Trimiteți-vă munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Foloseste formularul de mai jos

Studenții, studenții absolvenți, tinerii oameni de știință care folosesc baza de cunoștințe în studiile și munca lor vă vor fi foarte recunoscători.

postat pe http://www.allbest.ru/

MINISTERUL EDUCAȚIEI ȘI ȘTIINȚEI AL RUSIEI

BUGETUL FEDERAL DE STAT INSTITUȚIA DE ÎNVĂȚĂMÂNTUL SUPERIOR PROFESIONAL

„UNIVERSITATEA DE STAT CHELYABINSK”

FACULTATEA DE ÎNVĂȚARE POR CORESPONDENȚĂ ȘI LA DISTANȚĂ

DEPARTAMENTUL PSIHOLOGIE

TEST

la disciplina „Psihologie pedagogică”

Tema: Modele psihologice de însuşire a cunoştinţelor

Am făcut treaba

student gr.15PZ-401

Prosekova E.A.

Verificat lucrarea

Trushina I.A.

cand. ped. Științe, conferențiar

Chelyabinsk 2015

1. Esența cunoașterii

Cunoașterea este nucleul conținutului educației. Pe baza lor, elevii își dezvoltă abilități, acțiuni mentale și practice. Cunoașterea este baza credințelor morale, a viziunilor estetice și a viziunii asupra lumii.

Conceptul de „cunoaștere” este ambiguu și are mai multe definiții. În noua „Enciclopedie Pedagogică Rusă” cunoașterea este rezultatul procesului de cunoaștere a realității, verificată prin practica socio-istorice și certificată prin logică; reflectarea sa adecvată în mintea umană sub formă de idei, concepte, judecăți, teorii. Cunoașterea este fixată sub formă de semne ale limbajelor naturale și artificiale. (7)

Cunoașterea și calea corect aleasă de asimilare a acestora este o condiție prealabilă pentru dezvoltarea psihică a elevilor. Prin ea însăși, cunoașterea nu asigură încă integralitatea dezvoltării mentale, dar fără ele aceasta din urmă este imposibilă. Fiind parte integrantă a viziunii despre lume a unei persoane, cunoașterea determină în mare măsură atitudinea sa față de realitate, opiniile și credințele morale, trăsăturile de personalitate volitivă și servește ca una dintre sursele înclinațiilor și intereselor unei persoane, o condiție necesară pentru dezvoltarea sa. abilități. (6)

Procesul de învățare constă din mai multe etape. Prima dintre acestea este percepția unui obiect, care este asociată cu selecția acestui obiect din fundal și determinarea proprietăților sale esențiale. Stadiul de percepție înlocuiește stadiul de înțelegere, la care se disting cele mai semnificative conexiuni și relații extra și intra-subiect. Următoarea etapă a formării cunoștințelor implică procesul de captare și amintire a proprietăților și relațiilor selectate ca rezultat al percepției și fixării repetate a acestora. Apoi procesul trece la stadiul de reproducere activă de către subiectul proprietăților și relațiilor esențiale percepute și înțelese. Procesul de asimilare a cunoștințelor completează etapa transformării acestora, care este asociată fie cu includerea cunoștințelor nou dobândite în structura experienței trecute, fie cu utilizarea acesteia ca mijloc de construire sau evidențiere a unei alte cunoștințe noi.

2. Procesul de asimilare a cunoștințelor și a componentelor sale psihologice

Cunoașterea tiparelor procesului de asimilare vă permite să răspundeți la întrebările care apar în organizarea oricărui proces de învățare. Dezvăluirea obiectivelor de învățare vă permite să răspundeți la întrebarea pentru ce este organizată formarea. Cunoașterea conținutului instruirii răspunde la întrebarea ce trebuie predat pentru a atinge obiectivele. Conștientizarea tiparelor de asimilare face posibil să se răspundă la întrebarea cum să predați: ce metode să alegeți, în ce secvență să le folosiți etc.

Procesul de stăpânire a cunoștințelor este întotdeauna realizarea de către elevi a anumitor acțiuni cognitive. De aceea, la planificarea asimilării oricăror cunoștințe, este necesar să se stabilească în ce activitate ar trebui să fie folosite de elevi, în ce scop sunt asimilate. În plus, profesorul trebuie să se asigure că elevii dispun de toate cele necesare în acest caz, sistemul de acțiuni care alcătuiesc capacitatea de a învăța.

Acțiunea este o unitate de analiză a activităților elevilor. Profesorul trebuie să fie capabil nu numai să evidențieze acțiunile incluse în diferitele tipuri de activitate cognitivă a elevilor, ci și să cunoască structura acestora, părțile funcționale, proprietățile de bază, etapele și modelele formării lor.

Pentru a efectua orice acțiune, este necesară o luare în considerare preliminară a multor condiții. De exemplu, proprietățile materialului și sculei, succesiunea operațiilor etc. Este necesară o orientare preliminară. Acțiunea în sine, partea sa executivă, poate fi foarte simplă. Baza sa tentativă este complexă și extinsă. În formarea deprinderilor și deprinderilor, este de mare importanță ce tip de bază orientativă de acțiune a fost folosită de profesor. Linia de bază poate fi:

1) grad de completitudine: incomplet, complet, redundant;

2) mod de obținere: să fie dat gata făcut sau alocat independent de către copii;

3) grad de generalizare: specific sau generalizat.

În acest sens, se disting mai multe tipuri de baze indicative, fiecare dintre acestea creând anumite condiții pentru formarea deprinderilor și abilităților.

Primul tip de cadru indicativ se caracterizează prin faptul că compoziția sa este incompletă, liniile directoare sunt prezentate într-o formă specifică, studentului i se arată rezultatul final (ce să facă?) Și un eșantion (cum se face?). Reperele sunt alocate studenților prin încercări oarbe, procesul de formare a abilităților și abilităților sale cu o astfel de bază indicativă este lent și cu un număr mare de erori - „calea încercării și erorii”.

Al doilea tip de bază indicativă se caracterizează prin prezența tuturor condițiilor necesare pentru efectuarea acțiunilor. Studenților li se oferă un program complet pentru succesiunea tuturor operațiilor - un algoritm. Dar acest program este oferit gata făcut și într-o formă concretă, care este potrivită pentru orientare doar în acest caz. Cu o astfel de bază orientativă, formarea acțiunii elevului decurge rapid și fără eroare. Acțiunea formată este mai stabilă decât în ​​primul tip. Cu toate acestea, transferul acțiunilor dincolo de limitele unor condiții specifice similare nu se realizează, ceea ce indică absența unei schimbări calitative în dezvoltarea intelectuală a elevului.

Al treilea tip de bază de orientare contribuie la formarea abilităților cu drepturi depline și duce la o schimbare semnificativă în dezvoltarea mentală a copilului. Al treilea tip de bază indicativă se caracterizează prin faptul că are o compoziție completă. Reperele sunt prezentate într-o formă generalizată, caracteristică unei întregi clase de fenomene. În fiecare caz particular, studentul alcătuiește singur un cadru indicativ cu ajutorul metodei generale care i se oferă. Acțiunea este dezvoltată rapid și precis, foarte stabilă și are o lățime de transfer. Un astfel de transfer devine posibil datorită capacității de a contura o bază completă de orientare pentru orice sarcină nouă, capacității de a analiza structura internă a unui nou obiect, și nu prin încercări și selecție empirică. Cu cât transferul acțiunilor stăpânite într-o persoană este mai larg și mai precis, cu atât a învățat mai mult, cu atât rezultatele aptitudinii sunt mai fructuoase și activitatea sa mai eficientă. Pe lângă tipul de bază de orientare, este de mare importanță natura exercițiilor în dezvoltarea deprinderilor și abilităților.

A asimila cunoștințe pe orice materie înseamnă a asimila un sistem de concepte științifice: matematice, istorice, biologice etc.

La vârsta de școală primară, activitatea de învățare devine cea conducătoare, în cursul căreia copilul este introdus în realizările culturii umane, asimilarea cunoștințelor și aptitudinilor acumulate de generațiile anterioare.

Activitatea educațională a școlarilor mai mici este reglementată și susținută de un sistem complex de motive pe mai multe niveluri.

Cercetări efectuate în laboratorul N.A. Menchinskaya, a arătat că copiii întâmpină mari dificultăți în stăpânirea conceptelor și le pot interpreta greșit. În opinia, de exemplu, a unui școlar junior, un șoarece este un animal de companie (pentru că trăiește acasă), animalele de pradă sunt dăunătoare, înfricoșătoare. Băieții nu clasifică pisica drept prădători (este bună). În toate astfel de cazuri, experiența vieții anterioare interferează cu copilul în procesul de stăpânire a cunoștințelor. Cu toate acestea, nu numai experiența lumii trecute intervine. Pot exista și alte motive pentru erori în asimilarea conceptelor. De exemplu, în etapele inițiale ale învățării, elevii nu diferențiază conceptele. Dacă, la explicație, profesorul folosește un număr mic de obiecte și acestea sunt monotone, de același tip, atunci copiii creează experiență unilaterală, limitată, care inhibă izolarea și generalizarea trăsăturilor esențiale, ceea ce duce la erori. De exemplu, în toate propozițiile subiectul a fost pe primul loc, atunci copilul poate decide incorect că subiectul este primul în propoziție sau colțul exterior este întotdeauna obtuz, balena este un pește, iar cartoful este un fruct. . Materialul vizual trebuie diversificat cât mai mult posibil, variind între caracteristici nesemnificative și esențiale.

Atitudinile față de activitățile de învățare și motivația de învățare din clasele 6-7 au un caracter dublu. Pe de o parte, aceasta este o perioadă caracterizată printr-o scădere a motivației pentru învățare, care se explică prin creșterea interesului pentru lumea din afara școlii, precum și pasiunea pentru comunicarea cu semenii. Pe de altă parte, această perioadă este sensibilă pentru formarea unor forme noi, mature, de motivație pentru învățare.

Trecerea de la vârsta de școală primară la adolescență este în același timp o trecere la o formă superioară de activitate de învățare și o nouă atitudine față de învățare, care capătă sens personal tocmai în această perioadă.

La clasele de „nivel avansat”, gimnazial, de specialitate etc., axate pe învățarea continuă, o scădere a motivației de învățare, inclusiv a interesului direct pentru învățare, se poate observa doar la elevii individuali care, dintr-un motiv sau altul, nu pot deschide pt. însuși sens personal în predare.

În clasele obișnuite, orientate în cel mai bun caz spre a primi studii medii (perspectivă educațională de scurtă durată), se înregistrează o scădere bruscă a motivației de învățare tocmai pentru că școlarii nu văd rostul dobândirii cunoștințelor, iar valoarea cunoștințelor școlare nu este inclusă în ideea de maturitate.

Galperin P.Ya. iar colaboratorii săi în experimentele lor au folosit următoarea tehnică: semnele conceptului au fost scrise pe o fișă, pe care elevul a folosit-o în prima etapă de utilizare a noului concept. Totodată, în fișă au fost incluse doar semnele necesare și suficiente pentru o astfel de aplicare a conceptului, care se impune la un anumit nivel de educație. De exemplu, pentru conceptul de subiect în lucru cu elevii de clasa a III-a, au fost identificate ca astfel de trăsături următoarele trăsături: subiectul este un cuvânt care răspunde la întrebările cine?, ce?, stând în cazul nominativ.

Sarcina elevului a fost să decidă, pe baza acestor trăsături ale conceptului, întrebarea cărora li se aplică cuvintele din propoziție. Elevul a primit o varietate de propoziții, în care subiectul a fost exprimat prin diferite părți de vorbire. Inițial, a folosit un card, apoi a îndeplinit sarcina fără un card, denumind semnele cu voce tare, apoi în tăcere, mental. O astfel de formare a conceptelor este numită de Galperin etapă cu etapă. (3)

Aceste etape nu sunt pure, fiecare include elemente ale altor etape. Cu toate acestea, toate aceste etape, după cum subliniază cercetătorii, sunt necesare în procesul general de asimilare a conceptului. Este deosebit de important pentru asimilarea cu succes ca etapa acțiunii externe (materializate) să nu fie ratată. În exemplul meu, se lucrează cu carduri. Semnificația primei etape poate fi judecată nu numai pe baza rezultatelor asimilării, ci și pe comportamentul elevilor: posibilitatea de a folosi cardul în stadiul inițial de asimilare crește semnificativ activitatea acestora. Acest lucru se datorează faptului, notează P.Ya. Galperin, că luând un cartonaș, elevul primește un instrument în propriile mâini și devine stăpânul situației, în timp ce în lipsa acesteia este un executant pasiv al instrucțiunilor altora. Acest lucru, desigur, afectează asimilarea conceptului. Înseamnă foarte mult și că prin această metodă de predare conceptul nu a putut fi învățat formal, întrucât încă de la început învățarea a avut loc pe baza aplicării sale: separarea asimilării de practica utilizării s-a dovedit a fi imposibilă. În același timp, asimilarea nu s-a limitat la abilități practice, întrucât studentul putea întotdeauna să justifice de ce crede că acest concept este aplicabil (sau inaplicabil) în acest caz. Prin urmare, asimilarea a fost conștientă.

3. Tipare psihologice de formare a deprinderilor și abilităților

Rezultatul învățării este, în primul rând, formarea diferitelor tipuri de activitate cognitivă sau a elementelor sale individuale: concepte, idei, diverse acțiuni mentale.

În predare, prezența sau absența atenției joacă un rol important. „Atenția este singura ușă a sufletului nostru prin care trece tot ceea ce este în conștiință; prin urmare, nici un cuvânt al profesorului nu poate trece prin această ușă, altfel nu va intra în sufletul copilului. A-l învăța să țină aceste uși deschise este o chestiune de primă importanță, pe al cărei succes se bazează succesul tuturor învățării ”, a scris marele profesor rus K.D. Ushinsky. (9) Un elev poate învăța cu succes numai dacă are atenție. Ascultând cu atenție explicațiile profesorului din lecție, el percepe, înțelege și își amintește mai bine conținutul acesteia; Acuratețea, acuratețea, executarea fără erori a lucrărilor scrise sunt posibile numai cu o atenție concentrată. Asimilarea de către studenți a programelor actuale este posibilă doar cu un nivel ridicat de dezvoltare a atenției acestora.

Sarcina principală este menținerea constantă a activității mentale a copiilor, ceea ce necesită atenție. În asimilarea materialului educațional, rolul reflexiei senzuale, vizuale este mare. Este important să dezvoltăm percepția intenționată, să transformăm percepția într-un proces de observație. Succesul percepției depinde de munca activă a mai multor analizatori: auditiv, vizual, motor etc. Iar acest lucru, la rândul său, se realizează, mai ales la clasele inferioare, prin respectarea principiului didactic al vizibilității. Din punct de vedere psihologic, este foarte importantă organizarea corectă a procesului de percepție a vizibilității: subiect, pictural, verbal și semn-simbolic.

