorie, pe lângă un defect specific de vorbire, sunt caracteristice: instabilitatea atenției, scăderea productivității memoriei și a memorării, întârziere în dezvoltarea gândirii verbale și logice. Acești copii se caracterizează prin oboseală rapidă, distracție, epuizare crescută.

Astfel, după ce ne-am familiarizat cu nivelurile de dezvoltare a vorbirii copiilor cu OHP, putem face următoarele concluzii: asimilarea normelor de vorbire ale limbajului de către copiii cu OHP are loc în aceeași succesiune ca și la copiii cu dezvoltare normală a vorbirii, dar cu disontogeneza vorbirii, etapele de asimilare sunt întârziate cu câțiva ani.

1.3 Caracteristicile dicționarului la copiii preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii

RE. Levina, V.A. Kovshikova, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina au arătat că dezvoltarea vorbirii copiilor preșcolari cu OHP are loc cu abateri semnificative de la standardele de vârstă.

Vocabularul limitat, originalitatea lui - se manifestă atât în ​​vorbirea impresionantă, cât și în cea expresivă. Pentru preșcolarii cu subdezvoltare a vorbirii, stăpânirea vocabularului este de o dificultate deosebită. Studiind vorbirea preșcolarilor cu alalie motrică, B.N. Grishpun, V.K. Vorobyeva, V.A. Kovshikov a remarcat lipsa formării funcțiilor nominative și predicative ale vorbirii, a remarcat încălcări persistente în asimilarea vocabularului, așa cum arată rezultatele cercetării lui Z.A. Repina, G.V. Chirkina, R.A. Yurova. Latura predicativă a vocabularului a fost cea mai formată la copiii preșcolari cu ONR cauzată de rinolalie, întrucât copiii cu despicătură de palat în majoritatea cazurilor nu prezintă o leziune organică a sistemului nervos central, iar sfera cognitivă corespunde standardelor de vârstă. Procesul de formare a unui dicționar atributiv la preșcolarii mai mari se realizează luând în considerare nu numai diversitatea etiologică a formelor de tulburări de vorbire și vârsta copilului, ci și etapele ontogenetice în dezvoltarea vocabularului predicativ, nivelurile de subdezvoltare generală a vorbire și se bazează pe teoria diversității formelor și semnificațiilor predicatului.

În lucrările multor autori (V. K. Vorobieva, B. M. Grinshpun, N. S. Zhukova, V. N. Eremina, V. A. Kovshikov, I. Yu. Kondratenko, E. M. Mastyukova, N. V. .Serebryakova, T.B. Filicheva, S.N. OH și alții) care cu diverși copii ai lui Shakhovskayas și alții P. geneza au un vocabular limitat. O trăsătură caracteristică pentru acest grup de copii sunt diferențele individuale semnificative, care se datorează în mare parte diferitelor patogeneze (alalia motrică, senzorială, o formă ștearsă de disartrie, disartrie, întârzierea dezvoltării vorbirii etc.).

Una dintre trăsăturile pronunțate ale vorbirii copiilor cu OHP este o discrepanță mai semnificativă decât cea normală în volumul vocabularului pasiv și activ. Preșcolarii cu OHP înțeleg sensul multor cuvinte; volumul vocabularului lor pasiv este aproape de normal. Cu toate acestea, utilizarea cuvintelor în vorbirea expresivă, actualizarea dicționarului provoacă mari dificultăți.

Diferențe deosebit de mari între copiii cu dezvoltare normală și afectată a vorbirii sunt observate atunci când dicționarul atributiv este actualizat. Preșcolarii cu OHP au dificultăți în a numi multe adjective folosite în vorbirea semenilor lor în curs de dezvoltare normală (îngust, acru, pufos, neted, pătrat etc.).

În vocabularul verbal al preșcolarilor cu OHP nivel II predomină cuvintele care denotă acțiuni pe care copilul le efectuează sau le observă zilnic (doarme, spală, spăla, se scaldă, se îmbracă, merg, alergă, mănâncă, bea, curăță etc.).

Este mult mai greu de asimilat cuvinte cu sens generalizat, abstract, cuvinte care denotă o stare, apreciere, calități, semne etc.

Încălcarea formării vocabularului la acești copii se exprimă atât prin ignorarea multor cuvinte, cât și prin dificultățile de a găsi un cuvânt cunoscut, cu încălcarea actualizării dicționarului pasiv.

O trăsătură caracteristică a vocabularului copiilor cu ONR. este inexactitatea folosirii cuvintelor, care se exprimă în parafaziile verbale. Manifestarea inexactității sau a abuzului în vorbirea copiilor cu ONR este diversă.

În unele cazuri, copiii folosesc cuvinte într-un sens prea larg, în altele, se manifestă o înțelegere prea restrânsă a sensului cuvântului. Uneori copiii cu OHP folosesc cuvântul doar într-o anumită situație, cuvântul nu este pus în context atunci când vorbesc despre alte situații. Astfel, înțelegerea și utilizarea cuvântului este încă situațională.

Dintre numeroasele parafazi verbale la acești copii, cele mai frecvente sunt substituțiile de cuvinte aparținând aceluiași câmp semantic.

Substituțiile adjectivelor indică faptul că copiii nu disting trăsăturile esențiale, nu diferențiază calitățile obiectelor. Frecvente sunt, de exemplu, astfel de substituții: înalt - lung, scăzut - mic, îngust - mic, îngust - subțire, scurt - mic, pufos - moale. Adjectivele sunt înlocuite din cauza nediferențierii semnelor de mărime, înălțime, lățime, grosime.

Odată cu amestecarea cuvintelor în funcție de relații generice, există și înlocuiri de cuvinte bazate pe alte caracteristici semantice:

Utilizarea expresiilor în procesul de căutare a unui cuvânt:

un pat - să dormi, o perie - să te speli pe dinți, o locomotivă cu abur - un tren fără ferestre, o sobă - arde gazul, un pat de flori - sapă pământul, o rotiță - jucăria se învârte ;

Înlocuirea cuvintelor care denotă acțiuni sau obiecte cu cuvinte substantive: deschis - ușă, joacă - păpușă,

sau invers, înlocuind substantivele cu un verb:

medicamentul este să te îmbolnăvești, patul să doarmă, avionul să zboare.

Cazurile de substituții semantice sunt notate la copiii cu OHP și la vârsta școlară.

Substituțiile verbelor sunt deosebit de persistente:

forja - bate, calca - calca, tunde iarba - taie iarba, spala haine - spala haine, tricoteaza - coase, scalda - spala.

Caracteristic pentru copiii cu ONR este variabilitatea substituțiilor lexicale, ceea ce indică o mai mare păstrare a controlului auditiv decât pronunția, imaginile kinestezice ale cuvintelor. Pe baza imaginilor auditive ale cuvintelor, copilul încearcă să reproducă versiunea corectă a sunetului cuvântului.

La copiii cu dezvoltare normală a vorbirii, procesul de căutare a cuvintelor este foarte rapid, automatizat. La copiii cu OHP, spre deosebire de normă, acest proces se desfășoară foarte lent, extins, automatizarea este insuficientă. În timpul implementării acestui proces, asociațiile de altă natură (semantică, sonoră) au un efect de distragere.

Parafaziile verbale se datorează și formării insuficiente a câmpurilor semantice, structurii acestui câmp semantic, alocării nucleului și periferiei acestuia.

Tulburările de actualizare a vocabularului la preșcolarii cu OHP se manifestă și prin distorsiunea structurii sonore a cuvântului.

Ca și în normă, copiii de 7-8 ani cu OHP suferă și ei modificări calitative ale raportului dintre reacțiile sintagmatice și paradigmatice. Dacă la 5-6 ani numărul asociațiilor sintagmatice depășește semnificativ numărul celor paradigmatice, atunci la 7 ani asocierile paradigmatice prevalează asupra celor sintagmatice. Totuși, această predominanță la copiii cu OHP nu este la fel de semnificativă ca la copiii cu dezvoltare normală a vorbirii. La vârsta de 7 ani, la copiii cu dezvoltare normală a vorbirii, asocierile paradigmatice apar de aproape 3 ori mai des decât cele sintagmatice, iar la copiii cu patologie a vorbirii doar de 1,5 ori mai des. Este important ca în mod normal până la vârsta de 7 ani asociațiile paradigmatice să devină dominante între toate celelalte tipuri de asociații. La copiii cu OHP, până la vârsta de 7-8 ani, asocierile paradigmatice nu devin dominante și reprezintă doar 25% din toate asociațiile. Acest lucru indică faptul că procesul de izolare a nucleului (centrului) și periferiei câmpului semantic la copiii cu patologie a vorbirii este întârziat semnificativ.

Dinamica cantitativă a asociațiilor aleatoare vorbește și despre imaturitatea câmpului semantic la copiii cu tulburări de vorbire. Chiar și până la vârsta de 7-8 ani la copiii cu patologie a vorbirii, asocierile aleatorii sunt foarte frecvente,

dominante, deși numărul lor scade odată cu vârsta. La copiii cu dezvoltare normală a vorbirii, până la vârsta de 7-8 ani, asociațiile aleatorii se dovedesc a fi singure.

Copiii cu OHP au și unele particularități în dinamica asociațiilor sintagmatice. La copiii cu dezvoltare normală a vorbirii, o creștere accentuată a reacțiilor sintagmatice are loc până la vârsta de 6 ani. Până la vârsta de 7 ani, se observă aceeași scădere bruscă a numărului lor. La copiii cu tulburări de vorbire, până la vârsta de 7 ani se observă o creștere bruscă a reacțiilor sintagmatice, care se datorează probabil unei întârzieri în formarea structurii gramaticale a vorbirii.

Deci, la copiii de 5-8 ani cu OHP, există o creștere paralelă a asociațiilor sintagmatice și paradigmatice, în timp ce la copiii cu dezvoltare normală a vorbirii se observă modelul opus după 6 ani: o creștere bruscă a paradigmaticului și o scădere semnificativă a asocieri sintagmatice.

La copiii de 5-6 ani, toate asocierile paradigmatice sunt de natura analogiei, asemanarii (pisica - caine, masa - scaun). Până la vârsta de 7 ani, asociațiile paradigmatice din toate grupurile de copii devin mai diverse. Ele apar pe baza valorilor de opoziție (mari - scăzut, bine - rău, vorbește - tăce) și pe baza relațiilor generice (copac - mesteacăn, feluri de mâncare - o ceașcă). La copiii cu OHP, însă, asocierile prin analogie rămân predominante (75%), în timp ce la copiii cu dezvoltare normală a vorbirii, până la vârsta de 7 ani, relațiile de opoziție încep să predomine. În consecință, diferențierea relațiilor în cadrul câmpului semantic la copiii cu patologie a vorbirii are anumite trăsături.

Astfel, la copiii cu OHP se constată o întârziere în formarea câmpurilor semantice față de normă.Preșcolarii cu OHP întâmpină dificultăți la gruparea adjectivelor apropiate semantic. Deci, copiii cu OHP greșesc adesea atunci când aleg un cuvânt suplimentar dintr-o serie: scurt, lung, mic (scurt); mare, mic, jos (scăzut); mare, jos, mic (mic); rotund, mare, oval (oval); grea, lungă, ușoară (grea sau ușoară).Aceste exemple indică o înțelegere inexactă a semnificațiilor cuvintelor scurt, lung, înalt, scăzut și dificultățile de grupare pe baza unei trăsături esențiale. Aceasta confirmă lipsa formării câmpurilor semantice, dezvoltarea insuficientă a capacității de a compara cuvintele după semnificația lor.

Rezumând cele de mai sus, putem face următoarele: concluzii: că vocabularul atributiv al copiilor cu OHP are anumite caracteristici, cum ar fi:

Lipsa de vocabular

(vocabularul nominativ prevalează asupra predicativului;

Dificultăți în înțelegerea și utilizarea cuvintelor cu asemănări lexicale și gramaticale;

Dificultăți în stăpânirea antonimiei și sinonimiei.

Limitare și monotonie în utilizarea adjectivelor, deoarece semnificația acestora poate fi dezvăluită doar în context, ceea ce este destul de dificil pentru copiii cu ONR.

Concluzie asupra primului capitol

Subdezvoltarea generală a vorbirii este o tulburare complexă a vorbirii în care formarea tuturor componentelor sistemului de vorbire este perturbată. Referitor la latura semantică și sonoră.

Vocabularul activ este dominat de substantive și verbe. Copiii au dificultăți în utilizarea vocabularului abstract și generalizator, înțelegerea și utilizarea cuvintelor cu sens figurat, nu folosesc sinonime, antonime în vorbire.

Caracteristicile comune ale OHP includ:

Debut tardiv al dezvoltării vorbirii;

Vocabular slab;

Agramatisme;

defecte de pronunție;

defecte fonemice.

Abordarea propusă de R. E Levina a făcut posibilă prezentarea întregului tablou al dezvoltării totale a vorbirii. Studiul structural-dinamic al subdezvoltării vorbirii relevă și modelele specifice care determină trecerea de la un nivel inferior la unul superior. Aceste niveluri în sine nu reprezintă nimic specific, originalitatea lor constă în începutul târziu al acestui drum. Copiii cu OHP nu pot intra spontan pe calea ontogenetică a dezvoltării vorbirii, care este caracteristică copiilor cu dezvoltare normală. Dezvoltarea vorbirii în OHP în unele cazuri are loc pe fondul unei încălcări a activității sistemului nervos central. Corectarea vorbirii copiilor cu OHP este un proces îndelungat care vizează formarea mijloacelor de vorbire suficiente pentru dezvoltarea independentă a vorbirii în procesul de comunicare și învățare.

Pentru o înțelegere corectă a încălcării existente și acțiuni corective eficiente, pentru alegerea metodelor raționale și a metodelor de influență, este necesar să se determine în mod clar natura subdezvoltării vorbirii copilului, profunzimea și gradul acesteia, pentru a putea analiza corect care componentele vorbirii și în ce măsură sunt afectate sau neformate.

Capitol II . Scopul, sarcinile, organizarea și metodologia experimentului constatator

2.1 Scopul și obiectivele experimentului de constatare

Scopul experimentului constatator este identificarea trăsăturilor dicționarului atributiv la preșcolarii mai mari cu OHP. În conformitate cu obiectivul, au fost definite următoarele sarcini:

1. Analiza datelor din literatura de specialitate privind problema de cercetare;

2. Determinarea metodologiei de studiu a dicționarului atributiv.

3. Efectuarea unui experiment afirmativ.

4. Analiza și generalizarea datelor experimentale.

5. Identificarea trăsăturilor cantitative și calitative ale dicționarului atributiv la preșcolari mai mari cu subdezvoltare generală a vorbirii.

2.2 Metodologie pentru studiul vocabularului atributiv la preșcolarii mai mari

Studiul laturii lexicale a vorbirii presupune identificarea stării diverselor sensuri lexicale ale cuvintelor, adică aspectul denotativ, semnificativ, structural. La dezvoltarea acestei tehnici, unele tehnici și metode descrise de I.A. Smirnova , R. I. Lalaeva , N. V. Serebryakova , G.A. Volkova..

Metodologia constă din 5 sarcini, ale căror sarcini sunt:

1. Identificarea stării aspectului denotativ al semnificațiilor lexicale (înțelegerea adjectivelor calitative).

2. Studiul volumului vocabularului activ și pasiv al adjectivelor.

3. Dezvăluirea stării conexiunilor sintagmatice

(expresiuni compuse substantiv + adjectiv)

5 Identificarea stării conexiunilor paradigmatice (selectarea antonimelor și a sinonimelor pentru adjectivele de calitate)

Studiul operațiilor lexicale.

1. Studiul volumului dicționarului activ.

Scop: explorarea volumului dicționarului activ.

Material de cercetare: imagini subiect, cuvinte.

Procedură și instrucțiuni: Experimentatorul dă următoarea instrucțiune: „Acum voi arăta imaginea și voi încercați să o denumiți corect.” Se pune întrebarea „Ce este aceasta?”. Se propune sa se arate printre pozele numite pe cea care se potriveste acestei definitii.

2. Studiul volumului dicționarului pasiv.

Scop: dezvăluirea stării aspectului denotativ al sensurilor lexicale ale adjectivelor, explorarea volumului dicționarului pasiv.

Material de cercetare: imagini și cuvinte subiect.

Procedură și instrucțiuni: Experimentatorul dă următoarea instrucțiune: „Acum voi numi cuvintele, iar tu încerci să arăți corect imaginea”. Se propune sa se arate printre pozele numite pe cea care se potriveste acestei definitii.

Sunt prezentate următoarele cuvinte:

Denumiri de culoare: roșu, albastru, verde, albastru, galben, alb, negru, maro, liliac, portocaliu.

Senzații gustative: delicioase, acru, dulce, amar

Temperatura: cald, rece.

Greutate: grea, usoara.

Putere: slab, puternic.

Dimensiune: mare, medie, mică.

Înălțime: mare, joasă.

Grosime: gros, subțire.

Lungime: lung, scurt.

Latime: lata, ingusta.

Forma: rotunda, ovala, patrata, dreptunghiulara, triunghiulara.

Senzații tactile: netede, înțepătoare, pufoase.

Evaluarea sarcinii finalizate: se numără numărul de răspunsuri incorecte.

3. Gruparea cuvintelor.

Scop: studierea proceselor de grupare a adjectivelor după trăsături semantice.

Material de cercetare: cuvinte îndepărtate semantic și apropiate semantic.

Procedură și instrucție: copiii sunt invitați să numească un cuvânt în plus într-o serie de trei cuvinte „Te voi numi 3 cuvinte, iar tu îmi spui care cuvânt este în plus”

1) distant semantic: - mare, galben, mic;

Bun, lemn, rău;

Înalt, roșu, scăzut.

2) apropiat semantic: - mare, mare, scăzut;

Mare, jos, mic;

Greu, lung, ușor.

4. Selectarea antonimelor pentru adjective

Scop: studierea capacității de a selecta antonime pentru adjective.

Material de cercetare: cuvinte adjectivale: mare, înalt, vesel, întunecat, amar, sănătos, nou, ascuțit, îndrăzneț.

Procedură: experimentatorul numește cuvintele și cere să le potrivească cu cuvintele „dușmani”

instrucțiune: „Pentru cuvintele pe care te voi numi, ridică cuvintele - „Dușmanii”

5. Selectarea sinonimelor pentru adjective.

Scop: explorarea capacității copiilor de a selecta sinonime pentru adjective

Material de cercetare: cuvinte adjectivale: curajos, micuț, rapid, stingher, oblic, vesel, înțelept, slab, încăpățânat, frumos

Procedura: Se propune alegerea cuvintelor „prieteni” pentru adjective. În cazuri de dificultate, subiecților li se dau aceleași cuvinte, dar în combinație cu substantive.

Instrucțiune: „Pentru cuvintele pe care le voi numi, ridicați cuvintele - „prieteni”.

2.3 Caracteristicile subiectelor

Studiul a fost realizat pe baza MDOU „Grădinița Slantsevsky nr. 10 de tip combinat” la adresa Slantsy, st. Gagarina 5 "B"

La momentul experimentului, copiii aveau între 5 și 6 ani. Diagnostic logopedic - ONR, al treilea nivel de dezvoltare a vorbirii, disartrie pseudobulbară ștearsă.

Experimentul a implicat 10 copii cu OHP (grup experimental). 10 copii de aceeași vârstă cu dezvoltare normală a vorbirii (grup de control).

În urma studierii documentelor medicale ale copiilor din grupa experimentală, s-au stabilit câteva caracteristici ale anamnezei: 10% dintre copii au avut leziuni cerebrale traumatice la o vârstă fragedă; 20% copii bolnavi frecvent care sunt internați la o vârstă fragedă; 20% dintre mame au avut un conflict Rhesus; 30% au travaliu prelungit cu utilizarea stimulării chimice și mecanice; 20% prezența unor factori sociali nefavorabili. Astfel, anamneza copiilor cu ONR este agravată. La copiii din lotul de control, nici în anamneză, nici în condiții sociale, nu au fost identificați factori adversi pronunțați.

Concluzie asupra celui de-al doilea capitol

Astfel, metodologia experimentului constatator cuprinde metode de studiere a dicționarului atributiv pasiv și activ, antonimie și sinonimie, studiul relațiilor paradigmatice (la gruparea cuvintelor), studiul relațiilor sintagmatice (coordonarea cu substantivele), care vor dezvălui cantitative și indicatori calitativi ai nivelului de dezvoltare a dicționarului atributiv la preșcolarii cu ONR. Aceste date vor face posibilă tragerea de concluzii despre caracteristicile dezvoltării vocabularului atributiv.

Capitol III . Analiza comparativă a stării dicționarului atributiv la copiii preșcolari cu subdezvoltarea generală a vorbirii și dezvoltarea normală a vorbirii

În decursul experimentului constatator a fost studiată starea vocabularului preșcolarilor mai mari cu subdezvoltare generală a vorbirii de nivelul 3. A fost determinat nivelul de dezvoltare lexicală (volumul vocabularului atributiv pasiv și activ, capacitatea de a selecta antonime și sinonime pentru adjective, gruparea cuvintelor după trăsături semantice).

Examinarea vocabularului copiilor a fost realizată cu respectarea unei anumite secvențe de etape ale experimentului. Materialul de vorbire a fost selectat luând în considerare indicatorii de vârstă ai dezvoltării vorbirii copilului.

· Prima sarcină a avut ca scop identificarea volumului vocabularului atributiv activ al copiilor. În ceea ce privește cunoașterea principalelor culori ale spectrului, copiii au făcut față sarcinii, denumind corect culorile, totuși, nici un singur subiect cu OHP nu a putut numi unele nuanțe (liliac, violet) fără îndemn activ. În cursul îndeplinirii primei sarcini, copiii din grupul experimental au întâmpinat mai des dificultăți și au avut nevoie de ajutorul unui profesor decât copiii din grupul de control, care au îndeplinit în mare parte sarcina fără ajutorul unui adult. Experimentul a mai scos la iveală prezența substituțiilor verbale (dulce - acru, gros - subțire) la denumirea trăsăturilor care denotă gustul, calitatea obiectelor. La denumirea semnelor care denotă forma figurilor geometrice, dimensiunea, înălțimea, puterea, copiii au avut nevoie, într-o serie de cazuri, de ajutorul unui experimentator. Cel mai simplu mod pentru copii a fost să numească semne de greutate. Sarcina de a numi semnele tactile s-a dovedit a fi dificilă pentru preșcolarii din grupul experimental. Datele sunt prezentate în diagrama 1.

Diagrama 1

Examinând volumul dicționarului atributiv activ

După cum se poate observa din diagramă, volumul vocabularului atributiv activ la copiii preșcolari cu OHP este semnificativ mai mic decât la copiii cu dezvoltare normală a vorbirii. Copiii cu OHP, de exemplu, în unele cazuri numesc culorile diferit: roz - bleumarin, albastru - palatin.

A doua sarcină a vizat studierea volumului dicționarului atributiv pasiv la copii Rezultatele au arătat că toți copiii din grupul experimental cunosc culorile primare, dar aproximativ jumătate dintre copiii din grupul experimental nu disting nuanțe de culoare (albastru, roz, liliac). O dificultate deosebită este înțelegerea adjectivelor care denotă senzații tactile pentru copiii din grupul experimental. 6 din 10 copii au dificultăți în a distinge sensul cuvintelor - înțepător, aspru, neted, pufos. Pentru 2 copii le-a fost greu să înțeleagă adjectivele care denotă lățime și grosime. Datele sunt prezentate în diagrama 2.

Diagrama 2

Studiul volumului vocabularului pasiv

Concluzie: Comparând rezultatele obținute în studiul vocabularului activ și pasiv al copiilor, putem trage următoarele concluzii: volumul dicționarului pasiv la copiii din lotul de control este puțin mai mare decât volumul celui activ, și la copiii grupului experimental volumul dicționarului pasiv este mai larg decât volumul dicționarului activ.

· A treia sarcină a avut ca scop studierea proceselor de grupare a adjectivelor după trăsături semantice. Rezultatele obţinute au arătat că, spre deosebire de copiii grupului de control, copiilor din grupul experimental le este greu să diferenţieze adjectivele după trăsături semantice similare. La îndeplinirea sarcinii, au făcut greșeli, deoarece nu au putut evidenția principala trăsătură semantică a sensului cuvântului. Mai mult de un copil din lotul experimental nu a putut răspunde corect; copiii au îndeplinit sarcina prin analogie, fără a se opune conceptelor date.

Datele sunt prezentate în Graficul 3.

Diagrama 3

Studiul proceselor de grupare a adjectivelor după trăsături semantice

După cum se poate observa din diagramă, nivelul de formare a conexiunilor semantice semantice la copiii din grupul de control este mult mai ridicat.

În îndeplinirea sarcinii, copiilor din grupul experimental le-a fost greu să grupeze cuvinte apropiate semantic. 4 copii nu au putut selecta un cuvânt suplimentar din grup (înalt, mare, scăzut) 6 copii au greșit în grupul de cuvinte (Mare, mic, mic) 8 copii în diferențierea cuvintelor (grele, lungi, ușoare) copiii din grupa de control au făcut față sarcinii au fost făcute 2 greșeli, dar după corectarea de către profesor, astfel de greșeli nu s-au repetat, în timp ce copiii din grupa experimentală și-au repetat greșelile după un timp. Au putut chiar să numească un alt cuvânt, dar fără să se bazeze pe trăsături semantice, au făcut din nou o greșeală. Datele obținute indică faptul că copiii din grupul experimental nu disting trăsături semnificative și nu diferențiază calitățile obiectelor.

· A patra sarcină vizează studierea formării antonimiei adjectivelor. Îndeplinirea acestei sarcini a relevat un nivel scăzut de formare a antonimiei la copiii din grupul experimental. Majoritatea copiilor (8 din 10) au adăugat particula – nu- în loc de sensul opus cuvântului, 2 subiecți au înlocuit adjectivele cu substantive, pe baza combinațiilor de frecvență ale adjectivului cu substantivul (întuneric - noapte), sau a reprodus cuvinte înrudite (întuneric - întuneric; lumină - lumină), adică a reprodus cuvântul unei alte categorii lexicale. Copiii grupului de control au făcut față sarcinii cu puțin ajutor din partea experimentatorului, 6 persoane au finalizat sarcina fără eroare, greșelile făcute de 4 copii nu au fost puține. După corectarea experimentatorului, copiii din lotul de control nu au repetat greșelile.

Datele obținute în studiu sunt prezentate în Diagrama 4.

Diagrama 4

Studiul formării antonimiei adjectivelor

O analiză comparativă a îndeplinirii sarcinilor pentru selectarea antonimelor de către copiii cu dezvoltare normală și afectată a vorbirii a arătat următoarele:

În grupul de control, au fost observate inexactități în selectarea antonimelor, cuvântul ascuțit a fost deosebit de dificil. Cu toate acestea, în grupul de control și experimental, copiii au reprodus cuvântul original cu particula -NU-. După corectarea profesorului, copiii din grupul de control nu au făcut astfel de greșeli. Îndeplinesc sarcina de a selecta antonime, copiii din grupa experimentală au greșit în selectarea antonimelor pentru toate cuvintele. Atunci când au ales antonime, copiii din grupul experimental au făcut următoarele erori de vorbire:

Alegând concepte antonime, acestea au înlocuit cu alte părți ale rhea. La un cuvânt stimul adjectival i se răspundea cu un adverb, uneori cu un substantiv sau un verb.

(Viteazul este un laș; vesel este plâns; sănătos este bolnav, strănut; curajos este înfricoșător).

Cuvinte care sunt apropiate semantic de presupusul antonim al aceleiași părți de vorbire (amar-sărat, acru, fără gust.)

În procesul de căutare a unui cuvânt, copiii cu OHP pierd adesea scopul sarcinii, opun cuvintelor unor caracteristici situaționale, dar nesemnificative.

· A cincea sarcină a vizat studiul formării sinonimiei adjectivelor. În urma studiului, au fost relevate o serie de trăsături în asimilarea acestor relații. Copiilor din grupul experimental și din grupul de control li sa oferit o probă preliminară de vorbire. 4 copii din lotul experimental nu au putut găsi sinonime pentru niciunul dintre cele zece cuvinte prezentate. 2 copii au ridicat un cuvânt în general, 5 copii au putut ridica un cuvânt din cele prezentate ca semnificație. La finalizarea sarcinii, copiii cu OHP refuzau adesea să răspundă.

În grupul de control, 6 copii au făcut față aproape independent sarcinii, 4 copii au folosit ajutorul experimentatorului. Datele obținute în studiu sunt prezentate în diagrama 5.

Diagrama 5

Studiul formării sinonimiei adjectivelor

După cum se poate observa din diagramă, copiii din grupul de control selectează mai precis sinonimele pentru cuvintele stimul. Deși întâmpină dificultăți în selectarea sinonimelor, dar numai pentru cuvintele individuale, preșcolarii cu OHP au erori în selectarea sinonimelor pentru marea majoritate a cuvintelor.

În același timp, la copiii cu ONR sunt observate o varietate de erori:

Cuvinte legate prin legături sintagmatice cu cuvinte stimul

(vesel - fericit);

Cuvinte care sunt situațional apropiate de tipul original, dar înlocuindu-le cu alte părți de vorbire în selectarea sinonimelor, adjectivele au fost înlocuite mai des cu un adverb, mai rar cu un verb.

(amar - fara gust);

Cuvinte legate prin legături paradigmatice

(înțelept – gândește mult);

Cuvinte formate din abrevieri.

(frumos - roșu)

Cuvintele (oblic, rapid, slab, încăpățânat) au cauzat dificultăți deosebite copiilor din grupul experimental; copiii au refuzat să răspundă.

Concluzii:

Pe baza datelor cercetării prezentate mai sus se pot trage următoarele concluzii: la preșcolarii mai mari cu o subdezvoltare generală a vorbirii se observă un dicționar atributiv neformat, care se manifestă în trăsăturile calitative și cantitative ale parametrilor individuali. (volumul vocabularului activ și pasiv, nivelul de formare a sinonimiei și antonimiei, gruparea adjectivelor).

Studiul volumului vocabularului atributiv activ și pasiv la preșcolarii cu OHP și colegii lor cu dezvoltare normală a vorbirii a relevat următoarele caracteristici:

Volumul de vocabular activ la preșcolarii cu OHP este semnificativ mai mic decât la colegii lor cu dezvoltare normală a vorbirii.

Preșcolarii cu OHP înțeleg semnificația multor cuvinte;

Volumul vocabularului lor pasiv este aproape de normal.

Una dintre caracteristicile vorbirii copiilor cu ONR identificate în studiu este o discrepanță mai semnificativă decât normală în volumul vocabularului pasiv și activ.

Actualizarea dicționarului provoacă mari dificultăți preșcolarilor cu OHP. Folosirea incorectă a cuvintelor, unul și același cuvânt poate înlocui un întreg grup de caracteristici ale unui obiect. De exemplu, cuvântul mic poate desemna caracteristici calitative precum dimensiunea, înălțimea, lățimea. Copiii nu cunosc numele nuanțelor de culori, formelor și dimensiunilor. În unele cazuri, copiii folosesc cuvinte într-un sens prea larg, în altele, apare o înțelegere prea restrânsă a sensului cuvântului și a vocabularului activ.

· Studiul proceselor de grupare a adjectivelor după trăsături semantice.

După analiza datelor obținute se poate trage următoarea concluzie.

Organizarea câmpurilor semantice la copiii cu ONR are caracteristici specifice, dintre care principalele sunt următoarele:

- asocierile la copiii cu OHP într-o măsură mai mare decât la copiii cu dezvoltare normală a vorbirii sunt nemotivate, aleatorii;

- cea mai dificilă verigă în formarea câmpurilor semantice la copiii cu tulburări de vorbire este alocarea centrului câmpului semantic și organizarea structurală a acestuia;

- copiii cu OHP au un volum mic al câmpului semantic, care se manifestă într-un număr limitat de conexiuni semantice.

Substituțiile adjectivelor indică faptul că copiii nu disting trăsăturile esențiale, nu diferențiază calitățile obiectelor.

· Studiul trăsăturilor stării de sinonimie și atonimie la preșcolarii cu OHP.

Îndeplinirea sarcinilor de selectare a antonimelor și sinonimelor necesită un volum suficient al dicționarului, formarea câmpului semantic în care este inclus cuvântul dat, capacitatea de a evidenția principala trăsătură semantică diferențială în structura semnificației lui. cuvântul, pentru a compara cuvinte în funcție de trăsătura semantică esențială.

Dacă copiii cu o dezvoltare normală a vorbirii întâmpină dificultăți în selectarea antonimelor și sinonimelor numai pentru cuvintele individuale, atunci preșcolarii cu OHP au erori în selectarea antonimelor și sinonimelor pentru marea majoritate a cuvintelor.

Capitol IV . Metodologia muncii logopedice privind formarea unui dicționar atributiv la preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii

4.1 Fundamentele teoretice ale lucrării logopedice privind formarea unui dicționar atributiv în rândul preșcolarilor cu OHP

La elaborarea metodologiei, au fost luate ca bază următoarele prevederi și principii științifice și teoretice (N. V. Serebryakova).

1. Idei psiholingvistice despre procesul de generare a vorbirii.

L. S. Vygotsky a definit procesul de generare a vorbirii ca fiind o mișcare „de la un motiv care generează orice gând, la formularea gândirii cuiva, la medierea acestuia în cuvântul interior și apoi în sensurile cuvintelor externe și, în final, în cuvinte”. de la gând la cuvânt „constă în medierea internă a gândirii, mai întâi prin semnificații, apoi prin cuvinte.

În acest sens, activitatea de logopedie asupra cuvântului ar trebui să vizeze în primul rând formarea sensului cuvântului în strânsă legătură cu dezvoltarea gândirii copilului.

În conformitate cu modelele moderne (T. V. Akhutina, A. A. Leontiev, N. I. Zhinkin, A. R. Luria, S. D. Katsnelson, V. B. Kasevich etc.) diferite niveluri: motivațional, semantic, lingvistic, senzoriomotor.

Pentru studiul nostru, analiza nivelului limbajului de producție a vorbirii este mai semnificativă.

A.A. Leontiev definește acest nivel ca o interacțiune complexă a operațiilor de expansiune lexicală și structurare gramaticală. Totodată, A. A. Leontiev constată „dezvoltarea fundamentală a mecanismelor care asigură generarea construcțiilor sintactice, pe de o parte, și conținutul său lexical, pe de altă parte. Dacă primul dintre aceste mecanisme este de natură constructivă, atunci cel de-al doilea este mai probabil să fie practic probabilist și funcționează pe principiul unui fel de „cumulare” liniară.

Una dintre operațiile semnificative ale nivelului de limbă este căutarea cuvântului care transmite cel mai exact sensul și operațiunea de așezare a cuvintelor. „În domeniul nominalizării, domeniul legăturilor asociative, unde fiecare cuvânt are propriul indice de frecvență, mecanismul de selecție este „pornit” în principal. În domeniul predicației, mecanismul de implementare a unui program dat conform regulilor de limbaj este „pornit”.

Interacțiunea strânsă a acestor operații de limbaj a determinat formarea structurii sensului cuvântului și dezvoltarea legăturilor sintagmatice ale cuvântului, asimilarea sensurilor gramaticale ale cuvântului și a regulilor gramaticale ale limbii. În procesul de lucru logopedic, după clarificarea semnificațiilor denotative și semnificative ale cuvântului, acesta a fost inclus în sistemul de exerciții de vorbire la nivel de fraze, propoziții și text. O serie de autori (R.M. Frumkina, A.P. Vasilevich, A.A. Leontiev) disting trei grupuri de criterii de căutare a cuvintelor: caracteristicile asociative (semantice) ale cuvintelor, caracteristicile lor subiective (aprecierea) și imaginea sonoră a cuvântului, în timp ce caracteristicile asociative și semantice. ale cuvântului sunt de natură psihologică generală. Pentru o căutare cu succes a unui cuvânt, este necesar să se țină cont de toate aceste caracteristici, în special de caracteristicile semantice și de imaginea sonoră a cuvântului. Fenomenul „pierderii” cuvântului, dificultățile actualizării lui, conform A.A. Leontiev și alții pot fi asociate cu căutarea semantică unidirecțională, de exemplu, luând în considerare doar caracteristicile semantice ale cuvântului, atunci când imaginea sonoră a cuvântului este inexactă sau căutarea „sunetului” este încetinită. Căutarea se efectuează pe baza unei enumerari secvențiale a caracteristicilor (semantice, sonore) până la găsirea cuvântului dorit.

Pentru actualizarea vocabularului, procesul de căutare a unui cuvânt, legăturile semantico-asociative ale cuvintelor au o importanță capitală. Se știe că aceste procese se desfășoară pe baza conexiunilor semantice sistemice ale cuvântului (A. R. Luria, A. A. Leontiev, T. N. Ushakova, V. B. Kasevich, A. P. Klimenko, N. V. Ufimtseva etc.).

Procesul de căutare a unui cuvânt în literatura psihologică și psiholingvistică este considerat ca fiind procesul de alegere a cuvântului potrivit dintr-o serie de asociații care apar în mod arbitrar (sunete, situaționale, conceptuale).

Astfel, acest proces se realizează cu succes numai dacă se formează sistemul de conexiuni semantice ale cuvântului, care presupune determinarea locului fiecărui cuvânt în acest sistem, a diferenței în structura sensului fiecărui cuvânt în funcție de una sau mai multe semantice. caracteristici din alte cuvinte din lexic.

Procesele de enumerare a caracteristicilor semantice şi a imaginilor sonore ale cuvintelor se desfăşoară sincron, concomitent, actualizarea câmpului conceptual în sine actualizează şi expresia verbală a acestuia atât în ​​imaginea acustică, cât şi în cea motorie. Imaginea auditiv-motorie a unui cuvânt actualizat în memorie este în sine un program pentru o succesiune de mișcări articulatorii.

Poziția teoretică indicată determină necesitatea clarificării atât a caracteristicilor semantice, cât și a imaginii sonore în unitate. Cu toate acestea, sensul semantic al cuvântului rămâne primar.

2. Idei moderne despre structura semantică a cuvântului și dezvoltarea lui în ontogeneză.

Luând în considerare datele științifice, metodologia muncii logopedice ar trebui să vizeze nu numai extinderea sferei dicționarului atributiv, ci și formarea principalelor componente ale structurii sensului cuvântului (denotativ, semnificativ, contextual). La determinarea secvenței în activitatea de logopedie, s-au luat ca bază modelele și succesiunea formării sensului unui cuvânt în ontogeneză.