Organizarea corectă a percepției materialului asigură în mare măsură înțelegerea, înțelegerea acestuia și împiedică o posibilă memorare ulterioară. Este necesar să se învețe școlarii capacitatea de a evidenția principalele prevederi esențiale ale materialului educațional. Profesorul însuși trebuie să se gândească la cum să asigure procesul de înțelegere a materialului. Înțelegerea în multe cazuri este facilitată de crearea unor imagini vii corecte. Nu întâmplător, pentru a înțelege mai bine, creăm mental o imagine și, uneori, o exprimăm într-o diagramă, desen sau desen. Lipsa imaginilor sau imaginea greșită poate interfera cu înțelegerea. De exemplu, unui elev îi este greu să înțeleagă situația istorică, epoca, dacă nu are imagini imaginare sau sunt incorecte.

Memorarea depinde de natura activității. Experimentele P.I. Zinchenko, A.A. Smirnov arată că cea mai mare eficiență a memorării va fi în cazul în care aceasta are loc în activitate viguroasă. Dacă elevul însuși vine cu sarcini, lucrează cu textul, atunci memorarea va fi mai eficientă. În același timp, trebuie avut în vedere faptul că elevilor înșiși le este greu să descopere singuri aceste tehnici. Sarcina profesorului este de a le dota cu tehnici de memorare rațională.

Abilitățile sunt o combinație de cunoștințe și abilități care asigură desfășurarea cu succes a unei activități. Gama de abilități pe care elevul trebuie să le stăpânească este foarte mare. Una dintre cele mai importante sarcini ale educației școlare este de a învăța elevii metodele de activitate mentală și de a efectua în mod independent operații mentale, precum: analiză, sinteză, comparație, abstracție, clasificare și sistematizare. Cu ajutorul lor, pentru a obține produse ale activității mentale - concepte, judecăți, concluzii. Stăpânirea tehnicilor de activitate mentală asigură un automatism parțial pentru implementarea acțiunilor specifice în activitățile educaționale.

Concluzie

Asimilarea, reprezentând un proces complex eterogen, include etape interdependente și se caracterizează printr-o serie de trăsături care se manifestă cel mai clar în formarea și dezvoltarea aptitudinilor.

Activitatea de învățare a unui elev este un obiect de control eterogen dinamic complex. Este o interacțiune activă, intenționată, condiționată personal a unui elev (elev) cu alți elevi (elevi), cu un profesor (profesor) - o interacțiune care ar trebui să fie controlată de acesta din urmă în toate legăturile sale cu un grad diferit de flexibilitate.

abilitățile elevului cunoștințele psihologice

Lista literaturii folosite

1. Vygotsky L.S. Psihologie pedagogică. M., 1996.

2. Galperin P.Ya. Metode de predare si dezvoltare mentala a copilului. M., 1985.

3. Menchinskaya N.A. Probleme de pregătire, educație și dezvoltare psihică a copilului. M.: MPSI, Voronezh: Modek, 2004.

4. Nurminsky I.I., Gladysheva N.K. Modele statistice de formare a cunoștințelor și abilităților elevilor. M., 1991.

5. Polyakova A.V. Asimilarea cunoștințelor și dezvoltarea școlarilor mai mici / Ed. L.V. Zankov. M., 1978.

6. Enciclopedia Pedagogică Rusă: În 2 vol. / Cap. ed. V.V. Davydov. - M.: Marea Enciclopedie Rusă, 1998, ill. T. 2 - M - I - 1999.

7. Talyzina N. F. Psihologie pedagogică: Proc. indemnizație pentru studenți. medie ped. manual stabilimente. - M.: Centrul editorial „Academia”, 1998.

8. Ushinsky K.D. Lucrări colectate, v.10M. - L., 1952.

9. Fridman L.M. Psihopedagogia educației generale: un manual pentru studenți și profesori. M., 1997.

10. Elkonin D.B. Lucrări psihologice alese. M., 1989.

Prezentat pe Allbest.ur

...

Documente similare

Problema abilităților de cercetare în psihologie și pedagogie. Abilități și dotări pe exemplul matematicii în conformitate cu abordarea bazată pe competențe. Conceptul de cunoștințe, abilități, asemănările și diferențele lor. Repetări multiple ale anumitor acțiuni.

lucrare de termen, adăugată 26.10.2013


Caracteristicile teoriei învăţării (dobândirea experienţei individuale). Trăsături distinctive ale conceptelor moderne de învățare: teoria formării sistematice (etapă cu etapă) a cunoștințelor, abilităților și acțiunilor mentale; teoria formării conceptelor științifice la școlari.

lucrare de control, adaugat 04.01.2010


Abordări ale definiției asimilării. Organizarea structurală a asimilării, etapele și etapele acesteia. Modele și factori care influențează formarea unei aptitudini, criterii de formare. Dezvoltarea abilităților după L. Itelson: caracter, scopuri, trăsături ale performanței acțiunii.

rezumat, adăugat 26.11.2010


Probleme psihologice în învățarea unei limbi străine. Factorii psihologici care determină procesul de asimilare a materialului educațional. Rolul temperamentului în procesul activităților de învățare. Atenția ca factor al activității educaționale de succes.

teză, adăugată 16.09.2003


Specificul fenomenelor socio-psihologice de grup. Forme de manifestare. Factorii psihologici care determină coeziunea grupului. Compatibilitate și incompatibilitate psihologică. Modele de formare și funcționare a grupurilor și colectivelor.

rezumat, adăugat 20.01.2009


Trăsăturile psihologice ale adolescenței și luarea în considerare a acestora în activitatea preventivă. Evaluarea nivelului de dezvoltare a cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților psihologice speciale ale polițiștilor care desfășoară activități de prevenire a delincvenței juvenile.

teză, adăugată 27.05.2014


Problema comportamentului agresiv al copilului în stadiile incipiente ale ontogenezei în psihologia dezvoltării și educației. Controlul asupra dobândirii de către elevi a cunoștințelor, abilităților și abilităților în limba rusă în școala elementară. Factorii de vârstă în formarea agresivității.

teză, adăugată 14.02.2013


Caracteristicile psihologice ale inspectării scenei. Psihologia expunerii deghizărilor, pieselor de teatru și alibiurilor false. Caracteristicile psihologice ale interogatoriului. Bazele psihologice ale căutării. Caracteristicile psihologice ale experimentului investigativ.

rezumat, adăugat la 07.01.2008


Înțelegerea dezvoltării mentale. Nivelul activității mentale, conținutul cunoștințelor și aptitudinilor. Funcționarea gândirii în cadrul standardului social și psihologic de vârstă. Problema învăţării elevilor. Inteligență și abilități mentale.

rezumat, adăugat 07.12.2011


Abilitățile, ca caracteristici psihologice și motorii individuale ale unui individ, etapele formării lor. Abilitati senzoriomotorii, perceptuale, mnemonice, mentale, comunicative. Mecanismul dezvoltării abilităților creative ale elevilor mai tineri.

PRELEGERE Nr. 5. Conținutul educației

1. Conceptul de conținut al educației

Conceptul de conținut al educației înseamnă un sistem de cunoștințe, abilități, atitudini și activitate creativă pe care un elev le stăpânește în timpul procesului de învățare.

Funcția socială de bază a educației este dezvoltarea unei personalități care să răspundă nevoilor societății. Educația se construiește pe baza relațiilor dezvoltate de omenire în cursul dezvoltării istorice. Fiecare dintre disciplinele școlare are un cadru educațional. Mai mult, fiecare subiect este important pentru ridicarea nivelului general de dezvoltare al elevului. În sistemul educațional modern, fiecare elev are dreptul de a alege disciplinele pentru educație. Astfel de cursuri sunt numite opționale, adică cursuri opționale. Sistemul este conceput pentru a se asigura că studentul se poate angaja în subiectele de bază pentru el însuși și să nu piardă timpul studiind subiecte „inutile”.

Nevoile societății sunt factorul determinant în caracterizarea conținutului educației. Cunoștințele, aptitudinile și abilitățile (KAS) este un sistem de idei practice, morale și ideologice acumulate de generații și special selectate în conformitate cu obiectivele dezvoltării societății.

1. Cunoașterea înseamnă înțelegere, capacitatea de a analiza, reproduce și pune în practică anumite elemente ale experienței sociale, exprimate în concepte, categorii, legi, fapte, teorii.

2. Îndemânare – capacitatea de a pune în practică cunoştinţele dobândite în procesul de învăţare.

3. Skill - o componentă integrală a priceperii, adusă la perfecțiune.

4. Atitudine - abilitatea de a evalua și de a percepe emoțional experiența generațiilor.

5. Activitatea creativă este cea mai înaltă formă de activitate umană și de autoexprimare.

Este posibil să se identifice mai multe legi în conformitate cu care ar trebui construit conținutul educației.

1. În orice etapă de educație, ar trebui să urmărească un singur scop - formarea unei personalități cuprinzătoare, dezvoltate armonios, competitive. Pentru a realiza această sarcină, este important să se asigure dezvoltarea mentală, estetică, morală, educație fizică și pregătire profesională.

2. Cel mai important criteriu de construire a conținutului educației este baza științifică a educației. Predarea trebuie să includă afirmații riguros științifice care să fie în concordanță cu starea actuală a științei.

4. Cunoștințele teoretice nu trebuie obținute izolat de pregătirea practică. Legătura dintre teorie și practică este o condiție necesară pentru învățarea normală.

2. Cultura ca bază pentru construirea și determinarea conținutului educației

Una dintre sursele de formare a conținutului educației este cultura. Cultura (împreună cu experiența socială) determină factorii de selectare a materialului, principiile pentru construirea și construirea acestuia într-o structură adecvată. Cultura determină prezența unor elemente în conținutul educației precum experiența relațiilor sociale, a valorilor spirituale, a formelor de conștiință socială etc.

Există o serie de principii pentru formarea conținutului educației din domeniul culturii (artă):

1) principiul unității conținutului ideologic și a formei artistice;

2) principiul dezvoltării culturale armonioase a individului;

3) principiul comunității ideologice și relația artei;

4) principiul luării în considerare a caracteristicilor de vârstă.

Implementarea principiilor de mai sus are ca scop ridicarea nivelului cultural general al elevilor și profesorilor.

Subiectele bazate pe aceste principii reprezintă un ciclu cultural format din discipline în acord cu rolul definitoriu al culturii personale. Astfel de materii au ca scop depășirea neglijării culturii personale a profesorului și a elevului în școala tradițională.

Scopul ciclului culturologic este formarea culturii personale ca modalitate de autorealizare a individului în creativitatea profesională și non-profesională. Educația culturală este asigurată prin cursuri de formare care prezintă:

1) cunoștințe fundamentale despre cultură ca mod de viață uman, exprimându-și specificul generic;

2) cunoașterea unor forme specifice de activitate culturală, a căror dezvoltare teoretică și practică asigură nivelul necesar al culturii personale a unei persoane;

3) conceptele de bază ale teoriei culturii (ideea structurii sale, legile dezvoltării sale, înțelegerea omului ca creator al culturii, ajutând studentul să înțeleagă sensul personal al culturii).

Educația artistică și cultura emoțională este acea zonă a activității umane care dezvoltă abilități creative universale, gândire productivă, îmbogățește intuiția, sfera sentimentelor. Stăpânind valorile culturii artistice mondiale, o persoană dobândește experiența de co-creare, capacitatea de a dialoga între culturi.

Este necesar să facem din elementele ciclului culturologic al disciplinelor o componentă obligatorie a fiecărei lecții. În acest scop, există forme speciale de activități extracurriculare: o lecție-excursie, o lecție-discuție etc.

Excursia este unul dintre tipurile de muncă educațională extrașcolară. Acestea pot fi excursii de acest gen, cum ar fi mersul la un muzeu, la o întreprindere, la un teatru etc. O modalitate eficientă este de a ține dezbateri, seri de întrebări și răspunsuri pe anumite teme, mai des pe teme culturale sau morale. La astfel de seri pot fi invitați oameni care lucrează în domeniul culturii. Comunicarea lor directă cu copiii dă cel mai adesea un rezultat mai pozitiv decât teoria uscată, poveștile și prelegerile.

Educația estetică în educație se realizează atât în ​​procesul de predare a unui număr de discipline educaționale generale (literatură, geografie, istorie), cât și cu ajutorul disciplinelor estetice (muzică, arte plastice).

1. Etapele educației

Fiecare elev are caracteristici personale și de activitate individuale. În același timp, toți elevii de la un anumit nivel educațional se caracterizează prin trăsături inițiale comune și tipice pentru ei.

1. Etapa de școală elementară este începutul existenței sociale a unei persoane ca subiect al activității educaționale. Pregătirea pentru școlarizare înseamnă formarea de atitudini față de școală, învățare și cunoaștere. Așteptarea noului, interesul față de acesta stau la baza motivației educaționale a elevului mai tânăr.

În școala primară, elevii din ciclul primar formează principalele elemente ale activității conducătoare în această perioadă, deprinderile și abilitățile de învățare necesare. În această perioadă se dezvoltă forme de gândire care asigură asimilarea în continuare a sistemului de cunoaștere științifică, dezvoltarea gândirii științifice, teoretice. Există condiții prealabile pentru autoorientare în învățare și viața de zi cu zi. Activitățile educaționale, inclusiv dobândirea de noi cunoștințe, capacitatea de a rezolva diverse probleme, cooperarea educațională, acceptarea autorității profesorului, conduc în această perioadă de dezvoltare a unei persoane care se află în sistemul educațional.

2. La vârsta de gimnaziu (adolescent) (de la 10–11 la 14–15 ani), comunicarea cu semenii în contextul propriilor activități de învățare joacă un rol principal. Activitățile inerente copiilor de această vârstă includ tipuri precum educaționale, social-organizaționale, sportive, artistice, de muncă. Atunci când desfășoară aceste tipuri de activități utile, adolescenții dezvoltă o dorință conștientă de a participa la munca necesară din punct de vedere social, de a deveni semnificativă din punct de vedere social.

Ca subiect al activității educaționale, un adolescent se caracterizează printr-o tendință de a-și afirma poziția de exclusivitate subiectivă, o dorință de a se remarca într-un fel.

3. Un elev de liceu (perioada tinereții timpurii de la 14–15 la 17 ani) intră într-o nouă situație socială de dezvoltare imediat când trece de la liceu la liceu sau la noi instituții de învățământ - gimnazii, colegii, școli. Această situație se caracterizează printr-un accent pe viitor: alegerea stilului de viață, a profesiei. Nevoia de alegere este dictată de situația de viață, inițiată de părinți și dirijată de instituția de învățământ. În această perioadă, activitatea orientată spre valoare capătă semnificația principală.

Un licean ca subiect al activității educaționale se caracterizează printr-un conținut calitativ nou al acestei activități. Alături de motivele cognitive interne de stăpânire a cunoștințelor la subiectele care au o valoare semantică personală, apar motivele externe sociale largi și restrâns personale, printre care motivele de realizare ocupă un loc important. Motivația educațională se schimbă calitativ în structură, deoarece pentru un liceu, activitatea de învățare în sine este un mijloc de implementare a planurilor de viață pentru viitor.

Subiectul principal al activității de învățare a unui elev de liceu, adică spre ce se urmărește, este organizarea structurală, sistematizarea experienței individuale prin extinderea, completarea, introducerea de informații noi.

2. Caracteristicile individuale și tipice ale elevilor în procesul de învățare

Efectul antrenamentului depinde nu numai de conținutul și metodele sale, ci și de caracteristicile individuale ale personalității elevilor. Caracteristici care sunt importante în procesul de învățare.