3. Abordare sistem.

Utilizarea unei abordări sistematice, pe de o parte, presupune formarea vocabularului în unitate cu alte componente ale sistemului lingvistic, în special structura gramaticală a vorbirii. Și implică, de asemenea, luarea în considerare a relațiilor sistemice în cadrul lexicului, a naturii sistemice a nivelului lexical al limbii.

Formarea consistenței lexicale merge în direcția de la gruparea pe baza trăsăturilor semantice situaționale și diferențierea pe baza trăsăturilor conceptuale, de la opoziția semantic ascuțită la diferențierea mai fină.

În acest sens, unul dintre domeniile importante ale muncii logopedice este formarea consistenței lexicale, gruparea cuvintelor, organizarea câmpurilor semantice, stabilirea diferitelor relații între cuvinte (paradigmatice, sintagmatice, ierarhice)

4. Formarea vocabularului se realizează ținând cont de abordarea activității, ținând cont de structura activității, inclusiv de vorbire (după A.A. Leontiev, A.A. Leontiev).

În procesul de fixare a vocabularului în vorbirea expresivă, este necesar să se țină cont de structura complexă a activității de vorbire: etapa motivațională, operațională și etapa de control.

5. Principiul programării.

Principiul programării aprofundează principiul abordării active. Ținând cont de acest principiu, la corectarea încălcărilor de vocabular, este necesar să se formeze mai întâi operațiuni separate care pregătesc căutarea unui cuvânt. Fiecare dintre aceste operații este mai întâi realizată izolat (gruparea semantică a cuvintelor, organizarea globală a câmpurilor semantice, diferențierea miezului și periferiei câmpului semantic, selectarea și diferențierea cuvintelor în funcție de diverse trăsături semantice (situațional, antonimie, sinonimie, etc.). analogie).

6. Principiul formării simultan-succesive a vocabularului.

Orice activitate umană, inclusiv activitatea de vorbire, se desfășoară pe baza unității și interacțiunii proceselor succesive și simultane. În același timp, trebuie luat în considerare faptul că principiul simultan se formează la copil la o dată ulterioară și se bazează inițial pe procese succesive (R. M. Granovskaya, A. R. Luria, E. D. Khomskaya etc.).

7. Contabilizarea structurii defectului de vorbire.

Încălcarea vocabularului se observă la multe categorii de copii cu tulburări de dezvoltare senzorială, intelectuală, a vorbirii. Simptomele tulburărilor de vocabular (vocabular limitat, parafazie verbală, înțelegerea inexactă a sensului unui cuvânt etc.) la aceste categorii de copii sunt în mare măsură similare. Cu toate acestea, are o diferență în structura defectului de vorbire, ceea ce determină originalitatea lucrărilor de logopedie corective. Ținând cont de structura defectului la copiii cu OHP, în procesul de învățare există o relație între dezvoltarea vocabularului, structura gramaticală a vorbirii și formarea structurii fonetico-fonemice a vorbirii.

8. Formarea vocabularului se realizează în strânsă legătură cu dezvoltarea operaţiilor mentale (clasificare, seriare, analiză, sinteză, generalizare).

Acest lucru se datorează faptului că dezvoltarea vocabularului, în special dezvoltarea consistenței, structura sensului unui cuvânt este determinată de nivelul de dezvoltare a gândirii, reflectă procesele activității mentale a copilului (J. Piaget, L. S. Vygotsky, A. R. Luria).

Dezvoltarea operațiilor mentale se realizează atât din punct de vedere semantic, cât și din punct de vedere al analizei designului sonor al unui cuvânt.

9. Principiul etapelor.

Utilizarea principiului fazării are mai multe fațete. La evidențierea etapelor lucrării logopedice se iau în considerare următoarele criterii:

A) secvența ontogenetică a formării vocabularului și diverse aspecte ale formării vocabularului.

B) Gradul de complexitate al formării diverselor componente ale structurii sensului cuvântului în ontogeneză;

C) Caracteristicile și natura dificultăților în stăpânirea vocabularului.

D) Contabilizarea succesiunii studierii materialului conform programului de grădiniță.

E) Etape generale ale lucrului logopedic cu preșcolari cu OHP.

Pe baza acestor prevederi metodologice, lucrările de logopedie se desfășoară în următoarele domenii:

· Extinderea volumului dicționarului.

Formarea, clarificarea și aprofundarea structurii sensului cuvântului.

· Dezvoltarea consistenței lexicale.

· Formarea legăturilor paradigmatice și sintagmatice ale cuvântului.

· Dezvoltarea proceselor de formare a cuvintelor și clarificarea sensului cuvintelor derivate.

· Diferențierea semnificațiilor gramaticale ale cuvintelor.

4.2 Direcția lucrărilor logopedice pentru corectarea formării unui dicționar atributiv la preșcolarii cu OHP

În fiecare dintre domeniile identificate de formare a vocabularului sunt determinate principalele sarcini, conținutul în faze, metodele și tehnicile de lucru logopedic.

1. Extinderea sferei de aplicare a dicționarului atributiv.

Secvența lucrărilor logopedice de îmbogățire a dicționarului atributiv ar trebui să țină cont de dicționarul de frecvență al copiilor de vârstă preșcolară mai mare, precum și de trăsăturile identificate ale dicționarului atributiv la preșcolarii cu OHP.

Extinderea vocabularului adjectivelor se realizează în paralel cu dezvoltarea ideilor despre culoare, mărime, formă, semne de înălțime, grosime, pe baza capacității de a compara obiecte după diferite semne.

În stadiul inițial, legătura cuvintelor adjectivale existente cu sensul lor este fixată. În viitor, dicționarul este îmbogățit cu grupuri tematice.

În procesul de lucru asupra adjectivelor și verbelor, se acordă multă atenție fixării lor în context: în fraze, propoziții, text.

Lucrul la un cuvânt nou include următorii pași:

1) Clarificarea semanticii cuvântului; stabilirea conexiunii imaginii sonore a cuvântului cu imaginea vizuală, auditivă și de altă natură a cuvântului.

2) Clarificarea imaginii sonore, analiza sonoră a cuvântului.

3) Identificarea trăsăturilor semantice diferențiate ale unui cuvânt dat.

4) Introducerea unui anumit cuvânt într-un anumit câmp semantic și clarificarea legăturilor paradigmatice ale acestui cuvânt în sistemul de legături paradigmatice din cadrul câmpului semantic.

5) Fixarea unui cuvânt dat în context, fixarea conexiunilor sintagmatice.

2. Formarea structurii sensului cuvântului.

Formarea structurii sensului cuvântului se bazează pe date psiholingvistice moderne privind analiza componentelor structurii sensului cuvântului.

Lucrarea asupra componentelor denotativă și conceptuală se desfășoară secvenţial - în paralel cu trecerea treptată de la componenta denotativă la cea semnificativă.

Atunci când formează structura sensului unui cuvânt, copiii învață să diferențieze semnificațiile cuvintelor pe baza semnelor de opoziție, asemănare, analogie etc.

Dezvoltarea consistenței lexicale.

3. Dezvoltarea consistenței lexicale se realizează pe baza stăpânirii structurii sensului cuvântului, stăpânirea legăturilor paradigmatice ale cuvintelor.

În etapa inițială a lucrării, se realizează o grupare de cuvinte în funcție de caracteristicile semantice. În viitor se realizează diferențierea cuvintelor în cadrul câmpului semantic, alocarea nucleului, periferiei, stabilirea legăturilor paradigmatice pe baza opozițiilor și analogiilor.

4. Formarea legăturilor sintagmatice ale cuvântului.

Lucrând în această direcție, ne formăm capacitatea de a folosi cu acuratețe cuvântul în fluxul vorbirii, în fraze și propoziții, pe baza regulilor gramaticale ale limbii.

Metodologia lucrării de logopedie privind formarea conexiunilor sintagmatice ale cuvintelor se bazează pe ideile moderne ale lingvisticii despre principalele unități sintactice ale limbajului și vorbirii, despre fraze și propoziții (V. V. Vinogradov, G. A. Zolotova, N. N. Prokopovich, E. N., Smolyaninova, E. S. Skoblikova, V. P. Sukhotin).

Din punct de vedere psiholingvistic, stăpânirea unei fraze în ontogeneză vă permite să extindeți și să consolidați legăturile sintagmatice dintre cuvinte.

În procesul de dezvoltare a legăturilor sintagmatice, cuvintele țin cont de nivelul de dezvoltare a structurii gramaticale a vorbirii preșcolarilor cu OHP, precum și de ontogeneza vorbirii.

5. Dezvoltarea formării cuvintelor.

Formarea cuvintelor este o modalitate specială de dezvoltare a vocabularului.Unul dintre principalele mijloace de îmbogățire a dicționarului atributiv este stăpânirea formării cuvintelor a adjectivelor.

Formarea formării de cuvinte a adjectivelor se realizează secvenţial în trei etape.

Consolidarea formării cuvintelor a adjectivelor celor mai productive formațiuni de cuvinte. Formarea adjectivelor posesive cu sufixul -IN- (al mamei, al tatălui).

Lucrați la formarea cuvintelor modelelor mai puțin productive.

Formarea adjectivelor posesive cu sufixul j fără alternanță (vacă, vulpe)

Adjective relative cu sufixul -OV-

(puf, sticla, piele, paie, carte);

În adjective calitative cu sufixe -OVAT- (albăstrui);

Adjective diminutive cu sufixul –ENK-;

Formarea adjectivelor posesive cu sufixul j cu alternanță (lup, câine, urs)

Adjective relative cu sufixul -AN-

Adjective calitative cu sufixe -CHIV-

(vorbăreț, vorbăreț).

Pentru a clarifica semnificațiile gramaticale ale adjectivelor, copiii sunt invitați să includă un adjectiv (un cuvânt care răspunde la întrebarea CE?, CE?) într-o frază, propoziție.

Metodele de logopedie lucrează la formarea unui dicționar atributiv la preșcolarii cu ONR.

La dezvoltarea acestei tehnici, tehnicile și metodele descrise de L.S. Vygotsky, S.N. Karpova, I.N. Kolobova, L. V. Sakharny, N. V. Serebryakova, N. V. Ufimtseva, G. D. Cheremukhina, A. M. Shakhnarovich și alții.

Lucrarea de logopedie propusă prezintă jocuri didactice și exerciții verbale pentru dezvoltarea vocabularului atributiv la preșcolarii cu OHP.

Sarcina de joc a exercițiilor verbale este de a selecta rapid cuvântul exact - răspunsul către lider. Aceste exerciții și jocuri sunt organizate în grupuri mai mari. Exercițiul ar trebui să fie scurt.

1. Etapa pregătitoare.

Scop: pregătirea bazei pentru dezvoltarea vocabularului adjectivelor. În această etapă s-a lucrat pentru dezvoltarea proceselor mentale, precum și pentru îmbogățirea vocabularului substantivelor și verbelor.

2. Extinderea volumului dicționarului atributiv.

Scop: dezvoltarea unui vocabular activ de adjective.

Îmbogățim vocabularul cu adjective care denotă culoarea, gustul, forma, caracteristicile de calitate ale obiectelor.

Jocuri: „Ghici despre ce vorbesc”, „Ghicește subiectul”;

„Comestibil – necomestibil”;

„A învăța să ghicești și să faci ghicitori”;

„Ghicește un obiect prin descrierea caracteristicilor sale”, de exemplu:

pară - galbenă, dulce, gustoasă;

Roșie - roșie, rotundă, suculentă...

Pentru introducerea adjectivelor în câmpul semantic și clarificarea legăturilor paradigmatice ale unui cuvânt dat în sistemul de legături paradigmatice din cadrul câmpului semantic se pot oferi următoarele jocuri:

"Care este diferența?"

Cupa este joasă și paharul este înalt;

Roșia este mare, iar dovleacul este și mai mare;

„Comparați” (după gust, culoare, dimensiune)

după gust - muștar și miere;

după culoare - zăpadă - funingine;

în mărime - tufiș de copac;

în lățime - drum - potecă;

după vârstă - bunic și băiat;

după greutate - greutate - puf;

în mărime - o casă - o colibă.

Clarificarea relației dintre adjectiv și substantiv.

Jocul "Ce?"

Este necesar să îmbogățiți dicționarul cu antonime. În acest scop, un logoped poate folosi povestiri de natură moralizatoare. Ar trebui să fie interesante și ușor de înțeles pentru copii. La început, copiilor li se cere să prindă sensul poveștii, să poată spune despre erou, ce este el: bun sau rău, îngrijit sau neglijent.

Extinderea vocabularului pasiv și activ al copiilor este prevăzută de programul de învățământ preșcolar, prin urmare, această activitate poate fi efectuată de profesor în sala de clasă pentru dezvoltarea vorbirii, precum și în timpul plimbărilor și excursiilor.

Preșcolarilor cu OHP le este greu să se pună de acord asupra unui adjectiv cu un substantiv de genul mijlociu, plural, așa că este indicat să se treacă la aceste categorii atunci când alte categorii gramaticale sunt deja bine stăpânite.

„Cuvânt în plus”

Trist, jalnic, plictisitor, adânc;

Curajos, sonor, îndrăzneț, curajos;

Slab, fragil, lung, fragil;

Roșu, puternic, verde;

Puternic, îndepărtat, durabil, de încredere;

decrepit, vechi, uzat, dărăpănat;

Adânc, superficial, înalt, ușor, jos.

„Alege imagini pentru cuvinte”

Înalt, pătat

Shaggy, picior bot;

Foame, gri, supărat;

Mic, rapid, agil;

Prădător, puternic, dungat;

Luminos, cald..

Gri, înțepător.

„Cuvintele sunt dușmani”

Înalt-..

Mic- …

Greu-..

Fierbinte-…..

Întuneric-…..

Drăguț-…..

Fericit- ….

Bun- ……..

„Compara contrariul”

Folosind cuvintele mai mult-mai puțin, mai greu-mai ușor, mai sus-mai jos, mai repede-mai lent.

Taxi ce mai? Ce este mai puțin?

Girafa - cal Cine este mai înalt? Cine este mai jos?

Ursul elefant Cine este mai greu? Cine este mai ușor?

Puteți repara adjectivele introduse în dicționarul activ în context și puteți repara conexiunile sintagmatice ale cuvintelor adjectivale în jocuri:

"Cu ce ​​seamănă?"

Copiii sunt invitați să aleagă cuvinte similare de comparație.

Zăpada albă arată ca...

Gheața albastră este ca...

Ceața deasă este ca...

Ploaia pură este ca...

O pânză de păianjen strălucind în soare arată ca....

„Termină propoziția și numește cuvintele-dușmani”.

Elefantul este mare, dar țânțarul....

Piatra este grea, iar puful....

Cenușăreasa este bună, iar mama vitregă...

E frig iarna, dar vara...

Zaharul este dulce, dar mustarul...

Copacul este înalt, iar tufișul....

Bunicul este bătrân, iar nepotul...

Supa este fierbinte si inghetata...

Funinginea este neagra si zapada...

Leul este curajos, iar iepurele...

Lapte lichid, dar smantana....

Râul este lat, iar pârâul....

Munca este grea, dar odihna....

Lumină ziua, dar noaptea...

Vino cu cât mai multe cuvinte pe baza tabloului tematic („Iarna”, „Primăvara”, „Vara”, „Toamna”, etc.) răspunzând la întrebările CE? CE? CARE? CARE?

„Compilare de ghicitori de descrieri conform unui anumit plan”

De exemplu:

Haina - culoare - marime - forma - material din care este confectionata.

Formarea formării de cuvinte a adjectivelor.

Jocul „Cozile cui” (conform conținutului basmului popular rus „Cozile”)

Formarea cuvintelor adjectivelor relative.

„Numiți corect frunzele”

„Ce este făcut din ce?”

Puteți repara formarea cuvintelor adjectivelor posesive în jocuri.

— Urmele cui?

"Casa cui?"

Formarea cuvintelor adjective complexe.

„Gândește-te la cuvinte frumoase despre animale”

Blindul are pieptul roșu, ceea ce înseamnă că este roșcat;

Iepurele are urechi lungi, ceea ce înseamnă că are urechi lungi;

Magpie are o coadă lungă, ceea ce înseamnă că este coadă lungă;

Girafa are un gât lung, ceea ce înseamnă că are un gât lung.

Jocuri de introducere a preșcolarilor în sensul figurat al adjectivelor.

Despre ce se poate spune?

Pădure deasă, păr (groș) dinți la pieptene, gros (terci)

Rar - pădure, păr (rar), fiară;

Proaspăt - pâine, cămașă, ziar (proaspăt), miros;

Mic - un pârâu, o farfurie (mică) etc.

Joc pentru formarea comparației figurative a adjectivelor

Loto "cine este ce?"

Copiilor li se oferă felicitări cu imaginea animalelor

Furios ca un lup;

Puternic ca un elefant, un urs.

Smecher ca o vulpe.

Îndrăzneț ca un leu. etc.

Astfel, studiul literaturii de specialitate pe această temă a arătat că jocurile didactice de cuvinte și exercițiile pot fi folosite pentru dezvoltarea unui vocabular activ al adjectivelor. Cu toate acestea, utilizarea lor trebuie realizată în cea mai strânsă legătură cu dezvoltarea activității cognitive.

Concluzie

O analiză a literaturii disponibile pe tema studiului a arătat că vocabularul copiilor cu ONR se caracterizează printr-un volum mic, o predominare semnificativă a vocabularului pasiv asupra folosirii active, inexacte a cuvintelor, precum și prevalența parafaziilor verbale. Cu toate acestea, trăsăturile dicționarului atributiv la preșcolarii cu OHP nu au fost suficient studiate, ceea ce determină relevanța acestui studiu.

Pentru identificarea trăsăturilor dicționarului atributiv, s-a determinat o metodologie de cercetare, inclusiv studiul volumului dicționarului activ și pasiv, antonimie și sinonimie, gruparea adjectivelor.

Studiul a arătat că la copiii preșcolari cu OHP, subdezvoltarea vocabularului atributiv se manifestă în volumul limitat al vocabularului activ și pasiv, în dificultățile de grupare a adjectivelor pe baza trăsăturilor semantice, cu încălcarea relațiilor sinonime și antonimice, în timp ce sinonimia. relațiile suferă mai mult. Copiii nu pot găsi cuvinte care sunt apropiate ca înțeles și adesea refuză să ducă la bun sfârșit sarcina.

Una dintre trăsăturile pronunțate ale vorbirii copiilor cu o subdezvoltare generală a vorbirii este o discrepanță mai semnificativă decât normală în volumul vocabularului atributiv pasiv și activ. Volumul dicționarului pasiv este aproape de normă, dar utilizarea cuvintelor în vorbirea expresivă, actualizarea dicționarului provoacă mari dificultăți.

O trăsătură caracteristică a vocabularului copiilor este și inexactitatea folosirii cuvintelor, care se exprimă în parafazii verbale (substituții verbale). Substituțiile adjectivelor indică faptul că copiii nu disting trăsăturile esențiale, nu diferențiază calitățile obiectelor.

Astfel, s-a confirmat ipoteza că preșcolarii mai mari cu subdezvoltarea generală a vorbirii au o formare insuficientă a dicționarului atributiv, manifestată în trăsăturile calitative și cantitative ale parametrilor individuali (volum, nivelul de formare a sinonimiei și antonimiei, gruparea adjectivelor).

Astfel, un studiu al literaturii de specialitate pe această temă a arătat că copiii cu OHP, în comparație cu norma, au mult mai nevoie de orele sistematice.

Lucrările de logopedie privind formarea vocabularului se desfășoară în următoarele domenii:

Extinderea volumului dicționarului în paralel cu extinderea ideilor despre realitatea înconjurătoare, formarea activității cognitive;

Clarificarea semnificațiilor cuvintelor;

Formarea structurii semantice a cuvântului în unitatea componentelor sale principale;

Organizarea câmpurilor semantice, sistem lexical.

Activarea dicționarului, îmbunătățirea proceselor de căutare a unui cuvânt, traducerea unui cuvânt dintr-un dicționar pasiv într-un dicționar activ.

Pe baza ariilor identificate de activitate logopedică se propune o metodă de formare a unui dicționar atributiv la preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii.

Bibliografie

1. Antipova Zh.V. Formarea vocabularului la copiii preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii. Abstract dis. cand. ped. Științe. - M., 1998.

2.Antonova E.V. Trăsături funcționale ale structurii semantice a cuvântului la preșcolari cu ONR // Lecturi Tsarskoye Selo. - SPb., 2001.

3. Arkhipova E.F. Erased dysarthria in children.: manual M .: AST: Astrel 2008.

4. Vorobyova V.K. Trăsături lexico-semantice ale vorbirii copiilor cu alalie / V.K. Vorobyova / / Tulburarea vorbirii și a vocii în copilărie / ed. S.S. Lyapidevsky și S. N. Shakhovskaya.-M., 1973.

5. Vygotsky L.S. Gândire și vorbire M. 1996.

6. Gvozdev A.N. Întrebări de studiere a vorbirii copiilor. - M., 1961.

7. Gluhov V.P. Fundamentele psiholingvisticii. - M. 2001.

8. Goncharova V.A. Trăsături generale și specifice ale formării vocabularului la preșcolari cu diverse tulburări de vorbire. Abstract dis. cand. ped. Științe. - Sankt Petersburg, 2002.

9. Grinshpun B. M. Despre mecanismele dificultăților de actualizare a cuvintelor la copiii cu alalie motrică / B. M., V. K. Vorobyeva / / A opta științifică. Sesiune despre defectologie.- M., 1979.

10. Gromova O.E. Metodologia de formare a vocabularului initial al copiilor. - M.: Sfera, 2003.

11. Eremina VN Îmbogățirea și dezvoltarea vocabularului preșcolarilor mai mari cu subdezvoltarea generală a vorbirii. - Ryazan, 2001.

12. Efimenkova L. N. Formarea vorbirii la preșcolari M, 1981.

13. Zhinkin N.I., Mecanisme de vorbire - M .: Editura APRSFSR 1958.

14. Zhukova N. S. Mastyukova E, M, Filicheva T, B, Depășirea subdezvoltării vorbirii la preșcolari. 1990

15. Isaeva T.I. Particularități ale formării vocabularului la copiii de vârstă preșcolară senior cu OHP nivel III la orele de logopedie // Logoped școlar. - 2006. - Nr. 4. - Cu. 17-30

16. Kovshikov V.A. Alalia expresivă - L., 1985.

17. Kondratenko I.Yu. Formarea vocabularului emoțional la copiii preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii. - Sankt Petersburg, 2006.

18. Lalaeva R. I. Serebryakova N.V., Corectarea subdezvoltării generale a vorbirii - Sankt Petersburg, 2006.

19. Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. Formarea vocabularului și a structurii gramaticale a vorbirii la copiii preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii. - Sankt Petersburg, 1999.

20. Lalaeva R. I. Metode de studiu psiholingvistic al tulburărilor de vorbire. - Sankt Petersburg, 2006.

21. Levina R. E. Tulburări de scriere la copiii cu subdezvoltare a vorbirii. - M. 1961..

22. Levina R.E. Educarea vorbirii corecte la copii. - M: Iluminismul, 1980.-32 p.

23. Levina R.E. Experiență în studiul copiilor Alalik necuvântători - - M., 1951.

24. Levina R.E., Nikashina N.A. Caracteristicile subdezvoltării generale a vorbirii // Fundamentele teoriei și practicii logopediei / Sub redacția R.E.Levina ... - M., 1968.

25. Leontiev A. A. Unități psiholingvistice și generații de enunț de vorbire M, 1969.

26. Logopedie / Ed. L.S. Volkova și S.N. Shakhovskaya. - M., 2003.

27. Serebryakova N.V. Despre problematica și metodele de studiu a orientării cuvintelor la un preșcolar // Tulburări de vorbire și neuropsihice la copii și adulți. L, 1987.

28. Serebryakova N.V. Formarea vocabularului la copiii preșcolari cu disartrie șters.: monografie - Sankt Petersburg: SCIENCE-PETER 2006.

29. Smirnova I.A. Pe tema studierii caracteristicilor formării vocabularului la preșcolarii cu paralizie cerebrală / I. A. Smirnova // Tulburări de vorbire și neuropsihice la copii și adulți. L.., 1987.

30. Sobotovich E.F. Subdezvoltarea vorbirii la copii și modalități de corectare a acesteia. - M. 2003.

31. Sobotovich E.F. Formarea vorbirii corecte la copiii cu alalie motrică / E.F. Sobotovich - Kiev 1981.

32. Solovieva L. G. Trăsături ale activității comunicative a copiilor cu subdezvoltare generală a vorbirii / / Defectologie 1996. Nr. 1 P. 62-69.

33. Fedorenko L.P., Fomicheva T.A. Metodologia de dezvoltare a vorbirii copiilor preșcolari Manual pentru un profesor de grădiniță ediția a II-a. - M.: Iluminismul 1984.

34. Filicheva T.B. Caracteristicile formării vorbirii la copiii preșcolari. - M., 1999.

35. Filicheva T.B. Copii cu o subdezvoltare generală a vorbirii. Educație și formare / Filicheva T.B., T.V. Tumanova - M., 1999.

36. Zeitlin S.N. Limbajul și copilul: Lingvistica vorbirii copiilor.- M .: Ed. VLADOS, 2000.

37. Chirkina G.V. Metode de examinare a vorbirii copiilor: un manual pentru diagnosticarea tulburărilor de vorbire. -M., 2003.

38. Cititor despre logopedie / Ed. L.S. Volkova și V.I. Seliverstov. –M., 1997.

39. Shakhovskaya S.N. Dezvoltarea dicționarului în sistemul de lucru cu subdezvoltarea generală a vorbirii / / Psiholingvistică și logopedie modernă / S.N., Shakhovskaya / Editat de L.B. Khalilova - M., 1997.

40. Shmelev D.N. Limba rusă modernă. Vocabular. –M.: Iluminismul, 1977.

41. Elkonin D.B. Câteva probleme de diagnosticare a dezvoltării mentale a copiilor// Diagnosticarea activității educaționale și a dezvoltării intelectuale a copiilor. - M. 1981.

42. Elkonin D.B. Dezvoltarea vorbirii la vârsta preșcolară (un scurt eseu). - M., 1958.

Universitatea Pedagogică de Stat Rusă

numit după A.I. Herzen

Facultatea de Pedagogie Corecţională

Departamentul de logopedie

Munca de absolvent

Formarea vocabularului la preșcolarii cu OHP

St.Petersburg

Capitolul 2. Scopul, sarcinile, metodele și organizarea studiului. Caracteristicile copiilor...

1 Organizarea studiului

2 Caracteristicile copiilor

capitolul 3

1 Fundamentarea științifică și teoretică a metodologiei experimentului constatator.

2 Metoda de constatare a experimentului

Concluzie

Bibliografie

Introducere

În prezent, problema diagnosticării tulburărilor de vorbire este extrem de relevantă. Acest lucru se datorează faptului că în ultimii ani numărul copiilor preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii a crescut rapid, ei constituind cel mai mare grup de copii cu tulburări de dezvoltare.

O creștere a procentului de tulburări de vorbire este rezultatul unor factori atât de nefavorabili precum poluarea mediului, destabilizarea mediului social, creșterea procentului de leziuni la naștere și complicații postpartum, creșterea numărului de boli și diverse patologii care afectează sănătatea și dezvoltarea mentală a copilului (Tkachenko T.A.).

În plus, sub influența străzii, neglijarea adulților, afluxul de informații adesea lipsite de sens și analfabete de la televiziune și paginile revistelor noi, copiii au un vocabular slab, vorbire gramaticală, ceea ce la rândul său afectează negativ școlarizarea. De aici și marea responsabilitate și importanță a muncii profesorilor implicați în identificarea copiilor cu risc de a dezvolta o astfel de patologie a vorbirii precum OHP (Belova-David R. A.).

Activitatea de vorbire inadecvată are un impact negativ asupra tuturor domeniilor personalității copilului: dezvoltarea activității sale cognitive este dificilă, productivitatea memorării scade, memoria logică și semantică este perturbată, copiii stăpânesc cu greu operațiile mentale (T.A. Tkachenko, T.B. Filicheva, G.V. .Chirkina), toate formele de comunicare și interacțiune interpersonală sunt încălcate (Yu.F. Garkusha, N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova etc.), dezvoltarea activității de joc este inhibată semnificativ (L.G. Solovieva, T.A. Tkachenko și alții), ceea ce, ca și în normă, are o importanță primordială în ceea ce privește dezvoltarea mentală generală.

Din acest punct de vedere, studiul dicționarului devine o prioritate pentru cercetarea în domeniul vorbirii copiilor. De asemenea, un loc important în sistemul general de lucru al vorbirii îl ocupă îmbogățirea dicționarului, consolidarea și activarea acestuia, ceea ce este firesc, datorită faptului că îmbunătățirea comunicării vorbirii este imposibilă fără extinderea vocabularului copilului. Dezvoltarea cognitivă, dezvoltarea gândirii conceptuale este imposibilă fără asimilarea de cuvinte noi (Shashkina G.R., Zernova L.P., Zimina I.A.). Extinderea vocabularului copiilor este una dintre cele mai importante sarcini ale educației. Clarificarea și extinderea vocabularului joacă un rol important în dezvoltarea gândirii logice: cu cât vocabularul copilului este mai bogat, cu atât gândește mai precis, cu atât vorbirea lui este mai bine dezvoltată. La urma urmei, vorbirea logică bogată este cheia succesului în multe, multe domenii ale cunoașterii (Arkhipova E.F.).

Dobândirea vocabularului la vârsta preșcolară are o importanță deosebită pentru școlarizarea de succes, prin urmare, intervenția timpurie a specialiștilor, care poate schimba cursul nefavorabil al dezvoltării copilului, are o importanță deosebită. N. V. Serebryakova în lucrările sale subliniază că, pentru a dobândi alfabetizarea, este necesar să se formeze o orientare la copii ca element al realității lingvistice (de vorbire). Studiile efectuate de N. V. Serebryakova indică prezența trăsăturilor cantitative și calitative ale vocabularului la copiii cu disartrie ștearsă. În primul rând, se atrage atenția asupra volumului limitat al dicționarului, în special a celui predicativ, precum și asupra unui număr mare de substituții de cuvinte pe bază semantică.

Cu toate acestea, această problemă este foarte complexă și, prin urmare, necesită un studiu suplimentar, care a determinat alegerea temei acestei teze.

Obiectul studiului nostru este dicționarul copiilor preșcolari mai mari cu OHP, nivel III de dezvoltare a vorbirii.

Subiectul studiului îl constituie trăsăturile dezvoltării vocabularului activ și pasiv la preșcolarii mai mari cu subdezvoltare generală a vorbirii, nivelul III de dezvoltare a vorbirii.

Problema cercetării constă în identificarea nivelului de formare a unui vocabular activ și pasiv la copiii de vârstă preșcolară superioară cu subdezvoltare generală a vorbirii, nivelul III de dezvoltare a vorbirii și determinarea modalităților optime de lucru logopedic privind formarea unui vocabular pasiv la copiii din această categorie.

Ipoteza: pe baza faptului că copiii preșcolari cu OHP au o stare afectată a tuturor componentelor sistemului funcțional al vorbirii, se poate presupune că tulburările de vocabular au o natură specifică deosebită, spre deosebire de copiii cu o dezvoltare normală a vorbirii. În acest sens, munca de logopedie ar trebui efectuată ținând cont de aceste caracteristici.

Capitolul 1

1 Definiția subdezvoltării generale a vorbirii

Pentru prima dată, conceptul de subdezvoltare generală a vorbirii a fost formulat ca urmare a cercetărilor efectuate de R.E. Levina și o echipă de cercetători de la Institutul de Cercetare în Defectologie. Din punctul lor de vedere, subdezvoltarea generală a vorbirii la copiii cu auz normal și inteligență inițial intactă trebuie înțeleasă ca o formă de anomalie a vorbirii în care formarea tuturor componentelor sistemului vorbirii legate atât de aspectele sonore, cât și de cele semantice ale vorbirii este afectarea.

N.S. Jukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva aderă și la acest punct de vedere, ei asociază conceptul de „subdezvoltare generală a vorbirii” cu o formă de patologie a vorbirii la copiii cu auz normal și inteligență intactă primară, în care formarea tuturor componentelor sistemului de vorbire este perturbată.

T.B. Filicheva, G.V. Chirkina consideră, de asemenea, subdezvoltarea generală a vorbirii ca diverse tulburări complexe de vorbire în care formarea tuturor componentelor sistemului de vorbire legate de latura sa sonoră și semantică este afectată la copiii cu auz și inteligență normale.

UN. Kornev notează că stările de subdezvoltare totală a întregului sistem de vorbire sunt destul de comune în rândul copiilor. În terapia logopedică, acestea sunt numite „subdezvoltarea generală a vorbirii” (OHP).

Spre deosebire de alți cercetători, A.N. Kornev propune să denumească subdezvoltarea vorbirii, care are o geneză independentă, care este asociată cu o tulburare a operațiunilor limbajului, drept subdezvoltare primară a vorbirii (PNR).

El justifică acest lucru prin faptul că acest concept reflectă patogeneza unei tulburări de vorbire mai clar decât termenul OHP.

2 Etiologia subdezvoltării generale a vorbirii

Diverse efecte adverse pot duce la o subdezvoltare generală a vorbirii atât în ​​perioada prenatală de dezvoltare, cât și în timpul nașterii, precum și în primii ani de viață ai unui copil. Adică, etiologia subdezvoltării generale a vorbirii este diversă, dar din punct de vedere clinic, grupul subdezvoltării generale a vorbirii asociate cu afectarea organică precoce a sistemului nervos central este de cea mai mare importanță.

UN. Kornev acordă o atenție deosebită encefalopatiei perinatale, ca leziune cerebrală care a apărut sub influența unei combinații de factori adversi atât în ​​perioada prenatală de dezvoltare, cât și în timpul nașterii.

Potrivit lui N.S. Jukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva, subdezvoltarea generală a vorbirii este de obicei rezultatul unei leziuni organice reziduale ale creierului. Cu o astfel de leziune a sistemului nervos central se disting două tipuri principale de tulburări: encefalopatice - ca urmare a deteriorării anumitor structuri ale sistemului nervos central; disontogenetic - ca urmare a subdezvoltării anumitor structuri și sisteme fiziologice sau a întârzierii în momentul formării lor; un exemplu de astfel de încălcări este subdezvoltarea generală a vorbirii.

Potrivit multor cercetători, printre cauzele de afectare sau subdezvoltare a creierului, cele mai frecvente sunt infecția sau intoxicația mamei în timpul sarcinii, toxicoza, traumatismele la naștere, asfixia, incompatibilitatea sângelui matern și fetal prin factorul Rh sau grupa sanguină, bolile de sistemul nervos central și leziuni cerebrale în primii ani de viață ai unui copil. Adesea, OHP este una dintre manifestările tulburărilor în dezvoltarea fizică și neuropsihică a copilului, cauzate de consumul de alcool, nicotină și droguri de către mamă în timpul sarcinii.

În plus, un rol mare în apariția tulburărilor de vorbire, inclusiv subdezvoltarea generală a vorbirii, aparține factorilor genetici. În aceste cazuri, un defect de vorbire poate apărea sub influența chiar și a unor influențe externe negative minore.

T.B. Filicheva, G.V. Chirkin identifică drept cauze principale ale apariției OHP efectele adverse ale mediului de vorbire, calculele greșite în educație, lipsa de comunicare, adică factorii postnatali.

N.S. Jukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filichev.

Deci, potrivit acestor autori, deprivarea mintală în perioada celei mai intense formări a vorbirii duce la o întârziere în dezvoltarea acesteia. Dacă influența acestor factori este combinată chiar și cu o insuficiență organică ușor exprimată a sistemului nervos central sau cu o predispoziție genetică, atunci tulburările de dezvoltare a vorbirii devin mai persistente și se manifestă sub forma unei subdezvoltări generale a vorbirii.

Spre deosebire de alți cercetători, R.E. Levina a remarcat că adesea motivul subdezvoltării generale a vorbirii este slăbiciunea proceselor acustico-gnostice. Subdezvoltarea generală a vorbirii apare adesea și ca urmare a tulburărilor motorii de vorbire asociate cu leziuni organice sau subdezvoltarea anumitor părți ale sistemului nervos central, precum și abateri ale structurii și funcției aparatului articulator.

Rezultatul imediat al leziunilor aparatului motor al vorbirii este dificultatea de a articula sunetele vorbirii. Dificultățile de pronunție îl privează pe copil de capacitatea de a clarifica sunetul auzit și, prin urmare, de a-l percepe mai clar. Încălcarea interacțiunii dintre analizatorii auditiv și de vorbire-motori duce la o stăpânire insuficientă a compoziției sonore a cuvântului, iar aceasta, la rândul său, împiedică acumularea de vocabular, formarea structurii gramaticale a vorbirii, stăpânirea scrisului și a citirii. . În cazurile severe de încălcare a proceselor acustic-gnostice și de vorbire-motorii, apare o subdezvoltare generală a vorbirii (alalia motorie, alalia senzorială, anartrie, disartrie severă).

Mai puțin frecvente sunt copiii cu subdezvoltarea generală a vorbirii, la care abaterile percepției vizuale acționează ca cauză inițială care stă la baza subdezvoltării vorbirii. Tulburările optico-gnostice, manifestate în perioada pre-vorbirii, îngreunează acumularea generalizărilor subiectului, care la rândul lor servește ca un obstacol în calea dezvoltării normale a vorbirii.

Pe baza datelor prezentate se poate face o concluzie generală despre complexitatea și diversitatea factorilor etiologici care determină subdezvoltarea generală a vorbirii.

Potrivit lui N.S. Jukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva, cel mai adesea există o combinație de predispoziție ereditară, un mediu nefavorabil și deteriorarea sau afectarea maturizării creierului sub influența diverșilor factori nefavorabili care acționează în perioada prenatală, în momentul nașterii sau în primii ani ai copilului. viaţă.

3 Simptome ale subdezvoltării generale a vorbirii

Potrivit Filicheva T.B., Chirkina G.V., în ciuda naturii diferite a defectelor, copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii au manifestări tipice care indică o afectare sistemică a activității de vorbire. Unul dintre semnele principale este un debut mai târziu al vorbirii: primele cuvinte apar la 3-4 și uneori la 5 ani. În același timp, înțelegerea vorbirii este relativ sigură, deși discursul în sine este agramatic și insuficient încadrat fonetic.

Ca urmare, devine obscur. Există o activitate de vorbire insuficientă, care scade brusc odată cu vârsta, fără pregătire specială.

T.B. Filicheva, G.V. Chirkina consideră că dezvoltarea mentală a copiilor cu OHP, de regulă, depășește dezvoltarea vorbirii lor. De asemenea, se disting prin criticitate față de propria insuficiență a vorbirii. Patologia primară inhibă formarea abilităților mentale păstrate inițial, împiedicând funcționarea normală a intelectului.

Legătura dintre tulburările de vorbire ale copiilor și alte aspecte ale dezvoltării lor mentale determină unele trăsături specifice ale gândirii lor. Dispunând, per ansamblu, de condiții prealabile cu drepturi depline pentru stăpânirea operațiilor mentale, accesibile vârstei lor, copiii rămân însă în urmă în dezvoltarea gândirii vizual-figurative, fără o pregătire specială stăpânesc cu greu analiza și sinteza, comparația. Mulți copii sunt caracterizați de rigiditatea gândirii.

Activitatea de vorbire inadecvată lasă o amprentă asupra formării sferelor senzoriale, intelectuale și afectiv-voliționale la copii.

De asemenea, pentru copiii cu o subdezvoltare generală a vorbirii, este caracteristic un nivel scăzut de dezvoltare a principalelor proprietăți ale atenției. La un număr de copii, se remarcă stabilitatea sa insuficientă, posibilități limitate de distribuție.

Deficiența de vorbire afectează și dezvoltarea memoriei. Copiii uită adesea instrucțiuni complexe (trei-patru pași), omit unele dintre elementele lor și schimbă succesiunea sarcinilor propuse. (Tkachenko T.A.)

Printre altele, acești copii au memoria verbală redusă, productivitatea memoriei are de suferit. La cei mai slabi copii, activitatea scăzută de reamintire poate fi combinată cu oportunități limitate pentru dezvoltarea activității cognitive. Drept urmare, copiii rămân în urmă în dezvoltarea gândirii verbal-logice.

Alături de slăbiciunea somatică generală, ele se caracterizează și printr-un anumit întârziere în dezvoltarea sferei motorii, care se caracterizează prin coordonarea slabă a mișcărilor, incertitudinea în efectuarea mișcărilor dozate și o scădere a vitezei și dexterității.

Potrivit lui T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, copiii cu o subdezvoltare generală a vorbirii sunt în urmă față de colegii care se dezvoltă normal în reproducerea unei sarcini motorii în ceea ce privește parametrii spațio-temporali, încalcă secvența elementelor de acțiune și omit componentele acesteia.

Există o coordonare insuficientă a degetelor, mâinilor, subdezvoltarea abilităților motorii fine. Este detectată încetineala, blocată într-o singură poziție.

Potrivit lui E. Cherkasova, din cauza formării vorbirii cu întârziere, din cauza pronunțării insuficiente a sunetului și a abaterilor în sistemele lexicale și gramaticale la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii, interacțiunea deplină cu lumea exterioară este perturbată. Aceste tulburări se bazează pe o încălcare a distincției dintre trăsăturile semantice ale sunetelor - foneme, ceea ce face dificilă formarea analizei fonemice, a sintezei, precum și a generalizărilor fonemice și morfologice. Acest lucru duce la un vocabular limitat, o înțelegere insuficientă a semnificațiilor semantice, a categoriilor gramaticale.

4 Clasificarea subdezvoltării generale a vorbirii

Există cel puțin două abordări ale clasificării subdezvoltării generale a vorbirii.

Prima abordare este psihologică și pedagogică, propusă de R. E. Levina (1968). RE. Levina, împreună cu colegii săi, a dezvoltat o periodizare a manifestărilor de subdezvoltare generală a vorbirii: de la absența completă a mijloacelor de comunicare a vorbirii până la forme extinse de vorbire coerentă cu elemente de subdezvoltare fonetic-fonemic și lexico-gramatical.

În cadrul acestei abordări, au fost identificate trei niveluri de dezvoltare a vorbirii, reflectând starea tipică a componentelor limbajului la copiii preșcolari și de vârstă școlară cu subdezvoltare generală a vorbirii.

Primul nivel de dezvoltare a vorbirii se caracterizează printr-o absență completă sau aproape completă a mijloacelor de comunicare verbală la o vârstă la care vorbirea se formează, practic, la copiii cu dezvoltare normală.

Copiii de 5-6 ani, și uneori mai mari, au un vocabular activ slab, format din onomatopee și complexe sonore. Gesturile de arătare și expresiile faciale sunt utilizate pe scară largă. Copiii folosesc același complex pentru a desemna obiecte, acțiuni, calități, intonație și gesturi, denotând diferența de semnificații. Formațiunile de bolboroseală, în funcție de situație, pot fi considerate propoziții cu un singur cuvânt. Concomitent cu cuvintele și gesturile bolborositoare la acest nivel de dezvoltare a vorbirii, copiii pot folosi și cuvinte individuale comune, cu toate acestea, de regulă, aceste cuvinte nu sunt încă suficient de formate în structură și compoziția sunetului și sunt, de asemenea, folosite în semnificații inexacte. (Filicheva T.B., Chirkina G.V.)

Nu există aproape nicio desemnare diferențiată a obiectelor și acțiunilor.

Numele acțiunilor sunt înlocuite cu numele elementelor și invers - numele elementelor sunt înlocuite cu numele acțiunilor. Ambiguitatea cuvintelor folosite este caracteristică. Un vocabular mic reflectă obiecte și fenomene direct percepute.

Copiii nu folosesc elemente morfologice pentru a transmite relații gramaticale. Vorbirea lor este dominată de cuvinte rădăcină lipsite de inflexiuni.

În această etapă a dezvoltării vorbirii, copiii aproape că nu rostesc o frază. Doar unii dintre ei, care sunt mai dezvoltati în ceea ce privește vorbirea, au încercări de a-și exprima gândurile în propoziții întregi de bâlbâială.

Potrivit R.E. Vocabularul pasiv al lui Levin al copiilor aflați la primul nivel de dezvoltare a vorbirii este mult mai larg decât cel activ. Cu toate acestea, studii speciale efectuate în sectorul logopedic al Institutului de Defectologie arată că, în realitate, copiii necuvântători înțeleg adesea vorbirea adresată lor doar pe baza unei situații de îndemn, nu înțeleg deloc multe cuvinte. Nu există aproape nicio înțelegere a semnificațiilor modificărilor gramaticale ale cuvântului.

Partea sonoră a vorbirii este caracterizată de incertitudine fonetică. Există un design fonetic instabil. Pronunțarea sunetelor este difuză în natură, datorită articulației instabile și posibilităților reduse de recunoaștere auditivă a acestora. Numărul de sunete defecte poate fi mult mai mare decât cele pronunțate corect. În pronunție, există doar opoziții de vocale - consoane, orale - nazale, unele explozive - fricative. Dezvoltarea fonematică este la început.

O trăsătură distinctivă a dezvoltării vorbirii la acest nivel este capacitatea limitată de a percepe și reproduce structura silabică a cuvântului.

RE. Levina scrie că trecerea la al doilea nivel de dezvoltare a vorbirii se caracterizează printr-o activitate sporită a vorbirii a copilului. Comunicarea se realizează prin utilizarea unui vocabular constant, deși încă confuz și limitat, al cuvintelor comune.

Numele obiectelor, acțiunilor și semnelor individuale sunt desemnate diferit. La acest nivel, este posibil să se folosească pronume, și uneori uniuni, prepoziții simple în sensuri elementare. Copiii pot răspunde la întrebări despre imagine legate de familie, evenimente familiare din viața înconjurătoare.

Deficiența de vorbire se manifestă clar în toate componentele. Copiii folosesc doar propoziții simple formate din 2-3, rareori 4 cuvinte. Vocabularul rămâne semnificativ în urma normei de vârstă: se dezvăluie ignoranța multor cuvinte care desemnează părți ale corpului, animale și puii lor, haine, mobilier și profesii.

Se notează posibilitățile limitate de utilizare a dicționarului subiectului, a dicționarului de acțiuni, a semnelor. Copiii nu cunosc numele culorii obiectului, forma, mărimea acestuia, înlocuiesc cuvintele cu altele asemănătoare ca sens.

Există erori grosolane în utilizarea construcțiilor gramaticale.

Înțelegerea vorbirii adresate la al doilea nivel se dezvoltă semnificativ datorită distincției unor forme gramaticale (spre deosebire de primul nivel), copiii se pot concentra asupra elementelor morfologice care capătă semnificație semantică pentru ei (Derevyanko N.P., Lapp E.A.).

Aceasta se referă la distingerea și înțelegerea formelor singular și plural ale substantivelor și verbelor, a formelor masculine și feminine ale verbelor la timpul trecut. Rămân dificultăți în înțelegerea formelor numărului și genului adjectivelor.

Semnificațiile prepozițiilor diferă doar într-o situație binecunoscută. Asimilarea tiparelor gramaticale este mai mult legată de acele cuvinte care au intrat devreme în vorbirea activă a copiilor.

Latura fonetică a vorbirii se caracterizează prin prezența a numeroase distorsiuni de sunete, substituții și amestecuri. Pronunțarea sunetelor blânde și dure, șuierat, șuierat, africane, voce și surde este perturbată. Există o disociere între capacitatea de a pronunța corect sunetele într-o poziție izolată și utilizarea lor în vorbirea spontană (Zhukova N.S.).

Dificultățile în stăpânirea structurii sonor-silabic rămân, de asemenea, tipice. Adesea, cu reproducerea corectă a conturului cuvintelor, umplerea sunetului este încălcată: rearanjarea silabelor, sunetele, înlocuirea și asemănarea silabelor. Cuvintele polisilabe sunt reduse.

La copii se dezvăluie insuficiența percepției fonemice, nepregătirea lor pentru stăpânirea analizei și sintezei sunetului (Lalaeva R.I., Serebryakova N.V.).

T.B. Filicheva, G.V. Chirkin caracterizează al treilea nivel de dezvoltare a vorbirii ca prezența vorbirii frazale extinse cu elemente de subdezvoltare lexico-gramaticală și fonetică-fonetică cu o înțelegere relativ bună a vorbirii.

Caracteristică este pronunția nediferențiată a sunetelor (în principal șuierat, șuierat, africane și sonore), atunci când un sunet înlocuiește simultan două sau mai multe sunete dintr-un grup fonetic dat sau apropiat. Substituțiile instabile se notează atunci când sunetul din cuvinte diferite este pronunțat diferit; amestecarea sunetelor, când copilul pronunță corect anumite sunete izolat și le schimbă în cuvinte și propoziții.

Subdezvoltarea fonetică la copiii din categoria descrisă se manifestă în principal în procesele neformate de diferențiere a sunetelor, care diferă prin cele mai subtile trăsături acustico-articulatorii și, uneori, captează un fundal sonor mai mare.

Acest lucru întârzie stăpânirea analizei și sintezei sunetului. Subdezvoltarea percepției fonemice în formele simple de analiză a sunetului se manifestă prin faptul că copiii amestecă sunete date cu cele apropiate. Cu forme mai complexe de analiză a sunetului, ele arată un amestec de sunete date cu altele, mai puțin asemănătoare.

Nivelul percepției fonemice este într-o anumită dependență de severitatea subdezvoltării lexicale și gramaticale.

Există, de asemenea, erori în structura silabică și umplerea cu sunet a cuvintelor.

De asemenea, tipice sunt perseverența silabelor, anticiparea, adăugarea de sunete și silabe de prisos.

Natura erorilor în compoziția silabică a unui cuvânt este determinată de starea capacităților senzoriale (fonemice) sau motorii (articulatorii) ale copilului. Predominanța erorilor, exprimată în rearanjarea silabelor, adăugarea numărului de silabe, indică o subdezvoltare primară în domeniul percepției auditive.

Vocabularul de zi cu zi al copiilor este cantitativ mult mai sărac decât cel al colegilor lor cu vorbire normală. Acest lucru este cel mai evident atunci când studiați un dicționar activ (Efimenkova L.N.).

RE. Levina caracterizează vocabularul copiilor de al treilea nivel de OHP ca fiind cunoștințe inexacte și utilizarea inexactă a multor cuvinte de zi cu zi pe fundalul vorbirii relativ extinse. Vocabularul activ al copiilor este dominat de substantive și verbe. Există puține cuvinte care caracterizează calitățile, semnele, stările obiectelor și acțiunilor, precum și metodele de acțiune. Se observă un număr mare de erori în utilizarea prepozițiilor simple și aproape nu se folosesc prepoziții mai complexe în vorbire.

Copiii nu pot numi un număr de cuvinte accesibile vârstei lor din imagini, deși le au la răspundere. În același timp, există și o dezvoltare insuficientă a vocabularului pasiv. Tipul predominant de erori lexicale este utilizarea incorectă a cuvintelor într-un context de vorbire.

Sărăcirea semnificațiilor lexicale, folosirea repetată a cuvintelor cu același sunet în diferite nuanțe de înțeles face ca libertatea de exprimare a copiilor săracă și stereotipată. (Tkachenko T.A.)

În enunțurile libere predomină propozițiile simple comune, construcțiile complexe nu sunt aproape niciodată folosite.

Se notează agramatismul: erori în acordarea numerelor cu substantivele, adjectivele cu substantivele, în gen, număr, caz. Se observă un număr mare de erori în utilizarea atât a prepozițiilor simple, cât și a celor complexe.

Înțelegerea vorbirii adresate se dezvoltă semnificativ și se apropie de normă. Există o înțelegere insuficientă a modificărilor în sensul cuvintelor exprimate prin prefixe, sufixe; există dificultăți în distingerea elementelor morfologice care exprimă semnificația numărului și a genului, înțelegerea structurilor logico-gramaticale care exprimă relații cauzale, temporale și spațiale.

Există o formare insuficientă a formelor gramaticale ale limbajului - greșeli la terminații de caz, un amestec de forme de timp și aspect ale verbelor, erori de coordonare și management. Copiii nu folosesc aproape niciodată metode de formare a cuvintelor.

În 2001 T.B. Filicheva a scos în evidență al patrulea nivel al OHP. Include copii cu manifestări reziduale exprimate netăg de subdezvoltare lexico-gramaticală și fonetică-fonetică a vorbirii.

În vorbirea copiilor, există încălcări separate ale structurii silabice a cuvintelor și a conținutului sonor. Eliziunile predomină în principal în reducerea sunetelor, în cazuri izolate - omisiuni de silabe. Se notează și parafaziile, mai des - permutări de sunete, mai rar silabe; un mic procent - perseverări și adăugiri de silabe și sunete.

Inteligibilitatea insuficientă, expresivitatea, articulația oarecum lentă și dicția neclară lasă impresia unui vorbire general neclară. Incompletitudinea formării structurii sonor-silabice, amestecarea sunetelor caracterizează nivelul insuficient de percepție diferențiată a fonemelor.

De asemenea, acești copii au T.B. Filicheva a constatat unele încălcări ale aspectului semantic al vorbirii. Cu un dicționar de subiecte suficient de divers, nu există cuvinte care să desemneze unele animale și păsări, plante, oameni de diferite profesii, părți ale corpului. La răspuns, conceptele generice și cele specifice sunt amestecate.

Când desemnează acțiuni și trăsături ale obiectelor, unii copii folosesc nume tipice și nume cu sens aproximativ. Natura erorilor lexicale se manifesta in inlocuirea cuvintelor apropiate de situatie, in confuzia de semne.

Având un anumit stoc de cuvinte care denotă diferite profesii, copiii întâmpină mari dificultăți în desemnarea diferențiată pentru masculin și feminin: unii copii le numesc la fel, alții oferă propria lor formă de formare a cuvintelor, care nu este caracteristică limbii ruse.

Formarea cuvintelor cu ajutorul sufixelor de mărire provoacă, de asemenea, dificultăți considerabile.

Erorile rămân persistente la utilizarea: substantivele diminutive, substantivele cu sufixe de singularitate, adjectivele formate din substantive cu sensuri diferite de corelare, adjectivele cu sufixe care caracterizează starea emoțional-volițională și fizică a obiectelor, adjectivele posesive.

Se notează dificultăți în formarea cuvintelor compuse nefamiliare.

Un număr semnificativ de erori se observă în formarea substantivelor cu sufixe de evaluare emoțională, singularitate, figură. Dificultăți persistente se întâlnesc în formarea adjectivelor denominative, verbale, adjective relative, precum și a cuvintelor compuse.

Copiii cu al patrulea nivel de dezvoltare a vorbirii pot face față cu ușurință selecției antonimelor utilizate în mod obișnuit care indică dimensiunea unui obiect, contrastul spațial și caracteristica evaluativă. Dificultăţile se manifestă în exprimarea relaţiilor antonimice. Corectitudinea denumirii antonimelor depinde în mare măsură de gradul de abstractizare al perechilor de cuvinte propuse.

Nivelul insuficient al mijloacelor lexicale ale limbii este pronunțat mai ales la acești copii în înțelegerea și utilizarea cuvintelor, frazelor, proverbelor cu sens figurat.

În unele cazuri, se constată încălcări ale acordului adjectivelor cu substantivele, când într-o propoziție se găsesc substantive masculine și feminine, singular și plural, rămân încălcări ale acordului numeralelor cu substantivele.

Formarea insuficientă a formelor lexicale și gramaticale ale limbii este eterogenă. La unii copii se dezvăluie un număr nesemnificativ de erori, acestea fiind de natură nepermanentă, iar dacă copiilor li se cere să compare răspunsurile corecte cu cele incorecte, alegerea se face corect.

La al patrulea nivel, nu există erori în utilizarea prepozițiilor simple, dificultăți în coordonarea adjectivelor cu substantivele se manifestă ușor. Cu toate acestea, dificultățile rămân exprimate în utilizarea prepozițiilor complexe, în coordonarea numeralelor cu substantivele.

De o dificultate deosebită pentru acești copii sunt construcțiile de propoziții cu diferite propoziții subordonate.

Potrivit lui T.B. Filicheva, o trăsătură distinctivă a copiilor de al patrulea nivel este originalitatea vorbirii lor coerente. Într-o conversație, atunci când compilați o poveste pe un anumit subiect, se constată o imagine, o serie de imagini ale intrigii, încălcări ale secvenței logice, „blocat” pe detalii minore, omisiuni ale evenimentelor principale, repetarea episoadelor individuale. Vorbind despre evenimente din viața lor, compunând o poveste pe o temă liberă cu elemente de creativitate, folosesc în principal propoziții simple, neinformative. Rămân dificultăți în planificarea enunțurilor și selectarea mijloacelor de limbaj adecvate.

A doua abordare este clinică, prezentată în lucrarea lui E.M. Mastyukova (1997). Ea a identificat trei grupuri principale de copii cu ONR.

La copiii din primul grup, există semne doar ale unei subdezvoltari generale a vorbirii, fără alte tulburări pronunțate ale activității neuropsihice. Aceasta este o variantă necomplicată a subdezvoltării generale a vorbirii. Acești copii nu prezintă leziuni locale ale sistemului nervos central.

În alcătuirea mentală a acestor copii se remarcă trăsături individuale ale imaturității emoționale-volitive generale și reglarea slabă a activității voluntare.

Absența parezei și paraliziei, tulburările subcorticale și cerebeloase pronunțate indică păstrarea zonelor lor primare (nucleare) ale analizorului motor al vorbirii. Disfuncțiile neurologice minore remarcate se limitează în principal la încălcări ale reglării tonusului muscular, insuficiența mișcărilor fine diferențiate ale degetelor, praxis cinetic și dinamic neformat. Aceasta este o variantă predominant disontogenetică a subdezvoltării generale a vorbirii.

La a doua grupă a lui E.M. Mastyukova se referă la acei copii la care OHP este combinată cu o serie de sindroame neurologice și psihopatice. Aceasta este o variantă complicată a subdezvoltării generale a vorbirii de origine cerebral-organică, în care există un complex simptomatic disontogenetic-encefalopatic de tulburări.

Dintre sindroamele neurologice la copiii din grupa a doua, cele mai frecvente sunt următoarele: sindromul hipertensiv-hidrocefalic, sindromul cerebrastenic, sindroamele tulburărilor de mișcare.

Pot exista și sindroame asemănătoare nevrozei sub formă de ticuri musculare faciale, enurezis tranzitoriu sau persistent, precum și manifestări epileptice subclinice.

Potrivit lui E.M. Mastyukova, studiul funcțiilor mentale superioare ale acestor copii arată o insuficiență locală a anumitor tipuri de gnoză, praxis, care este confirmată de datele unui examen neuropsihologic.

Mulți copii din acest grup se caracterizează prin stângăcie motorie generală; trec cu greu de la un tip de mișcare la altul. Execuția automată a anumitor sarcini motorii și reproducerea chiar și a ritmurilor simple sunt imposibile. Multe dintre ele sunt caracterizate de încălcări ale praxisului general și oral.

Aceste tulburări sunt de obicei combinate cu o lipsă de percepție fonetică.

Imaturitatea sferei emoțional-voliționale la acești copii este combinată cu performanță mentală scăzută, labilitate emoțională, uneori dezinhibiție motorie și excitabilitate afectivă crescută.

Unele dintre ele, dimpotrivă, se caracterizează prin inhibiție crescută, incertitudine, lentoare, lipsă de independență. Acești copii sunt de obicei letargici și lipsiți de inițiativă, inactivi. Activitățile lor sunt neproductive.

Copiii din acest grup experimentează de obicei o expresie a dificultății în a-i învăța să înțeleagă relațiile cantitative, conceptele de număr și seria naturală a numerelor. Un studiu de urmărire a acestor copii relevă dificultăți persistente în stăpânirea matematicii.

Copiii din grupa a treia au cea mai persistentă și specifică subdezvoltare a vorbirii, ceea ce este indicat clinic de E.M. Mastyukova ca motor alalia. Cu alalia, vorbirea este subdezvoltată ca urmare a deteriorării timpurii a zonelor de vorbire ale creierului.

Semnele caracteristice ale alaliei motorii sunt următoarele: subdezvoltarea pronunțată a tuturor aspectelor vorbirii - fonemic, lexical, sintactic, morfologic, toate tipurile de activitate de vorbire și toate formele de vorbire orală și scrisă.

La vârsta preșcolară, cu alalia motrică, există dificultăți pronunțate în formarea imaginilor sonore ale cuvintelor: având un vocabular pasiv suficient, copiii întâmpină dificultăți persistente în denumirea cuvintelor.

O trăsătură distinctivă a copiilor cu alalie motrică este că nu își pot realiza capacitățile articulatorii (motorii) atunci când pronunță cuvinte. Prin urmare, o trăsătură caracteristică alaliei motrice este lipsa de formare a structurii silabice a cuvintelor, dificultatea actualizării chiar și a cuvintelor cunoscute. Copiilor le este greu să numească obiecte, imagini și chiar să repete anumite cuvinte după un logoped, în special o structură silabică complexă. Distorsiunile structurii silabice a cuvintelor se datorează în principal simplificării sale - omiterea sunetelor și silabelor, permutări, substituții. Există un fenomen care seamănă cu afazia adultului - parafazie literală și verbală. Instabilitatea și varietatea acestor substituții sunt caracteristice. În unele cazuri, poate exista o predominanță a substituțiilor de sunet, în altele - substituții silabice.

Cu alalia, procesul de actualizare a cuvântului dorit în funcție de caracteristicile sale sonore, semantice, ritmice și morfologice este perturbat. În același timp, cuvintele care exprimă generalizări și concepte abstracte și nu poartă o reprezentare vizuală specifică se dovedesc a fi cele mai dificil de actualizat.

Copiii cu alalie motorie se caracterizează printr-o activitate de vorbire extrem de scăzută. În același timp, cu cât intelectul copilului este mai mare și cu atât este mai critic în ceea ce privește vorbirea sa, cu atât a exprimat mai mult forme compensatorii secundare de comunicare cu ceilalți, folosind expresii faciale și gesturi.

Gradul de stăpânire a vorbirii de către un copil cu alalie motorie depinde de severitatea defectului. Primul și al doilea nivel de dezvoltare a vorbirii se caracterizează prin absența predicatelor, utilizarea mijloacelor de comunicare intonaționale și mimice. La al doilea sau al treilea nivel de dezvoltare a vorbirii, vorbirea copilului devine inteligibilă pentru ceilalți și în afara situației de comunicare, dar vorbirea lor este agramatică, folosesc doar propoziții simple, încălcând adesea structura acestora din urmă. Și chiar și la al treilea nivel de dezvoltare a vorbirii, există o lipsă pronunțată a mijloacelor de limbaj; dificultăți în actualizarea cuvintelor, diverse tipuri de agramatisme: omisiuni de predicate, prepoziții, pronume, încălcări ale ordinii cuvintelor în propoziții, folosirea incorectă a terminațiilor de caz ale substantivelor și adjectivelor în forma zero.

Cel mai adesea, copiii cu alalia greșesc în utilizarea cazurilor instrumentale și prepoziționale, amestecă terminațiile cazurilor și le este greu să refuze substantivele cu prepoziții.

O trăsătură caracteristică a copiilor cu alalia este, de asemenea, inconsecvența înlocuirilor de terminații de caz pe care le permit.

Faptele de mai sus confirmă ipoteza lipsei de formare a unui stereotip dinamic în alalia motorie. Prin urmare, în ciuda faptului că copiii formează în cele din urmă un anumit set de unități lingvistice, ei stăpânesc cu greu regulile de utilizare a acestora și în toate etapele dezvoltării vorbirii întâmpină dificultăți specifice în automatizarea procesului de vorbire.

Astfel, copiii cu alalie motorie se caracterizează prin trăsături specifice în asimilarea limbii lor materne. În primul rând, cu alalia, simțul limbajului este slab dezvoltat, care în mod normal apare involuntar în procesul comunicării verbale. Pe baza ei se formează primele generalizări lingvistice, care au un caracter inconștient, emoțional și joacă un rol important în dezvoltarea vorbirii copilului. Copiii cu alalie motrică se caracterizează și prin tulburări de atenție, memorie, gândire, tulburări ale sferei emoțional-voliționale și comportament (Zhukova N.S., Mastyukova E.M., Filicheva T.B.).

5 Formarea vocabularului activ și pasiv în ontogenie

Un dicționar este cuvinte (unități de bază ale vorbirii) care denotă obiecte, fenomene, acțiuni și semne ale realității înconjurătoare.

Distingeți vocabularul pasiv și activ. Un vocabular pasiv este înțeles ca o parte a vocabularului unei limbi care este pe înțelesul unui copil, depinde de vârstă, dezvoltarea mentală, mediul social; sub activ - o parte a vocabularului limbii, care este folosită în mod liber în viața de zi cu zi de către un anumit copil.

R.I. Lalaeva, N.V. Serebryakova consideră că dezvoltarea vocabularului unui copil este strâns legată, pe de o parte, de dezvoltarea gândirii și a altor procese mentale și, pe de altă parte, de dezvoltarea tuturor componentelor vorbirii: fonetic-fonemic și gramatical. structura vorbirii.

Cu ajutorul vorbirii, al cuvintelor, copilul înseamnă doar ceea ce îi este la îndemână înțelegerii. În acest sens, cuvintele cu o semnificație specifică apar devreme în dicționarul copilului, iar mai târziu - cuvinte cu caracter generalizant.

Dezvoltarea vocabularului, conform R.I. Lalaeva, N.V. Serebryakova, în ontogeneză se datorează și dezvoltării ideilor copilului despre realitatea înconjurătoare. Pe măsură ce copilul se familiarizează cu noi obiecte, fenomene, semne ale obiectelor și acțiunilor, vocabularul său se îmbogățește. Dezvoltarea lumii înconjurătoare de către un copil are loc în procesul de non-vorbire și activitate de vorbire cu interacțiune directă cu obiecte și fenomene reale, precum și prin comunicarea cu adulții.

Funcția inițială a vorbirii unui copil este de a stabili contactul cu lumea exterioară, funcția de comunicare. Activitatea unui copil mic se desfășoară împreună cu un adult, iar în acest sens, comunicarea este situațională.

R.I. Lalaeva, N.V. Serebryakova subliniază că premisele pentru dezvoltarea vorbirii sunt determinate de două procese. Unul dintre aceste procese este activitatea obiectivă non-vorbitoare a copilului însuși, adică extinderea legăturilor cu lumea exterioară printr-o percepție concretă, senzorială, a lumii. Al doilea cel mai important factor în dezvoltarea vorbirii, inclusiv îmbogățirea dicționarului, este activitatea de vorbire a adulților și comunicarea acestora cu copilul.

În acest sens, dezvoltarea vocabularului este în mare măsură determinată de mediul social în care este crescut copilul. Normele de vârstă ale vocabularului copiilor de aceeași vârstă fluctuează semnificativ în funcție de nivelul social al familiei, deoarece vocabularul este dobândit de către copil în procesul de comunicare.

R.I. Lalaeva, N.V. Serebryakova observă că la sfârșitul primului și începutul celui de-al doilea an de viață al unui copil, un stimul verbal începe treptat să dobândească din ce în ce mai multă putere. În stadiul inițial, reacția la aceasta se manifestă sub forma unui reflex de orientare. În viitor, pe baza acestuia, se formează un reflex de ordinul doi - copilul dezvoltă imitație, repetări multiple ale cuvântului. În această perioadă de dezvoltare a vorbirii copilului apar cuvinte bolborositoare.

Această etapă în dezvoltarea vorbirii copiilor se numește etapa „cuvânt-propoziție”. În această etapă, cuvintele exprimă fie o comandă, fie o indicație, fie denumesc un obiect sau o acțiune.

La vârsta de 1,5 până la 2 ani, complexele copilului sunt împărțite în părți, care intră în diferite combinații între ele. În această perioadă, vocabularul copilului începe să crească rapid, care până la sfârșitul celui de-al doilea an de viață este de aproximativ 300 de cuvinte din diferite părți de vorbire.

Dezvoltarea unui cuvânt la un copil are loc atât în ​​direcția corelației subiectului a cuvântului, cât și în direcția dezvoltării sensului.

L.S. Vygotsky, analizând dezvoltarea sensului unui cuvânt în ontogeneză, a scris: „Vorbirea și semnificația cuvintelor s-au dezvoltat în mod natural, iar istoria modului în care sensul unui cuvânt dezvoltat psihologic ajută la luminarea modului în care are loc dezvoltarea semnelor. , cum primul semn apare în mod natural la un copil, cum, pe baza unui reflex condiționat, este stăpânit mecanismul desemnării.

Inițial, un cuvânt nou apare la un copil ca o legătură directă între un anumit cuvânt și un obiect corespunzător acestuia.

Prima etapă în dezvoltarea cuvintelor copiilor decurge în funcție de tipul de reflexe condiționate. Percepând un cuvânt nou (stimul condiționat), copilul îl asociază cu obiectul, iar ulterior îl reproduce.

Deci, la vârsta de 1,5 până la 2 ani, copilul trece de la însuşirea pasivă a cuvintelor de la oamenii din jurul său la extinderea activă a vocabularului său în perioada de utilizare a întrebărilor: „ce este asta?”, „ce este a sunat?”.

Până la vârsta de 3,5 - 4 ani, relația de subiect a cuvântului la copil capătă un caracter destul de stabil, procesul de formare a relației de subiect a cuvântului continuă.

În procesul de formare a vocabularului, sensul cuvântului este clarificat.

Inițial, sensul cuvântului este polisemantic, sensul său este amorf, vag. Un cuvânt poate avea mai multe sensuri. Unul și același cuvânt poate desemna atât un obiect, un semn, cât și o acțiune cu un obiect.

Cuvântul este însoțit de o anumită intonație, gesturi care îi clarifică sensul. În paralel cu clarificarea sensului cuvântului, se dezvoltă structura sensului cuvântului.

Cuvântul capătă diferite nuanțe de sens în funcție de context și în funcție de intonație.

În procesul ontogenezei se dezvoltă sensul cuvântului. L.S. Vygotsky a scris: „Fiecare sens al unui cuvânt... este o generalizare. Dar sensurile cuvintelor evoluează. În momentul în care un copil a învățat pentru prima dată un cuvânt nou... dezvoltarea cuvântului nu s-a terminat, doar a început; este la început o generalizare de tipul cel mai elementar și numai pe măsură ce se dezvoltă trece de la o generalizare de tip elementar la toate tipurile superioare de generalizare, completând acest proces cu formarea unor concepte autentice și reale. Structura sensului cuvântului în diferite perioade de vârstă este diferită.

Copilul, în primul rând, stăpânește componenta denotativă a sensului cuvântului, adică. stabilește o legătură între un anumit subiect (denotație) și desemnarea acestuia.

Componenta conceptuală, conceptuală a sensului unui cuvânt este dobândită de către copil mai târziu, pe măsură ce se dezvoltă operațiile de analiză, sinteză, comparație și generalizare. Treptat, copilul stăpânește sensul contextual al cuvântului. Inițial, în formarea corelației subiectului, cuvintele sunt influențate în mare măsură de factori secundari, situaționali, care ulterior încetează să mai joace un rol în acest proces.

Într-un stadiu incipient al dezvoltării vorbirii, relația cu subiectul unui cuvânt este influențată de situație, gest, expresii faciale, intonație, cuvântul are un sens difuz, extins. În această perioadă, relația cu subiectul unui cuvânt își poate pierde cu ușurință relația cu subiectul specific și poate dobândi un sens vag.

Dezvoltarea unei legături între semnele lingvistice și realitate este procesul central în formarea activității de vorbire în ontogenie.

În stadiul inițial de stăpânire a semnelor unui limbaj, numele unui obiect este, așa cum ar fi, o parte sau o proprietate a obiectului însuși. În această etapă, sensul cuvântului este o modalitate de a fixa în mintea copilului ideea acestui subiect.

În primele etape de cunoaștere a cuvântului, copilul nu poate dobândi încă cuvântul în sensul său „adult”. În același timp, se remarcă și fenomenul de stăpânire incompletă a sensului cuvântului, deoarece inițial copilul înțelege cuvântul ca denumirea unui anumit obiect, și nu ca denumirea unei clase de obiecte.

În procesul de dezvoltare a sensului unui cuvânt, în principal la copiii de la 1 la 2,5 ani, se remarcă fenomene de referință deplasată sau întindere a semnificațiilor cuvintelor, suprageneralizare. În același timp, se notează transferul numelui unui obiect către un număr de altele asociate cu obiectul original. Copilul folosește cuvântul pentru a denumi un număr de obiecte care au una sau mai multe trăsături comune (formă, mărime, mișcare, material, sunet, gust), precum și scopul funcțional general al obiectelor.

Pe măsură ce vocabularul se dezvoltă, extinderea sensului cuvântului se îngustează treptat, deoarece atunci când comunică cu adulții, copiii învață cuvinte noi, clarificându-le semnificațiile și corectând utilizarea celor vechi. Schimbarea sensului cuvântului, prin urmare, reflectă dezvoltarea ideilor copilului despre lumea din jur, este strâns legată de dezvoltarea cognitivă a copilului.

L.S. Vygotsky a subliniat că în procesul de dezvoltare a copilului, un cuvânt își schimbă structura semantică, se îmbogățește cu un sistem de conexiuni și devine o generalizare de tip superior. În același timp, sensul cuvântului se dezvoltă în două aspecte: semantic și sistemic. Dezvoltarea semantică, sensul cuvântului, constă în faptul că în procesul dezvoltării copilului se modifică raportul cuvântului cu obiectul, sistemul de categorii în care este inclus obiectul dat. Dezvoltarea sistemică a sensului unui cuvânt este legată de faptul că sistemul de procese mentale din spatele cuvântului dat se schimbă. Pentru un copil mic, semnificația afectivă joacă un rol principal în sensul sistemic al cuvântului; pentru un copil de vârstă preșcolară și primară, este o experiență vizuală, o amintire care reproduce o anumită situație. Pentru un adult, rolul principal îl joacă sistemul de conexiuni logice, includerea cuvântului în ierarhia conceptelor.

Îmbogățirea experienței de viață a copilului, complicarea activităților sale și dezvoltarea comunicării cu alte persoane conduc la o creștere cantitativă treptată a vocabularului. Există discrepanțe semnificative în literatura de specialitate în ceea ce privește volumul dicționarului și creșterea acestuia, deoarece există caracteristici individuale ale dezvoltării dicționarului la copii, în funcție de condițiile de viață și de creștere (Makarova N.V.).

Potrivit lui E.A. Arkin, creșterea dicționarului se caracterizează prin următoarele caracteristici cantitative: 1 an - 9 cuvinte, 1 an 6 luni. - 39 de cuvinte,

ani - 300 de cuvinte, 3 ani și 6 luni. - 1110 cuvinte, 4 ani -1926 cuvinte.

Vocabularul unui preșcolar mai mare poate fi considerat un model de limbă națională, deoarece până la această vârstă copilul are timp să învețe toate modelele principale ale limbii materne. În această perioadă, se formează nucleul dicționarului, care nu se schimbă semnificativ în viitor. În ciuda completării cantitative a dicționarului, cadrul principal nu se schimbă (Gvozdev A.N.).

Analizând vocabularul vorbirii colocviale a copiilor cu vârsta cuprinsă între 6 și 7 ani, A.V. Zakharova a evidențiat cele mai comune cuvinte semnificative în vorbirea copiilor: substantive (mamă, oameni, băiat), adjective (mic, mare, copilăresc, rău), verbe (du-te, vorbește, spune). Dintre substantivele din vocabularul copiilor predomină cuvintele care denotă oameni. Un studiu al vocabularului copiilor în ceea ce privește prevalența adjectivelor a arătat că pentru fiecare 100 de utilizări de cuvinte, există în medie doar 8,65% dintre adjective. Printre cele mai frecvente adjective care se repetă în mod regulat în vorbirea copiilor, Zakharova evidențiază adjective cu un înțeles larg și compatibilitate activă (mic, mare, copii, rău, mame etc.), antonime din cele mai comune grupuri semantice: denumire de dimensiune (mic - mare), estimări (bun rău); cuvinte cu concretețe slăbită (real, diferit, general); cuvinte incluse în fraze (grădiniță, Anul Nou). Un loc important printre grupurile de adjective din dicționarul copiilor îl ocupă adjectivele pronominale. În lista generală, cea mai mare frecvență se notează pentru astfel de adjective pronominale ca atare (108), care (47), aceasta (44), propriul (27), toți (22), nostru (10), toți, toți (17). ), al meu, cel mai mult (16).

La analizarea vorbirii copiilor de la 6 la 7 ani, sunt relevate peste 40 de adjective folosite de copii pentru a desemna culoarea. Adjectivele acestui grup erau mai frecvente în vorbirea copiilor decât în ​​vorbirea adulților. Cel mai adesea, adjectivele negru, roșu, alb, albastru sunt prezentate în vorbirea copiilor de această vârstă.