1. Nivelul de dezvoltare psihică a copilului, care este adesea identificat cu capacitatea de a învăța. Criteriile pe baza cărora un elev se încadrează într-un grup de elevi foarte dezvoltati sau subdezvoltați sunt succesul academic, viteza și ușurința de a însuși cunoștințele, capacitatea de a răspunde rapid și adecvat la lecții etc. Profesorul poate împărți clasa în grupuri, ghidate de dezvoltarea psihică a copiilor, și acordă fiecărui grup sarcini de dificultate corespunzătoare.

2. Caracteristici asociate cu manifestările individuale ale proprietăților de bază ale sistemului nervos. Combinațiile de proprietăți de bază ale sistemului nervos formează tipurile sistemului nervos; prin urmare, astfel de proprietăți sunt adesea numite individual-tipologice.

Luarea în considerare atât a trăsăturilor psihofiziologice, cât și a celor psihologice ale școlarilor este importantă pentru a atinge două obiective principale - creșterea eficienței educației și facilitarea muncii profesorului. În primul rând, dacă profesorul are o idee despre caracteristicile individuale ale unui elev, el va ști cum acestea îi afectează activitatea de învățare: cum își gestionează atenția, dacă își amintește rapid și ferm, cât timp se gândește la întrebare, dacă se gândește rapid la întrebare. percepe materialul educațional, încrezător în sine, cum experimentează cenzura și eșecul.

Cunoașterea acestor calități ale unui student înseamnă a face primul pas în organizarea muncii sale productive. În al doilea rând, folosind aceste date și implementând o abordare individuală a predării, profesorul va lucra el însuși mai eficient, ceea ce îl va elibera de orele suplimentare cu subperformanțe, de repetarea secțiunilor neînvățate ale programului etc.

La școală, principiul unei abordări individuale poate fi implementat sub forma individualizării și diferențierii. Există două criterii care stau la baza individualizării:

1) orientarea către nivelul de realizări ale elevului;

2) orientarea către trăsăturile procedurale ale activităților sale.

Determinarea nivelului de realizare, adică a succesului unui elev la diferite discipline școlare, nu este dificilă. Luarea în considerare a nivelurilor de dezvoltare ale elevilor și adaptarea predării la acestea este cel mai comun tip de abordare individuală. Poate fi realizat în moduri diferite, dar cel mai adesea profesorul alege individualizarea sarcinilor.

A doua formă de abordare individuală, care ține cont de parametrii procedurali ai activității educaționale a școlarilor, este mult mai puțin frecventă. Cel mai important mod de a individualiza această formă este de a ajuta elevul în formarea unui stil individual de activitate de învățare.

Se disting trei indicatori, pe baza cărora sunt luate în considerare diferențele individuale în comportamentul elevilor și caracteristicile personalității acestora:

1) atitudine față de învățare (conștientă și responsabilă, însoțită de un interes pronunțat pentru învățare; conștiincioasă, dar fără un interes pronunțat; pozitivă, dar instabilă; neglijent; negativ);

2) organizarea muncii educaționale (organizare, sistematică, independență, raționalitate);

3) stăpânirea cunoștințelor și abilităților.

3. Tipare psihologice de formare a deprinderilor și abilităților

La vârsta de școală primară, activitatea de învățare devine cea conducătoare, în cursul căreia copilul este introdus în realizările culturii umane, asimilarea cunoștințelor și aptitudinilor acumulate de generațiile anterioare.

Activitatea educațională a școlarilor mai mici este reglementată și susținută de un sistem complex de motive pe mai multe niveluri.

Pe măsură ce intră în viața școlară și stăpânesc activitățile educaționale, elevii mai tineri dezvoltă un sistem complex de motivație pentru învățare, care include următoarele grupuri de motive:

1) motivele inerente activității educaționale în sine, asociate produsului direct al acesteia; motive legate de conținutul doctrinei (învățarea este motivată de dorința de a învăța fapte noi, de a dobândi cunoștințe, metode de acțiune, de a pătrunde în esența fenomenelor); motive asociate procesului de învățare (învățarea este încurajată de dorința de a manifesta activitate intelectuală, nevoia de a gândi, a raționa în clasă, a depăși obstacolele în procesul de rezolvare a problemelor dificile);

2) motive asociate cu produsul indirect al învățării și cu ceea ce se află în afara activității educaționale în sine:

a) motive sociale largi:

- motivele datoriei si responsabilitatii fata de societate, clasa, profesor etc.;

– motive de autodeterminare și autoperfecționare;

b) motive înguste la minte:

- motive pentru bunăstare (dorința de a obține aprobarea de la profesori, părinți, colegi de clasă, dorința de a obține note bune);

- motive prestigioase (dorinta de a fi printre primii studenti, de a fi cei mai buni, de a ocupa un loc demn printre camarazi);

c) motive negative (evitarea necazurilor care pot apărea de la profesori, părinți, colegi de clasă dacă elevul nu învață bine).

Atitudinile față de activitățile de învățare și motivația de învățare din clasele 6-7 au un caracter dublu. Pe de o parte, aceasta este o perioadă caracterizată printr-o scădere a motivației pentru învățare, care se explică prin creșterea interesului pentru lumea din afara școlii, precum și pasiunea pentru comunicarea cu semenii. Pe de altă parte, această perioadă este sensibilă pentru formarea unor forme noi, mature, de motivație pentru învățare.

Trecerea de la vârsta de școală primară la adolescență este în același timp o trecere la o formă diferită, superioară de activitate de învățare și o nouă atitudine față de învățare, care capătă sens personal tocmai în această perioadă.

La clasele de „nivel avansat”, gimnazial, de specialitate etc., axate pe învățarea continuă, o scădere a motivației de învățare, inclusiv a interesului direct pentru învățare, se poate observa doar la elevii individuali care, dintr-un motiv sau altul, nu pot deschide pt. însuși sens personal în predare.

În clasele obișnuite, orientate în cel mai bun caz spre a primi studii medii (perspectivă educațională de scurtă durată), se înregistrează o scădere bruscă a motivației de învățare tocmai pentru că școlarii nu văd rostul dobândirii cunoștințelor, iar valoarea cunoștințelor școlare nu este inclusă în ideea de maturitate.

Asimilarea este conceptul de bază al tuturor teoriilor de învățare (învățare, activitate de învățare), indiferent dacă este evidențiată ca proces independent sau identificată cu învățare. Asimilarea, fiind un concept complex, multivaloric, poate fi interpretat din diferite poziții, din punctul de vedere al diferitelor abordări.

În primul rând, asimilarea este un mecanism, o modalitate prin care o persoană își formează experiența individuală prin achiziție, „atribuire”, în termenii lui A.N. Leontiev, experiența socio-istorică socio-culturală ca ansamblu de cunoștințe, semnificații, metode generalizate de acțiune (respectiv aptitudini și abilități), norme morale, reguli etice de comportament. O astfel de asimilare se realizează de-a lungul vieții unei persoane ca urmare a observației, generalizării, luării deciziilor și acțiunilor proprii, indiferent de modul în care se desfășoară - spontan sau în condiții speciale ale sistemelor educaționale.

În al doilea rând, asimilarea este o activitate intelectuală complexă a unei persoane, incluzând toate procesele cognitive (senzo-perceptive, mnemonice) care asigură recepția, prelucrarea semantică, conservarea și reproducerea materialului primit.

În al treilea rând, asimilarea este rezultatul activităților de învățare, de învățare. Vorbind despre forța, consecvența, calitatea stăpânirii materialului educațional, cercetătorii au în vedere cel mai adesea latura productivă. În raport cu activitatea educațională, asimilarea acționează ca conținut al acesteia, „partea centrală a procesului de învățare”, potrivit S.L. Rubinstein. Mai mult, potrivit lui V.V. Davydov, asimilarea cunoștințelor științifice și a abilităților corespunzătoare acționează ca scop principal și principal rezultat al activității.

Dezvăluirea obiectivelor de învățare vă permite să răspundeți la întrebarea pentru ce este organizată formarea. Cunoașterea conținutului instruirii răspunde la întrebarea ce trebuie predat pentru a atinge obiectivele. Conștientizarea tiparelor de asimilare face posibil să se răspundă la întrebarea cum să predați: ce metode să alegeți, în ce secvență să le folosiți etc.

În forma sa cea mai generală, asimilarea este definită ca fiind procesul de primire, prelucrare semantică, salvare a cunoștințelor dobândite și aplicarea acestora în situații noi de rezolvare a unor probleme practice și teoretice, i.e. folosind aceste cunoștințe sub forma capacității de a rezolva noi probleme pe baza acestor cunoștințe. Prin definiție, S.L. Rubinshtein, „procesul de asimilare solidă a cunoștințelor este partea centrală a procesului de învățare. Acesta este un proces foarte complex din punct de vedere psihologic. Nu se reduce în niciun caz la memorie sau la puterea memorării. Include percepția materialului, înțelegerea lui, memorarea lui și acea stăpânire a acestuia, care face posibilă folosirea lui liberă în diverse situații, operând asupra lui în moduri diferite etc.”

Toți cercetătorii asimilării (învățării) notează că acesta este un proces eterogen care include mai multe componente, etape sau faze. Deci, la conceptul de „componente psihologice ale asimilării” N.D. Levitov a atribuit 4 componente principale, mai târziu interpretate didactic de V.A. Krutetsky:

1) atitudinea pozitivă a elevilor se exprimă în atenția lor, interes pentru conținutul lecției	asociat didactic cu ritmul optim de învățare pentru elevii fiecărei vârste specifice pentru asimilarea materialului educațional;
2) procesul de familiarizare senzorială directă cu materialul,	două momente esenţiale ale organizării sale în procesul de asimilare: vizibilitatea materialului însuşi şi educarea observaţiei în rândul cursanţilor.
3) gândirea ca proces de prelucrare activă a materialului primit	este considerată din punct de vedere al înțelegerii și înțelegerii tuturor legăturilor și relațiilor, includerea de material nou în sistemul deja existent în experiența elevului.
4) procesul de stocare și stocare a informațiilor primite și prelucrate.	Cea mai mare eficienţă a acestor procese este determinată de: a) specificul stabilirii condiţiilor de memorare (timp, scop, natura utilizării în practică etc.) şi b) implicarea elevului în propria activitate activă.

Natura componentă a asimilării este remarcată de toți cercetătorii acestui proces, deși componentele în sine sunt numite diferit.

Totodată, o analiză aprofundată a procesului de asimilare, potrivit S.L. Rubinshtein, implică nu atât numele componentelor sale și cantitatea lor, cât și înțelegerea faptului că toate procesele incluse în condiție - percepția, memorarea, gândirea „se formează chiar în cursul învățării”. Ele se află într-un proces de învățare în două sensuri, în care profesorul-elev și materialul educațional sunt interconectate și interdependente. Aceasta, potrivit S.L. Rubinshtein, primul și principiu de bază al interpretării corecte a acestor procese în sine în activitatea educațională și asimilare în general.

Principalele caracteristici ale asimilării. stăpânirea este caracterizată în primul rând de forță, care este determinată de independența utilizării cunoștințelor dobândite și a abilităților dezvoltate din când în când, diferențele de situații și condițiile de aplicare a acestora. În general, puterea de asimilare depinde în mod semnificativ de consistența, organizarea semantică a materialului educațional perceput, semnificația lui personală și atitudinea emoțională pe care acest material o evocă la elev. Dacă materialul educațional însuși, percepția sa, memorarea provoacă un sentiment de bucurie, satisfacție, atunci aceasta creează premisele psihologice pentru eficacitatea asimilării. Este mai bine să asimilați ceea ce este inclus în activitate și care vizează utilizarea în practica viitoare.

O caracteristică importantă a asimilării este manevrabilitate. Managementul asimilării poate fi efectuat pe calea formării treptate a acțiunilor mentale; poate fi implementat într-un mod „clasic” (tradițional), prin învățare programată sau bazată pe probleme etc. Este important doar ca asimilarea să fie obiectul controlului și ca ea însăși să fie specifică fiecărei discipline academice.

Autorii subliniază condiționalitatea personală a asimilării (și în același timp influența asimilării, a activității educaționale asupra formării personalității elevului). S.L. Rubinstein credea că asimilarea și, în general, întregul curs de învățare este condiționat în mod esențial de acele relații specifice care se dezvoltă la elev în procesul de învățare cu materialul educațional, cu profesorul, cu învățarea în sine și cu învățarea însăși la în același timp formează nu numai anumite abilități, ci și personalitatea în ansamblu, caracterul și perspectiva ei.

Toți cercetătorii (P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, S.L. Rubinshtein, A.N. Leontiev, V.V. Davydov și alții) notează trăsăturile psihologice ale naturii asimilării pentru diferite perioade de vârstă ale școlarilor, precum și în utilizarea mijloacelor (mediere) și raportul dintre reproducere. și acțiuni productive. La vârsta de școală primară, există de obicei o dependență mai mare a elevului de materialul educațional. Când îl reproduce, el tinde să păstreze întotdeauna structura originalului; îi este foarte greu să-l reconstituie, să-l recombine. Studentul senior are deja toate posibilitățile pentru asta. Mecanismul de asimilare este transferul, al cărui mecanism intern este generalizarea. În procesul de învățare, există o generalizare pe trei direcții: o generalizare a principiului, programului și metodei de acțiune. În același timp, dacă generalizarea principiului acțiunii este înțelegerea de către elev a regulii de bază, regularitatea, strategia principală de acțiune, atunci generalizarea metodei este înțelegerea modului de implementare a acesteia. Programul este o secvență de acțiuni. În activitatea educațională, așadar, trebuie elaborate toate cele trei componente ale generalizării.

Asimilarea se caracterizează și prin disponibilitatea (ușurința) de actualizare a cunoștințelor și completitatea și consistența acestora. O caracteristică importantă a asimilării este faptul că indicatorul ei este o acțiune, a cărei natură mărturisește asimilarea. Cu alte cuvinte, natura acțiunilor indică toate caracteristicile asimilării.

Ambiguitatea în definirea conceptului de „cunoaștere” se datorează ansamblului de funcții care se realizează prin cunoaștere. Deci, de exemplu, în Didactică (din greacă didaktikos - predare, legată de învățare) - teoria educației și formării, o ramură a pedagogiei. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">didactică cunoasterea poate actiona si ca ceva ce trebuie asimilat, i.e. ca scopuri ale predării, și ca urmare a implementării planului didactic, și ca conținut, și ca mijloc de influență pedagogică. Cunoașterea acționează ca mijloc de influență pedagogică deoarece, intrând în structura experienței individuale trecute a elevului, schimbă și transformă această structură și, prin urmare, ridică elevul la un nou nivel de dezvoltare mentală. Cunoașterea nu numai că formează o nouă viziune asupra lumii, dar schimbă și atitudinea față de ea. De aici rezultă valoarea educațională a oricărei cunoștințe.
Cunoașterea este o reflectare în capul copilului a proprietăților obiectelor, fenomenelor lumii înconjurătoare (cunoașterea faptelor, conceptelor, termenilor, definițiilor, legilor, teoriilor) și a metodelor de a acționa cu acestea (reguli, tehnici, metode, metode, prescripții). )");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">Cunoașterea și modul corect de a le învăța sunt o condiție prealabilă pentru dezvoltarea mentală a elevilor. Prin ea însăși, cunoașterea nu asigură încă integralitatea dezvoltării mentale, dar fără ele aceasta din urmă este imposibilă. Fiind parte integrantă a viziunii despre lume a unei persoane, cunoașterea determină în mare măsură atitudinea sa față de realitate, opiniile și credințele morale, trăsăturile de personalitate volitivă și servește ca una dintre sursele înclinațiilor și intereselor unei persoane, o condiție necesară pentru dezvoltarea sa. Abilitățile sunt trăsături individuale de personalitate care sunt condiții subiective pentru implementarea cu succes a unui anumit tip de activitate.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">abilitate(Polyakova A.V., 1978; rezumat).

• Ținând cont de funcțiile didactice ale cunoștințelor enumerate mai sus, profesorul se confruntă cu mai multe sarcini:
  • a) transfera cunoștințe din formele sale fixe înghețate în procesul de activitate cognitivă a elevilor;
  • b) transformă cunoştinţele din planul exprimării lor în conţinutul activităţii mentale a elevilor;
  • c) a face din cunoștințe un mijloc de formare a unei persoane ca persoană și subiect de activitate.

7.1.3. Tipuri de cunoștințe

• 3 cunoștințe pot fi:
  • pre-științific;
  • lumești;
  • artistic (ca mod specific de asimilare estetică a realității);
  • științifice (empirice și teoretice).

Cunoașterea lumească, bazate pe bunul simț și conștiința de zi cu zi, reprezintă o bază indicativă importantă pentru comportamentul uman de zi cu zi. Cunoașterea obișnuită se formează în experiența de zi cu zi, pe baza căreia se reflectă în principal aspectele externe și conexiunile cu realitatea înconjurătoare. Această formă de cunoaștere se dezvoltă și se îmbogățește pe măsură ce cunoștințele științifice progresează. În același timp, cunoașterea științifică în sine absoarbe experiența cunoștințelor de zi cu zi.
cunoștințe științifice este o categorii generalizate sistematizate de cunoștințe, a căror formare se bazează nu numai pe forme experimentale, empirice, ci și teoretice de reflectare a lumii și a legilor dezvoltării acesteia. Abstracția (din latină abstractio - distragere) este una dintre operațiile principale ale gândirii, constând în faptul că subiectul, izolând orice trăsături ale obiectului studiat, este distras de restul. Rezultatul acestui proces este construirea unui produs mental (concepte, modele, teorii, clasificări etc.), care este, de asemenea, notat prin termenul „onmouseout="nd();" href="javascript:void(0) ;">în forme abstracte, cunoașterea științifică și nu este întotdeauna accesibilă oricui, prin urmare, presupune astfel de modificări în forma prezentării sale care asigură adecvarea percepției, înțelegerii și asimilarii acesteia, adică cunoștințele educaționale. Astfel, cunoștințele educaționale sunt derivat din științific și, spre deosebire de acesta din urmă, există cunoașterea deja cunoscută sau cunoscută (vezi Crucea. 7.1).
Cunoștințele științifice pot fi transferate prin învățare organizată, cu scop. Ele se caracterizează prin înțelegerea faptelor în sistemul de concepte al acestei științe.
Cunoștințele științifice dobândite de un elev la școală diverg adesea și chiar contrazic ideile și conceptele lumești ale copilului din cauza experienței limitate sau unilaterale pe care se bazează acesta din urmă. Prin asimilarea conceptelor științifice care au un sens strict definit într-un domeniu științific dat (de exemplu, conceptul corpîn cursul fizicii), elevii le înțeleg în conformitate cu un sens lumesc mai restrâns (sau mai larg).
Schimbarea intenționată, reorganizarea cunoștințelor științifice, simplificarea sau reducerea diversității subiectelor, care se reflectă în cunoștințele științifice, ținând cont de capacitățile psihologice ale elevilor, generează cunoștințe educaționale. Cunoașterea este o reflectare în capul copilului a proprietăților obiectelor, fenomenelor lumii înconjurătoare (cunoașterea faptelor, conceptelor, termenilor, definițiilor, legilor, teoriilor) și a metodelor de a acționa cu acestea (reguli, tehnici, metode, metode, prescripții). )");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">3cunoștințele dobândite în procesul de învățare ar trebui să fie sistematizate, interconectate, să acopere tot ceea ce este de bază în domeniul studiat, să aibă o anumită structură logică și să fie dobândite într-o anumită succesiune. Alături de conexiunile intra-disciplină, care de obicei se referă la aceeași disciplină academică, ar trebui să fie create și conexiuni inter-disciplină.

• Potrivit lui V.I. Ginetsinsky, cunoștințele educaționale există în trei forme:
  • sub forma unei discipline academice;
  • sub forma unui text educativ;
  • sub forma unei sarcini de învățare.

Forma adaptată de cunoaștere științifică formează o disciplină academică care include, pe de o parte, domeniul de cunoaștere și, pe de altă parte, cunoașterea tiparelor activității cognitive. Forma de limbaj de exprimare a cunoștințelor educaționale formează textul educațional.
Orice cunoaștere, inclusiv educațională, este subiectivă în forma existenței sale și, prin urmare, nu poate fi transferată mecanic „din cap în cap”, ca o ștafetă trecută din mână în mână. Cunoașterea poate fi asimilată numai în procesul de activitate cognitivă a subiectului însuși. Prin subiectivitatea sa cunoștințele științifice sau educaționale diferă de informațiile științifice sau educaționale, care sunt o formă obiectivată de cunoaștere înregistrată în diverse texte.

7.1.4. Proprietățile cunoașterii

• Cunoașterea poate avea diferite calități. Potrivit lui I.Ya. Lerner, V.M. Polonsky și alții, cum ar fi, de exemplu:
  • Un sistem este un set de elemente interconectate care formează o unitate și integritate stabilă, care are proprietăți și modele integrale.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">sistematic ,
  • Generalizare - gradul de selecție a proprietăților obiectului care sunt esențiale pentru efectuarea acțiunii dintre altele care nu sunt esențiale.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">generic ,
  • conștientizare,
  • flexibilitate,
  • eficienţă,
  • completitudine,
  • puterea (Fig. 2) .
• Cunoștințele dobândite în procesul de învățare se caracterizează printr-o adâncime diferită de pătrundere a elevilor în esența lor, care, la rândul său, se datorează:
  • nivelul atins de cunoaștere a acestui domeniu de fenomene;
  • obiective de invatare;
  • caracteristicile individuale ale elevilor;
  • stocul de cunoștințe pe care îl au deja;
  • nivelul lor de dezvoltare mentală;
  • adecvarea cunoştinţelor dobândite la vârsta elevilor.

Distingeți între profunzimea și amploarea cunoștințelor, gradul de completitudine al acoperirii obiectelor și fenomenelor dintr-o anumită zonă a realității, trăsăturile, modelele lor, precum și gradul de detaliu al cunoașterii. Învățământul școlar organizat - în sens larg - activitatea comună a profesorului și elevilor, care vizează asimilarea de către copil a semnificațiilor obiectelor de cultură materială și spirituală, modalități de lucru cu acestea; în sens restrâns, - activitatea comună a unui profesor și a unui elev, asigurând asimilarea cunoștințelor de către școlari și stăpânirea metodelor de dobândire a cunoștințelor.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">învățarea necesită o definiție clară a profunzimii și lărgimii cunoștințelor, stabilirea domeniului de aplicare și a conținutului specific al acestora.
Conștientizarea, semnificația cunoștințelor, saturarea conținutului lor specific, capacitatea elevilor nu numai de a numi și descrie, ci și de a explica faptele studiate, de a indica interrelațiile și relațiile lor, de a fundamenta prevederile asimilate, de a trage concluzii din ele - toate acestea distinge. cunoștințe semnificative din cele formalizate.
La școală, este diagnosticată în principal completitudinea și puterea cunoștințelor, restul parametrilor cunoașterii în influența lor asupra dezvoltării mentale rămân adesea în afara atenției profesorului. Învățarea este rezultatul experienței trecute și, pe de altă parte, scopul învățării viitoare.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">Învățare elevul include, de asemenea, prezența unor abilități și abilități disparate separate - atât educaționale generale (printre acestea metode de căutare a informațiilor educaționale, metode separate de memorare, stocare a informațiilor, lucru cu o carte etc.), cât și private (abilități de numărare, scriere). , etc.). Diagnosticarea lor dezvăluie lacune în rezultatele învățării anterioare. Învățarea se dezvăluie prin teste de performanță, teste școlare obișnuite
(; vezi lucrarea lui Avanesov V.S. „Teoria și metodele măsurătorilor pedagogice”).

7.1.5. Asimilarea cunoștințelor

• Pot fi citate și alte semne de înțelegere, la care se face referire la definirea acestui concept:
  • capacitatea de a recunoaște comunul în diferite formulări;
  • reformularea independentă a cunoștințelor în sistemul diferitelor concepte;
  • capacitatea de a sistematiza, clasifica, grupa, califica obiecte;
  • demonstrarea teoremelor și justificarea teoriilor, capacitatea de a da exemple;
  • rezolvarea problemelor non-standard și rezolvarea problemelor în moduri non-standard și alte semne
    (; vezi articolul lui Chistyakova G.D. „Conexiunea dezvoltării limbajului cu procesul de stăpânire a cunoștințelor”),
    (; vezi articolul lui Alekseeva L. „Controlul de testare al asimilării cunoștințelor, abilităților și abilităților”),
    (; vezi articolul lui Dormidonova T.I. „Diagnosticarea învățării”).

7.2. Esența abilităților și abilităților

7.2.1. Definiția conceptelor „deprindere” și „aptitudine”

Obiectivele imediate ale oricărei discipline academice sunt asimilarea de către studenți a sistemului de cunoștințe - o reflectare în capul copilului a proprietăților obiectelor, fenomenelor lumii (cunoașterea faptelor, conceptelor, termenilor, definițiilor, legilor, teoriilor) și modalităților. de a acționa cu ei (reguli, tehnici, metode, metode, instrucțiuni).");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">cunoașterea și stăpânirea anumitor abilități și abilități. În același timp, măiestrie Abilitatea este capacitatea de a efectua în mod conștient o anumită acțiune. onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">aptitudiniși O abilitate este o modalitate de a efectua acțiuni care a devenit automatizată ca urmare a exercițiilor.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">aptitudini are loc pe baza asimilării cunoștințelor eficiente, care determină aptitudinile și abilitățile relevante, i.e. indicați cum ar trebui efectuată una sau alta abilitate sau abilitate (vezi animația).
Pentru a înțelege problema modalităților și mecanismelor de formare a deprinderilor și abilităților la elevi, trebuie mai întâi să înțelegem ce oferă abilitățile și abilitățile (vezi Cross. 7.3).
Relația dintre conceptele de „competențe” și „aptitudini” nu a fost încă clarificată. Majoritatea psihologilor și educatorilor cred că abilitățile reprezintă o categorie psihologică mai înaltă decât abilitățile. Practicanții aderă la punctul de vedere opus: abilitățile reprezintă o etapă superioară de stăpânire a exercițiilor fizice și a acțiunilor de muncă decât abilitățile.
Unii autori înțeleg abilitățile ca fiind capacitatea de a desfășura orice activitate la nivel profesional, în timp ce abilitățile se formează pe baza mai multor abilități care caracterizează gradul de stăpânire.Acțiunea este un element relativ finalizat al activității care vizează atingerea unui anumit scop conștient intermediar. . O acțiune poate fi atât externă, efectuată într-o formă extinsă, cu participarea aparatului motor și a organelor senzoriale, cât și internă, efectuată în minte. onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">acțiuni . Prin urmare, priceperea precede priceperea.
Alți autori înțeleg abilitățile ca fiind capacitatea de a efectua orice acțiune, operație. Conform conceptului lor, îndemânarea precede îndemânarea, care este considerată o etapă mai perfectă a stăpânirii acțiunilor.
Îndemânarea și îndemânarea reprezintă capacitatea de a efectua una sau alta acțiune. Ele diferă prin gradul (nivelul) de stăpânire a acestei acțiuni.
Îndemânare- aceasta este capacitatea de a acționa, care nu a atins cel mai înalt nivel de formare, realizată complet conștient.
Îndemânare- aceasta este capacitatea de a acționa, care a atins cel mai înalt nivel de formare, efectuată automat, fără conștientizarea pașilor intermediari.
Când o persoană citește o carte, controlând conținutul ei semantic și stilistic, citirea literelor și cuvintelor are loc automat. Când citește manuscrisul pentru a identifica erorile tipografice din acesta, atunci controlul vizează deja percepția literelor și cuvintelor, iar latura semantică a ceea ce este scris trece pe marginea drumului. Dar, în ambele cazuri, o persoană știe să citească, iar această abilitate a fost adusă la nivelul unei abilități ().
Îndemânarea este o etapă intermediară în stăpânirea unui nou mod de a acționa, bazat pe o anumită regulă (cunoaștere) și corespunzătoare utilizării corecte a cunoștințelor în procesul de rezolvare a unei anumite clase de probleme, dar nu încă la nivel de pricepere. Îndemânarea este de obicei corelată cu nivelul exprimat la etapa inițială sub forma cunoștințelor dobândite (reguli, teoreme, definiții etc.), care sunt înțelese de elevi și pot fi reproduse în mod arbitrar. În procesul ulterior de utilizare practică a acestor cunoștințe, aceasta dobândește unele caracteristici operaționale, acționând sub forma unei acțiuni corect efectuate, reglementată de această regulă. În cazul oricăror dificultăți care apar, elevul apelează la regulă pentru a controla acțiunea în curs sau pentru a lucra la greșelile comise.
Abilitățile sunt componente automate ale acțiunii conștiente a unei persoane, care sunt dezvoltate în procesul de implementare a acesteia. O abilitate apare ca o acțiune automatizată conștient și apoi funcționează ca un mod automat de a o face. Faptul că această acțiune a devenit o obișnuință înseamnă că individul, în urma exercițiului, a dobândit capacitatea de a efectua această operațiune fără a face din implementarea ei scopul său conștient ().
Aceasta înseamnă că atunci când formăm în procesul de învățare – în sens larg – activitatea comună a profesorului și elevilor, vizând asimilarea de către copil a semnificațiilor obiectelor de cultură materială și spirituală, modalități de a acționa cu acestea; în sens restrâns, - activitatea comună a unui profesor și a unui elev, asigurând asimilarea cunoștințelor de către școlari și stăpânirea metodelor de dobândire a cunoștințelor.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">învățarea capacității unui elev de a efectua o acțiune, apoi la început el efectuează această acțiune desfășurată, fixându-și în minte fiecare pas al acțiunii efectuate. Adică, capacitatea de a efectua o acțiune se formează mai întâi ca abilitate. Pe măsură ce această acțiune este antrenată și efectuată, deprinderea se îmbunătățește, procesul de realizare a acțiunii este restrâns, pașii intermediari ai acestui proces nu se mai realizează, acțiunea este realizată complet automatizat - elevul își dezvoltă o abilitate în efectuarea acestei acțiuni, adică. îndemânarea trece în îndemânare (vezi animația).
Dar într-o serie de cazuri, când acțiunea este complexă, iar implementarea ei constă din mai mulți pași, cu orice îmbunătățire a acțiunii, ea rămâne o abilitate, fără a se transforma într-o abilitate. Prin urmare, abilitățile și abilitățile diferă și în funcție de natura acțiunilor corespunzătoare.
Dacă acțiunea este elementară, simplă, utilizată pe scară largă atunci când se efectuează acțiuni mai complexe, atunci performanța sa se formează de obicei ca deprindere, de exemplu, priceperea de a scrie, citi, operații aritmetice orale pe numere mici etc. Dacă acțiunea este complexă, atunci performanța acestei acțiuni, de regulă, se formează ca o abilitate, care include una sau mai multe abilități.
Astfel, termenul „deprindere” are două sensuri:
1) Ca nivel inițial de stăpânire a unor acțiuni simple. În acest caz, skill-ul este considerat ca fiind cel mai înalt nivel de stăpânire al acestei acțiuni, execuția sa automatizată: skill-ul se transformă într-o abilitate.
2) Ca abilitatea de a efectua în mod conștient o acțiune complexă folosind o serie de abilități. În acest caz, o abilitate este o performanță automată a unor acțiuni elementare care alcătuiesc o acțiune complexă realizată cu ajutorul unei abilități.