Atunci când se analizează vocabularul copiilor de această vârstă, există și o predominanță a unei evaluări negative față de una pozitivă și o utilizare activă a gradului comparativ al adjectivelor (Efimenkova L.N.).

Astfel, odată cu dezvoltarea proceselor mentale (gândire, percepție, idei, memorie), extinderea contactelor cu lumea exterioară, îmbogățirea experienței senzoriale a copilului, modificarea calitativă a activității sale, vocabularul copilului se formează în mod cantitativ și aspecte calitative.

Cuvintele din lexic nu sunt unități izolate, ci sunt legate între ele prin diverse legături semantice, formând un sistem complex de câmpuri semantice. În acest sens, problema formării sistemului lexico-semantic în ontogenie este de actualitate.

Pe măsură ce gândirea și vorbirea copilului se dezvoltă, vocabularul copilului nu este doar îmbogățit, ci și sistematizat, adică ordonat. Cuvintele par grupate în câmpuri semantice. În acest caz, nu numai cuvintele sunt combinate în câmpuri semantice, ci și vocabularul este distribuit în cadrul câmpului semantic: se disting nucleul și periferia. Miezul câmpului semantic este alcătuit din cele mai frecvente cuvinte cu trăsături semantice pronunțate (Gvozdev A.N.).

A.I. Lavrentiev, observând formarea sistemului lexico-semantic la copiii de la 1 an și 4 luni. până la 4 ani, identifică patru etape în dezvoltarea sistemului de organizare a dicționarului pentru copii.

În prima etapă, vocabularul copilului este un set de cuvinte individuale (de la 20 la 50). Setul de jetoane este neordonat.

La începutul celei de-a doua etape, vocabularul copilului începe să crească rapid. Întrebările copilului despre numele obiectelor și fenomenelor care îl înconjoară indică faptul că în mintea lui se formează un anumit sistem de cuvinte referitoare la o situație, se formează grupurile lor. Numirea unui cuvânt dintr-un anumit grup determină copilul să numească alte elemente ale acestui grup. A.I. Lavrentiev definește această etapă ca fiind situațională, iar grupurile de cuvinte sunt câmpuri situaționale.

În viitor, copilul începe să realizeze asemănarea anumitor elemente ale situației și combină lexemele în grupuri tematice. Acest fenomen caracterizează a treia etapă în formarea unui sistem lexical, care este definit ca o etapă tematică.

O caracteristică a celei de-a patra etape în dezvoltarea sistemului lexical în ontogeneză este depășirea acestor substituții, precum și apariția sinonimiei. În această etapă, organizarea sistemică a vocabularului copilului se apropie în structura sa de sistemul lexico-semantic al adulților (Belyakova L.I., Garkusha Yu.F., Usanova O.N., Figeredo E.L.).

Astfel, analiza datelor din literatură ne permite să concluzionăm că etiologia subdezvoltării generale a vorbirii este diversă, în acest sens, prevalența OHP în rândul copiilor din lumea modernă este largă. OHP se caracterizează prin încălcări ale formării tuturor componentelor sistemului de vorbire legate de latura sa sonoră și semantică, cu auz și inteligență normale.

Cu OHP, există abateri semnificative în caracteristicile cantitative și calitative ale vocabularului de la normă. Prin urmare, este foarte important să studiem trăsăturile laturii lexicale a vorbirii. Rezultatele studiului vor face posibilă efectuarea de modificări și completări la munca de corecție. În plus, aceste studii vor determina selecția materialului didactic și de vorbire. Ca rezultat al lucrărilor corective direcționate, eficiența corectării structurii lexicale a vorbirii și, prin urmare, OHP în ansamblu, va crește. De asemenea, acest studiu va îmbogăți vocabularul și va îmbunătăți calitatea acestuia la copiii cu ONR.

1.6 Analiza metodelor de corectare a vocabularului activ și pasiv la copiii preșcolari cu OHP

În metodologia modernă, munca de vocabular este considerată ca o activitate pedagogică cu scop care asigură dezvoltarea eficientă a vocabularului limbii materne. Dezvoltarea unui dicționar este înțeleasă ca un proces îndelungat de acumulare cantitativă a cuvintelor, dezvoltarea semnificațiilor lor fixate social și formarea capacității de a le folosi în condiții specifice de comunicare (Shashkina G.R., Zernova L.P., Zimina I.A.).

Cuvântul furnizează conținutul comunicării. Vorbirea orală (și scrisă) liberă se bazează în primul rând pe posesia unui vocabular suficient.

Particularitatea muncii de vocabular într-o instituție preșcolară este că este legată de toată munca educațională cu copiii. Îmbogățirea vocabularului are loc în procesul de familiarizare cu lumea exterioară, în toate tipurile de activități ale copiilor, viața de zi cu zi, comunicare. Lucrul la cuvânt clarifică ideile copilului, îi adâncește sentimentele și organizează experiența socială. Toate acestea au o importanță deosebită în vârsta preșcolară, deoarece aici se pun bazele dezvoltării gândirii și vorbirii, se stabilesc contacte sociale și se formează o personalitate.

E.I. Tikheeva a dezvoltat exerciții pentru a îmbogăți vocabularul și conținutul cuvintelor individuale: compilarea propozițiilor cu un singur cuvânt, cu cuvinte dintr-o serie sinonimică, explicarea sensului cuvintelor, înlocuirea cuvintelor cu expresii mai reușite din punctul de vedere al condițiilor de context.

Dezvoltând diverse aspecte ale lucrării privind formarea vocabularului preșcolarilor, cercetătorii au acordat o mare atenție desemnării obiectelor sau fenomenelor din realitatea înconjurătoare cu cuvinte pe baza percepției lor vizuale holistice (E.A. Flerina, I.O. Solovieva, M.M. Konina, A.M. Leushina).

Conținutul și metodologia lucrului de vocabular cu preșcolari a fost dezvoltată și de O.S. Solovieva, care credea că, în primul rând, „trebuie să te asiguri că copiii cunosc numele a tot ceea ce au de-a face în viața de zi cu zi”. Prin urmare, autorul a identificat grupuri de cuvinte pe care preșcolarii ar trebui să le stăpânească. În plus, O.I. Solovieva a remarcat că nu numai creșterea cantitativă a dicționarului este importantă, ci și îmbogățirea sa calitativă, ceea ce a însemnat schimbarea semnificațiilor cuvintelor în funcție de context și locul în sistemul lexical.

O altă direcție a muncii de vocabular este legată de abordarea stăpânirii laturii de conținut a cuvântului de către preșcolari în unitate și interconectare cu dezvoltarea elementelor gândirii conceptuale (școala V.A. Loginova): formarea unui dicționar este inseparabilă de dezvoltarea la copii. a capacităţii de a evidenţia semnele obiectelor şi fenomenelor necesare generalizării. Este necesar să se aprofundeze constant cunoștințele, ideile preșcolarilor despre obiecte și fenomene ale realității obiective. Prin urmare, V.I. Loginova sugerează că, în cursul formării vocabularului copiilor, să se bazeze în primul rând pe activitatea lor cognitivă.

MÂNCA. Strunina a propus o metodologie care dezvoltă conștientizarea elementară a laturii de conținut a cuvântului pentru preșcolari mai mari. potrivit autorului, dezvăluirea legăturilor semantice dintre cuvinte ar trebui să ajute la clarificarea înțelegerii semanticii cuvintelor individuale, ceea ce a contribuit la formarea capacității de a selecta mijloace de limbaj expresive și precise în funcție de condițiile situației de vorbire.

Atunci când se efectuează lucrări de logopedie privind dezvoltarea vocabularului preșcolarilor cu OHP, este necesar să se țină cont de ideile lingvistice și psiholingvistice moderne despre cuvânt, structura sensului cuvântului, modelele de vocabular în ontogeneză și caracteristicile preșcolarilor cu patologie a vorbirii.

Generalizarea analizei fondului teoretic al studiului

Subdezvoltarea generală a vorbirii la copiii cu auz normal și inteligență inițial intactă ar trebui înțeleasă ca o formă de anomalie de vorbire în care este afectată formarea tuturor componentelor sistemului de vorbire, legate atât de aspectele sonore, cât și de cele semantice ale vorbirii. Pentru prima dată, conceptul de subdezvoltare generală a vorbirii a fost formulat ca urmare a cercetărilor efectuate de R.E. Levina. Cauzele subdezvoltării vorbirii la copiii cu OHP sunt în efecte adverse, atât în ​​perioada prenatală de dezvoltare, cât și în timpul nașterii, precum și în primii ani de viață ai copilului. Întreaga varietate de subdezvoltare a vorbirii a fost prezentată pe patru niveluri: absența vorbirii utilizate în mod obișnuit; începuturile vorbirii comune; vorbire extinsă cu elemente de subdezvoltare fonetică și lexicală și gramaticală; vorbire cu manifestări reziduale neascuțite de subdezvoltare lexico-gramaticală și fonetică-fonetică. În fiecare nivel, puteți găsi elemente ale nivelului anterior și următor.

Un dicționar este cuvinte (unități de bază ale vorbirii) care denotă obiecte, fenomene, acțiuni și semne ale realității înconjurătoare. Distingeți vocabularul pasiv și activ. Un vocabular pasiv este înțeles ca o parte a vocabularului unei limbi care este pe înțelesul unui copil, depinde de vârstă, dezvoltarea mentală, mediul social; sub activ - o parte a vocabularului limbii, care este folosită în mod liber în viața de zi cu zi de către un anumit copil. Studiul dicționarului în ontogeneză a fost realizat de oameni de știință precum L.S. Vygotsky, E.A. Arkin, A.N. Gvozdev, A.V. Zakharova, L.N. Efimenkova și alții.

Studiul vocabularului copiilor cu OHP a fost realizat de T.B. Filicheva, T.V. Tumanova, N. S. Zhukova, E. M. Mastyukova, R.I. Lalaeva, N.V. Serebryakova.

Una dintre trăsăturile pronunțate ale vorbirii copiilor cu OHP este o discrepanță mai semnificativă decât cea normală în volumul vocabularului pasiv și activ. Copiii cu ONR înțeleg sensul multor cuvinte; volumul vocabularului lor pasiv este aproape de normal. Cu toate acestea, utilizarea cuvintelor în vorbirea expresivă, actualizarea dicționarului provoacă mari dificultăți. Preșcolarii cu OHP nu cunosc multe dintre acțiunile obiectelor, nu cunosc nuanțele culorilor, disting slab forma obiectelor. Există puține concepte generalizatoare în vocabularul copiilor. Antonimele sunt rar folosite, practic nu există sinonime.

Particularitatea muncii de vocabular într-o instituție preșcolară este că este legată de toată munca educațională cu copiii. Îmbogățirea vocabularului are loc în procesul de familiarizare cu lumea exterioară, în toate tipurile de activități ale copiilor, viața de zi cu zi, comunicare. Metode de formare a unui dicționar la preșcolari au fost propuse de următorii oameni de știință: E.I. Tiheeva, E.A. Flerina, I.O., Solovieva, M.M. Konin, A.M. Leushina, V.I. Loginova, E.M. Strunina și alții.

Capitolul 2. Scopul, sarcinile, metodele și organizarea studiului. Caracteristicile copiilor.

1 Scopul, obiectivele, metodele și organizarea studiului

Scopul studiului constatator a fost identificarea originalității calitative a vocabularului activ și pasiv și a trăsăturilor formării acestuia la preșcolari mai mari cu subdezvoltare generală a vorbirii, nivelul III de dezvoltare a vorbirii.

Obiectivele cercetării:

Analiza literaturii pedagogice speciale privind problema cercetării.

Fundamentarea științifică și teoretică a studiului și alcătuirea metodologiei experimentului constatator.

Organizarea si desfasurarea experimentului constatator.

Analiza rezultatelor experimentului constatator.

În procesul de cercetare au fost utilizate următoarele metode:

organizatoric: comparativ, complex;

empiric: biografic (culegerea și analiza datelor anamnestice), observație, experiment constatator; metoda sarcinilor de diagnostic (teste, conversații);

interpretativă: analiza datelor obţinute.

Studiul constatator a fost realizat în perioada 2008-2010 în baza grădiniţei nr.15 a satului. Razbegaevo, raionul Lomonosovsky, regiunea Leningrad și grădinița de logopedie nr. 151, raionul Admiralteysky, Sankt Petersburg.

Studiul a implicat două grupuri de copii: experimental și de control. Vârsta medie a copiilor este de 5,5 - 6 ani.

Sondajul a fost realizat individual și a început cu o conversație care a avut ca scop stabilirea contactului emoțional cu copilul. S-a strâns și o anamneză, s-a purtat o conversație cu educatoarea și logopedul pentru a compila caracteristici psihologice și pedagogice ale subiectelor.

Grupul experimental (EG) a fost format din 20 de copii din grupul mai în vârstă cu diagnosticul de PMPK „subdezvoltare generală a vorbirii la nivelul III de dezvoltare a vorbirii, disartrie pseudobulbară ștearsă”. Grupul de control (CG) a inclus 20 de copii din grupul mai în vârstă cu dezvoltare normală a vorbirii.

2 Caracteristicile copiilor

Studiul datelor anamnestice a arătat că aproape toți copiii din EG au avut factori de risc care ar putea duce la tulburări de dezvoltare a vorbirii. În istoricul terapiei logopedice copiii de grădiniță în 13 cazuri, astfel de factori adversi ai perioadei prenatale au fost identificați ca: toxicoza în prima jumătate a sarcinii (2 cazuri), toxicoza în a doua jumătate a sarcinii (3 cazuri), maternă și fetală. incompatibilitate în funcție de factorul Rh (3 cazuri), boli cronice ale mamei (2 cazuri), îmbolnăvire a mamei cu răceli (4 cazuri), prematuritate (1 caz), consum de medicamente (3 cazuri). Patologia perioadei natale a fost identificată în nouă cazuri sub formă de: asfixie (3 cazuri), încurcare a cordonului (3 cazuri), operație cezariană (1 caz), naștere rapidă (2 cazuri), traumatism la naștere (1 caz), utilizare. de stimulare mecanică ( 2 cazuri). În perioada postnatală, 5 copii sub un an au fost diagnosticați cu boli somatice severe (2 cazuri) și boli infecțioase (3 cazuri).

Analiza datelor din fișa medicală a arătat că dezvoltarea psihomotorie precoce a fost întârziată la 4 copii din EG (ținând capul de la 3,5 luni, șezând de la 6,5-7 luni, stând de la 11-13 luni, mers de la 13-14 luni). luni). Studiul a dezvăluit că 11 copii au avut o încălcare a dezvoltării timpurii a vorbirii (răgușire de la 3,5 - 4 luni, bâlbâit 6 - 7 luni, primele cuvinte la 1,5 ani, vorbire frazală de la 3 ani).

O parte mai mică a copiilor din GE (6 persoane) în timpul studiului au fost de contact, activi, independenți și atenți în îndeplinirea sarcinilor, au avut un interes puternic și motivație pozitivă. La doi copii din EG s-au observat manifestări de negativism și dificultăți în a lua contact cu semenii și adulții. Analiza datelor anamnestice a arătat că atenția vizuală și auditivă este redusă cu auzul biologic intact. Dintre toți copiii EG, nouă au o familie completă, restul au o familie incompletă (mama crește).

Conform fișelor medicale ale copiilor din CG, s-a constatat că dezvoltarea psihomotorie și a vorbirii timpurii au decurs în conformitate cu normele de vârstă. Pe parcursul sondajului, în majoritatea cazurilor, copiii au fost activi, sociabili, cu inițiativă, prietenoși, relaxați, atenți și independenți în îndeplinirea sarcinilor.

capitolul 3

1 Fundamentarea științifică și teoretică a metodologiei de constatare a experimentului

Problema formării vocabularului la copiii preșcolari cu OHP ocupă unul dintre locurile importante în logopedia modernă, iar problema stării vocabularului în diverse tulburări de vorbire și metodologia de formare și dezvoltare a acestuia este deosebit de relevantă. Formarea unui vocabular este de mare importanță pentru dezvoltarea activității cognitive a copilului, deoarece cuvântul, sensul său este un mijloc nu numai de vorbire, ci și de gândire.

Vocabularul preșcolarilor cu OHP se caracterizează printr-o serie de trăsături, precum: vocabular limitat; o discrepanță accentuată între volumul vocabularului activ și pasiv; utilizarea incorectă a cuvintelor; numeroase parafrazii verbale; câmpuri semantice neformate; dezvoltarea dizarmonică a sistemelor morfologice și sintactice ale limbii; dificultăți în alegerea mijloacelor gramaticale pentru exprimarea gândurilor; agramatisme morfologice (Goncharova V.A.<#"justify">

Legume: cartofi, morcovi, varză, roșii, castraveți, dovleac, sfeclă,

ceapa, ardei, ridichi, nap.

Evaluarea stării vocabularului pasiv al substantivelor:

B. Studiul vocabularului adjectivelor.

Dimensiune: mare, mic.

Înălțime: mare, joasă.

Lungime: lung, scurt.

Denumiri de culoare: roșu, albastru, verde, galben, albastru, alb, negru, maro, portocaliu, roz.

Putere: puternic, slab.

Grosime: gros, subțire.

Forma: rotundă, ovală, dreptunghiulară, triunghiulară, pătrată.

Latime: lata, ingusta.

Greutate: grea, usoara.

Scor de vocabular pasiv:

puncte - arată corect de la 219 la 265 de cuvinte

puncte - arată corect de la 172 la 218 cuvinte

puncte - arată corect de la 125 la 171 de cuvinte

puncte - arată corect de la 78 la 124 de cuvinte

scor - arată corect de la 31 la 77 de cuvinte

Explorarea activă a vocabularului

Scop: Studierea volumului și calității vocabularului activ.

Procedura: Copilului i se cere sa aleaga una sau alta poza dintr-o serie de poze. În acest sens, se dovedește că există o corespondență între cuvânt și imaginea obiectului, acțiunii și atributului.

Instrucțiune: „Voi arăta imaginile și voi încercați să le denumiți corect”. Când se examinează dicționarul de adjective, se pune întrebarea: „Ce culoare, dimensiune, gust, formă, dimensiune...?” La studierea dicționarului de verbe se pun întrebări: „Ce face...?”, „Cum țipă...?”, „Cum

in miscare…?"

Material: imagini de subiect și intriga.

A. Studiul dicționarului de substantive.

Anotimpuri: vara, toamna, iarna, primavara.

Momentul zilei: zi, noapte, dimineață, seară.

Articole pentru cap: batic, șapcă, pălărie, șapcă, panama.

Copaci: pin, molid, mesteacan, stejar, artar, plop.

Animale sălbatice: lup, urs, căprioară, veveriță, iepure de câmp, arici, vulpe, girafă, leu, elefant, râs, rinocer, elan, zebră.

Păsări sălbatice: turb, porumbel, cioara, bufniță, cârpă, rândunică, lebădă, cilindeț, vrăbie, graur, ciocănitoare, stârc.

Animale de companie: cal, câine, vacă, capră, pisică, oaie, porc.

Păsări domestice: pui, curcan, gâscă, cocoș.

Jucării: mașină, minge, păpușă, urs, barcă, iepuraș, cal, piramidă, cărucior.

Unelte: topor, ciocan, ferăstrău, ac, clește, foarfece.

Mobilier: canapea, dulap, masa, scaun, pat, fotoliu.

Insecte: viespe, musca, fluture, tantar, furnica, libelula.

Încălțăminte: pantofi, ghete, pantofi, sandale, papuci, cizme din pâslă.

Legume: cartofi, morcovi, varză, roșii, castraveți, dovleac, sfeclă, ceapă, ardei, ridichi, napi.

Îmbrăcăminte: tricou, pantaloni, palton, fustă, sacou, șosete, cămașă, halat, rochie, mănuși.

Ustensile: lingura, furculita, cutit, farfurie, cana, ceainic, farfurie, tigaie, tigaie.

Profesii: medic, bucătar, frizer, îngrijitor, profesor, vânzător, polițist, croitoreasă, pompier.

Pești: știucă, plătică, somn, biban, rechin.

Mijloace de transport: tramvai, troleibuz, mașină, camion, autobuz, elicopter, avion, navă, tren.

Lucruri educative: servieta, caiet, pix, creion, carte.

Fructe: măr, pere, lămâie, prune, banane, portocale, struguri.

Flori: musetel, trandafir, lalea, clopotel, lacramioare, aster.

Părți ale capului: frunte, sprâncene, ochi, nas, gură.

Părți ale brațului: umăr, cot, palmă, degete.

Părți ale corpului: cap, picioare, brațe, trunchi.

Fenomene naturale: soare, lună, nor, furtună, zăpadă, ploaie.

Fructe de padure: capsuni, zmeura, coacaze.

B. Explorarea vocabularului adjectivelor

Dimensiune: mare, mic.

Înălțime: mare, joasă.

Lungime: lung, scurt.

Denumiri de culoare: roșu, roz, verde, galben, albastru, alb, liliac, maro, portocaliu, negru.

Putere: puternic, slab.

Senzație tactilă: tare, moale

Temperatura: cald, rece.

Grosime: gros, subțire.

Forma: rotunda, ovala, patrata, dreptunghiulara, triunghiulara.

Latime: lata, ingusta.

B. Studiul dicționarului de verbe.

Cine ce face: băiatul desenează, se spală, se joacă, se încălță; fata mănâncă, se pieptănă, spală rufe, ajută, se spală pe dinți, hrănește cățelușul, se îmbracă, spală vasele, fixează, cumpără, vinde; constructorul construiește, pisica doarme, doctorul tratează, profesorul citește, portarul mătură, bucătarul gătește.

Cine se mișcă cum: călărește, înoată, zboară, se târăște, merge, aleargă, sare, stă, stă, minte, sare.

Ce fac cu ce: taie cu un cuțit, toacă cu toporul, ciocan cuie cu ciocanul, ferăstrău cu ferăstrău, sapă cu lopata, scrie cu pixul, pictează cu pensula, mătură cu mătura, mângâie cu un fier de călcat, coase cu un ac, prinde pește cu undița.

Dicționar activ Scor:

puncte - denumește corect de la 227 la 274 de cuvinte

puncte - denumește corect de la 179 la 226 de cuvinte

puncte - denumește corect de la 131 la 178 de cuvinte

puncte - denumește corect de la 83 la 130 de cuvinte

scor - denumește corect de la 35 la 82 de cuvinte

II Studiul dicționarului de sinonime și antonime

Cercetare de dicționar de sinonime

Scop: pentru a explora dicționarul de sinonime.

Procedura: Logopedul numeste fraze, copilul este invitat sa le inlocuiasca cu altele asemanatoare ca sens.

Instrucțiune: „Ascultă cu atenție și alege un cuvânt care este apropiat ca înțeles”.

Materialul de cercetare este:

Uriaș, vesel, iute, trist, curajos, durere, doctor, uită-te, dans, sare.

Scorul de denumire a sinonimelor:

puncte - a preluat sinonime pentru 9 - 10 cuvinte

puncte - a preluat sinonime pentru 7 - 8 cuvinte

puncte - a preluat sinonime pentru 5 - 6 cuvinte

puncte - a preluat sinonime pentru 3 - 4 cuvinte

scor - sinonime preluate pentru 1 - 2 cuvinte

Dicţionar Antonim Research

Scop: Pentru a explora dicționarul de antonime.

Instrucțiune: "Ascultă cuvintele și ridică cuvântul" dușman "".

Materialul de cercetare sunt cuvintele: mare, slab, bine, trist, îngust, zi, alergare, bucurie, tare, joasă.

Scorul de denumire a antonimelor:

puncte - antonime colectate pentru 9 - 10 cuvinte

puncte - antonime preluate pentru 7 - 8 cuvinte

puncte - antonime preluate pentru 5 - 6 cuvinte

puncte - antonime preluate pentru 3 - 4 cuvinte

scor - antonime preluate pentru 1 - 2 cuvinte

III Studii ale structurii semantice a cuvântului și consistenței lexicale

Sursa: metoda Arkhipova E.F.

Scopul tehnicii: studiul structurii semantice a cuvântului.

Clasificarea articolelor

Scop: Să exploreze capacitatea de a clasifica obiectele în grupuri.

Procedură: Logopedul numește cuvintele, copilul este rugat să le înlocuiască cu cuvinte care au sens opus.

Instrucțiuni: Împărțiți imaginile în două grupuri și denumiți-le.

Materialul de cercetare este un grup de imagini subiect cu imaginea:

gr.: mobilier - insecte; 2 gr.: preparate - animale; 3 gr. animale sălbatice-animale de companie; 4 gr. păsări insecte

gr. masă, fluture, dulap, canapea, păianjen, gândac

gr. tigru, farfurie, iepure de câmp, lup, cană, cratiță

gr. vulpe, iepure de câmp, pisică, urs, câine, vacă

gr. fluture, albină, vrabie, pițigoi, libelule, cilinde

scor - cunoaște semnificațiile cuvintelor individuale care desemnează obiecte care sunt des întâlnite

puncte - cunoaște semnificațiile unui număr mic de cuvinte care denotă un obiect, acțiune pe care o întâlnește adesea sau a avut experiență de acțiune, folosește un număr mic de cuvinte cu efect de activare

puncte - cunoaște semnificațiile multor cuvinte, le asociază cu semnificații, fenomene specifice, le folosește inactiv în vorbirea activă, în principal sub influența unui adult

puncte - cunoaște semnificațiile unui număr destul de mare de cuvinte, le asociază cu obiecte și fenomene specifice

puncte - are un vocabular destul de mare care depășește experiența directă de viață, folosește destul de multe cuvinte în vorbirea activă

Nivelul de formare a vocabularului pasiv și activ, dicționarul de sinonime și antonime, structura semantică a cuvântului se determină pe baza punctajelor obținute la sarcinile pentru studiul acestei funcții.

Niveluri de finalizare a sarcinilor:

I level (high) - am marcat 5 puncte

Nivelul II (peste medie) - a obținut 4 puncte

Nivel III (intermediar) - a obținut 3 puncte

Nivel IV (sub medie) - a obținut 2 puncte

Nivelul V (scăzut) - punctat de la 0 la 1 punct

Concluzie: aceste metode vor face posibilă investigarea temeinică a stării vocabularului activ și pasiv, a stării câmpurilor semantice la preșcolarii cu ONR.

3.3 Analiza rezultatelor experimentului constatator

tabelul 1

Rezultatele copiilor din grupele experimentale și de control care fac sarcini pentru a studia starea dicționarului.

№Parametri de cercetare Numărul mediu de scoruri EGCGI Studii de dicționar nominativ pasiv 44.9 Studii de dicționar atributiv pasiv 3,14.7 Studii de dicționar predicativ pasiv 34.5 Studii de dicționar nominativ activ 2.94.2 Studii dicționar dicționar atributiv activ 2.84.1 Studii dicționar predicativ activ 3.14.02 3.14.02 Studii de dicționar predicativ activ 3.14.0. 0 Studii de antonimie 34, 2Studiu de clasificare3,24,2

În funcție de rezultatele sarcinilor efectuate pentru studierea stării vocabularului activ și pasiv în rândul preșcolarilor din lotul experimental și de control, s-au calculat scorurile medii, care sunt prezentate în Tabelul 1.

Preșcolarii cu o subdezvoltare generală a vorbirii au o scădere a volumului vocabularului activ și pasiv. Dar vocabularul pasiv nu este atât de redus în comparație cu cel activ, dicționarul atributiv activ este cel mai prost format, scorul mediu al grupului este de 2,8, ceea ce indică o limită scăzută a nivelului mediu. Acest lucru poate fi explicat prin faptul că, în ontogeneza normală, vocabularul adjectivelor este format mai târziu decât vocabularul substantivelor și verbelor, ceea ce a fost relevat de studiile lui A.N. Gvozdev. Și cu o dezvoltare afectată a vorbirii, această caracteristică este și mai pronunțată, ceea ce este confirmat de studiile lui V.A. Goncharova.

După efectuarea unei analize comparative a rezultatelor studiului de sinonimie-antonimie a preșcolarilor cu dezvoltare normală a vorbirii și a preșcolarilor cu OHP, putem trage următoarele concluzii: procesul de formare a consistenței lexicale și de structurare a câmpurilor antonimice și sinonime la preșcolari cu OHP. iar la copiii cu vorbire normală dezvoltarea decurge neuniform și rămâne în urmă în timp. Acest lucru este dovedit de datele cantitative. Prezența unui număr mai mare de asocieri inexacte la copiii cu ONR, în comparație cu copiii fără patologie a vorbirii, indică volumul limitat al dicționarului, ceea ce face dificilă alegerea cuvântului potrivit și dificultatea identificării trăsăturilor semantice diferențiale semnificative. Acest lucru se datorează activității insuficiente a procesului de căutare a cuvintelor. La rândul său, acest lucru duce la utilizarea unor cuvinte cu un sens mai general. Cu toate acestea, sarcina de a selecta sinonime a cauzat dificultăți copiilor din ambele grupuri, care se caracterizează prin formarea ulterioară a sinonimiei în ontogeneză. Dar copiii din grupul experimental (scor mediu grup 2,8) în selecția sinonimelor au dat adesea asocieri care nu erau caracteristice copiilor din grupul de control (scor mediu grup 4). De exemplu, asocierile au fost date după tipul „parte-întreg”, după asemănarea fonetică, precum și multe repetări și eșecuri, care este asociată cu nucleul neformat și o mare legătură cu periferia câmpului semantic. Toate acestea distinge reacțiile la selectarea sinonimelor de reacțiile la selectarea antonimelor.

În studiul relațiilor sistemico-semantice dintre cuvinte, s-a constatat că această funcție este bine dezvoltată la copiii cu dezvoltare normală a vorbirii și mai rău la copiii cu OHP. Rezultatele scăzute ale grupului de copii cu OHP le explicăm prin faptul că câmpul semantic este structural insuficient organizat, procesul de izolare a miezului și periferiei acestuia tocmai a început. Totuși, la copiii fără patologie a vorbirii, posibilitățile potențiale ale acestei diferențieri se manifestă, în timp ce la copiii cu ONR nu există semne de diferențiere a câmpului semantic. Acest lucru este confirmat de prezența unui număr mare de asociații cu un domeniu larg de alegere și un exces semnificativ de refuzuri, ceea ce explică vocabularul limitat, utilizarea inexactă a cuvintelor și dificultățile în actualizarea dicționarului.

Pe baza studiului sistemului lexical la școlari cu dezvoltare normală a vorbirii, copiii pot fi împărțiți în grupe în funcție de nivelul de succes în îndeplinirea sarcinilor.

După cum se poate observa din Tabelul 1, toți copiii au finalizat sarcina.

Grupa 1 cu un nivel ridicat de formare a vocabularului a inclus 12 persoane. Acești copii au dat rapid răspunsurile corecte, fără instrucțiuni suplimentare.

Grupa 2 cu un nivel mediu (3 - 4 puncte) a inclus 8 copii - aceștia au făcut ușoare inadvertențe în răspunsuri sau au greșit, dar s-au corectat.

Am analizat vocabularul copiilor în părți de vorbire precum: substantiv, adjectiv, verb. Rezultatele acestui experiment au relevat o serie de neajunsuri în starea vocabularului la copiii cu ONR. Imperfecțiunile de vocabular s-au manifestat în volumul insuficient al dicționarului: la copiii examinați din grupa experimentală, dicționarul s-a limitat la cunoștințe elementare (teme de zi cu zi). Copiii cu OHP au avut dificultăți în a răspunde, nu înțelegeau semnificația multor cuvinte, nu cunoșteau numele multor obiecte.

Prima sarcină a metodologiei este studiul vocabularului pasiv (sarcina I) la preșcolari cu defect de vorbire și la preșcolari fără tulburări de vorbire.

Calculul punctajului acestei sarcini a arătat că cunoștințele preșcolarilor din GE sunt mult mai mici decât ale preșcolarilor din CG.

Rezultatele copiilor din grupele experimentale și de control care efectuează sarcini de identificare a stării dicționarului nominativ pasiv

Diagrama 1

Copiii au primit un scor mediu de grup de 4,9, ceea ce indică un nivel ridicat de dezvoltare a vocabularului nominativ. În această sarcină, copiii cu dezvoltare normală a vorbirii au numit cel mai mare număr de cuvinte, sarcina a fost efectuată rapid și cu interes.

Copiii cu o subdezvoltare generală a vorbirii au făcut față sarcinii cu mai puțin succes. Aveau nevoie de mai mult timp pentru a se gândi la sarcină. Cele mai multe dificultăți au fost atunci când se afișează cuvinte pe subiecte lexicale: păsări sălbatice și domestice („vrabie”, „magpie”, „bullfinch”), fructe de pădure („coacăz”, „zmeur”), copaci („arțar”, „stejar” , „pin”), transport („tramvai”, „troleibuz”, „tren”), anotimpuri, pește. Majoritatea subiecților au confundat imagini cu trăsături similare, de exemplu: în loc de ridiche au arătat sfeclă, în loc de zmeură - căpșuni, în loc de farfurie - o farfurie, în loc de un scaun - un fotoliu, în loc de un pat - o canapea , în loc de toamnă - primăvară, în loc de rochie - o fustă, în loc de pin - un brad de Crăciun etc. Am stabilit că la copiii preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii, vocabularul nominativ este dezvoltat la un nivel peste medie, scorul mediu al grupului este de 4. S-a remarcat că niciunul dintre copiii din ambele grupuri nu a obținut mai puțin de 2 puncte pentru această sarcină ( vezi diagrama 1).

Preșcolarii din grupa experimentală au întâmpinat astfel de dificultăți în examinarea substantivelor ca refuzul de a răspunde sau afișarea eronată a imaginilor, de cele mai multe ori acestea erau imagini care erau accesibile percepției lor, dar nu aveau legătură cu activitățile lor zilnice.

Rezultatele copiilor din grupele experimentale și de control care efectuează sarcini de identificare a stării dicționarului atributiv pasiv

Diagrama 2

La examinarea dicționarului de adjective, copiii din EG nu au arătat cuvinte precum „oval”, „dreptunghiular”, „subțire”, „larg”, „scurt”, „slab”, „liliac”, „portocaliu”.

În grupul de copii din CG, numai cuvinte precum „oval”, „liliac”, „scurt” au cauzat dificultăți.

Rezultatele copiilor din grupa experimentală și de control efectuând sarcini de identificare a stării dicționarului predicativ pasiv

Diagrama 3

Cel mai mare număr de erori a fost întâlnit în studiul vocabularului verbelor. Copiii de la EG nu au arătat majoritatea cuvintelor din aceste cuvinte și au dat afișări eronate în imagini „minciuni”, „plimbări”, „plimbare”, „tăiate”, „spălă”, „doarme”, „ajută”, „ ferăstraie”.

Mulți copii de la EG le-a fost greu să aleagă imagini pe tema „Ce fac ei cu ce?”. Copiii nu cunosc verbele asociate cu utilizarea instrumentelor. Copiii de la CG nu au avut aproape deloc dificultăți în îndeplinirea acestei sarcini.

Ca urmare, multe cuvinte pentru copiii EG sunt necunoscute sau sensul lor este adesea de neînțeles pentru ei, ceea ce confirmă presupunerea că chiar și vocabularul pasiv al copiilor cu ONR are deficiențe.

Potrivit studiului, se poate concluziona că starea vocabularului pasiv la copiii cu OHP este mult mai scăzută decât la copiii cu dezvoltare normală a vorbirii. Rezultatele studiului arată că vocabularul pasiv al copiilor cu OHP oferă o înțelegere a vorbirii subiectelor de zi cu zi.

La examinarea vocabularului activ (sarcina II) la copiii cu OHP, s-a constatat că acesta este mai limitat decât vocabularul pasiv. Vocabularul activ al copiilor din EG este mai sărac decât cel al copiilor din CG, chiar și la nivelul subiectelor de zi cu zi. Copiii din EG numesc cuvinte familiare, dar stocul lor este mic.

Rezultatele copiilor din grupele experimentale și de control efectuând sarcini de identificare a stării dicționarului nominativ activ

Diagrama 4

Datele reflectă vizual rezultatele notării copiilor în studiul vocabularului nominativ activ. Pe baza datelor, se poate spune că copiii s-au descurcat mai rău cu această sarcină decât cu sarcina de a studia dicționarul nominativ pasiv. Niciun copil din GE nu a obținut cinci puncte, spre deosebire de copiii din CG, în care aproape jumătate din grup (45% dintre copii) au primit cinci puncte (Diagrama 4). Cele mai dificile subiecte ale dicționarului activ al substantivelor pentru copii din EG au fost: „Pește”, „Copaci”, „Bace”, „Păsări sălbatice”, „Păsări”, „Flori”, „Transport”, „Momentul zilei”. „, „Călăceală” , „Unelte”.

În răspunsul subiecților EG la aceste subiecte lexicale, s-au notat înlocuiri frecvente ale unui cuvânt cu altul: de exemplu, copiii au numit în loc de „pin” - „brad”; în loc de „zmeură” - „căpșuni”; în loc de „curcan” - „gâscă”; în loc de „bullfinch” - „vrabie”, „pițigoi”; în loc de „magpie” - „ciob”, „ciocănitoare”; în loc de „lalea” - „mac”, „trandafir”; în loc de „clopot” - „crin de vale”, în loc de „troleibuz” - „tramvai”, „tren”, „autobuz”; în loc de „seară” - „dimineață”, „noapte”; în loc de „pălărie” – „pălărie”, în loc de „topor” – „ciocan”, în loc de „cizme” – „cizme”.

Copiii studiați ai CG au avut erori în numele unor imagini precum „cizme”, „sfeclă roșie”, „troleibuz”, care este asociată cu o distincție insuficientă între obiecte similare („sfeclă roșie” - ridiche, nap etc.).

Cele mai ușoare subiecte ale dicționarului de substantive sunt: ​​„Legume”, „Fructe”, „Jucării”, „Animale de companie”.

Copiii din EG au înlocuit adesea numele unor obiecte cu altele pe baza asemănării exterioare: „vrabie” - pițigoi; „lalea” - trandafir, mac; „pălărie” - panama; „cizme” - adidași; „gâscă” – rață, „viespe” – albină; „ceapă usturoi; "lup" - câine, "elan" - căprioară, "râs" - leopard, "fustă" - rochie, "prune" - cireș, "nor" - nor etc.

Au existat înlocuiri ale unor cuvinte cu altele pe baza asemănării pe baza scopului funcțional: „farfurioară” - o farfurie; „tigaie” - o cratiță; „canapea fotoliu; „autobuz” - microbuz; „cupă” - cană, „cămașă” - pulover.