7.2.2. Niveluri de stăpânire a aptitudinilor și abilităților

Procesul de formare a educației Abilitatea este capacitatea de a efectua în mod conștient o anumită acțiune. onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">aptitudiniși O abilitate este o modalitate de a efectua acțiuni care a devenit automatizată ca urmare a exercițiilor.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">aptitudini(general și îngust) este lung și, de regulă, durează mai mult de un an, iar multe dintre aceste abilități (în special cele generale) sunt formate și îmbunătățite de-a lungul vieții unei persoane.

• Puteți seta următoarele niveluri de stăpânire a acțiunilor de către elev care corespund atât abilităților de învățare, cât și abilităților
  • 0 nivel- elevii nu dețin deloc această acțiune (nu există abilitate).
  • 1 nivel- elevii sunt familiarizați cu natura acestei acțiuni, sunt capabili să o efectueze numai cu ajutorul suficient din partea profesorului (adult);
  • 2 nivel- elevii sunt capabili să realizeze singuri această acțiune, dar numai după model, imitând acțiunile unui profesor sau ale colegilor;
  • 3 nivel- elevii sunt capabili să efectueze acțiuni destul de liber, realizând fiecare pas;
  • al 4-lea nivel- elevii automat, minimizați și realizează cu acuratețe acțiuni (deprindere).

Subliniem că nu toate abilitățile de învățare ar trebui să atingă nivelul de automatizare și să devină abilități. Unele abilități de învățare se formează de regulă la școală până la nivelul 3, altele, în principal generale, până la nivelul 4, după care sunt perfecționate în pregătirea ulterioară.

7.2.3. Aplicarea cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților

• În cadrul acestei abordări s-au creat condiții care au asigurat formarea de noi cunoștințe și abilități cu indicatori specificați. Au fost identificate patru grupuri de afecțiuni:
  • Formarea motivației pentru acțiunile elevilor.
  • Asigurarea executării corecte a noii acțiuni.
  • Educație („elaborarea”) proprietăților sale dorite.
  • Transformarea unei acțiuni în una mentală prin desfășurarea ei în faze.
• Aceste condiții au fost specificate de P.Ya. Galperin în șase etape ale formării acțiunilor și conceptelor mentale:
  1. Etapa creării și menținerii bazei motivaționale pentru acțiune.
  2. Etapa creării OOD și înțelegerea lui de către subiecți.
  3. Stadiul formării unei acțiuni într-o formă materială sau materializată.
  4. Stadiul formării acțiunii în vorbirea tare socializată.
  5. Stadiul formării acțiunii în „vorbirea externă către sine”.
  6. Stadiul formării acțiunii în vorbirea interioară (Fig. 8).

7.3.2. Etapele formării acțiunilor mentale

Acțiunea, înainte de a deveni mentală, generalizată, redusă și stăpânită, trece prin stări de tranziție. Principalele alcătuiesc etapele de asimilare a acțiunii, fiecare dintre acestea fiind caracterizată printr-un set de modificări ale proprietăților (parametrilor) de bază ale acțiunii. Să le dezvăluim mai detaliat.
Etapa întocmirii schemei bazei indicative de acţiune.În această etapă, elevii primesc explicațiile necesare despre scopul acțiunii, obiectul acesteia și sistemul de puncte de referință. Aici, conținutul bazei de orientare a acțiunii este dezvăluit elevilor. Li se arată cum și în ce ordine sunt efectuate toate cele trei tipuri de operațiuni incluse în acțiune: indicativ, executiv și de control. Aceasta nu este încă o acțiune, ci doar o cunoaștere a acesteia și a condițiilor pentru implementarea ei cu succes, oferind o înțelegere a logicii acestei acțiuni, a posibilității implementării ei.
Ar trebui subliniată diferența dintre Înțelegerea este un proces mental care vizează identificarea proprietăților esențiale ale obiectelor și fenomenelor realității, cognoscibile în experiența senzorială și teoretică a unei persoane.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">înțelegere cum să o faci și oportunitatea de a o face, deoarece în practica predării se crede adesea că, dacă un elev înțelege, atunci a învățat și scopul a fost atins.
De fapt, asimilarea este stăpânirea de către copil a experienței dezvoltate social (adică, semnificațiile obiectelor, modalitățile de a acționa cu acestea, normele relațiilor interpersonale). În asimilare, o persoană poate trece de la procesarea activă a experienței sociale la îmbunătățirea și transformarea experienței sociale acumulate înaintea sa (creativitatea). Asimilarea se realizează în învăţare, joacă, muncă etc. Asimilarea poate avea loc spontan în experiență socială largă prin încercare și eroare și în cursul învățării organizate prin căutarea unor linii directoare generalizate, stăpânirea metodelor raționale de acțiune.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> asimilarea actiunii are loc numai prin efectuarea acestei acțiuni de către elevul însuși, și nu prin simpla observare a acțiunilor altor oameni. De aceea în teoria formării etapei a acţiunilor mentale, după prima etapă se mai disting patru, unde acţiunea învăţată este realizată de însuşi elevul.
Etapa formării unei acțiuni într-o formă materială (sau materializată).. Elevii efectuează o acțiune într-o formă externă, materială (sau materializată) cu desfășurarea tuturor operațiunilor incluse în aceasta.
În această formă se realizează atât părțile indicative, cât și cele executive și de control ale acțiunii. Pentru Generalizare - o unire mentală a obiectelor și fenomenelor în funcție de trăsăturile lor comune și esențiale. onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> generalizări ale acţiunii programul de instruire include sarcini care reflectă toate cazurile tipice de aplicare a acestei acțiuni. În același timp, în această etapă nu ar trebui să existe un număr mare de sarcini de același tip, deoarece în această etapă acțiunea nu trebuie nici redusă, nici automatizată. O formă materializată de acțiune este o acțiune cu obiecte specifice sau un model material al unui obiect, o diagramă, un desen etc.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> Forma materială de acțiune de la bun început se îmbină cu vorbirea: elevii formulează în vorbire tot ceea ce realizează în practică.
Stadiul formării acțiunii ca discurs extern. În această etapă, în care toate elementele acțiunii sunt prezentate sub formă de vorbire externă, acțiunea trece printr-o generalizare ulterioară, dar rămâne totuși neautomatizată și neabreviată.
Stadiul formării acțiunii în vorbirea externă către sine. Această etapă diferă de cele anterioare prin faptul că acțiunea se desfășoară în tăcere și fără prescripție - ca și cum ai vorbi singur.
Etapa formării acțiunii în vorbirea interioară. În această etapă, acțiunea capătă foarte repede un flux automat, devine inaccesibilă autoobservării (Talyzina N.F., 1998, rezumat).

7.3.3. Caracteristicile acțiunii

Printre caracteristicile (parametrii) independente ale acțiunii se numără: forma, generalizarea, desfășurarea și stăpânirea (automatizare, viteză etc.) (Fig. 9).
Forma actiunii caracterizeaza nivelul de atribuire a actiunii de catre subiect, masura Internalizarea este procesul de transformare a acțiunilor externe, obiective, în acțiuni interne, mentale.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">interiorizări actiuni. Există patru forme principale de acțiune: materială (materializată), perceptivă, vorbire externă și mentală. Acțiunea în procesul formării sale suferă mai multe forme diferite (Fig. 10).
O acțiune materială este o transformare reală a unui obiect pentru a-i stabili proprietățile. O acţiune materializată se realizează cu ajutorul mijloacelor semno-simbolice: diagrame, diagrame, desene etc. Forma materializată a acţiunii este un obiect independent de asimilare.
Acțiunea perceptivă este o transformare ideală a obiectelor reale sau semn-simbolice în ceea ce privește percepția.
Acțiunea de vorbire poate fi efectuată ca vorbire tare sau vorbire externă către sine, care diferă prin funcția lor: mesajul a ceva către altcineva sau către sine.
Acțiunea mentală este acțiunea pe planul interior, care se desfășoară fără a se baza pe niciun mijloc extern.
Criteriul de atribuire a unei acțiuni unei forme sau alteia este atât partea executivă, cât și cea indicativă a acțiunii. Deci, de exemplu, la copii, acțiunea de urmărire a liniei la citire, perceptivă în partea sa executivă, la începutul formării ei este de natură materială (o riglă este folosită pentru urmărire). Pe măsură ce asimilați, suporturile externe sunt îndepărtate și acțiunea devine ideală (mentală) ().
Generalizarea acțiunii caracterizează gradul de selecție a proprietăților obiectului care sunt esențiale pentru efectuarea acțiunii dintre altele care nu sunt esențiale. Studiile au arătat că generalizarea nu se bazează doar pe selecția lucrurilor comune la subiecți - aceasta este o condiție necesară, dar încă insuficientă. Generalizarea merge întotdeauna numai asupra acelor proprietăți ale obiectelor care fac parte din baza indicativă a acțiunilor care vizează analiza acestor obiecte. Aceasta înseamnă că managementul generalizării acțiunilor cognitive și cunoștințele cuprinse în acestea ar trebui să treacă prin construcția activităților elevilor prin controlul conținutului bazei de orientare a acțiunilor corespunzătoare și nu numai prin asigurarea generalității proprietăților în obiectele prezentate. Cazurile în care generalizarea se desfășoară după trăsături generale, dar nesemnificative, sunt explicate după cum urmează.
În predarea școlară, în cel mai bun caz, unui elev i se oferă un set de caracteristici după care să se ghideze (printr-o definiție), dar orientarea către acestea în procesul de activitate nu este întotdeauna asigurată. Prin urmare, aceste semne nu sunt întotdeauna incluse în baza indicativă. Elevii își construiesc propria bază de orientare, incluzând în ea, în primul rând, acele caracteristici ale obiectului care se află la suprafață. Ca urmare a acestui fapt, generalizarea decurge nu după semnele definiției, ci după semnele aleatorii, neesențiale. Dimpotrivă, de îndată ce sistemul de semne necesare și suficiente este introdus în componența bazei de orientare a acțiunii și li se asigură o orientare sistematică și numai lor atunci când îndeplinesc toate sarcinile propuse, generalizarea se desfășoară conform acest sistem de proprietăți (Talyzina N.F. 1975. P. 77-78).
Extinderea unei acțiuni arată dacă toate operațiunile care au făcut parte inițial din acțiune sunt efectuate de o persoană. Pe măsură ce se formează acțiunea, compoziția operațiilor efectuate scade, acțiunea se reduce, se prescurtă. are loc coagularea Acțiunile mentale sunt diverse acțiuni ale unei persoane efectuate în planul interior al conștiinței.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> actiuni mentale. La o anumită etapă a dezvoltării activității mentale, o parte din cunoștințe și operațiuni mentale dobândesc o formă specială de existență: ele sunt „sens”, luate în considerare în procesul de gândire, dar nu sunt actualizate, nu devin subiectul conștientizarea.
Stăpânirea unei acțiuni include caracteristici precum ușurința de execuție, gradul de automatizare și viteza de execuție. La începutul execuției, acțiunea merge odată cu conștientizarea fiecărei operațiuni, încet, dar treptat, acțiunea se automatizează și ritmul implementării acesteia crește.
Particularitatea procesului de reducere a compoziției operaționale a acțiunilor formate înseamnă că programul de pregătire trebuie să asigure asimilarea acțiunii într-o formă extinsă. Reducerea unei acțiuni este starea ei ulterioară din punct de vedere genetic și, cel mai important, într-o formă prescurtată, o acțiune funcționează pe deplin numai atunci când o persoană are posibilitatea de a o restaura într-o formă extinsă (Ibid., pp. 80-83).
Pe lângă aceste caracteristici principale, o acțiune are o serie de proprietăți secundare: rezonabilitatea, conștiința, abstractitatea, forța (Ibid., pp. 57-61).
Păstrarea în mintea elevului a logicii obiective a acțiunii prescurtate, posibilitatea de a reproduce elementele lipsă este conștiința acțiunii. Înțelegerea reducerii nu ca un proces de pierdere irecuperabilă a elementelor activității mentale, ci ca un proces de tranziție a acestora la o formă specială de existență, face posibilă explicarea ineficienței formării acțiunilor imediat într-o formă prăbușită. În acest caz, logica acțiunii se dovedește a fi nedezvăluită, nerealizată de subiect și nu există pentru el nici în ceea ce privește conștientul efectiv, nici în termenii inconștientului efectiv (Ilyasov I.I., 1986; abstract).

7.3.4. Tipuri de cadru indicativ de acțiune (OBA)

Atunci când execută partea indicativă a acțiunii, subiectul se bazează pe Baza aproximativă a acțiunilor (OOB) - un sistem de idei umane despre scopul, planul și mijloacele de implementare a acțiunii viitoare sau în curs. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> baza indicativă de acțiune (OBA).
Baza de orientare a acțiunii poate conține linii directoare într-o formă specifică sau generalizată, în compunere completă sau incompletă, poate fi obținută în formă finită de la o altă persoană (profesor) sau găsită independent de actor. Independența în acest caz poate fi și ea diferită, elevul poate descoperi repere în cursul încercării și erorii oarbe sau pe baza unei anumite metode; acesta din urmă este, de asemenea, fie deschis independent de către elevi, fie obținut în formă finită de la profesor (Fig. 12).
Variația OOD în aceste trei caracteristici determină diferitele sale tipuri. Experimental, au fost descoperite trei tipuri principale de OOD, care au primit nume condiționate - primul, al doilea și al treilea. Ceva mai târziu, a fost descris și un al patrulea tip de OOD.
Primul tip se caracterizează printr-o alcătuire incompletă a ghidurilor în OOD, acestea sunt de natură specifică, i.e. sunt potrivite numai pentru analiza situațiilor de orice tip și sunt descoperite independent de agent pe baza încercării și erorii.
Al doilea tip conține întregul set de linii directoare necesare pentru efectuarea corectă și rezonabilă a unei acțiuni. În acest caz, subiectul primește acest set în formă terminată.
Al treilea tip OOD se caracterizează și prin completitudinea compoziției reperelor, dar aceste repere nu sunt particulare, ci generale, potrivite pentru analiza unei anumite clase de fenomene. O caracteristică de acest tip este că agentul primește sistemul generalizat de orientare gata făcut, dar pentru a analiza un fenomen specific unei clase date, el compune independent un OOD privat, folosind OOD generalizat și metoda de derivare a reperelor private. din cele generale care i-au fost date.
Al patrulea tip OOD presupune prezența unui sistem complet de linii directoare generale primite de actor în formă finită.
Tipurile de OOD descrise aici au fost identificate mai întâi prin învățare experiențială. Mai târziu N.F. Talyzina a obținut teoretic un sistem complet de tipuri OOD bazat pe o combinație a celor trei calități de mai sus, fiecare dintre ele având două stări - prezență sau absență (2 3 = 8). OOD al cincilea tip a fost caracterizat ca generalizat, incomplet și obținut în formă finită; OOD al șaselea tip- ca generalizat, incomplet, dar întocmit de însuși elevul; OOD al șaptelea tip- ca specific, complet, întocmit chiar de elev; OOD al optulea tip- ca produs concret, incomplet, finit.
Ultimul tip de ODE este de fapt implementat în predarea tradițională.
V.V. Davydov a efectuat o analiză comparativă a celui de-al doilea și al treilea tip de OOD. El a arătat că al doilea tip asigură orientarea la nivelul fenomenului, fără a pătrunde în esența acestuia. În același timp, se formează mai degrabă gândirea empirică decât teoretică. Gândirea teoretică poate fi formată doar prin utilizarea celui de-al treilea tip de OOD. În acest caz, se oferă cunoașterea esenței fenomenelor, găsirea bazei lor universale sau a sursei din care ia naștere întreaga varietate a fenomenelor și înțelegerea modului în care această bază determină apariția și interconectarea fenomenelor din acest domeniu (). Adevărat, în al treilea tip de OOD, elevul nu găsește în mod independent această bază universală, ci o primește în formă finită de la profesor.
Problema tipurilor Baza aproximativă a acțiunilor (OOB) - un sistem de idei umane despre scopul, planul și mijloacele de implementare a acțiunii viitoare sau în curs. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">OOD, cu toate acestea, nici nu poate fi considerat complet rezolvat. Cercetările ulterioare pot merge atât în ​​direcția unei analize mai detaliate a tipurilor deja descrise, cât și a identificării unor proprietăți suplimentare, noi ale DTE, a căror luare în considerare va duce la creșterea numărului de tipuri: 2 4 = 16, 2 5 = 32 etc.

7.3.5. Tipuri de predare

• Ca urmare, s-a format un concept original de predare. Pe baza tipurilor de fundamente orientative ale acțiunilor, s-au distins trei tipuri de predare (Fig. 13), fiecare dintre acestea fiind caracterizată prin:
  • orientarea lor în subiect;
  • cursul procesului de învățare, calitatea rezultatelor acestuia;
  • atitudinea copiilor față de procesul și subiectul predării;
  • efect de dezvoltare.

Primul tip de predare- a primit denumirea de „prin încercare și eroare” - se caracterizează prin incompletitudinea bazei orientative a acțiunii. Asimilarea Cunoașterea este o reflectare în capul copilului a proprietăților obiectelor, fenomenelor din lumea înconjurătoare (cunoașterea faptelor, conceptelor, termenilor, definițiilor, legilor, teoriilor) și a metodelor de a acționa cu acestea (reguli, tehnici, metode, metode, prescripții).");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">cunoștințe și Abilitatea este capacitatea de a efectua în mod conștient o anumită acțiune. onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">aptitudini la utilizarea primului tip de DTE, este foarte lent, cu multe erori. O acțiune care se realizează pe baza unei deprinderi astfel formate se dovedește a fi foarte sensibilă la cele mai nesemnificative schimbări ale condițiilor de desfășurare. Oportunitatea unei astfel de acțiuni este relativă, deoarece conține și operațiuni inutile. Nu este rezonabil, deși în anumite limite poate fi efectuat corect. Transferul către noi sarcini este neglijabil. De fapt, acest tip de predare nu este tipic pentru asimilare experiența socială, deoarece se bazează pe descoperirea de către agent a ghidurilor necesare.
Studentului i se oferă un model de acțiune, pe care se concentrează ca rezultat final. În același timp, toate condițiile necesare în mod obiectiv pentru acțiune rămân ascunse și sunt clarificate chiar de elevi, ceea ce se întâmplă întâmplător și, de regulă, incomplet. Rezultatele arată o gamă largă de performanțe. Acest tip duce la acumularea de cunoștințe și abilități, dar nu dezvoltă nici gândirea, nici abilitățile. Învățarea se bazează pe ceea ce a fost deja realizat. Primul tip corespunde procesului de învățare tradițional, a cărui bază este „... o înțelegere pasiv-asociativă senzațională a procesului de stăpânire a cunoștințelor școlare” (). Mai târziu a fost numit V.V. Davydov „teoria asociativ-reflexă a dobândirii cunoștințelor”. V.V. Repkin o numește o metodă ilustrativă și explicativă de predare.

Al doilea tip se remarcă prin construcția acțiunii pe bază de orientare completă, oferită în formă finită și pentru obiecte individuale. Formarea continuă fără încercări și erori, educația sistematică a proprietăților dorite vă permite să obțineți rezultatele dorite fără o răspândire semnificativă a performanței academice.
Cu al doilea tip Baza aproximativă a acțiunilor (OOB) - un sistem de idei umane despre scopul, planul și mijloacele de implementare a acțiunii viitoare sau în curs. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">OOD asimilarea este rapidă, mai precis, în prezența unui număr mic de erori aleatorii. Timpul necesar pentru digerare este mic. Întrucât elevul ia în considerare toate condițiile necesare în mod obiectiv atunci când efectuează o acțiune, acțiunea nu este numai oportună (corectă), ci și rezonabilă. În același timp, rezultatul dorit este stabil: dacă sunt încălcate condițiile obișnuite, dar nesemnificative, atunci acțiunea rămâne cu succes. Transferul la noi sarcini se realizează conform principiului elementelor identice. Predarea cu utilizarea OOD de al doilea tip este un caz tipic de asimilare a experientei sociale - asimilare in conditii special organizate.
În comparație cu cea tradițională, al doilea tip de predare este îmbunătățirea sa fundamentală. Cu toate acestea, are limitări semnificative dacă se depășește evaluările sale practice. Vizând asimilarea - stăpânirea de către copil a experienței dezvoltate social (adică, semnificațiile obiectelor, moduri de a acționa cu acestea, normele relațiilor interpersonale). În asimilare, o persoană poate trece de la procesarea activă a experienței sociale la îmbunătățirea și transformarea experienței sociale acumulate înaintea sa (creativitatea). Asimilarea se realizează în învăţare, joacă, muncă etc. Asimilarea poate avea loc spontan în experiență socială largă prin încercare și eroare și în cursul învățării organizate prin căutarea unor linii directoare generalizate, stăpânirea metodelor raționale de acțiune.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">asimilarea cunoștințelor gata făcute, nu aduce la elevi interes cognitiv teoretic, învățarea se rezumă la stăpânirea modalităților de subsumare a conceptelor (Badmaev B.Ts., 1998; abstract).

Deschide posibilități fundamental noi al treilea tip invataturile. Cu al treilea tip de OOD, asimilarea are loc și fără erori semnificative. Raționalitatea acțiunii, capacitatea de a efectua care se formează folosind un astfel de DTE, este și mai mare, deoarece elevul nu numai că ia în considerare condițiile necesare pentru a obține rezultatul dorit, ci și înțelege bine conținutul acestora, relația lor cu produs viitor. Acesta este motivul principal pentru creșterea stabilității acțiunii. Transferul către sarcini noi este complet (în limitele zonei vizate). Procesul de asimilare este ușor, deși la început elevul poate avea nevoie de ceva timp pentru a stăpâni noua metodă de lucru - aceasta din urmă este compensată de ritmul rapid de asimilare în timpul sarcinilor ulterioare.
Cu acest tip de OOD, baza este construită de către elevi pe cont propriu, deși este dirijată de profesor, și nu pentru fiecare obiect separat, nu pentru fiecare concept individual, ci pentru un întreg sistem al acestora. Astfel, metoda de construire a conținutului noilor cunoștințe și metoda de prezentare a acesteia sunt radical restructurate. Baza de orientare vizează cunoașterea, studiul structurii de bază a obiectelor studiate - principalele unități ale unei zone date și modalități de combinare a acestora în formațiuni specifice (Formation..., 1995; rezumat).
Al treilea tip necesită o reelaborare radicală a disciplinelor educaționale. Sarcina de invatare de la Empiric - bazat pe experiență, studiul faptelor, bazat pe observație directă, experiment. onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">empiric se transformă într-un proces de cercetare teoretică, care determină apariţia unui interes cognitiv propriu. Acesta din urmă reprezintă un rezultat semnificativ. Al treilea tip diferă de primul și al doilea tip de predare în Motivația - un set de motive care determină un anumit act. onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">motivare, conform efectului de dezvoltare, „primul și principalul lucru în al treilea tip de predare este excitarea activității cognitive, întărirea și dezvoltarea din ce în ce mai mare a interesului cognitiv propriu-zis. Și aceasta necesită excluderea altor tipuri de motivaţie... Și eșecurile ar trebui luate în considerare în așa fel încât să nu descurajeze copilul, ci să-l încurajeze să caute noi soluții. „Este al treilea tip care vă permite să realizați efectul de dezvoltare al învățării. D.B. Elkonin și V.V. Davydov. de remarcat legătura semnificativă a sistemului de educație pentru dezvoltare cu al treilea tip de doctrină dezvoltată de .
Deci, în lucrările lui P.Ya. Galperin și personalul său au făcut un nou pas important în dezvoltarea demersului de activitate dezvoltat de A.N. Leontiev (Leontiev A.N., 2001; rezumat). S-a găsit o modalitate reală de a controla procesul de asimilare - stăpânirea de către copil a experienței dezvoltate social (adică, semnificațiile obiectelor, modalitățile de a acționa cu acestea, normele relațiilor interpersonale). În asimilare, o persoană poate trece de la procesarea activă a experienței sociale la îmbunătățirea și transformarea experienței sociale acumulate înaintea sa (creativitatea). Asimilarea se realizează în învăţare, joacă, muncă etc. Asimilarea poate avea loc spontan în experiență socială largă prin încercare și eroare și în cursul învățării organizate prin căutarea unor linii directoare generalizate, stăpânirea metodelor raționale de acțiune.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">învățare pe o bază psihologică (Volovich M.B., 1995; rezumat).

7.3.6. Un exemplu de organizare a instruirii atunci când se utilizează diferite tipuri de OOD

Un exemplu de organizare a activităților educaționale la utilizare primul tip OOD poate servi așa cum a fost efectuat în studiul lui N.S. Pantina experimental învață copiii cum să scrie litere. Profesorul a demonstrat o mostră din scrisoare, evidențiind elementele acesteia și dând următoarea explicație: „Începem să scriem aici (indică), coborâm rigla până acum (indică), iar acum ne întoarcem și ducem în acest colț ( indică)" ( ). Dacă analizăm această explicație, rezultă că studentul nu primește practic nicio îndrumare, ci doar o mostră din produsul final. Copilul a trebuit să repete procesul de scriere a unei scrisori de 174 de ori (în medie) până a reușit să „simtă” reperele necesare pentru a o scrie corect. Rolul profesorului în acest caz s-a limitat la afirmarea greșelilor făcute și instrucțiuni pentru corectarea acestora. Astfel, cel folosit Baza aproximativă a acțiunilor (OOB) - un sistem de idei umane despre scopul, planul și mijloacele de implementare a acțiunii viitoare sau în curs. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">OOD era specific, potrivit doar pentru scrierea unei singure litere, incomplet din punct de vedere al compoziției reperelor și era aproape complet independent de copil (a primit de la profesor doar o mostră din produsul finit). Pentru a trece la scrierea următoarei scrisori, studentul a făcut din nou întreaga călătorie lungă de căutare independentă a reperelor, care a necesitat în medie 163 de încercări. După cum puteți vedea, învățarea scrierii celei de-a doua litere a avut loc cu un număr mai mic de repetări, ceea ce indică un anumit transfer de la prima sarcină; acest transfer este însă mic.
În același studiu pilot, se poate găsi un exemplu de utilizare a asimilației OOD de al doilea tip. Copilul a primit și o mostră dintr-un produs dat - o anumită literă, dar în același timp a fost aplicat un sistem de puncte pe hârtie, cu ajutorul căruia a fost posibil să se realizeze partea executivă a acțiunii și să se obțină conturul dorit. Copilul a copiat aceste puncte și a reprodus conturul din ele. După cum putem vedea, copilul în acest caz primește întregul set de îndrumări necesare și le folosește în acțiunea sa. Cu toate acestea, aceste repere sunt specifice, potrivite doar pentru reproducerea unei anumite litere. Prin urmare, atunci când trece la stăpânirea următoarei litere, profesorul trebuie să dea din nou sistemul de puncte corespunzător acesteia, pe care elevul îl va folosi ca un alt OOD particular. Cu o astfel de pregătire, a fost nevoie de doar 22 de repetări pentru a stăpâni capacitatea de a reproduce conturul primei litere și doar 17 pentru a stăpâni ortografia celei de-a doua. Astfel, transferul era deja mai semnificativ, deși nu foarte mare.
La OOD de al treilea tip învăţarea este foarte diferită. Profesorul nu mai oferă un sistem gata făcut de repere, ci le explică elevilor principiul găsirii acestora. El le spune să pună puncte acolo unde linia își schimbă direcția. Demonstrația se face de obicei pe o singură literă, dar copilul finalizează sarcina de a scrie mai multe litere diferite, asimilând principiul propus. Fiecare dintre aceste sarcini nu mai are o semnificație anume, ci vă permite să aduceți în conștiința elevului ceea ce constituie esența fiecăruia dintre fenomenele particulare. Prima literă a fost reprodusă corect după doar 14 repetări, iar a doua - după 8. Începând cu a opta literă, elevii au executat sarcinile din prima dată fără eroare. Transferul a fost semnificativ: au putut reproduce aproape orice schiță - litere latine, georgiane și arabe. Elevii au devenit mult mai buni la desen. Mai mult, a fost descoperit pe neașteptat un transfer la recalcularea obiectelor din câmpul Percepției - o reflectare holistică a obiectelor, situațiilor și evenimentelor care are loc atunci când stimulii fizici afectează direct suprafețele receptorilor (vezi Receptor) ale organelor de simț. Împreună cu procesele senzației, Percepția oferă o orientare direct-senzorială în lumea înconjurătoare. Fiind o etapă necesară a cunoașterii, este întotdeauna asociată într-o măsură mai mare sau mai mică cu gândirea, memoria, atenția, este ghidată de motivație și are o anumită colorare afectiv-emoțională (vezi Afect, Emoții). Este necesar să se facă distincția între Percepție, adecvată realității, și iluzii. Esențială pentru verificarea și corectarea unei imagini perceptive (din latină perceptio - percepție) este includerea Percepției în procesele de activitate practică, comunicare și cercetare științifică. Apariția primelor ipoteze despre natura Percepției datează din antichitate. În general, teoriile timpurii ale percepției au fost în concordanță cu prevederile psihologiei asociative tradiționale. Pasul decisiv în depășirea asociaționismului în interpretarea Percepției a fost făcut, pe de o parte, datorită dezvoltării lui I.M. Conceptul reflex al psihicului lui Sechenov și, pe de altă parte, datorită lucrărilor reprezentanților psihologiei Gestalt, care au arătat condiționalitatea celor mai importante fenomene ale Percepției (cum ar fi constanța) prin relații invariabile între componentele unei imagini perceptive. Studiul structurii reflexe a percepției a condus la crearea unor modele teoretice ale percepției, în care un rol important este atribuit proceselor eferente (centrifuge), inclusiv motorii, care ajustează activitatea sistemului perceptiv la caracteristicile obiectului ( A. V. Zaporojhets, A.N. Leontiev). Exemple sunt mișcările unei mâini care simte un obiect, mișcările ochilor trasând un contur vizibil, tensiunea mușchilor laringelui reproducând un sunet audibil. Dinamica procesului de recunoaștere în cele mai multe cazuri este descrisă în mod adecvat de așa-numita „onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">percepție și chiar de Asimilare - stăpânirea de către copil a dezvoltate social. experiență (adică, semnificațiile obiectelor, modalitățile de a le trata, normele relațiilor interpersonale). În asimilare, o persoană poate trece de la procesarea activă a experienței sociale la îmbunătățirea și transformarea experienței sociale acumulate înaintea sa (creativitate) .Asimilarea se realizează în învăţare, joacă, muncă etc. Asimilarea poate avea loc spontan în experienţă socială largă prin încercare şi eroare şi în cursul învăţării organizate prin căutarea reperelor generalizate, stăpânirea modurilor raţionale de a face.” ;" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">învățarea mișcărilor de dans Aceste din urmă fenomene se explică prin faptul că selectarea „punctelor de referință” este de fapt o componentă a capacității de analiză amplasarea obiectelor pe un plan și în spațiu.
Diferențe similare în rezultatele învățării folosind diferite tipuri de OOD au fost găsite și în alte discipline academice (Talyzina N.F., 1975).
Interesante au fost și posibilitățile celui de-al patrulea tip de OOD, care a fost studiat în predarea experimentală a acțiunilor logice (Ibid.).