Copiii cu defect de vorbire au înlocuit unele cuvinte cu altele legate situațional de ele, de exemplu: „iarna” - zăpadă, „zi” - soare, „profesor” - „școală”. În unele cazuri, un concept privat a fost înlocuit cu unul general: „jachetă” - haine, „lămâie” - fruct, „lup” - un animal.

Cel mai adesea, s-au găsit erori la următoarele substantive: „eln”, „oaie”, „curcan”, „coacăz”, „cămașă”, „cizme”, „șal”, „căpușe”, „prătică”, „biban” , „râs”, „pin”, „magpie”, „curbă”, „rîndunecă”, „lebădă”, „graur”, „stârc”, „dovleac”, „fustă”, „șapcă”, „sandale”. Absența acestor cuvinte în vocabularul activ al copiilor cu OHP se explică prin sărăcia vocabularului, activarea scăzută a vocabularului în diverse activități și stocul limitat de idei despre lumea din jur.

Rezultatele copiilor din grupele experimentale și de control efectuând sarcini de identificare a stării dicționarului atributiv activ

Diagrama 5

Un număr mare de erori au fost observate la examinarea vocabularului activ al adjectivelor la copiii cu o subdezvoltare generală a vorbirii. În multe cazuri, cuvintele „larg”, „înalt”, „lung”, „gros” au fost înlocuite cu cuvântul „mare”, cuvintele „scurt”, „îngust”, „scăzut”, „subțire” - cu „ mic". Copiii din EG adesea nu puteau numi corect nuanțele de culori („liliac”, „albastru”, „portocaliu”), formele obiectelor („dreptunghiular”, „oval”, „triunghiular”).

Rezultatele copiilor din grupele experimentale și de control care efectuează sarcini de identificare a stării dicționarului predictiv activ

Diagrama 6

Dificultăți deosebite la un grup de copii cu o subdezvoltare generală a vorbirii au fost cauzate de sarcinile pentru studiul dicționarului activ de verbe. Un număr mai mare de greșeli au fost făcute de către EG studiati atunci când au răspuns la întrebările: „Cine se mișcă cum?” și „Ce fac?”. Copiii cu OHP au făcut greșeli precum alegerea unui verb cu un sens diferit („citește” - studiază, se uită; „mătură” - curăță; „călărește” - se plimbă; „se târăște” - se plimbă, se plimbă; „sări” - sare; „șterge” - spălări; „plutește” - plimbări; „se încălță” - rochii; „tratează” - se uită, „mințiune” - doarme; „fierăstrău” - tăieturi; „tăieturi” - se rupe etc.) Spre deosebire de copii din CG, care au greșit în numirea a nu mai mult de 8 verbe, copiii din EG au greșit în denumirea de la 15 la 28 de verbe.

Datorită datelor obținute în timpul sondajului, am constatat că vocabularul activ al copiilor cu OHP este destul de limitat în comparație cu copiii cu vorbire normală și este mult mai sărac decât vocabularul pasiv al copiilor din GE. Numărul de refuzuri și răspunsuri incorecte pentru toate părțile de vorbire din vocabularul activ la copiii cu un defect de vorbire este mult mai mare decât la copiii din CG. La compararea numărului de erori, s-a dovedit că în grupul de copii cu dezvoltare normală a vorbirii au existat mult mai puține erori decât în ​​grupul de copii cu o subdezvoltare generală a vorbirii. Copiii din EG au făcut greșeli în folosirea substantivelor, adjectivelor, verbelor și adverbelor. Aceste erori pot fi atribuite substituțiilor situaționale: înlocuirea numelor semnelor unui obiect și acțiunilor cu obiecte cu numele obiectelor în sine („hack” - un topor, „tăieturi” - un cuțit; „soft” - un fotoliu ). Acest lucru sugerează că în mintea copiilor cu OHP semnificațiile unui obiect, acțiune, atribut nu au fost încă clasificate în concepte independente. Copiii din CG au făcut un număr mic de erori nesistematice. În vorbirea unora, cuvintele rar folosite (căpușe, cizme de pâslă) au lipsit.

În studiul dicționarului de sinonime (sarcina III), s-a notat un număr mare de răspunsuri eronate în ambele grupuri. Copiii de la GE au greșit la numărul predominant de cuvinte, spre deosebire de copiii de la CG, care au îndeplinit cu mai mult succes această sarcină. Motivul pentru aceasta poate fi nu numai oboseala, epuizarea copiilor, instabilitatea lor emoțională și volitivă, ci și limitarea, sărăcia de vocabular, dificultățile în actualizarea acestuia.

Rezultatele copiilor din grupele experimentale și de control efectuând sarcini de identificare a stării dicționarului de sinonime

Diagrama 7

Rezultatele studiului dicționarului de sinonime la copii din EG au arătat următoarele: 5% dintre copii au primit 5 puncte, 25% -4 puncte, 35% dintre copii au obținut câte 3 puncte, 25% dintre copii - câte 2 puncte. iar 10% dintre copii au obținut doar 1 punct, spre deosebire de rezultatele copiilor din CG, dintre care 7 persoane au obținut câte 5 puncte, 6 persoane - câte 4 puncte și 3 persoane - 2 puncte (diagrama 7). Dificultățile au fost cauzate de selectarea sinonimelor pentru cuvintele: „inteligent”, „trist”, „curajos”, „dans”. Copiii din EG alegeau adesea un sinonim - un cuvânt din aceeași parte de vorbire, cu sens apropiat: „medic” - Aibolit, chirurg, „trist” - să plângă. Au existat erori legate de explicarea sensului cuvântului, care sunt mai caracteristice grupului CG: „a privi înseamnă a întoarce capul”, „a dansa este când este rapid, repede”. Într-un număr de cazuri, copiii din EG au numit forme ale cuvântului original sau cuvinte înrudite în loc de sinonime: „cu bucurie” - bucuros, „dans” - dans etc.

Efectuând sarcina de a studia dicționarul de antonime (sarcina IV), copiii cu dezvoltare normală a vorbirii au făcut-o bine, greșelile lor au fost izolate și de natură instabilă, spre deosebire de copiii cu OHP, cărora le-a fost greu să selecteze antonimele corecte.

Studiul dicționarului de antonime la copii din GE a scos la iveală următoarele rezultate: 5% dintre copii au obținut câte 5 puncte, 36% dintre copii - câte 4 puncte, 20% dintre copii - câte 3 puncte 39% din copiii au primit câte 2 puncte Copii din CG au punctat: 50% dintre copii - câte 5 puncte fiecare, 40% - 4 puncte fiecare și 10% - 3 puncte (Diagrama 8).

Rezultatele copiilor din grupele experimentale și de control efectuând sarcini de identificare a stării dicționarului de antonime

Diagrama 8

Copiii cu dezvoltare normală a vorbirii au răspuns rapid, fără prea multe dificultăți, dând uneori mai mult de un răspuns. Spre deosebire de ei, copiii cu OHP au întâmpinat adesea dificultăți în a răspunde, au apelat la ajutorul experimentatorului sub formă de întrebări și sugestii conducătoare.

Cele mai frecvente greșeli la copiii din EG au fost asociate cu reproducerea cuvintelor - stimuli cu particula NOT: „alergă” - nu fugi, „trist” - nu trist, „îngust" - nu îngust, „tare" - nu tare, „durere” - nu durere etc. O greșeală comună (în 6 cazuri) a fost denumirea cuvintelor care sunt apropiate ca înțeles de antonimul dorit: „bine” - rău, „trist” - râs etc.

În 3 cazuri, copiii cu OHP au ales în loc de antonim un sinonim pentru cuvântul original: „trist” - trist, „durere” - necaz, „mare” - imens. În 2 cazuri, preșcolarii din EG au numit cuvinte similare în situație cu cuvântul original: „alergă” - mergi, „îngust” - scurt.

Astfel, preșcolarii de la CG au făcut față cu mult mai mult succes acestei sarcini decât preșcolarii de la EG, care s-au confruntat cu multe dificultăți în a răspunde.

În general, se poate observa că copiii din EG și CG au făcut față cu mult mai mult succes sarcinii de a selecta antonime decât cu sarcina de sinonime.

Rezultatele copiilor din grupele experimentale și de control efectuând sarcini de identificare a stării dicționarului de cuvinte generalizate

Diagrama 9

Conform studiului cu sarcina propusă pentru clasificarea obiectelor din 20 de copii din lotul experimental, 45% dintre copii au finalizat sarcina pentru 4 puncte, 5% dintre copii pentru 3 puncte, 10% pentru 2 puncte. Analiza rezultatelor a arătat că nu toți copiii au avut operații de clasificare. Cel mai adesea, au fost observate parafaziile verbale și, în principal, pe o bază semantică:

Înlocuirea unui cuvânt generalizator cu un cuvânt cu o semnificație mai specifică (rândunica pasăre, jackdaw, bullfinch; pin, molid, stejar)

înlocuirea unui cuvânt generalizator cu un accesoriu funcțional, o metodă de mișcare (o farfurie, o cratiță, o ceașcă de mâncat; un păianjen, un gândac, un fluture - zboară).

În urma studiului, a fost relevat că la copiii cu OHP vocabularul activ este sub norma de vârstă. O deficiență semnificativă în percepția OHP la acești copii este o încetinire semnificativă a procesării informațiilor care vin prin simțuri. În condițiile percepției pe termen scurt a anumitor obiecte sau fenomene, multe detalii rămân „neînțelese”. Copiii cu OHP percep într-un anumit timp o cantitate mai mică de material decât semenii în curs de dezvoltare normală.

Au o epuizare puternică de atenție și neliniște extremă. Toate acestea indică faptul că, din cauza caracteristicilor neuropsihologice, copiii cu OHP nu acumulează suficientă experiență de vorbire în perioada preșcolară.

Pe baza rezultatelor studiului, se poate concluziona că la copiii cu patologie a vorbirii, memoria auditiv-vorbită este dezvoltată la un nivel destul de scăzut. Particularitatea reproducerii cuvintelor de către copiii cu o subdezvoltare a vorbirii a fost că aproape toți au reprodus periodic un alt cuvânt în locul cuvântului dorit (paramnezie verbală).

Inferioritatea funcțiilor mentale non-vorbire în OHP datorită structurii sistemice a activității mentale umane, în care procesele cognitive, voliționale și motivaționale sunt inseparabil unite, determină o serie de caracteristici ale dezvoltării vorbirii copilului, afectează dezvoltarea dicționarului, provocând originalitatea acestuia.

Presupunem că cauzele subdezvoltării mintale și a vorbirii la copiii cu OHP, într-o istorie împovărată, știm că la aproape toți copiii cu OHP factori adversi ai perioadei prenatale precum: toxicoza sarcinii, incompatibilitatea mamei și fătului conform Factorul Rh, boli materne cronice, boli materne, raceli, prematuritate, consum de droguri; perioada natală: asfixie, încurcare a cordonului ombilical, operație cezariană, naștere rapidă, traumatisme la naștere, folosirea stimulării mecanice; perioada postnatală: boli somatice severe și boli infecțioase. influenţa nefavorabilă a factorilor socio-psihologici.

O caracteristică a vocabularului copiilor OHP este vocabularul limitat; discrepanță mai semnificativă decât cea normală între volumul vocabularului activ și pasiv, utilizarea incorectă a cuvintelor, dificultăți în actualizarea dicționarului. Preșcolarii cu OHP înțeleg sensul multor cuvinte; volumul vocabularului pasiv este aproape de normal. Cu toate acestea, utilizarea cuvintelor în vorbirea expresivă, actualizarea dicționarului provoacă mari dificultăți. Copiii cu tulburări de vorbire se caracterizează printr-un decalaj în dezvoltarea majorității categoriilor lexicale, în special a dicționarelor predicative și atributive. Datele studiului nostru sunt confirmate de studiile lui N.V. Serebryakova, L.V. Lopatina. De subliniat că copiii din lotul de control au prezentat abilități mai mari decât preșcolarii din grupa experimentală în procesul de îndeplinire a sarcinilor.

Majoritatea copiilor cu OHP s-au dovedit a fi rânduri sinonime în mare parte neformate, există un număr mare de dificultăți lexicale la îndeplinirea sarcinilor de selectare a sinonimelor. Asimilarea cuvintelor sinonime de către copii are o serie de caracteristici: copiii aleg în principal un sinonim pentru fiecare cuvânt stimul, adesea aleg un sinonim - un cuvânt din aceeași parte de vorbire, apropiat ca înțeles, în unele cazuri copiii cu OHP numesc forme ale cuvânt original sau cuvinte înrudite în loc de sinonime. Aceste caracteristici, în opinia noastră, se datorează lipsei de formare a vocabularului: limitarea volumului dicționarului, lipsa de formare a câmpului semantic în care este inclus cuvântul, incapacitatea copiilor de a evidenția principala trăsătură esențială a cuvântului.

Încălcarea antonimiei la copiii cu OHP s-a exprimat atât în ​​necunoașterea multor cuvinte, cât și în dificultăți în găsirea unui cuvânt cunoscut, cu încălcarea actualizării unui dicționar pasiv, conform teoriei legăturilor și relațiilor antonimice, opozițiile antonimice reprezintă unitatea conceptelor generice și specifice exprimate folosind familii categorial-lexicale și diferențiale. Conceptul generic (sem categorial-lexical) este inclus în structura ambilor membri ai perechii antonimice. Conceptele de specie (seme diferențiale) corespund membrilor unei perechi antonimice. Presupunem că lipsa formării oricăruia dintre conceptele menționate poate fi motivul încălcării legăturilor și relațiilor antonimice în structura lexicului copiilor preșcolari cu OHP. La astfel de copii, există o dezvoltare insuficientă a sistemului de conexiuni ale lexemelor în cadrul câmpurilor semantice și o încălcare a ierarhiei acestor conexiuni, care îi deosebește calitativ de copiii cu dezvoltare normală.

Vocabularul predicativ al preșcolarilor cu OHP se află la un nivel scăzut de dezvoltare, din cauza ideilor și cunoștințelor limitate despre lumea din jurul lor, în lexicul lor nu există multe denumiri de acțiuni bine cunoscute copiilor, folosesc verbe de extins sau excesiv. sens restrâns.

Astfel, la preșcolarii cu OHP, relațiile sistemice dintre unitățile lexicale ale limbii nu sunt suficient formate. Este posibil să se evidențieze o întreagă gamă de dificultăți care duc la îndeplinirea incorectă a sarcinilor:

1.dificultăți în identificarea trăsăturilor semantice diferențiale esențiale, pe baza cărora este contrastat sensul cuvintelor;

2.subdezvoltarea operațiilor mentale de comparație și generalizare;

3.activitate insuficientă a procesului de căutare a cuvintelor;

.câmpuri semantice neformate în cadrul sistemului lexical al limbii;

5.instabilitatea conexiunilor paradigmatice în cadrul sistemului lexical al limbii;

.volumul limitat al dicționarului, ceea ce face dificilă alegerea cuvântului potrivit.

Acest studiu a arătat că însuşirea vocabularului la copiii cu ONR este acelaşi proces cu parcurgerea anumitor etape cu o relaţie strictă în dezvoltarea anumitor aspecte ale limbajului, aşa cum se întâmplă în dezvoltarea normală a vorbirii.

Etapele stăpânirii vocabularului la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii și la copiii fără tulburări de vorbire sunt aceleași, diferă doar prin întârziere în timp și originalitate calitativă.

capitolul 4

1 Fundamentarea științifică și teoretică a recomandărilor metodologice

Procesul de educație poate fi realizat numai pe baza unei bune cunoașteri a vârstei și a caracteristicilor psihofiziologice individuale ale fiecărui copil.

Logopedul ar trebui să aibă informații despre viața copilului, mediul de acasă și atitudinea celorlalți față de el. Este necesar să se identifice interesele copilului, înclinațiile lui, atitudinea față de alți copii, față de defectul său. Aceste date vor ajuta profesorul să studieze mai profund caracteristicile mentale ale copilului, să construiască eficient un impact corecțional și educațional, să prevină apariția abaterilor nedorite în comportamentul său (Garkusha Yu.F.).

Lucrările de logopedie privind dezvoltarea vocabularului sunt strâns legate de formarea ideilor despre realitatea înconjurătoare și activitatea cognitivă a copilului.

Extinderea sistematică a vocabularului vine în detrimentul cuvintelor nefamiliare și complexe, împreună cu familiarizarea cu lumea exterioară.

Principii:

Lucrările privind dezvoltarea dicționarului ar trebui efectuate pe baza activității cognitive active.

Legătura strânsă a dezvoltării dicționarului cu dezvoltarea activității mentale, operații logice de clasificare, seriare, analiză, sinteză, comparație.

Toate sarcinile sunt efectuate într-o anumită secvență.

Sarcinile principale ale lucrului de vocabular sunt:

îmbogățirea vocabularului – acumularea de cuvinte necesare comunicării verbale cu ceilalți. Merge în detrimentul substantivelor, adjectivelor, verbelor, adverbelor.

lămurire – ajută la asimilarea cuvintelor și la memorarea lor.

activarea vocabularului - utilizarea unor cuvinte ușor de înțeles.

eliminarea cuvintelor neliterare (Ushakova T. N.).

Dintre numeroasele metode de lucru a vocabularului care pot fi folosite în orele de logopedie, se pot distinge următoarele (Filimonova O.Yu.):

) Afișarea și denumirea unui nou obiect (și caracteristicile acestuia) sau acțiuni. Afișajul ar trebui să fie însoțit de o explicație care să ajute la înțelegerea esenței subiectului.

Un cuvânt nou trebuie pronunțat în cor și individual. Pentru o mai bună înțelegere și memorare, acest cuvânt este inclus într-un context familiar copilului. În plus, sunt efectuate diverse exerciții pentru a-și consolida pronunția și utilizarea corectă.

) Explicarea originii acestui cuvânt (pâine-cutie de pâine-vase în care se păstrează pâinea, cafetieră-vase în care se prepară cafeaua, ibric - vase în care se fierbe ceaiul etc.).

) Utilizarea sensului extins al unor expresii deja cunoscute (o casă uriașă este o casă foarte mare, una care este mai înaltă decât toate celelalte case.).

) punând întrebări de diferite forme, care la început sunt de natură promptă („Gardul este sus sau jos?”), Și apoi necesită răspunsuri independente. Întrebările ar trebui să fie scurte, precise, accesibile în conținut. De asemenea, copiii ar trebui să fie învățați cum să pună întrebări singuri.

) Selectarea numelor de obiecte pentru acțiuni și denumiri de acțiuni pentru obiecte; adverbe la numele diferitelor acțiuni; epitete la subiect; cuvinte cu o singură rădăcină.

) Distribuirea propunerilor prin introducerea împrejurărilor cauzei, efectului, condiției, scopului.

) Compararea propozițiilor după cuvinte cheie.

Selectarea acestor zone este în mare măsură condiționată, deoarece într-un singur proces de formare a vocabularului ele se împletesc și interacționează adesea. Cu toate acestea, selectarea acestor zone este importantă pentru înțelegerea proceselor de limbaj care trebuie dezvoltate la copii.

Rezultatele studiului arată că preșcolarii cu OHP au particularități în dezvoltarea vocabularului. Dicționarul de sinonime și dicționarul atributiv este dezvoltat mai prost decât cele nominative, predicative.Rezultatele studiului au arătat că procesul de formare a câmpurilor antonimice și structurarea lor la copiii cu OND este întârziat și este în prezent neformat. Acest lucru trebuie luat în considerare în lucrările corective. La selectarea recomandărilor s-a pornit de la rezultatele experimentului de constatare. Exercițiile de dezvoltare a vocabularului sunt bine descrise în literatura de specialitate.

Dezvoltarea vocabularului se realizează în următoarele domenii: îmbogățirea vocabularului, clarificarea sensului cuvântului, extinderea semanticii cuvântului. Deosebit de importantă este munca de asimilare a cuvintelor cu sens generalizant, deoarece introducerea cuvintelor generalizatoare în vorbire o îmbogățește semnificativ.

Lucrările de clarificare a sensului unui cuvânt sunt strâns legate de formarea ideilor copiilor despre obiectele și fenomenele din jur, cu stăpânirea clasificării obiectelor, cu munca la formarea unui sistem lexical. Clasificarea obiectelor poate fi efectuată atât într-un mod non-verbal (de exemplu, descompunerea imaginilor în două grupe), cât și folosind vorbirea (de exemplu, selectați doar acele imagini pe care sunt desenate legume, denumiți-le într-un singur cuvânt). Se recomandă folosirea notelor, a desenelor care îi ajută pe copii să stăpânească diverse categorii de obiecte, să învețe și să coreleze denumirea generalizată și denumirile unor obiecte specifice și să stăpânească relații generice. În lucrările logopedice de îmbogățire a vocabularului se cere o atenție deosebită vocabularului predicativ (verbe și adjective). La formare, se iau în considerare succesiunea de apariție a substantivelor și adjectivelor, trăsăturile fonetice ale formării adjectivelor.

Lucrarea de logopedie de îmbogățire a dicționarului implică și clarificarea semnificațiilor cuvintelor sinonime. Un loc important este acordat asimilării sensului cuvântului cu o trecere treptată de la sensul specific al cuvântului la înțelegerea sensului gramatical în frază, propoziție. (Sedykh N.A.)

Actualizarea dicționarului este facilitată și de munca privind analiza sonoră a cuvântului, consolidarea imaginii auditive și kinestezice a acestuia.

Pe baza rezultatelor experimentului, ținând cont de specificul dezvoltării vocabularului la copiii cu tulburări de vorbire și analizând literatura de specialitate metodologică, am identificat principalele direcții de activitate corecțională și de dezvoltare a copiilor cu OHP. În primul rând, evidențiem direcțiile de influență a logopediei asupra acelor structuri care sunt cel mai deranjate la copiii grupului experimental.

Fiecare direcție se desfășoară în două etape, mai întâi se îmbogățește vocabularul pasiv al copiilor, apoi se activează și se consolidează lexicul.

În ghiduri, am folosit jocuri și exerciții dezvoltate de N.V. Serebryakova, R.I. Lalaeva, N.S. Jukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva.G.S. Shvaiko, O.S. Ushakova, N.V. Novotortseva, V.V. Konovalenko, S.V. Konovalenko, N.A. Sedykh, Krause E.N.

direcţie. Îmbogățirea dicționarului de sinonime.

Etapa I: Dezvoltarea unui dicționar pasiv de sinonime.

Dezvoltarea sinonimiei.

Dezvoltarea vorbirii coerente

Exemple de tipuri de sarcini:

Joc „Veniți cu o propunere” (Krause E.N.).

Etapa II: Activarea și consolidarea dicționarului de sinonime.

Actualizare sinonime.

Dezvoltarea sinonimiei.

Dezvoltarea atenției auditive și a memoriei.

Jocul „Cum să spun?” (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

Jocul „Competiția de cuvinte - comparații” (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.).

cum sunt similare cuvintele selectate, ce au în comun, de ce pot fi numite „cuvinte - prieteni”.

Jocul „Alege un cuvânt” (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.).

Conținut: Logopedul cheamă cuvântul și îi aruncă mingea unuia dintre copii. Copilul care a prins mingea trebuie să vină cu un „cuvânt – prieten” celui numit, să spună acest cuvânt și să arunce mingea înapoi logopedului. Dacă cuvântul este ales corect, copilul face un pas înainte. Câștigătorul este cel care se apropie rapid de linia condiționată pe care se află logopedul. Acest copil continuă jocul inventând propriile cuvinte. Prieten - (tovarăș, prieten); casa - (cladire, locuinta); drum - (cale, autostradă); soldat - (luptător, războinic); munca - (munca); înțelepciune - (minte); alerga - (grabă, grăbi); uite uite); lucrări - (muncă); a fi trist - (a fi trist); îndrăzneț - (curajos); stacojiu - (roșu, purpuriu).

Echipament: minge.

4. Jocul „Soarele” (Krause E.N.).

Alegeți un cuvânt care este apropiat ca înțeles de cuvântul „curajos”.

(curajos, curajos, hotărât).

Iepurele este laș. Cum altfel poți spune despre el?

(înfricoșat, nehotărât, înfricoșat).

Alegeți un cuvânt care este apropiat ca înțeles de cuvântul „vorbește”.

(vorbește, vorbește).

Echipament: soare, raze.

Etapa I: Dezvoltarea unui vocabular pasiv de adjective.

Îmbogățirea vocabularului adjectivelor.

Dezvoltarea atenției auditive și a memoriei

Exemple de tipuri de sarcini:

. „Numiți un cuvânt în plus” (Zakharova A.V.)

Trist, jalnic, plictisitor, profund.

Curajos, răsunător, curajos, îndrăzneț.

Slab, fragil, lung, fragil.

Puternic, distant, durabil, de încredere.

Decrepit, vechi, uzat, mic, dărăpănat.

Ghicirea ghicitorilor-descrieri din imagini (Zakharova A.V.). Continut: sunt oferite mai multe poze cu animale, din care trebuie sa o alegeti pe cea de care aveti nevoie.

De exemplu:

Sunt inalt, cu gatul subtire, patat (girafa).

Sunt scund, gras și cenușiu (hipopotami).

Sunt mic, cenușiu, cu o coadă lungă (șoarece).

Sunt formidabil, mare, cu coama lunga (leu).

Sunt cocoșat, cu gâtul lung și picioarele subțiri (cămilă).

Ghicirea numelui unui obiect prin descrierea trăsăturilor sale diferențiale.

De exemplu: Aceasta este o legumă. Este rotund, roșu, delicios. Ce este asta? (Roșie)

Etapa II: Activarea și consolidarea vocabularului adjectivelor.

Actualizarea și îmbogățirea dicționarului de adjective

Dezvoltarea atenției auditive și a memoriei.

Exemple de tipuri de sarcini:

Clarificarea relațiilor sintagmatice dintre adjectiv și substantiv (Zakharova A.V.). Răspunsuri la întrebările „ce?”, „ce?”, „ce?”, „ce?”

De exemplu: iarbă (ce este?) - verde, moale, mătăsoasă, înaltă, smarald, groasă, alunecoasă, uscată, mlaștină...

Adăugați un cuvânt la propoziție care răspunde la întrebările: „ce?”, „ce?”, „ce?”, „ce?”

Soarele (ce?) strălucește.

Soarele este strălucitor, strălucitor, roșu, mare, vesel, vesel, primăvară.

direcţie. Dezvoltarea dicționarului nominativ.

Etapa I: Dezvoltarea unui vocabular pasiv al substantivelor.

Dezvoltarea dicționarului nominativ.

Dezvoltarea atenției auditive și a memoriei.

Exemple de tipuri de sarcini:

1. Pronunțarea numelor subiectului (Ushakova O.S.).

2. Crearea unei situații pentru ca copilul să caute un obiect dispărut. (Zakharova A.V.).

Conținut: Un adult le cere copiilor să închidă ochii („Unu, doi, trei, nu te uita!”), se ascunde și pune întrebarea: „Unde este autobuzul?” Copiii caută un obiect la îndemnul unui adult: „E frig. Mai rece. Mai cald. Chiar mai cald. Fierbinte". Un indiciu poate fi dat în notele aranjate în grup (citite de un adult): „Căutați un autobuz lângă un raft cu cărți”; „Căutați un autobuz unde este multă apă”; „Căutați un autobuz sub copac”; „Căutați un autobuz unde sunt multe mașini”. Jocul cu căutarea unui obiect lipsă îi ajută pe copii să-și amintească un cuvânt nou.

Etapa II: Activarea și consolidarea dicționarului de substantive.

Actualizarea și îmbogățirea dicționarului de substantive.

Dezvoltarea gândirii verbal-logice.

Dezvoltarea atenției auditive și a memoriei.

Exemple de tipuri de sarcini:

Jocul „Ghici cine face asta?”

Jocul „Gata minunată”.

. „Răspândiți imaginile prin similitudine” (Ushakova O.S.).

Pe tablă sunt afișate o serie de poze: o oaie, un copac, o vacă.

Conținut: copiilor li se oferă imagini: un pulover, o pălărie, mănuși, o eșarfă (la poză o oaie); masa, grebla din lemn, poarta sau gard din lemn, scaun (pom la poza); o sticlă de lapte, unt, brânză, înghețată (în imagine o vacă). Fiecare copil are 2-3 poze. Logopedul îi invită pe copii să-și pună poza pe una dintre cele trei imagini de pe tablă și să explice de ce a pus-o așa.

Jocul „Pereche cu pereche” (selectați cuvinte prin analogie pe baza diferitelor caracteristici) (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.).

Conținut: Copiii sunt invitați să aleagă cuvinte astfel încât să obțină perechi asemănătoare de cuvinte și apoi să explice cum se aseamănă aceste perechi. Perechile de cuvinte sunt propuse pe baza diferitelor tipuri de relații semantice: generice; parte - întreg; obiectul și funcția acestuia; fenomenul și mijloacele prin care se realizează; numele articolului și din ce este alcătuit; obiectul și locația acestuia etc.

Castraveți - o legumă, mușețel - (pământ, floare, pat de flori).

Roșie - grădină, măr - (gard, grădină, pară).

Ceas - ora, termometru - (pat, temperatura, fereastra).

Masina - motor, barca - (vela, apa, punte).

Suplimentarea seriei semantice (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.).

cui - ciocan, șurub -...

Casa este acoperișul, cartea este...

Pătrat - cub, cerc -...

Pasăre - ou, plantă -...

Cuvinte de referință: șurubelniță, capac, minge, sămânță, mai încet, inundație, bancă (sau portofel), robinet, desculț, leac, cățeluș, jantă, casă, dantelă, toamnă.

direcţie. Îmbogățirea dicționarului de antonime.

Etapa I: Dezvoltarea unui dicționar pasiv de antonime.

dezvoltarea antonimiei.

Dezvoltarea gândirii verbal-logice.

Dezvoltarea atenției auditive.

Exemple de tipuri de sarcini:

1. Alege dintre trei cuvinte două cuvinte - „dușman”.

Prieten, tristețe, dușman.

Înalt, mare, jos.

Noapte, zi, zi.

Lung, mare, scurt.

Bucurie, râs, tristețe.

Mare, jos, mic.

Ridică, coboară, ia.

Etapa II: Activarea și consolidarea dicționarului de antonime.

Actualizarea antonimelor.

Dezvoltarea vorbirii conectate.

Dezvoltarea atenției auditive și a memoriei.

Exemple de tipuri de sarcini:

Jocul „Finish the sentence” (Krause E.N.).

Elefantul este mare, dar țânțarul...

Piatra este grea, iar puful...

Cenușăreasa este bună, iar mama vitregă...

Zaharul este dulce, dar mustarul...

Copacul este înalt, iar tufișul...

Bunicul este bătrân, iar nepotul...

Supa este fierbinte, iar compotul...

Funinginea este neagra si zapada...

Leul este curajos, dar iepurele...

1. Jocul "Compara!" (Krause E.N.).

După gust: muștar și miere.

După culoare: zăpadă și funingine.

Înălțime: copac și floare.

După grosime: sfoară și ață.

Latime: drum si poteca.

După vârstă: tânăr și bătrân.

După greutate: greutate și puf.

După mărime: casă și colibă.

1. Joc cu minge „Spune contrariul” (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

Rochie - (dezbraca)

Ridicați - (coborâți)

Aruncă - (prinde),

Ascunde - (găsește),

Pune - (elimină).

4. Cuvinte - „dușmani” (Konovalenko V.V. Konovalenko S.V.).

1.Substantive: zi, dimineață, răsărit, primăvară, iarnă, bine,
prieten, murdărie, căldură, pace, adevăr, bucurie, inhalare, expirare, beneficii, murdărie, .Adjective: bolnav, alb, înalt, vesel,
întunecat, amar, amabil, sănătos, nou, tânăr, ascuțit, gras.
3. Verbe: intră, vorbește, luat, găsit, uitat, scăpat, așezat, culcat, îmbrăcat, așezat, coborât, ajuta, râde, închide, aprinde. 5 direcție. Dezvoltarea unui vocabular predictiv. Etapa I: Dezvoltarea unui vocabular pasiv al verbelor.

Dezvoltarea unui vocabular predictiv.

Dezvoltarea gândirii verbal-logice.

Exemple de tipuri de sarcini:

Loto „Cine va aduce imaginea mai repede” (Lopatina L.V., Serebryakova N.V.).

Jocul „Găsește un prieten” (Sedykh N.A)

Etapa II: Activarea și consolidarea vocabularului verbelor.

Actualizarea și îmbogățirea dicționarului de verbe.

Dezvoltarea sensibilității tactile.

Dezvoltarea atenției vizuale și auditive.

Exemple de tipuri de sarcini:

Jocul „Cine țipă?” (Lopatina L.V., Serebryakova N.V.).

Loto "Cine se mișcă cum?" (Lopatina L.V., Serebryakova N.V.).

3. Joc cu mingea „Spune contrariul” (Sedykh N.A.)

Conținut: Copiii stau într-o linie cu fața către logoped. Spune cuvântul și aruncă mingea unuia dintre jucători. Cel care a prins mingea trebuie să numească antonimul („cuvântul este dușmanul”) cuvântului dat și să-l returneze liderului. Dacă cuvântul pereche este ales corect, copilul face un pas înainte. Câștigătorul este cel care se apropie rapid de linia condiționată pe care se află logopedul. Acest copil continuă jocul inventând propriile cuvinte.

Material de vorbire: introduceți - ...; porniți -…; construi -…; adormi - ...; laudă - ...; vorbește - ...; începe - ...; a întâlni -...; ridică - …

Etapa I: Dezvoltarea unui vocabular pasiv de generalizări.

Dezvoltarea atenției vizuale și auditive și a memoriei.

Exemple de tipuri de sarcini:

1. Clasificarea obiectelor după imagini (Novotortseva N.V.).

Roșii, măr, pere, nap, castraveți, portocale.

Masa, cana, canapea, farfurie, scaun, farfurie.

Vulpe, pisică, câine, urs, iepure de câmp, vacă.

Pitigoi, fluture, cilinde, vrabie, libelula, albina.

Selectați dintr-o serie de cuvinte (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.). Conținut: Copiii au sarcina de a alege dintr-o serie de cuvinte:

A. Numai numele animalelor de companie:

Vulpe, lup, câine, iepure de câmp.

Cal, vițel, elan, urs.

Veveriță, pisică, cocoș.

b. Numai numele vehiculelor:

Camion, metrou, avion, bancă.

Autobuz, drum, elicopter, pasager.

Tren, compartiment, vapor, ancoră.

Tramvai, șofer, troleibuz.

Jocul „Numiți un cuvânt în plus” (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

Păpușă, nisip, găleată, spinning, minge.

Masa, dulap, covor, fotoliu, canapea.

Palton, pălărie, eșarfă, cizme, pălărie.

Sticla, borcan, tigaie, ulcior, pahar.

Etapa II: Activarea și consolidarea dicționarului de cuvinte generalizate.

Actualizarea generalizărilor.

Îmbogățirea dicționarului de cuvinte generalizate.

Dezvoltarea gândirii verbal-logice.

Dezvoltarea atenției vizuale și auditive și a memoriei.

Exemple de tipuri de sarcini:

. „Spune un cuvânt”. (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.).

De exemplu:

Cum să numim într-un cuvânt ceea ce crește în grădină în grădină, este folosit în alimente? (Legume)

Cum să numești într-un cuvânt ceea ce crește pe copacii din grădină, foarte gustos și dulce? (Fructe)

Cum să numim într-un cuvânt ceea ce punem pe corp, pe cap, pe picioare? (Îmbrăcăminte)

. "Ce comun?" (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.).

De exemplu:

Două articole: castraveți, roșii (legume), mușețel, lalea (flori), elefant, furnică (animale), nap, pui (galben), țânțar, gândac (insecte), pescăruș, avion (zbură).

Concluzie

vocabular subdezvoltarea vorbirii preșcolar

În prezent, problema dezvoltării vocabularului la preșcolarii cu OHP este relevantă. Vocabularul este cea mai bună opțiune pentru implementarea activității de vorbire în procesul de rezolvare a problemelor comunicării vorbirii. Activitatea de vorbire inadecvată are un impact negativ asupra tuturor domeniilor personalității copilului: dezvoltarea activității sale cognitive este îngreunată, productivitatea memorării este redusă, memoria logică și semantică este perturbată, copiii au dificultăți în stăpânirea operațiilor mentale, a tuturor formelor de comunicare și interacțiunile interpersonale sunt încălcate, desfășurarea activității de joc care are, ca în normă, valoarea principală în ceea ce privește dezvoltarea mentală generală. Dezvoltarea cognitivă, dezvoltarea gândirii conceptuale este imposibilă fără asimilarea de cuvinte noi. Extinderea vocabularului copiilor este una dintre cele mai importante sarcini ale educației. Clarificarea și extinderea vocabularului joacă un rol important în dezvoltarea gândirii logice: cu cât vocabularul copilului este mai bogat, cu atât gândește mai precis, cu atât vorbirea lui este mai bine dezvoltată. Prin urmare, formarea sa este necesară atât pentru depășirea cât mai completă a subdezvoltării sistemice a vorbirii, cât și pentru pregătirea copiilor pentru școlarizarea viitoare.

Dezvoltarea vocabularului copilului este strâns legată, pe de o parte, de dezvoltarea gândirii și a altor procese mentale și, pe de altă parte, de dezvoltarea tuturor componentelor vorbirii: structura fonetică-fonemică și gramaticală a vorbirii. . Studiul dicționarului în ontogeneză a fost realizat de oameni de știință precum L.S. Vygotsky, E.A. Arkin, A.N. Gvozdev, A.V. Zakharova, L.N. Efimenkova și alții.

Subdezvoltarea generală a vorbirii la copiii cu auz normal și inteligență inițial intactă ar trebui înțeleasă ca o formă de anomalie de vorbire în care este afectată formarea tuturor componentelor sistemului de vorbire, legate atât de aspectele sonore, cât și de cele semantice ale vorbirii. Cauzele subdezvoltării vorbirii la copiii cu OHP sunt în efecte adverse, atât în ​​perioada prenatală de dezvoltare, cât și în timpul nașterii, precum și în primii ani de viață ai copilului. Întreaga varietate de subdezvoltare a vorbirii a fost prezentată pe patru niveluri: absența vorbirii utilizate în mod obișnuit; începuturile vorbirii comune; vorbire extinsă cu elemente de subdezvoltare fonetică și lexicală și gramaticală; vorbire cu manifestări reziduale neascuțite de subdezvoltare lexico-gramaticală și fonetică-fonetică. În fiecare nivel, puteți găsi elemente ale nivelului anterior și următor.