7.4. Abilități și abilități educaționale generale

7.4.1. Definiția conceptului de „abilități și abilități educaționale generale”

Abilități și abilități educaționale generale- acestea sunt deprinderi și abilități care corespund unor acțiuni care se formează în procesul de predare a multor materii și care devin operații de realizare a acțiunilor utilizate la multe materii și în viața de zi cu zi.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> Abilități și abilități educaționale generale- acestea sunt deprinderi și abilități care corespund unor acțiuni care se formează în procesul de predare a multor materii, și care devin operații de realizare a acțiunilor utilizate la multe discipline și în viața de zi cu zi.(Fig. 14) .
Pentru asimilarea subiectelor individuale, așa-numitele aptitudini și abilități specifice. Ele corespund unor astfel de acțiuni care se formează la orice disciplină de învățământ, care pot deveni operațiuni pentru efectuarea numai a altor acțiuni specifice acestei discipline sau discipline conexe..
De exemplu, abilitățile de citire și scriere a numerelor naturale și acțiunile asupra lor în timpul formării inițiale sunt abilități (acțiuni) pur matematice, dar apoi, atunci când sunt deja formate, se transformă în operații care sunt utilizate pe scară largă nu numai pentru efectuarea diferitelor activități matematice. actiuni, dar si pentru actiuni.la multe alte materii (chiar ca istoria sau literatura) si in practica vietii de zi cu zi. Prin urmare, aceste abilități sunt educaționale generale. Dar capacitatea de a găsi derivata unei anumite funcții corespunde unei astfel de acțiuni care este folosită în cursul de matematică și, în unele cazuri, în cursurile de fizică și chimie. Prin urmare, această abilitate este concentrată îndeaproape.
După cum puteți vedea, o graniță clară între abilitățile și abilitățile educaționale înguste și generale sunt acele abilități care corespund acțiunilor care se formează în procesul de predare a multor materii și care devin operații pentru efectuarea de acțiuni utilizate în multe materii și în cotidian. viata." onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> aptitudini și abilități educaționale generale destul de greu de realizat.
În același timp, toate abilitățile și abilitățile educaționale formate la o materie academică pot fi împărțite în două categorii:
1) General, care se formează la studenți nu numai atunci când studiază această materie, ci și în procesul de predare a multor alte materii și având aplicare în multe discipline academice și în practica vieții de zi cu zi, de exemplu, abilități de scris și citit, lucrul cu o carte, etc.;
2) Specific(subiecte înguste), care sunt formate de studenți numai în procesul de predare a unei discipline date și sunt utilizate în principal la această materie și parțial la discipline conexe, de exemplu, determinarea rezistenței totale a unui circuit de conductori în fizică sau calcularea valența unei substanțe chimice complexe etc.

7.4.2. Formarea deprinderilor și abilităților educaționale generale

Formarea deprinderilor și abilităților educaționale generale este o sarcină pedagogică specială. Cu toate acestea, nu toți profesorii consideră această problemă din acest punct de vedere. Se crede adesea că o dezvoltare specială, intenționată a acestor abilități și abilități nu este necesară, deoarece elevii înșiși dobândesc abilitățile necesare în procesul de învățare - această poziție este incorectă.
Elevul în activitatea sa educațională prelucrează și transformă într-adevăr metodele de lucru educațional pe care i le cere profesorul. O astfel de prelucrare internă duce la faptul că modul în care copilul a învățat să lucreze cu materialul educațional poate diferi uneori destul de mult de standardul profesorului. În același timp, profesorul, de regulă, nu controlează acest proces, fixând doar calitatea rezultatului obținut de elev (problemă rezolvată sau nerezolvată; răspuns semnificativ sau superficial, fragmentar, neinformativ etc.) și nu imaginați-vă ce aptitudini individuale, tehnici educaționale lucrează la copil dezvoltat spontan. Și aceste tehnici se pot dovedi a fi iraționale sau pur și simplu incorecte, ceea ce împiedică în mod semnificativ elevul să avanseze în materialul educațional, desfășurând activități educaționale. Sistemele greoaie de metode iraționale încetinesc procesul educațional, îngreunează formarea competențelor și automatizarea acestora.
Așadar, pe tot parcursul școlii, elevii trebuie să-și formeze abilități educaționale generale, iar abilitățile sunt controlate în mod conștient, dintre care unele sunt apoi automatizate și devin abilități. Ce ar trebui să facă profesorul în privința asta? Să notăm două momente sau etape principale: stabilirea scopurilor și organizarea activităților (vezi animație) (Bardin K.V., 1973; rezumat).
În primul rând, un obiectiv special este stabilit pentru copii - să stăpânească o anumită abilitate. Când un profesor se confruntă cu lipsa unei anumite abilități a unui elev, trebuie mai întâi să-și pună întrebarea: i-a fost stabilit un astfel de obiectiv? Sunt studenții conștienți de asta? La urma urmei, doar cei mai dezvoltați din punct de vedere intelectual se evidențiază în mod independent și realizează latura operațională Activitatea educațională este unul dintre principalele tipuri de activitate umană care vizează stăpânirea cunoștințelor teoretice în procesul de rezolvare a problemelor educaționale.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> activități de învățare, restul raman la nivelul detinerii intuitiv-practice a aptitudinilor.
Un neajuns foarte frecvent în organizarea muncii educaționale a elevilor este că aceștia nu văd sarcina educațională, scopul educațional din spatele muncii pe care o desfășoară. Desigur, la început, și periodic în cazuri mai complexe în viitor, profesorul, dând cutare sau cutare sarcină, indică el însuși problema educațională pe care elevul trebuie să o rezolve la îndeplinirea acestei sarcini. Dar treptat, elevii dobândesc capacitatea, capacitatea și obiceiul de a vedea în spatele oricărei lucrări pe care o desfășoară cunoștințele, abilitățile și abilitățile pe care trebuie să le dobândească în urma acestei lucrări.
Pe lângă înțelegerea scopului, elevul trebuie să înțeleagă relația acestuia cu Motivul (din latină movere - pus în mișcare, împingere) - 1) stimulente pentru activități legate de satisfacerea nevoilor subiectului; 2) activitate orientată pe obiect a unei anumite forţe; 3) obiectul (material sau ideal) care stimulează și determină alegerea direcției de activitate, de dragul căruia se desfășoară; 4) un motiv perceput care stă la baza alegerii acțiunilor și acțiunilor individului.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">motivul activității dvs. Motivația pentru învățare este întotdeauna individuală: fiecare copil are propriul său sistem de motive care îl încurajează să învețe și dau sens învățării. Se știe că stăpânirea informală a abilităților intelectuale superioare este posibilă doar cu motivație cognitivă. Cu toate acestea, chiar și cu predominanța motivației cognitive, copilul va avea totuși alte motive - sociale ample, obținerea succesului, evitarea pedepsei etc. Profesorul trebuie să se concentreze pe toată această gamă largă de motive. Stabilind scopul predării acestei abilități, el trebuie să permită fiecărui elev să înțeleagă ce semnificație personală va fi conținută în această lucrare, de ce are nevoie de această abilitate (după ce a stăpânit-o, va fi capabil să îndeplinească sarcini complexe care sunt mult mai interesante decât cele pe care îl face acum; va putea să rezolve rapid și corect probleme de un anumit tip, să obțină note mari etc.).
Pentru a stabili un obiectiv clar pentru elevi, el trebuie să aibă mai întâi el însuși un program adecvat pentru formarea deprinderilor. Cu sistemul tematic planificat de organizare a procesului educațional, acest program este prevăzut în fiecare minim educațional - o listă de cunoștințe de bază - o reflectare în capul copilului a proprietăților obiectelor, fenomenelor lumii (cunoașterea faptelor, conceptelor, termeni, definiții, legi, teorii) și metode de acțiune cu acestea (reguli, tehnici, metode, metode, prescripții). ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">cunoștințe , Abilitatea este capacitatea de a efectua în mod conștient o anumită acțiune. onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">aptitudiniși O abilitate este o modalitate de a efectua acțiuni care a devenit automatizată ca urmare a exercițiilor.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">aptitudini care trebuie neapărat învăţat de toţi elevii în studiul temei educaţionale. Minimul de pregătire include doar aspectele cele mai importante, esențiale, fără cunoașterea cărora studiul ulterioar al curriculum-ului este imposibil. Include, de asemenea, dezvoltarea deprinderilor de învățare, atât prevăzute de curriculum, cât și neprevăzute de acesta, fără a stăpâni pe care activitățile elevilor să nu fie suficient de raționale și eficiente (vom lua în considerare acest sistem mai jos).
După formarea motivațională a deprinderilor urmează etapa organizării activităților comune cu profesorul. În această activitate comună, elevul trebuie, în primul rând, să primească un eșantion sau o regulă, un algoritm de lucru. Este de dorit ca, după ce au primit un model gata făcut, copiii înșiși (dar sub îndrumarea unui profesor) să dezvolte un sistem de reguli prin care vor acționa. Acest lucru poate fi realizat prin compararea sarcinii efectuate cu un eșantion dat.
De exemplu, când predă capacitatea de a întocmi o diagramă de plan, profesorul poate prezenta sub forma unui plan exemplu pentru un subiect specific deja familiar copiilor. Concentrându-se pe aceasta, elevii îndeplinesc o sarcină pe o altă temă conexă - ei fac un plan pentru acest material educațional. Apoi, împreună cu profesorul, analizează cu atenție mai multe lucrări din clasă, comparându-le între ele și cu eșantionul. Se stabilește ce elemente din plan-schemă sunt evidențiate, ce conexiuni sunt afișate, care sunt absente și care sunt de prisos, inutile. După cum se poate observa din exemplul de mai sus, activitatea comună cu profesorul pentru a dezvolta o abilitate conștientă este întotdeauna desfășurată în exterior. Elevii au de obicei o capacitate insuficient dezvoltată de a acționa intern, teoretic, având o sarcină cognitivă. În orice caz, acţionând conform planului, întâmpină dificultăţi semnificative. Prin urmare, au nevoie de acțiuni mai ușoare, mai accesibile, exterioare ca formă. Astfel, calea principală aici este o activitate comună, iar metoda este executarea acțiunilor externe. Mai mult, acțiunile externe ar trebui să fie desfășurate la maximum la început și abia apoi, pe măsură ce abilitățile sunt dezvoltate, acestea pot fi reduse.
După ce elevii înțeleg regulile după care trebuie să acționeze, sunt necesare exerciții pentru a folosi abilitățile dobândite. Nu este suficient ca un student să cunoască regulile raționale ale activității academice, ci trebuie să învețe să le aplice în propria practică. Exercițiile în timpul cărora se elaborează abilitățile ar trebui să fie variate. De exemplu, la predarea capacității de a distinge între principal și secundar, se folosesc, în special, următoarele exerciții-sarcini: să evidențieze în text acele părți ale acestuia care sunt cele mai esențiale pentru dezvăluirea conținutului său; omite punctele secundare la repovestirea textului; aranjați materialul educațional într-o anumită ordine, corespunzătoare gradului de importanță a acestuia; comparați orice fenomene care sunt similare în principal și diferite în special, explicând în același timp ce este semnificativ aici și ce nu.
Pregătirea necesară pentru a dezvolta o abilitate nu trebuie să fie unilaterală sau excesivă. Abilitatea pe care copilul a stăpânit-o suficient pe un material simplu este adesea dificil de inclus într-o activitate complexă - un sistem dinamic de interacțiuni ale subiectului cu lumea, în procesul căruia apariția și întruchiparea unei imagini mentale în obiect. iar realizarea subiectului înrudit mediat de acesta în realitatea obiectivă se produce. În activitate, din punct de vedere al structurii sale, se obișnuiește să se evidențieze mișcările și acțiunile. onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">activități care implică utilizarea diferitelor abilități. Efectuând un exercițiu special, elevul se concentrează pe aplicarea corectă a unei noi abilități. Când o sarcină mai dificilă îi cere să-și distribuie atenția, să includă această abilitate în sistemul celor stabilite anterior, începe să „cădă”. Deci, la lecțiile de limba și literatura rusă, un elev care a făcut bine exercițiile poate greși, nefolosind aceleași reguli în dictare, iar cel care a scris corect dictatele poate greși atunci când lucrează la un eseu. Acest lucru poate fi evitat invatandu-l pe copil sa combine deprinderea sau deprinderea formata cu altii, astfel incat sa le poata folosi impreuna, in acelasi timp, insusind modalitati de activitate din ce in ce mai complexe.
Astfel, toată această muncă complexă are ca scop asigurarea faptului că activitatea practică externă a elevului devine proprietatea sa internă și poate fi realizată psihic.
(; vezi materiale privind dezvoltarea abilităților educaționale generale),
(; vezi site-ul web al Școlii de Economie din Moscova),
(; vezi materialul despre sistemul de bacalaureat internațional).