La copiii cu o subdezvoltare generală a vorbirii, se găsesc manifestări ale tulburărilor sistemice, inclusiv o încălcare a dicționarului. Problema caracteristicilor vocabularului la copiii cu OHP a fost tratată de oameni de știință precum T.B. Filicheva, T.V. Tumanova, N. S. Zhukova, E. M. Mastyukova, R.I. Lalaeva, N.V. Serebryakova.

O analiză a datelor din literatură ne-a permis să sugerăm că una dintre trăsăturile pronunțate ale vorbirii copiilor cu OHP este o discrepanță mai semnificativă decât cea normală în volumul vocabularului pasiv și activ. Copiii cu ONR înțeleg sensul multor cuvinte; volumul vocabularului lor pasiv este aproape de normal. Cu toate acestea, utilizarea cuvintelor în vorbirea expresivă, actualizarea dicționarului provoacă mari dificultăți. Preșcolarii cu OHP nu cunosc multe dintre acțiunile obiectelor, nu cunosc nuanțele culorilor, disting slab forma obiectelor. Există puține concepte generalizatoare în vocabularul copiilor. Antonimele sunt rar folosite, practic nu există sinonime.

Pentru a confirma ipoteza, am efectuat un experiment afirmativ. Pe baza analizei datelor din literatură și a definirii fundamentelor teoretice ale studiului, au fost identificate următoarele direcții ale experimentului constatator privind studiul vocabularului la copiii mai mari preșcolari cu OHP: studiul unui dicționar pasiv nominativ, atributiv și predicativ. ; studiul vocabularului activ nominativ, atributiv și predicativ; studiul dicționarului de sinonime și antonime; studiul dicționarului de cuvinte generalizate.

Analiza rezultatelor studiului a permis tragerea următoarelor concluzii: însuşirea vocabularului la copiii cu ONR este acelaşi proces cu parcurgerea anumitor etape cu o relaţie strictă în dezvoltarea anumitor aspecte ale limbajului, ca apare în dezvoltarea normală a vorbirii. Copiii cu OHP s-au caracterizat în principal printr-un nivel scăzut de formare a vocabularului, iar copiii cu dezvoltare normală a vorbirii - printr-un nivel mediu. Etapele stăpânirii vocabularului la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii și la copiii fără tulburări de vorbire sunt aceleași, diferă doar prin întârziere în timp și originalitate calitativă.

În urma studiului, s-a relevat că la copiii cu OHP dezvoltarea unui vocabular activ este sub norma de vârstă. O deficiență semnificativă în percepția OHP la acești copii este o încetinire semnificativă a procesării informațiilor care vin prin simțuri. Copiii cu OHP percep într-un anumit timp o cantitate mai mică de material decât semenii în curs de dezvoltare normală. Au o epuizare puternică de atenție și neliniște extremă. Toate acestea indică faptul că, din cauza caracteristicilor neuropsihologice, copiii cu OHP nu acumulează suficientă experiență de vorbire în perioada preșcolară.

Pe baza rezultatelor studiului, se poate concluziona că la copiii cu patologie a vorbirii, memoria auditiv-vorbită este dezvoltată la un nivel destul de scăzut. Particularitatea reproducerii cuvintelor de către copiii cu o subdezvoltare a vorbirii a fost că aproape toți au reprodus periodic un alt cuvânt în locul cuvântului dorit (paramnezie verbală).

Am remarcat o încălcare a laturii funcționale și operaționale a gândirii (analiza, sinteza, generalizarea, comparația, clasificarea), precum și lentoarea și rigiditatea proceselor de gândire, care s-a manifestat pe deplin în sarcina de clasificare a cuvintelor.

Inferioritatea funcțiilor mentale non-vorbire în OHP determină o serie de trăsături ale dezvoltării vorbirii copilului, afectează dezvoltarea dicționarului, determinând originalitatea acestuia.

Presupunem că cauzele subdezvoltării mintale și a vorbirii la copiii cu OHP, într-un istoric împovărat - la aproape toți copiii cu OHP, factori adversi ai perioadei prenatale precum: toxicoza sarcinii, incompatibilitatea maternă și fetală în funcție de factorul Rh, boli cronice ale mamei, boli ale mamei cu răceli, prematuritate, consumul de medicamente; perioada natală: asfixie, încurcare a cordonului ombilical, operație cezariană, naștere rapidă, traumatisme la naștere, folosirea stimulării mecanice; perioada postnatală: boli somatice severe și boli infecțioase, efecte adverse ale factorilor socio-psihologici.

Majoritatea copiilor cu OHP s-au dovedit a fi rânduri sinonime în mare parte neformate, există un număr mare de dificultăți lexicale la îndeplinirea sarcinilor de selectare a sinonimelor. Aceste caracteristici, în opinia noastră, se datorează lipsei de formare a vocabularului: limitarea volumului dicționarului, lipsa de formare a câmpului semantic în care este inclus cuvântul, incapacitatea copiilor de a evidenția principala trăsătură esențială a cuvântului.

Vocabularul atributiv nu se formează la copiii cu OHP. Preșcolarii cu OHP în vorbire folosesc doar adjective care denotă proprietățile direct percepute ale obiectelor. Această categorie de copii are dificultăți chiar și în determinarea culorii, precum și a formei obiectului. De asemenea, la examinarea adjectivelor, au existat substituții frecvente, care indică faptul că acești copii nu evidențiază trăsături semnificative, nu diferențiază calitățile obiectelor.

Copiii cu OHP au un vocabular nominativ mai prost dezvoltat decât copiii cu dezvoltare normală a vorbirii, acest lucru se datorează dificultății de actualizare. O trăsătură caracteristică a vocabularului nominativ al copiilor cu OHP este inexactitatea în utilizarea cuvintelor, care este exprimată în parafaziile verbale. Manifestările de inexactitate sau abuz de cuvinte în vorbirea copiilor cu ONR sunt diverse.

Încălcarea antonimiei la copiii cu OHP s-a exprimat atât în ​​necunoașterea multor cuvinte, cât și în dificultăți în găsirea unui cuvânt cunoscut, cu încălcarea actualizării unui dicționar pasiv, conform teoriei legăturilor și relațiilor antonimice, opozițiile antonimice reprezintă unitatea conceptelor generice și specifice exprimate folosind familii categorial-lexicale și diferențiale. Presupunem că lipsa formării acestor concepte poate fi motivul încălcării legăturilor și relațiilor antonimice în structura lexicului preșcolarilor cu OHP. La astfel de copii, există o dezvoltare insuficientă a sistemului de conexiuni ale lexemelor în cadrul câmpurilor semantice și o încălcare a ierarhiei acestor conexiuni, care îi deosebește calitativ de copiii cu dezvoltare normală.

Vocabularul predicativ al preșcolarilor cu OHP se află la un nivel scăzut de dezvoltare, din cauza ideilor și cunoștințelor limitate despre lumea din jurul lor, multe denumiri de acțiuni sunt absente în lexicul lor. Copiii folosesc verbe cu un sens extins sau prea restrâns.

Un studiu privind clasificarea obiectelor: a arătat că nu toți copiii au format operații de clasificare. Cel mai adesea s-au observat parafaziile verbale și, în principal, pe o bază semantică: înlocuirea unui cuvânt generalizator cu un cuvânt cu un sens mai specific, înlocuirea unui cuvânt generalizator cu o apartenență funcțională, un mod de mișcare.

Rezultatele studiului arată că preșcolarii cu OHP au caracteristici în dezvoltarea vocabularului. Vocabularul atributiv și nominativ este dezvoltat mai rău decât cel predicativ. Rezultatele studiului au arătat că procesul de formare a câmpurilor antonime și sinonime și structurarea acestora la copiii cu ONR are loc cu întârziere și este în prezent neformat. Acest lucru trebuie luat în considerare în lucrările corective. La selectarea recomandărilor s-a pornit de la rezultatele studiului obținut în cadrul experimentului de constatare.

În ghiduri, am folosit jocuri și exerciții dezvoltate de N.V. Serebryakova, R.I. Lalaeva, N.S. Jukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva.G.S. Shvaiko, O.S. Ushakova, N.V. Novotortseva, V.V. Konovalenko, S.V. Konovalenko, N.A. Sedykh, Krause E.N.

Pe baza rezultatelor studiului nostru, am identificat următoarele domenii de impact al terapiei logopedice:

direcţie. Îmbogățirea dicționarului de sinonime.

direcţie. Dezvoltarea unui dicționar atributiv.

direcţie. Dezvoltarea dicționarului nominativ.

direcţie. Îmbogățirea dicționarului de antonime.

direcţie. Dezvoltarea unui vocabular predictiv.

direcţie. Dezvoltarea unui dicționar de cuvinte generalizate.

Fiecare direcție se desfășoară în două etape, mai întâi se îmbogățește vocabularul pasiv al copiilor, apoi se activează și se consolidează lexicul. Lucrările de logopedie privind dezvoltarea vocabularului la copiii cu ONR ar trebui desfășurate în paralel cu îmbunătățirea funcțiilor lor mentale non-vorbite, a abilităților cognitive. Procesul de formare a vocabularului ar trebui să se bazeze pe o abordare sistematică, ținând cont de relația dintre dezvoltarea vocabularului copiilor și dezvoltarea funcțiilor lor mentale.

Trebuie remarcat faptul că munca corectivă și preventivă ar trebui să se desfășoare în condițiile logopediei complexe organizate și influenței pedagogice, ținând cont de principiile didactice generale (accesibilitate, vizibilitate, abordare individuală, concretețe, conștiință, complicare treptată a sarcinilor și a materialului de vorbire) .

Deci, rezultatele studiului experimental au confirmat ipoteza experimentului constatator conform căreia dezvoltarea vocabularului la preșcolarii cu OHP este de natură specifică deosebită, iar starea vocabularului la preșcolarii cu OHP prezintă diferențe semnificative față de vocabularul normal. colegii vorbitori.

Recomandările metodologice propuse, pe baza rezultatelor studiului, pot depăși dificultățile formării unui dicționar la preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii. Utilizarea lor este posibilă nu numai în activitatea de logopedie, ci și în sala de clasă a unui profesor de grădiniță, iar părinții le pot folosi și ei.

Bibliografie

1.Arkin E.A. Vârsta preșcolară. - M., 1948.

2.Arkhipova E.F. Disartrie ștearsă la copii. - M.: AST, 2006.

.Belova-David R. A. La problema sistematizării tulburărilor de vorbire la copii// Tulburări de vorbire la preșcolari. - M.: Iluminismul, 1969.

.Belyakova L.I., Garkusha Yu.F., Usanova O.N., Figueredo E.L. Studiu psihologic și pedagogic comparativ al copiilor preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii și vorbire normal dezvoltată. - M., 1991.

.Volosovets T.V. Depășirea OHP a preșcolarilor. - M., 2002.

.Vygotsky L.S. Dezvoltarea vorbirii orale.// Discursul copiilor. - M., 1966. Partea 1. S. 51-78.

.Vygotsky L.S. Gândire și vorbire//Psihologie. - M., 2000.

.Garkusha Yu.F. Activitate corecţională şi pedagogică în instituţiile preşcolare pentru copiii cu tulburări de vorbire.- Centrul de Literatură Umanitară „Ron”, 2002.

.Gvozdev A.N. Întrebări de studiere a vorbirii copiilor. - M.: 1961.

10. Goncharova V.A. , Povarova I.A. Tulburări de vorbire scrisă la elevii mai tineri. - Sankt Petersburg, 2008.

Derevyanko N.P., Lapp E.A. Formarea vocabularului la preșcolari cu subdezvoltarea generală a vorbirii // Psihologie practică și logopedie Nr. 4, 2006. P. 22-25.

Efimenkova L.N. Formarea vorbirii la preșcolari / / Copii cu ONR (Carte pentru logoped - ed. a II-a) - M., 1985. S. 55-78.

Jukova N.S. Depășirea subdezvoltării vorbirii la copii. Metoda de predare. indemnizatie. - M: Sots-polit. jurnal, 1994.

Jukova N.S. Formarea vorbirii orale. Metoda de predare. indemnizatie. M: Sots-polit. jurnal, 1994

Jukova N.S., Mastyukova E.M., Filicheva T.B. Depășirea subdezvoltării generale a vorbirii la copiii preșcolari. - M., 1990.

Zakharova A.V. La problema dezvoltării structurii gramaticale la copiii preșcolari. - M., 1955.

Konina M.M. Rolul imaginilor în predarea limbii materne a copiilor de vârstă preșcolară senior. - M., 1948.

Konovalenko V.V., Konovalenko S.V. Sinonime. - M .: Editura „GNOM și D”, 2005.

Kornev A.N. Probleme de patologie a vorbirii. Rezumate ale Simpozionului All-Union 16 - 21 octombrie 1989 - M., 1989. S. 104 - 106

Krause E.N. Terapie logopedică practică. Rezumat al orelor de dezvoltare a vorbirii la copiii preșcolari a, Sankt Petersburg, 2005.

Lavrentieva A.I. Etapele formării sistemului lexico-semantic la copii // Asimilarea limbii materne de către copil. - Sankt Petersburg, 1995.

Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. Corectarea OHP la copiii preșcolari. - Sankt Petersburg, 1999.

Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. Formarea vocabularului și structurii gramaticale la preșcolarii cu OHP. - Sankt Petersburg, 2003.

Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. Formarea corectă a vorbirii colocviale la preșcolari. - Sankt Petersburg, 2004.

Levina R.E. Fundamentele teoriei și practicii logopediei. - M., 1968.

Leushina A.M. Dezvoltarea vorbirii coerente la preșcolari. L., 1941.

Lopatina L.V., Serebryakova N.V. Depășirea tulburărilor de vorbire la preșcolari (corecția disartriei șterse). - Sankt Petersburg: Editura Universității Pedagogice de Stat Ruse im. Herzen, Soyuz, 2001.

Loginova V. I. Formarea dicționarului / Dezvoltarea vorbirii copiilor preșcolari / Ed. F. A. Sokhina. - M., 1984.

Makarova N.V. Discursul unui copil de la naștere până la 5 ani. - Sankt Petersburg: KARO, 2004.

Novotortseva N.V. Dezvoltarea vorbirii copiilor - Yaroslavl: Gringo LLP, 1995.

Paramonova L.G., Serebryakova N.V. Studiul și corectarea tulburărilor de vorbire. Culegere interuniversitară de lucrări științifice. - L., 1986.

Dicționar conceptual și terminologic al unui logoped. Ed. Seliverstova V.I. - M., 1997.

Sedykh N.A. Educarea vorbirii corecte la copii. Terapie logopedică practică, M., 2006.

Solovieva O.I. Metodologie pentru dezvoltarea vorbirii și predarea limbii materne la grădiniță. - M., 1966.

Spirova L.F., Yastrebova A.V. Examinarea structurii lexicale și gramaticale a vorbirii // Metode de examinare a tulburărilor de vorbire la copii. - M., 1982.

Strunina E. M., Ushakova O. S. Aspect semantic în dezvoltarea vorbirii preșcolarilor mai mari // Dezvoltarea vorbirii și a comunicării verbale a preșcolarilor / Ed. O. S. Ushakova. - M., 1995. - S. 21-25.

Tiheeva E.I. Dezvoltarea vorbirii copiilor. - M., 1981.

Tkachenko T.A. Dacă preșcolarul nu vorbește bine. - Sankt Petersburg, 1997.

Ushakova T. N. Principii de dezvoltare a vorbirii copilăriei timpurii // Defectologie. - 2004. - Nr. 5. pp. 7-14.

Ushakova O.S. Vino cu un cuvânt. - M.: TC Sphere, 2009.

Filimonova O.Yu. Dezvoltarea vocabularului unui preșcolar în jocuri.- Sankt Petersburg, „CILDHOOD-PRESS”, 2007.

Filicheva T.B., Tumanova T.V. Copii cu subdezvoltare generală a vorbirii. - M., 2000.

Filicheva T.B. Al patrulea nivel de subdezvoltare a vorbirii// Logopedie./ Ed. Volkovoy L.S. Moștenirea metodologică: un manual pentru logopediști și studenți de defectol. fals. ped. universități. Volumul 5. - M., 2003.

Filicheva T.B., Chirkina G.V. Educația și creșterea copiilor cu OHP.// Logopedie./Ed. Volkovoy L.S. - M., 1995.

Filicheva T.B., Chirkina G.V. Pregătirea pentru școală a copiilor cu OHP într-o grădiniță specială. - M., 1993.

Filicheva T.B., Chirkina G.V. Fundamente psihologice și pedagogice pentru corectarea subdezvoltării generale a vorbirii la copiii preșcolari // Defectologie nr. 4, 1985. P. 12-15.

Flerina E.A., Shabad E.Yu. Cuvânt viu într-o instituție preșcolară. -M., 1939.

Cherkasova E. Educarea auzului vorbirii la copiii cu ONR // Învățământ preșcolar, 2006, nr. 11, p. 65 - 75.

Shashkina G.R., Zernova L.P., Zimina I.A. Lucru logopedic cu preșcolari. - M., 2003.

Shvaiko G.S. Jocuri și exerciții de joc pentru dezvoltarea vorbirii - M., Iris-press, 2006.

Îndrumare

Ai nevoie de ajutor pentru a învăța un subiect?

Experții noștri vă vor consilia sau vă vor oferi servicii de îndrumare pe subiecte care vă interesează.
Trimiteți o cerere indicând subiectul chiar acum pentru a afla despre posibilitatea de a obține o consultație.

Trimiteți-vă munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Foloseste formularul de mai jos

Studenții, studenții absolvenți, tinerii oameni de știință care folosesc baza de cunoștințe în studiile și munca lor vă vor fi foarte recunoscători.

Găzduit la http://www.allbest.ru/

MINISTERUL EDUCAȚIEI ȘI ȘTIINȚEI AL FEDERATIEI RUSE

STATUL MOSCVA? RSTVENNY GUMA? NITA? UNIVERSITATEA RNY ei. M.A?. ȘOLOKHOV?

DEFECTOLOGIC FA?CULTET

CA? PHEDRA? LOGOPEDIA

Diploma pe tema:

Formirov? vocabular la preșcolarii cu o subdezvoltare generală? dezvoltarea vorbirii

Moscova? 2013

Introducere

Relevanța cercetării. Dumnezeu? Asta? Eu și dezvoltat? I vorbirea contribuie la comunicarea deplină a oamenilor unii cu alții. Este destul de evident că abaterile în dezvoltarea vorbirii nu pot decât să afecteze? viata si dezvoltarea copilului?. În prezent, numărul copiilor cu subdezvoltare generală a vorbirii, care au un vocabular insuficient format, este în continuă creștere, ceea ce, la rândul său, împiedică formarea vorbirii coerente, împiedică dezvoltarea limbajului scris, încălcând pregătirea deplină pentru școlarizare.

Este bine dezvoltat vorbirea copilului? vârsta preșcolară?o sută? este o condiție importantă pentru succesul școlii. Una dintre sarcinile principale ale predării copiilor cu tulburări de vorbire este asimilarea practică a mijloacelor lexicale ale limbii. Emoție? In? I vocabular? face parte din lexic? și contribuie la o înțelegere și descriere mai exactă a stărilor de spirit, sentimentelor, experiențelor unei persoane?, o evaluare mai bună a evenimentelor în curs, nu? precum și rezolvarea problemelor de comunicare (N.D. A? Rutyunova?, Ch.A. Izmailov, D.M. Shmelev).

Una dintre cele mai importante probleme din psihologia generală și specială este dezvoltarea vorbirii. Pentru că ea? joacă un rol uriaș în viața umană?. Dezvoltarea vorbirii acționează la început ca mijloc de comunicare, desemnare, în viitor devine un instrument de gândire și exprimare a gândurilor, organizează activitatea și comportamentul uman? (L.S. Vygotsky, 1983; A?.V.Za? Porozhets, 1980; A?.R. Luria, 1956; L.S. Tsvetkova?, 1972 etc.).

Dacă în mod normal un copil învață să schimbe cuvintele? și este corect să le folosiți în fraze și propoziții în condiții de comunicare constantă cu ceilalți, atunci un copil cu patologie a vorbirii are oportunități limitate de a stăpâni categoriile și formele gramaticale? baza imitării directe a vorbirii altora. A reusi? în asimilarea lor are nevoie de condiţii speciale de învăţare, unde se acordă multă atenţie formării laturii lexicale a vorbirii.

În literatura științifică, problema a fost investigată în mod repetat? dezvoltarea sistemului lexical la copiii cu patologie a vorbirii (V.P. Glukhov, N.S. Zhukova?, I.Yu. Kondra?tenko, R.I. Lala?eva?, L.V. Lopa Tina, E.M. Mastyukova, N.V. Serebryakova, T.V. Tumanova, T.V. Filicheva, G.B. , etc.). În studii au fost evidențiate trăsăturile dezvoltării vocabularului copiilor din această categorie. Am elaborat recomandări metodologice care contribuie la formarea vocabularului la copiii cu tulburări de vorbire.

În monografia lui I.Yu. Kondra?tenko a prezentat principalele direcții și metodologia? Lucrări logopedice privind formarea vocabularului la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii de vârstă preșcolară mai mare.

În ultimii ani, atenția oamenilor de știință a fost atrasă de problemă? utilizarea modelelor vizuale în educația corectivă și de dezvoltare a copiilor cu tulburări de vorbire (V.M. A?kimenko, I.Yu. Kondra?tenko). Oamenii de știință susțin că utilizarea modelelor poate îmbunătăți calitatea educației și a creșterii copiilor cu patologie a vorbirii. Cercetările științifice confirmă că modelele vizuale sunt forma de evidențiere și desemnare a relațiilor care sunt disponibile? copii de vârstă preșcolară?o sută? (L.A. Wenger, L.M. Fridman și alții).

În timp util? I și sistematic? I logopedic? Ajut vă permite să depășiți subdezvoltarea generală a vorbirii. De aceea este necesar să se cunoască trăsăturile dezvoltării copiilor cu subdezvoltare generală a vorbirii și cum afectează aceste trăsături? dezvoltarea vorbirii copiilor, nu? de asemenea, este important să se determine metodele de lucru corectiv pentru a îmbunătăți calitatea vorbirii, inclusiv a vocabularului, la astfel de copii. Este determinată relevanța muncii? necesitatea unei cautari? modalităţi eficiente de formare a vocabularului la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii. Studiul vocabularului nu este mai puțin relevant în prezent, datorită semnificației sale pentru dezvoltarea vorbirii în general, nu? si pentru proces? comunicarea si dezvoltarea activitatii cognitive a copiilor cu ONR.

Obiectul cercetării: procesul de formare a vocabularului la preșcolarii cu OHP.

Obiectul cercetării: trăsături ale formării laturii lexicale a vorbirii la copiii cu ONR.

Pe? pe baza unei? pe? lisa? a studiat literatura?, runde a fost? definit? scopul lucrării.

Scop: Dezvoltarea unui sistem de jocuri și activități care să contribuie la formarea vocabularului la copiii de vârstă preșcolară mai mare? cu o lipsă generală de dezvoltare a vorbirii.

Ipoteză?. Succesul lucrărilor de corecție și logopedie privind formarea vocabularului la copiii cu ONR depinde de formarea complexului? măsuri corective și implică formarea la copii a capacității de a-și planifica propriul enunț, de a se orienta în mod independent în fața complexității diferențierii cuvintelor, sunetelor, determinând în mod independent conținutul afirmațiilor lor.

Formarea complexului? măsurile corecționale sunt influențate de includerea abilității de limbaj în activitatea de corecție și logopedie cu copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii.

În conformitate cu scopul și subiectul studiului, au fost formulate următoarele sarcini:

și analiza literaturii științifice și metodologice privind problema cercetării;

studiul documentaţiei medico-psihologice-pedagogice a copiilor;

efectuarea de observații, constatarea experimentelor;

studiul experimental al materialelor de cercetare și interpretarea rezultatelor acesteia folosind metode de analiză cantitativă și calitativă.

Baza teoretică a studiului a fost opera lui R.I. La?la?eva, Filicheva T.B., Chirkina G.V., Tumanova T.V. privind studiul copiilor cu subdezvoltare generală a vorbirii.

Baza metodologică a studiului a fost opera lui E.A. Zemskoy, V.N. Nemcenko despre dezvoltarea vorbirii copiilor; Z.N. Repina despre studiul și cercetarea vorbirii copiilor; tehnici metodologice dezvoltate de V.P. Gluhov, T.A?. Tka?chenko, I.Yu. Kondra?tenko.

Organizarea studiului a fost realizată pe? ba?ze pe? ba?Grădinița Ze Kuzyaevsky?Da? nr. 44.

Experimentul a implicat 20 de copii preșcolari cu vârsta cuprinsă între 5-6 ani cu OHP nivel 3.

Pentru rezolvarea sarcinilor stabilite și testarea ipotezei propuse au fost utilizate următoarele metode de cercetare:

Studiul literaturii se desfășoară pe tema cercetării, cercetării; metode empirice: analiza documentaţiei medicale şi pedagogice; conversație?, experimente de observare, constatare, predare și control;

Analiza cantitativă și calitativă a datelor experimentelor de constatare și control, analiza statistică a rezultatelor antrenamentului experimental.

Semnificație teoretică.

Fundamentat teoretic? pe?, munca? și o? testare? pe? diferențiat? nu? I tehnică? formarea vocabularului la copiii cu ONR (nivel 3), ținând cont de cursul ontogenetic? dezvoltarea, structura defectului primar? și abilitățile individuale ale copiilor.

În studiu, da? caracteristică? starea laturii lexicale a vorbirii a preșcolarilor cu OHP (nivel 3). Doka?pentru?pe? eficacitatea sistemului metodologic de tehnici folosind suporturi vizuale suplimentare, implementate în munca logopedică cu copiii cu ONR (nivel 3) pentru însuşirea corectă a proceselor lexicale.

Semnificația practică a lucrării a fost? în obținerea de date care sunt importante pentru dezvoltarea metodelor de influență corectivă în studiul caracteristicilor vocabularului la copiii preșcolari? cu OHP nivel 3.

Gla? wa? 1 . Istoric- scrisoare de recenzie teoretică? tururi pe problema formării? vocabular în rândul preșcolarilor cu o comunăin dezvoltarediscursuri

1.1 Kra? o scurtă prezentare istoricăliteratură

Mister? cuvânt uman? te-ai trezit? înaintea oamenilor de știință din da?Vnih times. Chiar și grecii antici au pus întrebarea dacă limba este rodul unui acord între oameni sau reflectă asemănarea firească dintre cuvânt și lucrul numit de el.

Primii lingvişti, care au pus bazele descrierii limbii? iar elementele lingvistice ale înțelegerii relațiilor sistemice au fost Baudouin de Courtenay Yvan Aleksandrovich și Ferdinand de Saussure.

F. de Saussure (1857-1913) - un lingvist elvețian care a pus bazele semiologiei - o știință care studiază proprietățile? semne și sisteme de semne (sintaxă, semantică? și pragmatică?) și lingvistică structurală - o disciplină lingvistică, al cărei subiect este limba studiată din punct de vedere al structurii sale formale și al organului? şi din punct de vedere al structurii formale a componentelor care o formează, atât din punct de vedere al expresiei, cât şi din punct de vedere al conţinutului. El a propus o abordare care a pus bazele unei noi direcții – structuralismul, pătruns profund în diverse științe: lingvistică, critică literară, sociologie. Dezvoltarea lui Saussure? deci?, de asemenea, un ochi? pentru? o influență puternică asupra? psihologie.

Baudouin de Courtenay (1845-1929) - lingvist rus și polonez, în lucrarea sa a dovedit că esența limbii? - în activitatea de vorbire, nu? înseamnă că este necesar să studiezi limbile și dialectele vii - un fel de limbă care este folosită ca mijloc de comunicare între oameni conectați printr-un singur teritoriu.

În viitor, omul de știință francez Gustave Guillaume (1883 -1960) credea că limbajul este atât o moștenire a trecutului, cât și rezultatul transformării sale de către o persoană în procesul de muncă cognitivă. Teoria dezvoltată de el se numește psihosistemetice - o știință care nu studiază relația dintre limbaj? și gândesc, nu? mecanisme certe și gata făcute pe care gândirea le are la dispoziție pentru a le intercepta? în sine, mecanismele cărora limbajul oferă o reprezentare exactă.

Următoarea perioadă de dezvoltare a istoriei naturii fenomenului? limba? iar vorbirea – psiholingvistică.

Psiholingvistică? - este o direcție științifică care studiază natura și funcționarea limbii? și vorbire, folosind datele și abordările a două științe - psihologia și lingvistica. Psihologia studiază dimensiunea umană, subiectivă, a funcționării vorbirii și limbajului. Lingvistică? într-o măsură mai mare pe?drept?lena? pe? descrierea și caracterizarea proprietăților reale ale limbajului. (Psihologie. Manual pentru universitățile umanitare. Ed. a II-a. Editat de Druzhinin? V.N.)

În diferite țări ale lumii? a existat un interes puternic pentru această știință, mulți psihologi și lingviști au început cercetările psiholingvistice.
Aproximativ 10 ani mai târziu, a început o nouă etapă a psiholingvisticii, asociată cu numele de Noe? Chomsky (1928) - lingvist, publicist politic, filozof și teoretician american. În lucrarea „Syntaxic Structures” Chomsky a dezvoltat ideea, conform căreia cunoaștere a limbii materne? - este un sistem? reguli, numind-o gramatica limbii?. S-a bazat pe? reprezentarea suprafeţei şi structurii profunde a propoziţiilor. Structura suprafeței? - Cea pe care o auzim este adâncă? Sunt conectată? cu sens.

Una dintre cele mai timpurii dezvoltări fundamentale realizate direct în domeniul psihologiei limbajului? și discursuri, au devenit cercetările lui Zhinkin? Nikola? Eu sunt Ivan? Novicha? (1893 - 1979) - lingvist sovietic? si un psiholog? A fost implicat în cercetarea mecanismelor psihologice și psiho-fiziologice de generare a afirmațiilor de vorbire, a proceselor de percepție, înțelegere și generare de text? ca un fenomen psiholingvistic holistic, nu? a pus de asemenea bazele psiholingvisticii ruse. Lansat în 1958? este cunoscut pe scară largă? „Mecanisme de vorbire”.

Este demn de remarcat contribuția oamenilor de știință ruși - lingviști la dezvoltarea științei:

Lomonosov Mikhail Vasilyevich (1711 - 1765) - strălucit rus

om de știință, scriitor? tel, profesor? gog. Locul central printre lucrările sale despre limbă este ocupat de „gramatica rusă?” (1755) - primul? Limba rusă?, în care omul de știință a determinat normele de vorbire ale timpului său și a pus bazele stilisticii.

Vostokov Alexa Ndr Khristoforovich (1781-1864) - un remarcabil lingvist rus, traducător poet. Unul dintre slujitorii lui Vostokov? este crearea de cărți educaționale despre limba rusă: „Prescurtat? Sunt rus? Sunt gramatică? pentru utilizare în instituțiile de învățământ inferior” (1831) și „Gramatica rusă? Potrivit acestor cărți, ei au studiat limba rusă aproape tot secolul al XIX-lea.

Ushakov Dmitry Nikolaevich (1873 - 1942) a rămas în memoria oamenilor ca un mare om de știință și autorul multor manuale pentru școlile de ortografie, unul dintre compilatori (coautorul și studentul său - S. E. Kryuchkov) „Dicționarul de ortografie”. Cel mai mult, Ushakov este cunoscut ca unul dintre autorii și editorul șef al Dicționarului explicativ al limbii ruse? în patru volume?

Da?l Vladimir Ivanovici (1801 - 1872) - persoană atât de laxă și muncitoare. Ofițer de marină, doctor, Da?l nu a fost lingvist prin studii, a devenit unul prin vocație. În istoria științei naționale a limbii ruse, Dahl a devenit faimos ca colecționar de cuvinte și combinații stabile de cuvinte, care a compilat „Dicționar explicativ? Dicționar al Marii Limbi Ruse Vie?”, care a fost tipărit pentru prima dată. ?ta?n în 1863 - 1866 În plus, Da?l a lăsat un dicționar minunat „Proverbe ale poporului rus?” ca moștenire unui descendent.

Un rol semnificativ în studiul dezvoltării vorbirii îl joacă psihologi, educatori și lingviști remarcabili precum:

Ushinsky Konstantin Dmitrievich (1824 - 1870) - un renumit profesor rus, fondatorul științei pedagogice ruse, înainte de el nu existau păduchi în Rusia.

Rubinstein Serghei Leonidovici (1889-1960) - un psiholog și filosof remarcabil rus, membru corespondent al Academiei de Științe a URSS, a descoperit fundamental noi și foarte? căi promițătoare în dezvoltarea științei și filosofiei psihologice. În secolul al XX-lea, el a devenit fondatorul celei mai profund dezvoltate teorii filozofice și psihologice a activității.

Vygotsky Lev Semyonovich (1896 - 1934) - psiholog sovietic, fondator al școlii cultural-istorice de psihologie.

Luria Alexa Ndr Roma Novich (1902-1977) - profesor, doctor în științe pedagogice, doctor în științe medicale, membru titular al Academiei de Științe Pedagogice a RSFSR, membru titular al A?PN URSS, aparține numărului de remarcabili. Psihologi sovietici, cunoscuți pe scară largă pentru activitățile lor științifice și pedagogice.

Elkonin Da? niil Borisovich (1904-1984) - psiholog sovietic și autorul direcției originale în psihologia copilului și pedagogică.

Zaporozhets Alexa Ndr Vladimirovich (1905 - 1981) - psiholog, membru titular al Academiei de Științe a URSS (1968), doctor în științe pedagogice.

Leontiev Alexey A. (1936 - 2004) - psiholog și lingvist rus, doctor în științe psihologice și filologice.

Problema studierii dezvoltării vocabularului la copii a fost tratată de oameni de știință din diverse domenii:

Chukovsky Korney Ivanovich (1882-1969) - poet rus, eseist, critic literar, traducător și tourolog literar, scriitor pentru copii, jurnalist. Cartea Two to Five vorbește despre capacitatea uimitoare a copiilor de a crea cuvinte noi? și fraze, explicând în felul lor fenomenele pe care le înțeleg.

Vinograd?dov Viktor Vladimirovici (1894 - 1969) - Literar rus? Turist şi lingvist-rus, şi? Academician al Academiei de Ştiinţe a URSS (1946), Doctor în Filologie, fondator al celei mai mari şcoli ştiinţifice din lingvistica naţională ? Ni.

Ma?slov Yuri Sergeevich (1914-1990) - lingvist rus, doctor în științe filologice, profesor.

Zeitlin Stella? Pe? Umovna? (1938-) - lingvist rus. Fondatorul școlii științifice de ontolingvistică rusă - o secțiune de lingvistică care studiază ontogenia vorbirii și a vorbirii copiilor: formarea capacității de vorbire a copilului, apariția și dezvoltarea ulterioară a unei limbi individuale? și alte schimbări legate de vârstă în limbajul individului?. Cel mai adesea este interpretat ca una dintre secțiunile principale ale psiholingvisticii. Obiectul ontolingvisticii este vorbirea?I activitatea copilului?, nu? subiect - procesul prin care copiii învață limba maternă?.

Glukhov Vadim Petrovich - Profesor asociat al Departamentului de Logopedie, Candidat la Științe Pedagogice.

Usha?kova? Tatiana? Nikolaevna? - Psiholog rus, doctor în științe psihologice, membru corespondent al RA?O, profesor, șef de catedra. laboratorul?toriul Institutului? psihologie RA?N. Direcția principală a intereselor științifice este înțelegerea mecanismelor psihofiziologice și psihologice ale proceselor de limbaj și vorbire, structura lor.

O contribuție uriașă la studiul subdezvoltării generale a vorbirii ca tulburare sistemică, nu? De asemenea, identificarea trăsăturilor vorbirii coerente la copiii cu ONR a fost realizată de:

Levin? Trandafir? Evghenievna? (1908-1989) - profesor sovietic, psiholog.

Chirkin? Galina? Vasilevna? - Doctor în Pedagogie, Profesor, specialist înalt calificat în domeniul patologiei vorbirii copiilor.

Efimenkov? Lyudmila? Nikolaevna?

Tka?chenko Tatiana? Alexandrovna? - logoped, profesor onorat al Federației Ruse, elev excelent al învățământului public, are cea mai înaltă categorie de calificare. Tka?chenko este autorul a peste 70 de cărți și ajutoare educaționale pentru copii, care prezintă tehnologii pedagogice inovatoare și eficiente.

La?la?eva? Ra?isa? Ivanovna? - Doctor în Științe Pedagogice, Profesor. În 1998 a primit? rangul La?urea?ta? Premiile Guvernului? Federația Rusă în domeniul educației pentru? participă la crearea trusei? manuale și materiale didactice despre logopedie.

Sha?hovska?ya Svetlana?na? Nikolaevna? - candidat la științe pedagogice, profesor. În 1964 a apărat? Teza de doctorat „Lucrarea logopedică privind formarea structurii gramaticale a vorbirii la copiii cu afecțiuni motorii”. Din 1960? lucreaza pentru? Departamentul de Logopedie, Institutul Pedagogic de Stat din Moscova, numit după V.I. Lenin? Câștigător al Premiului Guvernului? RF în domeniul educaţiei.

Seliverstov Vladimir Ilici - candidat la științe pedagogice, profesor, șef al departamentului de pedagogie corecțională preșcolară și psihologie (defectologie preșcolară) a Universității Pedagogice de Stat din Moscova. V. I. Lenin?, decan adjunct? pentru munca stiintifica, supraveghetor stiintific al societatii stiintifice studentesti? facultate?

Filichev? Tatiana? Borisovna? - profesor, doctor în științe pedagogice și autor a peste 40 de lucrări științifice.

Ceață? nou? Tatiana? Volodia? netedă? - Profesor al Departamentului de Logopedie, Doctor în Științe Pedagogice.

Shcherba? Lev Vladimirovici (1880 - 1944) - un lingvist și profesor rus remarcabil. Shcherba? chem? eu să observ? fapte vii ale limbajului? și discursuri, la reflecții asupra lor. Au fost exprimate multe idei valoroase pentru?l Shcherba? pe problema foneticii și ortoepiei, descriind normele de pronunție rusă exemplară. Shcherba? este unul dintre autorii manualelor școlare despre limba rusă, conform cărora au studiat în anii 30-40 ai secolului XX..

Potrivit expresiei figurate a lui L.V. Shcherby, vocabular? - este viu? Sunt mama limbajului?. Ea este? servește pentru conținutul de fond al gândirii, adică pentru denumire? Dar o altă definiție a vocabularului este mai cunoscută. Vocabular? - un ansamblu de cuvinte şi asociaţii asemănătoare lor ca funcţie, formând un anumit sistem. Natura sistematică a vocabularului se manifestă prin faptul că toate unitățile sale sunt pornite? Pe baza proprietăților lor, ele sunt incluse în anumite asociații lexicale (câmpuri semantice, grupuri, lanțuri sinonimice și paronimice, opoziții a?ntonimice, cuiburi derivaționale?).

Trebuie spus că a preda vocabularul înseamnă a preda un cuvânt. „Cuvântul este o „cărămidă” în construcția unei clădiri, unde clădirea este o limbă, nu? constructie - studiu. (Ka?to Lomb, 1993). Din cele de mai sus, se poate concluziona că eu predau vocabular, noi predăm limbaj. DAR? învăţarea limbilor - principal? vna? Sunt pentru? da? cha? metode de predare a limbii ruse?.

1.2 General da? ra date? dezvoltarea vocabularului în ontogenie

Un număr mare de studii au fost dedicate dezvoltării vocabularului, în care acest proces este luat în considerare sub diferite aspecte, precum: psihofiziologie, psihologie, lingvistică? si psiholingvistica?

Inițial, la un copil apare un cuvânt nou? care este legătura directă dintre un anumit cuvânt și un obiect.

Prima etapă în dezvoltarea cuvintelor copiilor decurge în funcție de tipul de reflexe condiționate, când? un cuvânt nou - un iritant condiționat, copilul se asociază cu subiectul, nu? în viitor și îl reproduce.

La vârsta de 1,5 până la 2 ani, copilul trece de la extinderea pasivă la activă a vocabularului său în perioada de utilizare a întrebărilor ca? „Cum este?”, „Cum se numește?”.

La sfârșitul primului an și la începutul celui de-al doilea an? viata de copil? dezvoltă imitația, repetarea repetată a unui cuvânt nou. În această perioadă de dezvoltare a vorbirii copilului? apar primele cuvinte?, așa-numitele cuvinte bâlbâite, care sunt un fragment dintr-un cuvânt auzit de copil, format în principal din silabe accentuate. L.S. Vygotsky a subliniat că în procesul de dezvoltare a copilului? cuvântul își schimbă structura semantică, se îmbogățește cu un sistem de conexiuni și devine o generalizare de tip superior. Conform datelor A?.N. Gvozdev?, în vocabularul unui copil de patru ani? a observat aproximativ 50,2% din substantive, 27,4% din verbe, 11,8% din adjective, 5,8% din adverbe, 1,9% din numerale, 1,2% din conjuncții, 0,9% din prepoziții și 0,9% din interjecții și particule.

Dezvoltarea vocabularului în ontogeneză se datorează dezvoltării ideilor copilului? despre realitatea înconjurătoare, când? dezvoltarea lumii înconjurătoare? copilul apare în procesul de non-vorbire și activitate de vorbire prin comunicarea cu adulții.

Pe? stăpânirea de către copil a limbii materne, conform S.N. Zeitlin, influențează nu numai mediul de vorbire, ci și mediul social în care este crescut copilul. Norme de vârstă ale vocabularului? copii de aceeasi varsta?o suta? fluctuează semnificativ în funcție de nivelul socio-cultural al familiei, precum și de vocabularul dobândit de copil în procesul de comunicare.

Potrivit Smirnova E.O., dezvoltarea vocabularului copilului? strâns legate? dar, pe de o parte, cu dezvoltarea gândirii și a altor procese mentale, nu? pe de altă parte, odată cu dezvoltarea tuturor componentelor vorbirii: structura fonetic-fonemică și gramaticală a vorbirii.

Este demn de remarcat faptul că formarea diferitelor părți ale limbii? (fonetică, vocabular, gramatică? diferit acest lucru?pa?x dezvoltare pe? planul frontal?n este prezentat? sau altul? eu de partea?. A? rusha? nou? huh?.G. crede asta? Toată lumea așteaptă cu nerăbdare viața acestui copil? formarea structurii gramaticale a limbii? copil? dobândește tendințe specifice și relații noi cu dezvoltarea aspectelor de limbaj?.

Dacă comparăm modalitățile de dobândire a vocabularului de către copiii cu vorbire normală și modalitățile de stabilire a vorbirii copiilor atunci când dezvoltarea acestuia este perturbată, atunci pot fi remarcate anumite asemănări: ce formă? nu a existat o patologie a vorbirii (cu inteligență păstrată)? inerent? copil, el nu ocolește în dezvoltarea sa cele trei perioade principale pe care Gvozdev A?.N. în studiul său „Probleme ale studiului vorbirii copiilor”.

Prima perioadă - (de la 1 an 3 luni la 1 an 10 luni). Perioada propozițiilor constând din cuvinte cu rădăcină amorfa care sunt folosite într-o formă neschimbată în toate cazurile când? sunt folosite.

A doua perioadă - (de la 1 an 10 luni la 3 ani). Perioada de asimilare a structurii gramaticale a propoziției, asociată cu formarea categoriilor gramaticale și exprimarea lor externă.

A treia perioadă - (de la 3 la 7 ani) perioada de asimilare a sistemului morfologic al limbii ruse, caracterizată prin asimilarea tipurilor de declinări și conjugări. Pe? în al treilea an de viață are loc utilizarea activă a enunțurilor involuntare, constând din una sau două propoziții simple. Pe? În al patrulea an de viață, formarea cuvintelor apare în strânsă legătură cu extinderea vocabularului. Începe formarea enunțurilor – nuvele. Pronunția sunetului este stăpânită activ, în principal prin jocuri cu onomatopee.

Al cincilea an de viață este formarea arbitrarului vorbirii, formarea percepției fonemice, conștientizarea celor mai simple modele lingvistice.

Al șaselea și al șaptelea ani de viață - etapa de stăpânire a metodei de construcție corectă gramatical a enunțurilor detaliate conectate, stăpânirea activă a sintaxei complexe? cu construcția arbitrară a unui monolog?, etapa formării vorbirii corecte din punct de vedere gramatical și fonetic, stăpânirea modalităților de izolare a propozițiilor, cuvintelor?, sunetelor din vorbire (înțelegere?). La vârsta preșcolară mai mare are loc și formarea unui dialog coordonat? cu semenii, dezvoltarea subiectivității și inițiativei în dialog cu un adult.

În procesul de formare a vocabularului, sensul cuvântului este clarificat. Este demn de remarcat faptul că sensul cuvântului? polisemantic, neclar. Unul și același cuvânt poate însemna atât un obiect, un semn, cât și o acțiune. Paralel cu aceasta se dezvoltă structura sensului cuvântului. Cuvântul capătă un sens diferit în funcție de intonație.

Ca componente principale ale sensului cuvântului? Leontiev A?.A?. evidențiază următoarele:

1. componentă denotativă, adică. reflectare în sensul cuvântului? caracteristicile denot? that?;

2. componentă conceptuală, sau conceptuală, sau lexico-semantică, reflectând formarea conceptelor, reflectând legăturile cuvintelor în semantică;

3. componentă conotativă - o reflectare a atitudinii emoționale a vorbitorului față de cuvânt;

4. componentă contextuală a sensului cuvântului.

Vygotsky L.S. subliniind?l, care este sensul cuvântului? se dezvoltă sub două aspecte:

semnificativ cand? în procesul de dezvoltare a copilului? se schimbă relația cuvântului? la subiect, care include subiectul dat.

sistemic, legat de faptul că sistemul se schimbă? procesele mentale, care? da?

Îmbogățirea experienței de viață? copil?, comunicarea cu oamenii din jurul lui duce la o creștere treptată a creșterii? cuvinte?

A? Rkhipova? E.F. în timp ce? numește? em, cum? compoziția calitativă? în perioada preșcolară:

Al 4-lea an de viață - dicționarul este completat cu numele acțiunilor și obiectelor pe care copiii le întâlnesc în viața de zi cu zi: părți ale corpului? la animale și la oameni?, obiecte de uz casnic?, unele culori?, forme, calități fizice?, proprietăți? actiuni. Există capacitatea de a desemna un grup de obiecte cu un anumit cuvânt. Copiii cunosc anumite materiale, calitățile lor? și proprietăți?, sunt capabili să desemneze repere în timp și spațiu.

Anul 5 de viață - utilizarea activă a denumirilor obiectelor incluse în ciclurile tematice: alimente, articole de uz casnic, legume, fructe, diverse materiale.

Al 6-lea an de viață - diferențiat prin gradul de exprimare a calității? și proprietăți?, cunoștințele se extind, se formează concepte specifice și generice.

Al 7-lea an de viață - selectarea antonimelor și a sinonimelor pentru fraze, asimilarea polisemiei cuvintelor, formarea independentă a cuvintelor complexe, selectarea cuvintelor înrudite.

În literatura de specialitate, există unele discrepanțe în raport cu compoziția absolută? cuvintele?rya și creșterea ei?.

William Stern, oferă astfel de cifre medii pentru vocabularul copiilor cu vârsta cuprinsă între 1,6 și 6 ani: cu unu și jumătate? an? am un copil? se citesc aproximativ 100 de cuvinte, la 2 ani? m - 300-400, la 3 ani? m -1000-1100, la 4 ani? m - 1600, la 5 ani? m - 2200 de cuvinte.

Charlotte? Bueller, comparând datele studierii vocabularului a 30 de copii în vârstă de 1 an? pana la 4 ani, indica pentru fiecare varsta? vocabular minim și maxim și arată diferențele individuale existente în acest sens: 1 an - vocabular minim - 3 cuvinte?, maximum cuvinte?p - 58 cuvinte, un și jumătate? al anului? - 44 și respectiv 383 de cuvinte, 2 ani? - 45 și 1227 de cuvinte, 2 ani? 6 luni - 171 și 1509 cuvinte

Loginova? IN SI. a remarcat că la vârsta de 1 an copilul deține în mod activ 10-12 cuvinte, nu? până la vârsta de 6 ani, cuvântul său activ crește la 3-3,5 mii de cuvinte.

A?rkin E.A. oferă astfel de date despre creșterea cuvântului?Rya: 1 an 9 cuvinte, unu și jumătate? al anului? - 39 de cuvinte, 2 ani? - 300 de cuvinte, 3 ani? 6 luni - 1110 cuvinte, 4 ani? - 1926 de cuvinte. Potrivit lui E.A. A?rkina?, dicţionarul?r al unui copil de patru ani? repartizate între diverse categorii gramaticale astfel: substantive (inclusiv 9 substantive pronominale) - 968 (50,2%), verbe - 528 (27,4%), adjective (inclusiv pe locul 20 al adjectivelor nominale) - 227 (11,8%), adverbe - 112 (5,8%), numerale - 37 (1,9%), conjuncții - 22 (1,2%), prepoziții -15 (0,8%), interjecții și particule 217 (0,9%). Disponibil în cuvinte? Renume? substantivele după conținutul lor au fost distribuite astfel: locuințe (mobilier?, ustensile, spații) 15,2%, alimente? - 9,6%, haine? - 8,8%, animale - 8,8%, plante - 6,6%, oraș - 5,5%, părți ale corpului? - 4,3%, cuvinte abstracte? - 0,7%, profesie - 4%, neînsuflețit?Sunt natura? - 3,4%, timp - 3,3%, fenomene sociale - 3,3%, concepte generice - 1,6%, medicină? - 1%, forme geometrice - 0,9%, cuvinte abuzive? - 0,9%.

Gvozdev A?.N. a notat că în vocabularul unui copil de patru ani? observat 50,2% din substantive, 27,4% din verbe, 11,8% din adjective, 5,8% din adverbe, 1,9% din numerale, 1,2% din conjuncții, 0,9% din prepoziții, 0,9% din interjecții și particule.

Eh?.I. La?vrentieva? la copii de la un an? până la patru ani alocă patru eta?pa? dezvoltarea sistemului de organizare a vocabularului copiilor. Pe? prima etapă?nu cuvinte?p copil? reprezintă un set de cuvinte individuale (de la 20 la 50).

Cuvânt? rny pentru? pa? cu on? a doua etapă începe să crească rapid. În mintea unui copil? am format un sistem? cuvinte legate de o situație, se formează grupuri de cuvinte. Numiți un cuvânt? din acest grup cauzele?em la un copil? numindu-i pe altii. La?vrentieva? îl definește pe acesta ca fiind situațional, nu? grupuri de cuvinte - câmpuri situaționale.

A treia etapă a formării sistemului lexical este definită ca etapa tematică, când? copilul începe să realizeze asemănarea anumitor elemente ale situaţiei şi combină lexemele în grupuri tematice. Combinarea cuvintelor în astfel de grupuri tematice contribuie la dezvoltarea anotonimiei lexicale (mare - mic), (bun - rău). Cu cuvântul „mare”, copiii înlocuiesc adesea toate opțiunile pentru parametrii adjectivelor (lung, gras, înalt) etc.

Pe? A patra etapă în dezvoltarea sistemului lexical este fenomenul sinonimiei. Formarea vocabularului la un copil? strâns legată de procesele de formare a cuvintelor, deoarece cuvinte? e copil? bogat? număr de cuvinte derivate. Conform ipotezei lui G.A. Cheremukhina și A.M. și lexicale, care sunt în interacțiune dinamică. Studiul a arătat că nivelul lexical predomină la copiii din grupul mai mic, nu? această stăpânire a regulilor de formare a cuvintelor este abia la început. În grupa mijlocie predomină nivelul formativ al cuvântului (se notează cel mai mare număr de cuvinte-neologisme).

Pe baza celor de mai sus, putem concluziona că sensul cuvântului? este punctul cheie al procesului? comunicarea verbală, percepția și primirea informațiilor.

Pe măsură ce copilul se dezvoltă? vocabular? nu numai îmbogățit, ci și sistematizat. Cuvintele? cum să fie grupate într-un câmp semantic. Câmpul semantic este o formațiune funcțională, o grupare? cuvinte pe? bazată pe generalitatea trăsăturilor semantice. Cuvintele? sunt nu numai combinate, ci și distribuite în câmpul semantic.

În procesul de formare a vocabularului, sensul cuvântului este clarificat. Principala condiție pentru înțelegerea vorbirii este înțelegerea sensului său? si valori.

Conform datelor lui Leontiev? UN. se pot distinge următoarele tipuri de semnificații ale cuvintelor:

sensul gramatical al cuvântului? (cuvânt aparținând? unei anumite clase, caracteristici ale combinației sale, modificări);

sensul lexical al cuvântului?, care este definit ca corelarea cuvântului? cu conceptul, precum și cu locul acestuia în sistemul lexical al limbii?;

sensul psihologic al cuvântului? - o reflectare generalizată a activității, dezvoltată de omenire și fixată sub formă de concepte, semnificații sau deprinderi ca imagine generalizată? actiuni.

Astfel, pe măsură ce se dezvoltă vorbirea copilului? limba?i sistem? ra? se extinde, devine mai complicat si pe? baza de asimilare a mai mult? regulile și tiparele limbii are loc formarea sistemelor lexicale și derivaționale.

1,3 Ra? dezvoltarea vorbirii în ontogenie

Vorbirea copilului? se formează sub influența vorbirii adulților și depinde de mediul normal de vorbire, de educație și de formare, care sunt stabilite din moment? nașterea lui.

Se dezvoltă vorbirea în procesul de ontogeneză? in paralel cu dezvoltarea fizica si psihica a copilului, fiind unul dintre principalii indicatori ai dezvoltarii sale de ansamblu. M.F. Fomichev? indica? că vorbirea nu este o abilitate umană înnăscută?, nu-i așa? se formează treptat, odată cu dezvoltarea copilului?.

Pentru un diagnostic calitativ al tulburărilor de vorbire sau subdezvoltarea oricăror componente ale sistemului limbajului, este necesară cunoașterea deplină a tiparelor de dezvoltare a vorbirii în ontogeneză.

UN. Leontiev sub ontogeneza vorbirii copiilor înțelege interacțiunea complexă a procesului? comunicare între adulți și un copil?, proces? dezvoltarea treptat, devenind mai complexe, îmbunătățirea și sistemele funcționale specializate, formându-se și înlocuindu-se treptat? în mintea unui copil? În ontogeneză, vorbirea acționează nu numai ca mijloc de activitate, cunoaștere a lumii înconjurătoare, ci și ca rezultat al activității cognitive active a copilului? și depinde în cele din urmă de acesta din urmă. Ontogenia naturală a abilităților motorii vorbirii constă din două faze.

În primul rând? I faza? pentru? - maturarea morfologică a elementelor nervoase centrale: are loc mielinizarea căilor care se termină în principal la 2-3 ani.

A doua? faza? pentru? - aceasta este maturizarea funcțională și acumularea muncii nivelurilor de coordonare. În această fază, dezvoltarea abilităților motorii de vorbire nu continuă întotdeauna? progresiv – în unele perioade pot apărea întârzieri temporare și chiar regresii.

Vorbirea este activitatea copilului? se formează treptat și trece prin mai multe etape ale formării sale. Să ne uităm la etapele propuse de A.N.Leontiev.

1 - pregătitor - din moment? nasterea unui copil? pana la un an?

Din moment? nasterea copilului? apar reactii vocale: plans si plans, care contribuie la dezvoltarea aparatului respirator, vocal, articulator. Aproximativ 2 luni există un guturai, nu? până la începutul celei de-a 3-a luni? De la 5 luni, copilul aude sunete și încearcă să imite, repetându-le de multe ori. De la 6 luni, copilul, prin imitație, pronunță silabe individuale (ma? -ma? -ma?, ba? -ba? -ba? . În viitor, imitând adulții, copilul adoptă treptat toate elementele vorbirii sonore - foneme, ton, tempo, ritm, melodie și intonație.

Până la 6 luni, copilul percepe anumite combinații de sunete, legându-le cu obiecte sau acțiuni, dar reacționând la? situație, intonație și cuvinte.

La vârsta de 7-9 luni, copilul începe să repete pentru? pentru adulți, diverse combinații de sunete. De la 10-11 luni. exista reactii la? cuvintele în sine, indiferent de situația și intonația vorbitorului.

În această perioadă, vorbirea corectă a celorlalți și imitarea adulților este importantă, nu? pana la sfarsitul primului an? viata apar primele cuvinte?.

2 - preșcolar - asta?
(de la 1 an? la 3 ani).

Odată cu apariția unui copil? primele cuvinte, aceasta începe formarea vorbirii active. Copilul repetă foarte mult și de bunăvoie pentru? adulți și pronunță el însuși cuvintele, în timp ce confundă sunetele, le rearanjează locurile, le distorsionează sau omițând. Cuvântul are un caracter semantic și situațional polisemantic, generalizat, denotă o cerere, o dorință și un sentiment. În viitor, treptat, cuvântul capătă un caracter generalizat.

Până la începutul anului 3? viata de copil? începe să se formeze structura gramaticală a vorbirii. Primul? copilul își exprimă dorințele, solicită într-un singur cuvânt, apoi - fraze fără acord, nu? apoi, în propoziție apar treptat elemente de acord a cuvintelor.

a 3-a - preșcolar - de la 3 la 7 ani.

Pentru perioada asta? caracteristică dezvoltării vorbirii copilului? în procesul de generalizare a faptelor lingvistice. Se notează defecte în pronunția șuieratului, șuieratului, sunetelor sonore. Copilul are? dezvolta în mod vizibil abilitățile de control auditiv pentru? pronunția proprie și capacitatea de a o corecta într-un număr de cazuri - așa se formează percepția fonemică.

În această perioadă continuă creșterea rapidă a vocabularului. Un? cuvinte active? un copil? la 4-6 ani?m ajunge la 3000-4000 de cuvinte, dar pentru?deseori cuvinte? sunt folosite incorect.

Începând de la această vârstă, afirmațiile copiilor amintesc de o nuvelă. La vârsta de cinci ani, copiii, fără întrebări suplimentare, compun o repovestire a unui basm sau a unei povești? din 40-50 de propoziții, ceea ce indică stăpânirea vorbirii monolog.

Pe baza celor de mai sus, putem concluziona că până la vârsta de 4 ani, un copil ar trebui să diferențieze în mod normal toate sunetele; în acest moment se încheie formarea pronunției corecte a sunetului.

Pe? toată grădinița? discursul contextual se formează treptat, care?I apare primul? când un copil repetă basme și povești, nu? apoi când descrie unele evenimente din experiența sa personală, propriile experiențe și impresii.

a 4-a - scoala - de la 7 la 17 ani.

Această perioadă se caracterizează prin stăpânirea vorbirii scrise de către copil și prin predarea sistematică a limbii la școală.

În această perioadă, copiii stăpânesc analiza sunetului, învață reguli gramaticale? construirea de declarații? apelarea? ny, huh? rolul principal revine unui nou tip de vorbire – scrisul.

1.4 Plata generală insuficientă? dezvoltarea vorbirii. Definiție. Etiologie

Pentru prima dată, o explicație științifică pentru subdezvoltarea generală a vorbirii a fost da, dar Levina R.E. și o echipă de oameni de știință de la Institutul de Cercetare de Defectologie A?PN al URSS în anii 50-60. Secolului 20 Psihologic-pedagogic?Am condus direcția de cercetare? la revizuirea reprezentărilor de clasificare, nu? în acelaşi timp, la construirea de noi principii pentru metodologia educaţiei de remediere.

Potrivit lui Levina R.E., în subdezvoltarea generală a vorbirii la copiii cu auz normal și cu intelect conservat inițial, ar trebui să se înțeleagă o astfel de formă de anomalie a vorbirii, în care formarea tuturor componentelor sistemului vorbirii, legată atât de aspectele sonore, cât și de cele semantice. de vorbire.

Trebuie remarcat faptul că o trăsătură comună pentru astfel de copii este debutul mai târziu al dezvoltării vorbirii, întârzierea primelor cuvinte și fraze, primul enunț coerent, pronunția slabă a cuvintelor, gramatica, defecte de pronunție și formare fonetică.

Subdezvoltarea vorbirii la astfel de copii se exprimă în grade variate: lipsa vorbirii la vorbirea extinsă cu elemente de subdezvoltare fonetic-fonemic sau lexico-gramatical.

În funcție de gravitatea defectului? în mod convențional, există patru niveluri de subdezvoltare generală a vorbirii. Primele trei niveluri sunt identificate și descrise în detaliu în lucrările lui Levina R.E., al patrulea nivel este prezentat în lucrarea lui Filicheva T.B.

Etiologia subdezvoltării generale a vorbirii este diversă. La aceasta contribuie diverse efecte adverse: în perioada prenatală de dezvoltare, în timpul nașterii și în primii ani de viață ai unui copil?

În cercetările sale?Kornev A?.N. acordă o atenție deosebită encefalopatiei perinatale, care este o leziune cerebrală care a apărut sub influența unei combinații de factori nefavorabili, cum ar fi în perioada prenatală de dezvoltare, adică până și în timpul nașterii.

Potrivit multor cercetători, cele mai frecvente cauze de afectare a creierului sau subdezvoltare sunt: ​​infecția sau intoxicația mamei în timpul sarcinii, toxicoza, nașterea?Sunt traumatisme?, și?sfixia, incompatibilitatea sângelui mamei și fătului? după factorul Rh sau grupa sanguină, nu? precum și boli ale sistemului nervos central și traumatisme cerebrale? în primii ani de viață ai unui copil?

Adesea, OHP acționează ca una dintre manifestările încălcărilor dezvoltării fizice și neuropsihice a copilului, din cauza consumului de alcool, nicotină? și narcotice de către mamă în timpul sarcinii.

Care sunt principalele motive pentru apariția ONR Filichev? T.B.,
Chirkin? G.V. evidențiază efectele adverse ale mediului de vorbire, condițiile nefavorabile ale educației, nu? precum şi o lipsă de comunicare – aşa-numiţii factori postnatali.

Trebuie remarcat faptul că, în condiția influenței nefavorabile a factorilor de mediu, în combinație cu insuficiența organică ușoară a sistemului nervos central sau cu o predispoziție genetică, evoluțiile tulburărilor de vorbire capătă un caracter mai stabil și se manifestă sub forma unui subdezvoltarea generală a vorbirii.

Potrivit lui Levina R.E. o cauză frecventă a subdezvoltării generale a vorbirii este slăbiciunea proceselor acustico-gnostice. În aceste cazuri, există o capacitate redusă de a percepe sunetele vorbirii cu auzul intact pentru toți ceilalți stimuli acustici. Un rezultat direct al deteriorării primare a percepției auditive este o distincție insuficientă între trăsăturile acustice caracteristice fiecărui fonem; în al doilea rând, pronunția sunetelor și reproducerea structurii cuvântului suferă?

Documente similare

Conceptul de vocabular și dezvoltarea lui în ontogeneză. Caracteristicile laturii lexicale a copiilor preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii. Identificarea vocabularului la astfel de copii. Dezvoltarea vocabularului în activitățile de joc. Analiza rezultatelor experimentului de antrenament.

teză, adăugată la 01.10.2011


Subdezvoltarea generală a vorbirii și principalele sale cauze. Modele de formare a vocabularului și a vocabularului preșcolarilor mai mari în ontogeneză. Caracteristici ale dezvoltării preșcolarilor mai mari cu subdezvoltarea generală a vorbirii de nivelul III. Conținutul lucrării corective.

teză, adăugată 04.08.2011


Dezvoltarea vocabularului în ontogeneză cu dezvoltarea normală a vorbirii, caracteristici ale dezvoltării vocabularului verbal la copiii preșcolari cu subdezvoltare a vorbirii. Sistemul de cursuri de logopedie privind formarea unui dicționar verbal la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii de nivelul 3.

teză, adăugată 14.10.2017


O trecere în revistă a metodelor și tehnicilor de diagnosticare a stării de vocabular la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii. Nivelul de formare a vocabularului verbal la copii. Recomandări metodologice care vizează formarea și dezvoltarea dicționarului verbal la preșcolari.

teză, adăugată 29.10.2017


Metode și organizare a studiului laturii lexicale a vorbirii copiilor cu subdezvoltare generală a vorbirii. Caracteristicile copiilor studiati. Stăpânirea abilităților de limbaj fonetic, gramatical și lexical ale copilului. Dezvoltarea abilităților de analiză a sunetului.

lucrare de termen, adăugată 26.11.2012


Problema formării laturii lexicale a vorbirii la copiii preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii. Studiul experimental al stării vocabularului adjectivelor la copiii preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii. Analiza rezultatelor sondajului.

teză, adăugată 29.10.2017


Aspecte ale dezvoltării vocabularului la preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii. Dezvoltarea vorbirii este normală. Dezvoltarea vocabularului la copiii preșcolari cu subdezvoltarea generală a vorbirii. Principiile logopediei lucrează la formarea unei rezerve lexicale de vorbire.

teză, adăugată 27.10.2017


Problema predării și educării copiilor cu subdezvoltare generală a vorbirii (ONR). Caracteristicile psihologice și pedagogice ale copiilor preșcolari cu OHP, muncă experimentală pentru dezvoltarea atenției acestora. Căutați cele mai eficiente metode de corectare a atenției.

lucrare de termen, adăugată 15.03.2012


Caracteristicile psihologice și pedagogice ale preșcolarilor cu subdezvoltare generală a vorbirii (ONR). Caracteristici ale formării formării cuvintelor a verbelor în ontogeneză normală și la preșcolarii cu OHP, metode de studiu a acestuia și direcții de lucru logopedic.

teză, adăugată 18.03.2011


Conceptul și tipurile de atenție, dezvoltarea acesteia la copii. Caracteristicile psihologice și pedagogice ale preșcolarilor mai mari cu vorbire nedezvoltată. Metode și tehnici pentru studierea trăsăturilor atenției și a nivelului de formare a trăsăturilor sale la copiii cu subdezvoltare a vorbirii.

MINISTERUL EDUCAȚIEI ȘI ȘTIINȚEI AL FEDERATIEI RUSE

STATUL MOSCVA? RSTVENNY GUMA? NITA? UNIVERSITATEA RNY ei. M.A?. ȘOLOKHOV?

DEFECTOLOGIC FA?CULTET

CA? PHEDRA? LOGOPEDIA

Diploma pe tema:

Formarea vocabularului la copiii preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii

Moscova? 2013

Introducere

Relevanța cercetării. Dumnezeu? Asta? Eu și dezvoltat? I vorbirea contribuie la comunicarea deplină a oamenilor unii cu alții. Este destul de evident că abaterile în dezvoltarea vorbirii nu pot decât să afecteze? viata si dezvoltarea copilului?. În prezent, numărul copiilor cu subdezvoltare generală a vorbirii, care au un vocabular insuficient format, este în continuă creștere, ceea ce, la rândul său, împiedică formarea vorbirii coerente, împiedică dezvoltarea limbajului scris, încălcând pregătirea deplină pentru școlarizare.

Este bine dezvoltat vorbirea copilului? vârsta preșcolară?o sută? este o condiție importantă pentru succesul școlii. Una dintre sarcinile principale ale predării copiilor cu tulburări de vorbire este asimilarea practică a mijloacelor lexicale ale limbii. Emoție? In? I vocabular? face parte din lexic? și contribuie la o înțelegere și descriere mai exactă a stărilor de spirit, sentimentelor, experiențelor unei persoane?, o evaluare mai bună a evenimentelor în curs, nu? precum și rezolvarea problemelor de comunicare (N.D. A? Rutyunova?, Ch.A. Izmailov, D.M. Shmelev).

Una dintre cele mai importante probleme din psihologia generală și specială este dezvoltarea vorbirii. Pentru că ea? joacă un rol uriaș în viața umană?. Dezvoltarea vorbirii acționează la început ca mijloc de comunicare, desemnare, în viitor devine un instrument de gândire și exprimare a gândurilor, organizează activitatea și comportamentul uman? (L.S. Vygotsky, 1983; A?.V.Za? Porozhets, 1980; A?.R. Luria, 1956; L.S. Tsvetkova?, 1972 etc.).

Dacă în mod normal un copil învață să schimbe cuvintele? și este corect să le folosiți în fraze și propoziții în condiții de comunicare constantă cu ceilalți, atunci un copil cu patologie a vorbirii are oportunități limitate de a stăpâni categoriile și formele gramaticale? baza imitării directe a vorbirii altora. A reusi? în asimilarea lor are nevoie de condiţii speciale de învăţare, unde se acordă multă atenţie formării laturii lexicale a vorbirii.

În literatura științifică, problema a fost investigată în mod repetat? dezvoltarea sistemului lexical la copiii cu patologie a vorbirii (V.P. Glukhov, N.S. Zhukova?, I.Yu. Kondra?tenko, R.I. Lala?eva?, L.V. Lopa Tina, E.M. Mastyukova, N.V. Serebryakova, T.V. Tumanova, T.V. Filicheva, G.B. , etc.). În studii au fost evidențiate trăsăturile dezvoltării vocabularului copiilor din această categorie. Am elaborat recomandări metodologice care contribuie la formarea vocabularului la copiii cu tulburări de vorbire.

În monografia lui I.Yu. Kondra?tenko a prezentat principalele direcții și metodologia? Lucrări logopedice privind formarea vocabularului la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii de vârstă preșcolară mai mare.

În ultimii ani, atenția oamenilor de știință a fost atrasă de problemă? utilizarea modelelor vizuale în educația corectivă și de dezvoltare a copiilor cu tulburări de vorbire (V.M. A?kimenko, I.Yu. Kondra?tenko). Oamenii de știință susțin că utilizarea modelelor poate îmbunătăți calitatea educației și a creșterii copiilor cu patologie a vorbirii. Cercetările științifice confirmă că modelele vizuale sunt forma de evidențiere și desemnare a relațiilor care sunt disponibile? copii de vârstă preșcolară?o sută? (L.A. Wenger, L.M. Fridman și alții).

În timp util? I și sistematic? I logopedic? Ajut vă permite să depășiți subdezvoltarea generală a vorbirii. De aceea este necesar să se cunoască trăsăturile dezvoltării copiilor cu subdezvoltare generală a vorbirii și cum afectează aceste trăsături? dezvoltarea vorbirii copiilor, nu? de asemenea, este important să se determine metodele de lucru corectiv pentru a îmbunătăți calitatea vorbirii, inclusiv a vocabularului, la astfel de copii. Este determinată relevanța muncii? necesitatea unei cautari? modalităţi eficiente de formare a vocabularului la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii. Studiul vocabularului nu este mai puțin relevant în prezent, datorită semnificației sale pentru dezvoltarea vorbirii în general, nu? si pentru proces? comunicarea si dezvoltarea activitatii cognitive a copiilor cu ONR.

Obiectul cercetării: procesul de formare a vocabularului la preșcolarii cu OHP.

Obiectul cercetării: trăsături ale formării laturii lexicale a vorbirii la copiii cu ONR.

Pe? pe baza unei? pe? lisa? a studiat literatura?, runde a fost? definit? scopul lucrării.

Scop: Dezvoltarea unui sistem de jocuri și activități care să contribuie la formarea vocabularului la copiii de vârstă preșcolară mai mare? cu o lipsă generală de dezvoltare a vorbirii.

Ipoteză?. Succesul lucrărilor de corecție și logopedie privind formarea vocabularului la copiii cu ONR depinde de formarea complexului? măsuri corective și implică formarea la copii a capacității de a-și planifica propriul enunț, de a se orienta în mod independent în fața complexității diferențierii cuvintelor, sunetelor, determinând în mod independent conținutul afirmațiilor lor.

Formarea complexului? măsurile corecționale sunt influențate de includerea abilității de limbaj în activitatea de corecție și logopedie cu copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii.

În conformitate cu scopul și subiectul studiului, au fost formulate următoarele sarcini:

și analiza literaturii științifice și metodologice privind problema cercetării;

studiul documentaţiei medico-psihologice-pedagogice a copiilor;

efectuarea de observații, constatarea experimentelor;

studiul experimental al materialelor de cercetare și interpretarea rezultatelor acesteia folosind metode de analiză cantitativă și calitativă.

Baza teoretică a studiului a fost opera lui R.I. La?la?eva, Filicheva T.B., Chirkina G.V., Tumanova T.V. privind studiul copiilor cu subdezvoltare generală a vorbirii.

Baza metodologică a studiului a fost opera lui E.A. Zemskoy, V.N. Nemcenko despre dezvoltarea vorbirii copiilor; Z.N. Repina despre studiul și cercetarea vorbirii copiilor; tehnici metodologice dezvoltate de V.P. Gluhov, T.A?. Tka?chenko, I.Yu. Kondra?tenko.

Organizarea studiului a fost realizată pe? ba?ze pe? ba?Grădinița Ze Kuzyaevsky?Da? nr. 44.

Experimentul a implicat 20 de copii preșcolari cu vârsta cuprinsă între 5-6 ani cu OHP nivel 3.

Pentru rezolvarea sarcinilor stabilite și testarea ipotezei propuse au fost utilizate următoarele metode de cercetare:

studiul literaturii? runde pe tema cercetării;cercetare; metode empirice: analiza documentaţiei medicale şi pedagogice; conversație?, experimente de observare, constatare, predare și control;

analiza cantitativă și calitativă a datelor experimentelor de constatare și control, analiza statistică a rezultatelor antrenamentului experimental.

Semnificație teoretică.

Fundamentat teoretic? pe?, munca? și o? testare? pe? diferențiat? nu? I tehnică? formarea vocabularului la copiii cu ONR (nivel 3), ținând cont de cursul ontogenetic? dezvoltarea, structura defectului primar? și abilitățile individuale ale copiilor.

În studiu, da? caracteristică? starea laturii lexicale a vorbirii a preșcolarilor cu OHP (nivel 3). Doka?pentru?pe? eficacitatea sistemului metodologic de tehnici folosind suporturi vizuale suplimentare, implementate în munca logopedică cu copiii cu ONR (nivel 3) pentru însuşirea corectă a proceselor lexicale.

Semnificația practică a lucrării a fost? în obținerea de date care sunt importante pentru dezvoltarea metodelor de influență corectivă în studiul caracteristicilor vocabularului la copiii preșcolari? cu OHP nivel 3.

Capitol? 1. Trecere în revistă istorică și teoretică a literaturii despre problema formării vocabularului la copiii preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii

.1 Scurtă trecere în revistă istorică a literaturii

Mister? cuvânt uman? te-ai trezit? înaintea oamenilor de știință din da?Vnih times. Chiar și grecii antici au pus întrebarea dacă limba este rodul unui acord între oameni sau reflectă asemănarea firească dintre cuvânt și lucrul numit de el.

Primii lingvişti, care au pus bazele descrierii limbii? iar elementele lingvistice ale înțelegerii relațiilor sistemice au fost Baudouin de Courtenay Yvan Aleksandrovich și Ferdinand de Saussure.

F. de Saussure (1857-1913) - elvețian<#"justify">capitolul 2

2.1 Scopul și obiectivele părții experimentale a studiului la copiii cu ONR

subdezvoltarea vorbirii vocabular preșcolar

În procesul de dezvoltare a copilului, atât general, cât și vorbire, vocabularul acestuia se îmbogățește. În același timp, are loc și dezvoltarea sa calitativă. Prin urmare, atunci când un copil începe să perceapă în mod semnificativ sensul unui cuvânt, crește și nivelul generalizării acestuia, nivelul de distragere a atenției în conținutul cuvintelor pe care le învață. Pentru a determina nivelul de dezvoltare a vorbirii unui copil și pentru a determina cele mai raționale și diferențiate modalități de corectare, trebuie să cunoaștem nivelul de formare a calităților lexicale și gramaticale ale unui preșcolar. Pentru aceasta, este necesar să se efectueze un examen special, calificat.

Prin urmare, scopul studiului a fost identificarea caracteristicilor vocabularului preșcolarilor cu subdezvoltare generală a vorbirii.

Obiectivele cercetării:

să studieze starea vocabularului vorbirii la preșcolari cu OHP și să o compare cu rezultatele copiilor fără tulburări de vorbire;

pentru a determina nivelul de formare a vocabularului vorbirii la preșcolarii cu OHP.