rezumat

• Cunoașterea este rezultatul procesului de cunoaștere a realității, verificat prin practica socio-istorică și certificat prin logică; reflectarea sa adecvată în mintea umană sub formă de idei, concepte, judecăți, teorii. Cunoașterea este fixată sub formă de semne ale limbajelor naturale și artificiale.
  • Cunoașterea este nucleul conținutului educației. Pe baza cunoștințelor, elevii își dezvoltă abilități, acțiuni mentale și practice; cunoașterea stă la baza convingerilor morale, a viziunilor estetice, a viziunii asupra lumii.
  • Cunoștințele pot fi: pre-științifice; lumești; artistic (ca mod specific de asimilare estetică a realității); științifice (empirice și teoretice).
• Cunoașterea poate avea diferite calități. Potrivit lui I.Ya. Lerner, V.M. Polonsky și alții, cum ar fi, de exemplu: consistența; generalitate; conștientizare; flexibilitate; eficienţă; completitudine; putere.
  • Cunoștințele pot fi asimilate la diferite niveluri: nivel reproductiv - reproducere după un model, după instrucțiuni; nivel productiv - căutarea și găsirea de noi cunoștințe, mod de acțiune non-standard.
  • Delimitarea tipurilor de activitate reproductivă și productivă și luarea în considerare a structurii acestora din punct de vedere al împlinirii de sine, V.P. Bespalko a evidențiat următoarele niveluri de asimilare a informațiilor educaționale: înțelegere, recunoaștere, reproducere, aplicare, creativitate.
• Îndemânarea este capacitatea de a acționa, care nu a atins cel mai înalt nivel de formare, realizată în mod complet conștient.
  • Abilitatea este capacitatea de a acționa care a atins cel mai înalt nivel de formare, efectuată automat, fără conștientizarea pașilor intermediari.
  • Aplicarea cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților este cea mai importantă condiție pentru pregătirea elevilor pentru viață, modalitatea de a stabili o legătură între teorie și practică în munca educațională. Folosirea lor stimulează activitatea educațională, inspiră elevilor încredere în abilitățile lor.
• Creat de P.Ya. Galperin, conceptul psihologic general al formării sistematice în faze a acțiunilor și conceptelor mentale a fost confirmat și a găsit aplicare eficientă în practica școlarizării, precum și în alte forme de educație. În termeni psihologici generali, se bazează pe o nouă metodologie de cercetare psihologică, o restructurare radicală a ideilor tradiționale despre psihic și despre subiectul și metoda psihologiei.
  • Tranziția activității externe spre interior se numește internalizare. Conform punctului de vedere general acceptat, acest termen înseamnă o tranziție, în urma căreia procese exterioare în forma lor cu obiectele externe, materiale, se transformă în procese care au loc în planul mental, în planul conștiinței; în același timp, ele suferă o transformare specifică - sunt generalizate, verbalizate, reduse și, cel mai important, devin capabile de dezvoltare ulterioară, care depășește limitele posibilităților activității externe.
  • Printre caracteristicile (parametrii) independente ale acțiunii se numără: forma, generalitatea, desfășurarea și stăpânirea (automatizare, viteză etc.) Pe lângă aceste caracteristici de bază, acțiunea are o serie de proprietăți secundare: rezonabilitatea, conștiința, abstractitatea, putere.
  • Pe baza tipurilor de baze indicative ale acțiunilor P.Ya. Galperin a identificat trei tipuri de predare, fiecare dintre acestea fiind caracterizată prin: orientarea sa în materie; cursul procesului de învățare, calitatea rezultatelor acestuia; atitudinea copiilor față de procesul și subiectul predării; efect de dezvoltare.
• Abilitățile și abilitățile educaționale generale sunt astfel de abilități care corespund unor acțiuni care se formează în procesul de predare a multor materii și care devin operații de realizare a acțiunilor utilizate la multe discipline și în viața de zi cu zi.
  • Pentru asimilarea subiecților individuale sunt necesare așa-numitele aptitudini și abilități de subiect îngust. Ele corespund unor astfel de acțiuni care se formează la o disciplină de învățământ, care pot deveni operațiuni pentru efectuarea doar a altor acțiuni specifice acestei discipline sau discipline conexe.
  • Formarea deprinderilor și abilităților educaționale generale este o sarcină pedagogică specială. Cu toate acestea, nu toți profesorii consideră această problemă din acest punct de vedere. Se crede adesea că o dezvoltare specială, intenționată a acestor abilități și abilități nu este necesară, deoarece elevii înșiși dobândesc abilitățile necesare în procesul de învățare.

Glosar de termeni

1. Acțiune
2. Acțiunea este materială
3. Acțiunea este perceptivă
4. Acțiune de vorbire
5. acţiune mentală
6. Cunoştinţe
7. Interiorizare
8. Îndemânare
9. Generalizarea actiunii
10. Generalizarea cunoștințelor
11. învăţare
12. Abilități și abilități educaționale generale
13. Baza de acțiune orientată
14. Stăpânirea acțiunii
15. Conștientizarea cunoașterii
16. Completitudinea cunoștințelor
17. Înţelegere
18. Aplicație
19. Consecvența cunoștințelor
20. Abilități și aptitudini
21. Îndemânare
22. asimilare

Întrebări pentru autoexaminare

1. Cum este interpretat conceptul de „cunoaștere” în literatura psihologică și pedagogică?
2. Care sunt funcțiile cunoașterii?
3. Numiți principalele tipuri de cunoștințe.
4. Ce forme de existență a cunoștințelor educaționale se disting prin V.I. Ginetsinsky?
5. Numiți principalele proprietăți ale cunoașterii.
6. Care este diferența dintre profunzimea cunoașterii și lărgimea cunoștințelor?
7. Ce include învățarea elevilor?
8. Care este baza dobândirii cunoștințelor?
9. Numiți principalele etape ale procesului de cunoaștere educațională.
10. Ce niveluri de dobândire a cunoștințelor se disting de A.K. Markov?
11. Oferiți o descriere a nivelurilor de asimilare a cunoștințelor conform V.P. Bespalko.
12. Dați exemple de sarcini pentru diagnosticarea nivelurilor de asimilare a cunoștințelor (după V.P. Bespalko).
13. Care este esența problemei înțelegerii?
14. Cum sunt legate cunoștințele și înțelegerea?
15. Dați principalele interpretări ale conceptelor „skill” și „skill”.
16. Care sunt principalele niveluri de stăpânire a aptitudinilor și abilităților.
17. Care este particularitatea aplicării cunoștințelor, abilităților și abilităților?
18. Care este esența teoriei formării treptate a acțiunilor și conceptelor mentale?
19. Numiți principalele etape în formarea acțiunilor mentale.
20. Descrie acțiuni mentale.
21. Numiți și descrieți principalele tipuri de baze orientative de acțiune.
22. Descrieți principalele tipuri de predare conform P.Ya. Galperin.
23. Dați un exemplu de organizare a instruirii atunci când utilizați diferite tipuri de OOD.
24. Definiți conceptul de „abilități și abilități educaționale generale”.
25. Care este diferența dintre abilitățile educaționale generale și abilitățile educaționale speciale?
26. Care sunt caracteristicile formării deprinderilor și abilităților educaționale generale?

Bibliografie

1. Badmaev B.Ts. Psihologie și metode de învățare accelerată. M., 1998.
2. Bardin K.V. Cum să-i înveți pe copii să învețe: Activitatea de învățare, formarea ei și posibilele încălcări. (Pentru părinți despre copii). Mn., 1973.
3. Bespalko V.P. Componentele tehnologiei pedagogice. M., 1989.
4. Volovich M.B. Știința predării: Tehnologia predării matematicii. M., 1995.
5. Volovich M.B. Nu pentru a tortura, ci pentru a preda: Despre beneficiile psihologiei pedagogice. M., 1992.
6. Vygotsky L.S. Psihologie pedagogică. M., 1996.
7. Gabay T.V. Activitatea educațională și mijloacele ei. M., 1988.
8. Galperin P.Ya. Introducere în psihologie. M., 1976.
9. Galperin P.Ya. Metode de predare si dezvoltare mentala a copilului. M., 1985.
10. Galperin P.Ya. Psihologia ca știință obiectivă / Ed. A.I. Podolsky; Introducere. Artă. A.I. Podolsky. M.; Voronej, 1998.
11. Ginetsinsky V.I. Fundamentele pedagogiei teoretice. SPb., 1992.
12. Davydov V.V. Tipuri de generalizare în predare. M., 1972.
13. Davydov V.V. Teoria învăţării evolutive. M., 1996.
14. Doblaev L.N. Structura semantică a textului educațional: Rezumat al tezei. dis. ... Doctor în științe. Saratov, 1972.
15. Zimnyaya I.A. Aspecte psihologice ale predării vorbirii într-o limbă străină. M., 1978.
16. Ilyin E.P. Abilități și aptitudini: probleme nerezolvate // Vopr. psihologie. 1986. nr 2.
17. Ilyasov I.I. Structura procesului de învățare. M., 1986.
18. Kabanova-Meller E.N. Despre transferul în procesul de învățare // Pedagogia sovietică. 1965. Nr. 11.
19. Kabanova-Meller E.N. Formarea metodelor de activitate psihică și dezvoltarea psihică a elevilor. M., 1968.
20. Leontiev A.N. Prelegeri de psihologie generală. M., 2001.
21. Markova A.K., Matis T.A., Orlov A.B. Formarea motivației de învățare. M., 1990.
22. Menchinskaya N.A. Probleme de predare și dezvoltare mentală a școlarului. M., 1989.
23. Nurminsky I.I., Gladysheva N.K. Modele statistice de formare a cunoștințelor și abilităților elevilor. M., 1991.
24. Pantina N.S. Formarea deprinderii motrice a scrierii în funcție de tipul de orientare în sarcină // Vopr. psihologie. 1957. nr 4.
25. Polyakova A.V. Asimilarea cunoștințelor și dezvoltarea școlarilor mai mici / Ed. L.V. Zankov. M., 1978.
26. Psihologia asimilării istoriei de către studenţi / Under. ed. A.Z. Redko. M., 1961.
27. Repkin V.V., Repkina N.V. Educație pentru dezvoltare: teorie și practică. Tomsk, 1997.
28. Enciclopedia Pedagogică Rusă: În 2 vol. M., 1993-1999.
29. Rubinshtein S. L. Fundamentele psihologiei generale. M., 1946.
30. Salmina N.G. Tipuri și funcții de materializare în educație. M., 1981.
31. Samarin Yu.A. Eseuri despre psihologia minții. M., 1962.
32. Smirnov A.V. Factorii de succes în predarea elevilor la matematică: Dis. ...cad. ped. Științe. L., 1975.
33. Suhov P.Yu. etc Învățând să înveți. L., 1990.
34. Talyzina N.F. Psihologie educațională: Proc. indemnizație pentru studenți. medie specialist. manual stabilimente. M., 1998.
35. Talyzina N.F. Modalități și probleme de gestionare a activității cognitive umane // Probleme teoretice de gestionare a activității cognitive umane. M., 1975.
36. Talyzina N.F. Managementul procesului de învățare. M., 1975.
37. Tișcenko P.D. Ce înseamnă să știi? Ontologia actului cognitiv. M., 1991.
38. Formarea metodelor de gândire matematică / Ed. N.F. Talizina. M., 1995.
39. Fridman L.M. Psihopedagogia educației generale: un manual pentru studenți și profesori. M., 1997.
40. Elkonin D.B. Lucrări psihologice alese. M., 1989.

Subiecte pentru lucrări și eseuri

1. Problema cunoaşterii în literatura psihologică şi pedagogică.
2. Forme de existență a cunoștințelor educaționale.
3. Condiții psihologice și pedagogice pentru asimilarea cunoștințelor.
4. Principalele etape ale procesului de cunoaștere educațională.
5. Problema înțelegerii în literatura psihologică și pedagogică.
6. Principalele niveluri de stăpânire a aptitudinilor și abilităților.
7. Esența teoriei formării treptate a acțiunilor și conceptelor mentale.
8. Principalele tipuri de baze orientative de acțiune.
9. Tipuri de predare (după P.Ya. Galperin).
10. Formarea deprinderilor și abilităților educaționale generale ca una dintre principalele sarcini pedagogice.

Introducere…………………………………………………………………………………………….3

1. Etapele educației și caracteristicile elevilor în procesul de învățare………5

2. Modele psihologice de formare a deprinderilor și abilităților……….9

2.1. Teoria formării și asimilării treptate a cunoștințelor, deprinderilor și abilităților…………………………………………………………………………………….10

3. Fundamentele metodologice și teoretice generale ale conceptului pedagogic al procesului de învățare…………………………………………………………………………...16

Concluzie………………………………………………………………………………….20

Lista surselor utilizate……………………………………………………….22

Introducere

Succesul unei anumite activități depinde de pricepere. Ca educație sistemică, deprinderea conține cunoștințe, tehnici, abilități și alte componente ale experienței individuale (senzoriale, practice, intelectuale, emoționale, reflexive) a subiectului. Se bazează pe cunoștințele și aptitudinile unei persoane, precum și pe dorința ei de a desfășura cu succes o anumită activitate.

Abilități - capacitatea de a utiliza cunoștințele, conceptele existente, de a opera cu acestea pentru a identifica proprietățile esențiale ale obiectelor și fenomenelor, de a rezolva cu succes probleme teoretice și practice

Elevul trebuie să posede o varietate de abilități specifice și generalizate.

Cunoașterea devine baza deprinderii dacă este adecvată realității (corespunde proprietăților obiective ale obiectelor și fenomenelor), proprietățile obiectelor și fenomenelor sunt esențiale pentru scopuri, transformându-se în acțiune, iar acțiunile asigură utilizarea acestor proprietăți pentru atingerea poartă.

Abilitatea se formează cu ușurință cu o înțelegere profundă de către copii a esenței conceptelor, proprietăților, modelelor de relații. Decizia poate îngreuna mascarea conexiunilor semnificative cu multe date sau informații secundare, atitudinea elevului de a folosi o anumită metodă de rezolvare a problemei. Selectarea caracteristicilor care sunt esențiale pentru sarcini depinde de capacitatea elevului de a înțelege situația în ansamblu, și nu elementele sale individuale. Experiența anterioară a studentului joacă aici un rol important.

Abilitățile sunt predate prin stabilirea de sarcini pentru elevi care necesită utilizarea cunoștințelor pe care le-au dobândit. Copiii se angajează în activități de căutare în mai multe moduri: de exemplu, prin încercare și eroare, intenționat, creativ folosind metode euristice. Într-o abordare diferită, elevii învață trăsăturile care disting un tip de problemă de altele. În procesul de rezolvare, ei determină tipul de problemă și învață operațiunile adecvate menite să le rezolve. Adesea, elevii sunt special instruiți în activitatea mentală necesară folosirii cunoștințelor. În practică, profesorii folosesc diverse modalități de dezvoltare a abilităților, adesea acest lucru se întâmplă spontan.

1. Etapele educației și caracteristicile elevilor în procesul de învățare

Fiecare elev are caracteristici personale și de activitate individuale. În același timp, toți elevii de la un anumit nivel educațional se caracterizează prin trăsături inițiale comune și tipice pentru ei.

1. Etapa de școală elementară este începutul existenței sociale a unei persoane ca subiect al activității educaționale. Pregătirea pentru școlarizare înseamnă formarea de atitudini față de școală, învățare și cunoaștere. Așteptarea noului, interesul față de acesta stau la baza motivației educaționale a elevului mai tânăr.

În școala elementară, elevii din școala primară formează principalele elemente ale activității conducătoare în această perioadă, necesarul educațional.