Pentru a înțelege și a evalua corect nivelul de dezvoltare a vorbirii unui preșcolar, se propune utilizarea „Schema dezvoltării sistemice a vorbirii normale a copiilor” întocmită de A.N. Gvozdev, unde propune să folosească modelele de stăpânire de către copii a limbii lor materne ca standard condiționat. În „Schema...” se propune corelarea stării de vorbire identificată în timpul examinării cu datele standardului condiționat al normei, ceea ce vă permite să stabiliți faza de dezvoltare a vorbirii anormale a copiilor și să evaluați gradul de formarea diferitelor componente ale limbajului în ea. (Atasamentul 1)

Dar înainte de a continua cu examinarea vorbirii, este necesar să colectați un istoric al vorbirii. RE. Levina sugerează următoarele întrebări pentru o conversație cu părinții:

) Condiții de creștere:

unde a fost crescut copilul (acasă cu mama, bunica, la grădiniță cu o zi sau non-stop);

cum este mediul de vorbire: mediu bilingv, deficiențe de vorbire în familie. Ați primit asistență logopedică, dacă da, de ce fel și pentru cât timp;

Ești în spital de mult timp?

) Comportament:

comunică cu copiii de vârsta lui sau preferă să fie (se joace) singur;

calm, nelinistit, afectuos, conflictual.

) Jocuri și interese:

ce jucării îi plac, dacă folosește jucăriile în scopul propus sau nu;

cum își tratează jucăriile: copilul le rupe, jucăria se plictisește repede, copilul preferă o singură jucărie etc.

cum joacă: în tăcere sau însoțește acțiunile sale de joc cu diverse combinații de sunet (nu neapărat cuvinte).

) Dezvoltarea motorie:

dacă știe să prindă și să desfacă nasturii, să dezlege, să lege șireturile;

care mână mănâncă, ține un creion;

dacă copilul mănâncă sau este hrănit.

) Observații ale educatorilor:

aflați de la părinți pentru a le întreba pe educatoare: cum se descurcă copilul cu materialul programului (care este deosebit de dificil - desenul, dezvoltarea vorbirii etc.);

dacă există o caracteristică din DOW, atunci trebuie să vă familiarizați cu ea.

) Dezvoltarea timpurie a vorbirii:

când a început să reacționeze la sunet, să recunoască pe cei dragi;

când și cum a decurs perioada de bolboroseală (activ, monoton, inactiv);

când a început să înțeleagă cererile făcute (înainte de un an, după un an etc.);

când a început să repete în mod activ cuvintele după un adult;

când părinții observă o întârziere a vorbirii.

) De ce părinții sunt îngrijorați în prezent:

lipsă completă de vorbire;

distorsionează cuvintele;

Instructiuni metodice:

Sarcinile propuse pentru examinarea înțelegerii vorbirii sunt aranjate în funcție de complexitatea crescândă a implementării lor.

Prin urmare, dacă sarcina nu este disponibilă copilului, atunci este nepotrivit să le oferim altele ulterioare și, dimpotrivă, dacă copilul are o înțelegere mai înaltă a vorbirii, ar trebui să se treacă imediat la sarcini mai complexe.

) zero:

un copil cu auzul intact nu percepe vorbirea altora;

reacționează uneori la propriul nume;

mai rar pe intonații de prohibiție și încurajare.

) nivelul situațional de dezvoltare a înțelegerii vorbirii:

înțelege cererile legate de lumea obiectivă cotidiană;

cunoaște numele celor dragi și numele jucăriilor sale, poate arăta părți ale corpului său, ale părinților săi.

) nivelul normativ de înțelegere a vorbirii:

bine orientat în numele obiectelor descrise în imagini individuale, dar cu dificultăți de orientare în numele acțiunilor descrise în imaginile complotului (plimbări, așezări, citește);

nu înțelege complet problemele cazurilor indirecte (ce, cu cine, cui?).

) nivelul predictiv de înțelegere a vorbirii:

cunoaște multe nume de acțiuni, distinge semnificațiile mai multor prepoziții primitive (puse pe cutie, în casetă, lângă casetă); nu face distincție între formele gramaticale ale cuvintelor.

) nivel disecat:

distinge între modificările semnificațiilor introduse de părțile individuale ale cuvântului (morfi) - inflexiuni, prefixe, sufixe (tabel - tabele; flew away - flew in). (denumit în continuare apendicele 1a)

Tehnica propusă de R.I. Lalaeva, E.V. Maltseva și A. Luria - o tehnică de examinare a vorbirii cu un sistem de evaluare la nivel de punct. Această tehnică este utilă pentru:

diagnosticare;

clarificarea structurii defectului de vorbire și evaluarea severității încălcărilor diferitelor aspecte ale vorbirii;

construirea unui sistem de muncă corecțională individuală;
recrutarea grupurilor pe baza caracterului comun al structurii tulburărilor de vorbire;
urmărirea dinamicii dezvoltării vorbirii copilului și evaluarea eficienței acțiunii corective. Structura metodologiei. Versiunea Express constă din patru serii.

Seria I - studiul nivelului senzoriomotor al vorbirii:

Verificarea percepției fonemice - 5.

Studiul stării motilității articulatorii - 5.

Pronunția sunetului - 15.

Verificarea formării structurii sonor-silabice a cuvântului - 5.

Pentru întreaga serie, cel mai mare punctaj este de 30 de puncte.

Seria II - studiul structurii gramaticale a vorbirii: cinci tipuri de sarcini. Au mai rămas 5 mostre în sarcini. Numărul maxim de puncte este de 30.

Seria a III-a - Studiu de vocabular și formare a cuvintelor: Nume de pui de animale. Formarea adjectivelor relative, calitative și posesive. Numărul maxim de puncte este de 30.

Seria IV studiu al vorbirii coerente: poveste bazată pe o serie de imagini și repovestire. Numărul maxim de puncte este de 30.
Metoda Express include 77 de sarcini, fără a lua în calcul verificarea pronunției sunetului. Toate sarcinile sunt combinate în seria IV cu aceleași note maxime de 30 de puncte. Cel mai mare scor pentru întreaga tehnică este 120. Luând această cifră ca 100%, putem calcula procentul de succes al testelor de vorbire. Valorile obținute pot fi corelate și cu unul dintre cele patru niveluri de succes.nivel - 96-120bb = 80% -100% nivel - 78-95bb = 65% -79,9% - 53b și mai jos = 44,95%

După calcularea procentului de succes pentru fiecare serie, se trasează un profil individual de vorbire:

) perceptia fonemica;

) motilitatea articulatorie;

) pronunția sonoră;

) structura sonor-silabică a cuvântului;

) structura gramaticală a vorbirii;

) formarea cuvintelor;

) discurs conectat.

În scris de L.F. Spirova și A.V. Conform metodei hawk de examinare a vorbirii la copii, sunt propuse metode de examinare nu numai a copiilor cu absența totală sau parțială a mijloacelor verbale de comunicare, ci și a copiilor care dețin mijloace verbale de comunicare. De regulă, se recomandă efectuarea unui sondaj pentru a identifica nivelul mijloacelor lexicale ale limbajului pe care copilul îl deține, sub forma unui joc.

În general, atunci când se desfășoară procesul de anchetă conform acestei metode, se propune să se acorde atenție următoarelor puncte:

cum se comportă copilul, având în vedere jucăria sau obiectul descris în imagine, ce acțiuni efectuează cu el. Dacă denumește un obiect, ar trebui să acordați atenție modului în care îl recunoaște: sunete individuale în loc de cuvânt (mașină - bip); combinații individuale de sunete care alcătuiesc cuvântul; vorbe bolborositoare (apă - iad); onomatopee. Aici definim cum coexistă onomatopeea cu cuvintele comune;

dacă copilul este capabil, imitând un sunet sau un complex sonor, să reproducă o silabă, două silabe sau întregul cuvânt din cuvintele numite;

dacă copilul manifestă independenţă în utilizarea mijloacelor sonore disponibile sau acţionează ca răspuns la un impuls.

În acest caz, trebuie dezvăluit și dacă copilul este ghidat de semne situaționale externe atunci când numește un obiect, sau dacă acțiunile sale și complexele sonore pe care le folosește au deja un sens stabil și un caracter generalizator.

Trebuie remarcat faptul că o evaluare fiabilă a datelor sondajului vocabularului copilului se distinge doar prin compararea rezultatelor obținute în procesul de utilizare a diferitelor tehnici.

Pentru a examina vocabularul, se propune alcătuirea unei liste aproximative a acelor cuvinte pe care, de regulă, copiii le înțeleg și le folosesc în vorbire.

Astfel, în procesul de examinare, rezultă nu numai volumul subiectului, dicționarul verbal, ci și dicționarul de semne.

De asemenea, aceasta include substantive care combină atât concepte specifice, cât și concepte generice:

cuvinte care desemnează obiecte și părțile lor, animale domestice și sălbatice și puii lor, meserii oamenilor etc.;

verbe care denotă acțiunile obiectelor;

adjective care denotă diverse calități, dimensiunea obiectelor, culoarea, forma;

adjective care se referă la materialul din care sunt realizate obiectele.

La examinarea vocabularului, sarcinile ar trebui să fie variate, observând în același timp o creștere treptată a complexității. Este foarte important să aflăm un astfel de moment: este copilul capabil să formeze cuvinte noi într-un mod sufix-prefix. De asemenea, trebuie să verificați nu numai prezența cuvintelor utilizate în mod obișnuit în vorbire, ci și cuvinte care sunt apropiate în sensul lexical (verbe: coase, brodează; zboară, zboară). Aici, o atenție deosebită trebuie acordată formării adjectivelor relative cu semnificații diferite, modului în care acestea se raportează la alimente (ciorbă de ciuperci), la materialul din care este realizat obiectul (gard de lemn), la plante (livadă de mesteacăn) etc.

Astfel, după ce am studiat mai multe metode, putem trage următoarea concluzie - examinarea ar trebui să aibă loc într-un complex. În procesul de analiză a cuvintelor denumite corect de către copil se creează o idee despre volumul vocabularului său activ, despre caracteristicile sale cantitative și calitative.

2.2 Organizarea cercetării și analizei dezvoltării vorbirii

Un studiu experimental al laturii lexicale a vorbirii preșcolarilor cu OHP a fost efectuat pe baza instituției de învățământ preșcolar nr. 44 din districtul Kuzyaevsky din Moscova) timp de 2 săptămâni. Participanții la experiment au fost copii de vârstă preșcolară senior (5-6 ani).

Grupul experimental a fost format din 5 copii cu OHP de nivelul 3, o formă ștearsă de disartrie.

Grupul de control a mai fost format din 5 copii cu OHP de nivelul 3

În timpul experimentului, au fost respectate normele temporare și general aprobate pentru prezența unui copil preșcolar în pereții instituției de învățământ preșcolar:

mediul obișnuit pentru copii;

sondaj dimineața;

sarcinile sunt oferite copiilor în timpul liber.

Procesul experimentului a fost precedat de observarea copiilor în clasă, la plimbare și cunoașterea lor.

Studiile au fost realizate individual cu fiecare subiect și în aceleași condiții pentru toți. Pentru a face acest lucru, pentru a studia starea vocabularului vorbirii la copiii cu OHP nivel 3, au fost alcătuite două serii de sarcini.

Prima serie este identificarea înțelegerii, adică nivelul de dezvoltare al vorbirii impresionante. A doua serie este identificarea utilizării numelor de obiecte în vorbire, adică nivelul de dezvoltare al vorbirii expresive. (Anexa 2)

Pentru a analiza cantitativ rezultatele, pe parcursul studiului a fost elaborat un sistem de punctare pentru fiecare bloc de sarcini.

Evaluarea rezultatelor:

puncte - se acordă unui copil care a îndeplinit cu exactitate sarcina.

puncte - acordate unui copil care, la îndeplinirea unei sarcini, a făcut 1 - 2 greșeli.

puncte - acordate unui copil care a făcut 3 - 4 greșeli.

puncte - acordate unui copil care a făcut 5 - 6 greșeli.

punct - dat unui copil care a făcut mai mult de 6 greșeli în timpul sarcinii.

puncte - se acordă copilului căruia copilul nu a făcut față sarcinii.

Concluzii despre nivelul de dezvoltare.

Nivel înalt (24 - 30 de puncte)

Copiii au numit și au arătat corect grupul de subiecte, acțiuni, semne etc.

Nivel intermediar (16 - 23 puncte)

Subiectele nu au fost denumite de către copii, vocabularul este mai mic decât norma de vârstă. Dar acești copii, cu sprijinul unui logoped, își corectează greșelile.

Nivel scăzut (15 puncte sau mai puțin)

Copiii, chiar și cu ajutorul unui logoped, nu puteau folosi, s-au retras din sarcină.

Astfel, la efectuarea rezultatelor acestor două serii de sarcini cu o abordare experimentală a studiului, a devenit permisă determinarea gradului de formare a rezervei lexicale de vorbire a copiilor din grupa de vârstă preșcolară mai mare.

Prelucrarea, rezultatele obținute în cursul anchetei copiilor de vârstă preșcolară senior, a devenit clar că în cursul studiului este necesar să se acorde atenție la două puncte esențiale:

evaluarea cantitativă a activităților copiilor;

procesare de înaltă calitate, care indică specificul erorilor.

La etapa finală a examinării copiilor din loturile experimentale și de control s-a făcut o analiză a greșelilor comise.

Primul bloc de sarcini, așa cum s-a menționat mai sus, a vizat înțelegerea, adică. discurs impresionant.

Grup experimental:

Copiii cu OHP au făcut greșeli în întreaga serie despre vorbire impresionantă. În special: Yana K. (ONR, nivel 3) nu a arătat ce este o „manșetă”, iar Pavel S. (ONR, nivel 3) nu a știut ce să arate la întrebarea: Ce este o bobină?

Grupul de control:

În procesul de examinare a vorbirii impresionante la copiii cu OHP de nivelul 3, sarcinile au provocat și dificultăți, dar mai puțin pronunțate.

Diagrama nr. 1 reflectă datele care arată nivelul de formare a vorbirii impresionante la copiii din grupele experimentale și de control.

Diagrama 1 - Niveluri de formare a vorbirii impresionante la copiii din grupa experimentală și de control

Conform rezultatelor examenului, se vede clar că la copiii cu OHP de nivelul 3 vocabularul pasiv nu este suficient dezvoltat. În timp ce la copiii cu OHP nivelul 3 este destul de ridicat.

Un studiu efectuat pe cel de-al doilea bloc de sarcini legate de determinarea nivelului de formare a vorbirii expresive a arătat că copiii cu o subdezvoltare generală a vorbirii au și un vocabular activ subdezvoltat.

Acest lucru se manifestă, de exemplu, prin faptul că preșcolarii cu nivelul OHP 3 nu cunosc astfel de cuvinte care definesc denumirile de fructe de pădure, soiuri de pești, tipuri de flori, rase de animale sălbatice, păsări. De asemenea, le este dificil să definească cuvinte care desemnează părți ale corpului uman, părți ale îmbrăcămintei și vehiculelor (manșetă, far, corp), diverse instrumente de lucru și profesii de lucru.

Cuvinte precum: berbec, cerb, corb, macara, libelulă, lăcustă, piper, fulger, tunet, cizme de pâslă, vânzător, coafor, în procesul de actualizare a acestora au cauzat dificultăți pentru mulți copii cu OHP de nivelul 3.

S-a remarcat, de asemenea, că în actualizarea verbelor și adjectivelor se observă diferențe notabile între copiii cu OHP nivel 3 din grupul experimental și copiii cu OHP nivel 3 din grupul de control, i.e. vocabular predictiv.

Dezvăluit la preșcolari cu OHP nivel 3 în grupa experimentală și dificultăți în denumirea multor adjective care sunt folosite în vorbirea copiilor cu dezvoltare normală a vorbirii. Acestea sunt definiții precum îngust, acru, pufos, neted, pătrat etc.

În vocabularul preșcolarilor cu OHP nivel 3, asociat verbului, a existat o predominanță a cuvintelor care denotă acțiuni. Cu aceste acțiuni, copilul zilnic le întâlnește, le realizează sau le observă. Acestea sunt forme verbale cum ar fi dormi, spălați, spălați, îmbăiați, îmbrăcați, mergeți, alergați, mâncați, beai, curățați etc.

În cursul anchetei, s-a dovedit că a fost mai greu de asimilat cuvintele care au un sens generalizat sau abstract, precum și cuvintele care denotă starea, aprecierea, calitățile sau semnele obiectelor și fenomenelor. O altă trăsătură caracteristică a vocabularului copiilor cu OHP este inexactitatea în utilizarea cuvintelor, care este exprimată în parafaziile verbale. Trebuie remarcată diversitatea acestor manifestări.

Toate acestea sunt reflectate în diagrama nr. 2.

Diagrama 2 - Niveluri de formare a vorbirii expresive la copiii din grupa experimentală și de control

Conform diagramei, se poate observa că discrepanțele în volumul vocabularului pasiv și activ sunt destul de pronunțate și sunt una dintre trăsăturile vorbirii copiilor cu OHP de nivelul 3. Aceste discrepanțe sunt mai semnificative decât se aștepta în normă. Totodată, s-a remarcat că unii copii cu OHP înțeleg sensul multor cuvinte, ceea ce crește volumul vocabularului lor pasiv, apropiindu-l de normă. Cu toate acestea, folosirea cuvintelor, actualizarea lor în vorbirea expresivă provoacă mari dificultăți. Merită să se acorde o atenție deosebită acestui lucru atunci când se organizează lucrări corective privind formarea vocabularului în rândul preșcolarilor cu OHP de nivelul 3.

Concluzii la capitolul doi:

scopurile și obiectivele definite pentru partea experimentală a studiului la copiii cu OHP de nivelul 3 au sugerat analiza metodelor;

analiza metodelor a făcut posibilă determinarea direcției muncii de cercetare folosind o abordare integrată;

etapa experimentală a lucrării de cercetare a scos la iveală mari dificultăți în utilizarea cuvintelor care au o concepție generală, denotând trăsăturile și calitățile obiectelor, actualizarea lor în vorbirea colocvială la copiii cu OHP de nivelul III;

munca corectivă cu copiii cu OHP de nivelul 3 trebuie efectuată pe baza abaterilor identificate în etapa experimentală a studiului.

capitolul 3

3.1 Dezvoltarea vocabularului în activități de joacă

Toate lucrările corecționale și de dezvoltare privind dezvoltarea vocabularului la preșcolari cu OHP constă în 3 etape:

stadiu – diagnostic. Scop: examinarea nivelului și caracteristicilor dezvoltării vocabularului la preșcolarii cu OHP.

etapa - evaluarea finală (va fi prezentată în secțiunea 3.2). Scop: diagnosticare finală în vederea identificării dinamicii.

stadiu – diagnostic.

Programul de cercetare diagnostic a constat din patru blocuri.

Bloc: care vizează identificarea prezenței în dicționarul copiilor a cuvintelor – generalizarea conceptelor.

Bloc: care vizează identificarea cunoștințelor copiilor despre dicționarul de verbe.

Bloc: destinat dezvăluirii copiilor cunoștințe despre semnele obiectelor.

Bloc: care vizează identificarea la copii a capacității de a selecta antonime pentru cuvinte, a capacității de a le folosi în vorbire.

Sarcina numărul 1. Exercițiul „Clasificarea obiectelor după imagini”.

) Scopul metodologiei: determinarea nivelului de dezvoltare a vocabularului pasiv al subiectului. Metoda de clasificare a subiectelor este utilizată pentru studiul proceselor de generalizare și abstractizare.

Sarcina numărul 2: Jocul „Al patrulea extra”

) Scopul metodologiei: determinarea nivelului de dezvoltare a operaţiilor mentale de analiză şi generalizare la un copil.

Sarcina numărul 3. Jocul „Numiți cuvântul suplimentar”.

) Scopul metodologiei: determinarea nivelului de formare a operației de generalizare, capacitatea de a evidenția trăsături esențiale.

Criterii de evaluare a sarcinilor din blocul 1:

scor - sarcina a fost finalizată incorect și, în același timp, a existat și ajutorul experimentatorului;

puncte - sarcina a fost realizată independent, dar incorect;

puncte - sarcina a fost finalizată corect, dar cu ajutorul experimentatorului;

Sarcina numărul 1. Exercițiul „Arătați cine face ce”.

Scopul tehnicii: studiul vocabularului pasiv. Diagnosticarea nivelului de înțelegere a verbelor.

Criterii de evaluare:

scor - nerealizat;

puncte - completate cu erori;

puncte - executate corect.

Sarcina numărul 3 Exercițiul „Cine face ce?”

Scopul metodologiei: studiul stării dicționarului verbal (predicativ).

Criterii de evaluare:

scor - niciun răspuns dat;

scorul este răspunsul corect.

Sarcina numărul 1. Exercițiul „Ridicați imagini”.

) Scopul tehnicii: studiul stării dicționarului pasiv. Diagnosticarea nivelului de înțelegere a semnelor.

Sarcina numărul 2. Exercițiul „Ghicește”.

Scopul tehnicii: Diagnosticarea nivelului de înțelegere a semnelor.

Criterii de evaluare:

scor - sarcina a fost finalizată incorect;

puncte - sarcina a fost efectuată corect, dar cu ajutorul unui adult;

puncte - sarcina a fost îndeplinită independent și corect.

Sarcina numărul 1. Exercițiul „Ce? Care? Care?"

Scopul tehnicii: studiul stării dicționarului pasiv. Diagnosticarea nivelului de înțelegere a cuvintelor cu sens opus.

Sarcina numărul 2. Exercițiul „Alege cuvinte – dușmani”.

) Scopul tehnicii: studierea nivelului de înțelegere a cuvintelor cu sens opus.

Sarcina numărul 3. Exercițiul „Terminați propoziția”

Sarcina numărul 4. Exercițiul „Spune contrariul”.

) Scopul tehnicii: studierea nivelului de capacitate de a selecta cuvinte cu sens opus.

Criterii de evaluare:

scor - niciun răspuns dat;

puncte - răspunsul este dat, dar nu este corect;

scorul este răspunsul corect.

Numărul maxim de puncte în îndeplinirea tuturor serii de sarcini a fost: 295 de puncte. Dintre acestea, pentru blocul 1 - 76 puncte, pentru blocul 2 - 57 puncte, pentru blocul 3 - 36 puncte, pentru blocul 4 -126 puncte.

O analiză a datelor obținute pentru patru blocuri ale programului de diagnosticare (pe 3 ani) poate identifica următoarele caracteristici cantitative ale nivelului de dezvoltare la copiii cu OHP de nivelul 3.

295 de puncte - nivel înalt (83 - 100% din sarcinile corect finalizate)

245 puncte - nivel mediu (58 - 83%)

Mai puțin de 170 de puncte - nivel scăzut (mai puțin de 58%)

Nivel înalt - sarcinile sunt efectuate independent și corect.

Nivel intermediar - sarcinile au fost realizate independent, dar au existat erori; sarcina a fost îndeplinită corect, dar cu ajutorul experimentatorului (întrebări conducătoare, exemple etc.);

Nivel scăzut - majoritatea sarcinilor nu au fost finalizate (niciun răspuns sau a fost dat un răspuns greșit, chiar și cu ajutorul suplimentar din partea experimentatorului)

Majoritatea copiilor diagnosticați (83%) au prezentat un nivel mediu de dezvoltare a laturii lexicale a vorbirii, iar 17% dintre copii au prezentat un nivel scăzut. Nu au existat copii cu un nivel ridicat de dezvoltare a vocabularului.

Am caracterizat copiii din grupa cu un nivel mediu de formare a vocabularului astfel: copiii folosesc mijloace de vorbire extinse, dar subdezvoltarea vorbirii este încă foarte pronunțată. Discursul lor conține un număr destul de mare de cuvinte (substantive, verbe), uneori apar adjective. Dar cuvintele folosite de copii sunt caracterizate de inexactitate în sens și design sonor. Inexactitatea semnificației cuvintelor se manifestă într-un număr mare de parafazii verbale (substituții de cuvinte). Uneori, pentru a explica sensul unui cuvânt, copiii folosesc gesturi, iar în procesul de căutare a unui cuvânt, fraze.

Acest grup de copii se caracterizează printr-o discrepanță accentuată între volumul vocabularului activ și pasiv, lipsa formării câmpurilor semantice, dificultăți în actualizarea dicționarului, în special a dicționarului predicativ (verbe, adjective).

Pentru un nivel scăzut de dezvoltare a laturii lexicale a vorbirii este caracteristică o subdezvoltare pronunțată a vorbirii. Discursul conține în principal substantive, vocabularul verbelor și adjectivelor este insuficient. Caracterizat prin utilizarea incorectă a cuvintelor, parafazie verbală frecventă.

Următoarea etapă este formarea corecțională.

Metoda propusă de educație recuperatorie constă în jocuri didactice împărțite în patru serii (conform blocurilor evidențiate în programul nostru de diagnostic).

SERIA DE JOCURI

Prima serie de jocuri are ca scop îmbogățirea vocabularului preșcolarilor cu OHP cu substantive și activarea lor în vorbire.

păpușă pentru inaugurarea casei

Exersați copiii în utilizarea și înțelegerea cuvintelor generalizatoare: mobilier, haine, pantofi, vase, jucării;

A educa la copii, bunăvoință, respect pentru jucării, dorința de a se juca cu semenii.

Cine are mai multe șanse să colecteze

Pentru a fixa concepte generalizatoare în dicționarul copiilor: legume, fructe;

Învață-i pe copii să grupeze legumele și fructele;

Pentru a cultiva viteza de reacție la cuvântul unui logoped, rezistența și disciplina.

Vânător și păstor

Exersați copiii în gruparea animalelor sălbatice și domestice;

Învață să folosești corect cuvintele generalizante animale sălbatice, animale domestice;

Cultivați atenția, viteza de reacție la cuvânt.

numește trei lucruri

Activați vocabularul copiilor;

Exercitați copiii în clasificarea obiectelor.

SERIA DE JOCURI

A doua serie de jocuri are ca scop îmbogățirea vocabularului preșcolarilor cu verbe OHP și activarea lor în vorbire.

Cine e mai mare!

Completați vocabularul predictiv.

Întăriți abilitățile de a conveni un substantiv cu un verb.

Îmbunătățiți abilitățile de a forma un verb dintr-un substantiv.

Dezvoltați atenția vizuală și auditivă, memoria.

Cine locuiește în casă?

Extindeți și consolidați vocabularul predictiv.

Dezvoltați capacitatea de a recunoaște o pasăre sau un animal prin acțiuni caracteristice.

Îmbunătățiți abilitățile de lucru cu simboluri de acțiune.

Dezvoltați atenția vizuală, memoria, activați gândirea.

Mergem, înotăm, zburăm.

Dezvoltați un vocabular predictiv.

Pentru a fixa diferențierea obiectelor în funcție de metoda de mișcare.

Pentru a fixa structura unei propoziții simple după modelul „subiect-acțiune”.

Pentru a consolida conceptul de obiecte animate și neînsuflețite.

Dezvoltați atenția vizuală.

Cine vrei să devii?

Extindeți-vă vocabularul predictiv.

Îmbunătățiți abilitățile de utilizare a verbelor la timpul viitor în vorbire.

Pentru a consolida cunoștințele despre profesiile oamenilor.

SERIA DE JOCURI

A treia serie de jocuri are ca scop îmbogățirea vocabularului preșcolarilor cu cuvinte OHP - semne și activarea lor în vorbire.

Când se întâmplă?

Pentru a consolida cunoștințele copiilor despre anotimpuri și semnele acestora.

Ce subiect?

Să consolideze ideile copiilor despre dimensiunea obiectelor;

Învață să clasificăm obiectele după un anumit atribut (mărime, culoare, formă);

Dezvoltați viteza de gândire.

Din ce este facut?

Să-i învețe pe copii să grupeze obiectele în funcție de materialul din care sunt realizate (metal, cauciuc, sticlă, lemn, plastic);

Activați dicționarul de funcții.

SERIA DE JOCURI

A patra serie de jocuri are ca scop îmbogățirea vocabularului preșcolarilor cu antonime și sinonime OHP și activarea lor în vorbire.

Organizarea jocurilor didactice de către profesor se realizează în trei direcții principale: pregătirea pentru jocul didactic, desfășurarea și analiza acestuia.

Spune altfel

Extindeți-vă vocabularul.

Antrenați-vă în selecția verbelor care sunt apropiate ca sens (sinonime). Dezvoltați atenția vizuală, observația.

Plictisitor și vesel

Completează-ți vocabularul predictiv

Pentru a consolida recunoașterea stării emoționale a unei persoane prin expresiile faciale,

Dezvoltați atenția vizuală, observația,

Introduceți copiii sinonime și antonime.

Viceversa

Învață să compari semnificațiile cuvintelor;

Întăriți cunoașterea cuvintelor - antonime

Dezvoltați la copii spiritul rapid, gândirea rapidă.

3.2 Rezultatele experimentului de antrenament

Analizând calitatea performanței tuturor celor patru serii de sarcini de către preșcolarii cu OHP înainte și după munca corectivă, s-a constatat că cele mai mari dificultăți la copiii cu OHP înainte de munca corectivă și de dezvoltare au fost asociate cu implementarea blocurilor al treilea și al patrulea de sarcini.

Și după munca de corecție și de dezvoltare, rezultatele blocurilor al treilea și al patrulea de sarcini au fost, de asemenea, mai proaste decât rezultatele din primul și al doilea bloc.

Dificultățile în îndeplinirea sarcinilor, chiar și după o muncă corectivă, au fost cauzate de incompletitudinea procesului de dezvoltare a vorbirii, deoarece câmpurile semantice abia încep să fie organizate la copiii de cinci ani, diferențierea în cadrul câmpului semantic nu s-a format încă și este nevoie de mai mult timp pentru a îmbunătăți procesele de căutare a cuvintelor, traducându-le din vocabularul pasiv în vocabularul activ.

Copiii din lotul experimental au prezentat următoarele rezultate: 6 copii au obținut 24-30 de puncte - un nivel ridicat, 3 copii au punctat 16-23 de puncte fiecare - un nivel mediu, 1 copil a punctat mai puțin de 15 puncte - un nivel scăzut.

Copiii din grupul de control au prezentat următoarele rezultate: 4 copii) au obținut 24-30 de puncte - un nivel ridicat, 3 copii au punctat 16 - 23 de puncte fiecare - un nivel mediu, 3 copii au punctat mai puțin de 15 puncte - un nivel scăzut.

Diagrama 3 - Caracteristici comparative ale stării vocabularului vorbirii la grupele experimentale și de control

Astfel, putem concluziona că formarea vocabularului la preșcolarii cu OHP are loc mai eficient la utilizarea complexului corecțional și de dezvoltare dezvoltat de noi cu utilizarea jocurilor didactice.

Concluzie

Din lucrare se poate observa că un număr mare de studii sunt dedicate dezvoltării vocabularului, în care acest proces este luat în considerare sub diferite aspecte, cum ar fi: psihofiziologie, psihologie, lingvistică? și psiholingvistică

Materialul lucrării arată că, de regulă, OHP este una dintre manifestările încălcărilor dezvoltării fizice și neuropsihice a copilului, din cauza consumului de alcool, nicotină? și narcotice de către mamă în timpul sarcinii.

Ca principale cauze de apariție, după cum arată materialul lucrării ONR Filichev? T.B., Chirkina? G.V. evidențiază efectele adverse ale mediului de vorbire, condițiile nefavorabile ale educației, nu? precum şi o lipsă de comunicare – aşa-numiţii factori postnatali.

Adesea, sub condiția influenței nefavorabile a factorilor de mediu, în combinație cu insuficiența organică ușoară a sistemului nervos central sau cu o predispoziție genetică, tulburările de dezvoltare a vorbirii dobândesc un caracter, dar mai persistent și se manifestă sub forma unei subdezvoltări generale a vorbire

În 2001 Filichev? T.B. izolat? al patrulea nivel de subdezvoltare generală a vorbirii, care include copiii cu manifestări reziduale ușoare de subdezvoltare lexico-gramaticală și fonetică-fonetică a vorbirii

Din a doua secțiune, se poate observa că discrepanțele în volumul vocabularului pasiv și activ sunt destul de pronunțate și sunt una dintre trăsăturile vorbirii copiilor cu OHP. Aceste discrepanțe sunt mai semnificative decât se aștepta în normă. Totodată, s-a remarcat că unii copii cu OHP înțeleg sensul multor cuvinte, ceea ce crește volumul vocabularului lor pasiv, apropiindu-l de normă.

Materialul din secțiunea 3 prezintă toate lucrările de corecție și dezvoltare privind dezvoltarea vocabularului la preșcolari cu OHP constă în 3 etape:

stadiu – diagnostic. Scop: examinarea nivelului și caracteristicilor dezvoltării vocabularului la preșcolarii cu OHP nivel 3.

etapă – pregătire corecţională. Scop: corectarea încălcărilor relevate cu ajutorul complexului dezvoltat de jocuri didactice.

etapă - evaluare-finală. Scop: diagnosticare finală în vederea identificării dinamicii.

Analizând calitatea performanței tuturor celor patru serii de sarcini de către preșcolari cu OHP nivel 3 înainte și după munca corectivă, s-a constatat că cele mai mari dificultăți la copiii cu OHP nivel 3 înainte de munca corectivă și de dezvoltare au fost asociate cu implementarea celui de-al treilea. și al patrulea bloc de sarcini. Și după munca de corecție și de dezvoltare, rezultatele blocurilor al treilea și al patrulea de sarcini au fost, de asemenea, mai proaste decât rezultatele din primul și al doilea bloc.

Materialul secțiunii 3 a mai arătat că experimentul de învățare a confirmat eficacitatea lucrărilor de corecție și logopedie privind formarea unui dicționar prin jocuri didactice.

Bibliografie

1.Baranov M.T., Kostyaeva T.A., Prudnikova A.V. Limba rusă. - M.; 2011 - 289 p.

2.Vasilyeva S.A. Caiet de lucru pentru dezvoltarea vorbirii preșcolari. - M., 2002. - 120 p.

.Gribova O.E., Bessonova T.P. Examinarea structurii gramaticale a vorbirii. M.; Vlados - 2012.

.Gorelov I.N., Sedov K.F. Fundamentele psiholingvisticii. M., 2011.

.Defectologie. Jurnal științific - metodic. Nr. 4 - 2011.

.Defectologie. Jurnal științific - metodic. Nr. 5 -2004.

.Kovshikov A.A. Alalia expresivă. - M.: Institutul de Cercetări Umanitare Generale, 2011.

.Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. Formarea vocabularului și a structurii gramaticale la preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii. - Sankt Petersburg: Ed. - în „SOYUZ”, 2010. - 224 p.

.Levin? RE. Fundamentele teoriei și practicii logopediei. M.: 2008???????????????.

.Lopatina L.V., Serebryakova N.V. Depășirea tulburărilor de vorbire la preșcolari (Corectarea disartriei șterse): Manual. - Sankt Petersburg: Editura SOYUZ, 2011. - 191 p.

.Lepskaya N.I. Limbajul copilului. Ontogenia comunicării vorbirii. M., 2007.

.Panova E.A. Limba rusă: Manual de referință educațional / E.A. Panova, A.A. Pozdnyakov. - M .: SRL „Izd. - lui Astrel”, 2012. - 462 p.

.Paramonova L.G. Poezii pentru dezvoltarea vorbirii, - Sankt Petersburg: KARO, DELTA, BINOM, 2012. - 208 p.

.Paramonova L.G. Prevenirea și eliminarea disgrafiei la copii. - Sankt Petersburg: Lenizdat; Editura „Soyuz”, 2011. - 240 p.

.Panova E.A., Pozdnyakova A.A. Limba rusă: manual - referință. indemnizatie. - M .: SRL „Izd. - în AST”, 2012. - 462 p.

.Psihologie. Manual pentru universitățile umanitare. a 2-a ed. Ed. Druzhinin? V.N. M. 2000 ????????????????????????

.Ramzaeva T.G. Limba rusă. Cartea pentru profesor. - M., 2012.

.Serebryakova N.V. Analiza comparativă a formării câmpurilor semantice la copiii preșcolari cu dezvoltare normală și afectată. SPb.; 1995.

.Sobotovich E.F. Formarea vorbirii corecte la copiii cu alalie motrică. Kiev: 1981.

.Manualul elevului. 1 - 4: limba rusă. / ed. Soboleva. M.: AST - PRESS, 2011. - 576 p.

.Schema de examinare logopedică a unui copil cu subdezvoltare generală a vorbirii (de la 4 la 7 ani) / Comp. N.V. Serebryakova, L.S. Solomakha // Diagnosticul tulburărilor de vorbire la copii și organizarea activității de logopedie într-o instituție de învățământ preșcolar.- Sankt Petersburg: Copilărie - presă.2011.

.Ushakova T.N. Despre cauzele creării cuvintelor copiilor // Întrebări de psihologie. -1970, nr 6 - p.8 -11.

.Ushakova T. N. Despre mecanismele creării cuvintelor copiilor // Întrebări de psihologie. - 1969, nr. 1.

.Filicheva T.B., Tumanova T.V. Copii cu o subdezvoltare generală a vorbirii. educatie si antrenament. - M.: Gnome și D.2010.

.Formarea structurii gramaticale a vorbirii elevilor de școală primară pentru copiii cu tulburări severe de vorbire. / O.E. Gribova, T.P. Bessonova, N.L. Ipatova și alții - M .: Educație, 1992.

.Zeitlin S.N. Limba și copilul: Lingvistica vorbirii copiilor: Manual pentru studenții instituțiilor de învățământ superior. - M.: Umanit. ed. Centrul VLADOS, 2010. - 240 s.

.Zeitlin S.N. Erorile de vorbire și prevenirea lor. SPb., 1997.

.Shakhnarovich A.M. Discursul copiilor în oglinda psiholingvisticii. - M., 2009.

.Shakhnarovich A.M., Yurieva N.M. Analiza psiholingvistică a semanticii și gramaticii: bazată pe ontogenia vorbirii. - M., 1990.

.Shashkina G.R. Lucrare logopedică cu preșcolari M., 2013.

.Filicheva T.B. Caracteristici ale formării vorbirii la preșcolari.- M., 1999.

.Filicheva T.B., Chirkina G.V. Educația și creșterea corecțională a copiilor de 5 ani cu o subdezvoltare generală a vorbirii.- M., 1991.

.Elkonin D.B. Dezvoltarea vorbirii la vârsta preșcolară - M., 1969.

.Yastrebova A.V., Spirova L.F., Bessonova T.P. Profesor despre copiii cu tulburări de vorbire. - M., 1994.

.Jacobson R. Lucrări alese. - M., 1985.

Îndrumare

Ai nevoie de ajutor pentru a învăța un subiect?

Experții noștri vă vor consilia sau vă vor oferi servicii de îndrumare pe subiecte care vă interesează.
Trimiteți o cerere indicând subiectul chiar acum pentru a afla despre posibilitatea de a obține o consultație.