Elena Yolkina
Individuálne diferencovaný prístup k organizácii nápravnovýchovného procesu
GEF DO definuje jeden z kvality základné princípy predškolskej výchovy: budovanie výchovno-vzdelávacej činnosti na základe individuálne vlastnosti každého dieťaťa, v ktorej sa dieťa samo stáva aktívnym pri výbere obsahu svojho vzdelávania, sa stáva predmetom vzdelávania.
Individuálny prístup- dôležitý psychologický a pedagogický princíp zohľadňujúci individuálne vlastnosti každého dieťaťa.
Individualizácia je implementácia zásady individuálny prístup, je organizácia vzdelávacieho procesu s prihliadnutím na individuálne charakteristiky detí, ktorá umožňuje vytvárať optimálne podmienky pre realizáciu potenciálu každého dieťaťa.
K. D. Ushinsky tiež poznamenal: "Vzdelanie by nemalo len rozvíjať myseľ človeka a dať mu plné množstvo vedomostí, ale malo by v ňom vzbudzovať aj smäd po serióznej práci, bez ktorej nemôže byť jeho život ani užitočný, ani šťastný.". To znamená, že hlavnou vecou vo vzdelávaní nie je prenos vedomostí a zručností, ale rozvoj schopnosti získavať vedomosti a zručnosti a používať ich v živote, poskytovať dieťaťu pocit psychologického bezpečia, berúc do úvahy jeho schopnosti a potrieb, inými slovami, model zameraný na študenta v učení je predovšetkým individualizácia vzdelávania, vytváranie podmienok pre rozvoj dieťaťa ako osobnosti.
Učiteľ by nemal zabúdať, že dieťa je subjektom svojho vlastného rozvoja, je samoúčelné. Ale deti by mali vždy cítiť podporu učiteľa.
Individuálny prístup vyžaduje od učiteľa veľkú trpezlivosť, schopnosť porozumieť zložitým prejavom správania.
Individuálny prístup sa nijako nebráni princípu kolektívnosti – hlavnému princípu nielen výchovy, ale celého spôsobu života. „Jednotlivec“ je sociálna bytosť, preto každý prejav jeho života, aj keď sa nevyskytuje v bezprostrednej podobe kolektívu, je zdanie a potvrdenie spoločenského života. Vedecké štúdie túto pozíciu konkrétne potvrdili. „Ja“ je možné len preto, že existuje „my“.
„Diferenciácia“ v latinčine znamená „oddelenie, rozvrstvenie celku na časti, formy, kroky“. Diferencované učenie je forma organizácie vzdelávacieho procesu, v ktorej učiteľ pracuje so skupinou detí, zostavenou s prihliadnutím na prítomnosť akýchkoľvek spoločných vlastností, ktoré sú významné pre vzdelávací proces (homogénna skupina).
Diferencované učenie (diferencovaný prístup k učeniu) je:
Vytváranie rôznych vzdelávacích podmienok pre rôzne vzdelávacie inštitúcie, skupiny, aby sa zohľadnili charakteristiky ich kontingentu;
Súbor metodických, psychologických, pedagogických, organizačných a manažérskych opatrení, ktoré zabezpečujú vzdelávanie v homogénnych skupinách.
V procese diferencovaného prístupu učiteľ študuje, analyzuje, klasifikuje rôzne osobnostné črty a ich prejavy u detí, pričom vyzdvihuje najčastejšie, typické črty charakteristické pre určitú skupinu žiakov.
Novinka: V podmienkach modernej predškolskej vzdelávacej inštitúcie je „diferencovaným prístupom“ vytváranie čo najpriaznivejších podmienok pre rozvoj osobnosti žiaka ako jednotlivca. Z toho vyplýva: diferencované učenie nie je cieľom, ale prostriedkom rozvoja individuality.
ÚČEL DIFERENCIOVANÉHO PRÍSTUPU koordinácia procesu učenia a individuálnych psychických vlastností žiaka, vytvorenie priaznivého režimu pre duševný rozvoj každého dieťaťa.
I. Unt vo svojom výskume zdôrazňuje nasledovné ciele diferenciácie:
–cieľ učenia- podpora realizácie vzdelávacích programov zvyšovaním úrovne vedomostí a zručností každého dieťaťa individuálne, znižovaním jeho zaostalosti, prehlbovaním a rozširovaním vedomostí na základe záujmov a schopností duševného a psychického rozvoja;
– rozvojový cieľ- formovanie a rozvoj logického myslenia predškolákov, schopnosť pracovať pri spoliehaní sa na zónu proximálneho vývoja;
– vzdelávací cieľ- vytváranie predpokladov pre rozvoj záujmov a schopností dieťaťa.
Na implementáciu kompetentného diferencovaného prístupu sa zdôrazňujú hlavné ustanovenia potrebné na výučbu predškolákov rozvíjať reč:
znalosť vekových charakteristík a schopností detí;
Diagnostika a účtovanie úrovne vývinu reči každého dieťaťa;
Úzke prepojenie s logopedickými technológiami;
Vyvážené pokrytie všetkých aspektov reči dieťaťa;
Vedomý prístup učiteľov a rodičov k rozvoju reči detí;
Interakcia medzi materskou školou a rodinou v tejto problematike.
Podstata diferencovaného prístupu spočíva v organizácii výchovno-vzdelávacieho procesu s prihliadnutím na vekové charakteristiky, vo vytváraní optimálnych podmienok pre efektívnu činnosť všetkých detí, v reštrukturalizácii obsahu, metód, foriem vzdelávania, ktoré zohľadňujú čo najviac individuálnych charakteristík predškolákov.
V podmienkach cieľavedomého procesu učenia sa v triede realizuje diferencovaný prístup k predškolákom v primeranej diferenciácii úloh, stanovovanie realizovateľných úloh pre deti. Ide o realizovateľné úlohy, ponúkané cvičenia zohľadňujúce úroveň vedomostí, zručností a schopností predškolákov a zahŕňajúce dôslednú komplikáciu kognitívnych úloh.
Jedným typom diferenciácie (separácie) je individuálne učenie. Podľa charakteristických individuálnych psychologických charakteristík detí, ktoré tvoria základ pre vytváranie homogénnych skupín, sa rozlišuje:
Podľa úrovne duševného rozvoja (úroveň úspechu);
Podľa povahy prepínania duševných procesov (flexibilita a stereotypizácia mysle, rýchlosť alebo letargia nadväzovania vzťahov, prítomnosť alebo absencia vlastného postoja k študovanému materiálu);
Vekové zloženie (rôzne vekové skupiny);
Podľa pohlavia (muži, ženy, zmiešané skupiny, tímy);
Osobno-psychologické typy (typ myslenia, temperament);
Úroveň zdravia (telesnovýchovné skupiny, skupiny so zhoršeným zrakom, sluchom);
Oblasti záujmu (hudobné, choreografické, jazykové, matematické atď.);
Podľa aktuálnej úrovne asimilácie materiálu;
Podľa úrovne efektívnosti a tempa práce;
Podľa osobitostí vnímania, pamäti, myslenia;
Podľa momentálneho emocionálneho stavu;
Na momentálnu túžbu detí;
Podľa charakteristík reakcie dieťaťa na jeho defekt.
Podľa úrovne nezávislosti a aktivity;
Vo vzťahu k učeniu;
Podľa povahy kognitívnych záujmov;
Podľa stupňa vôľového rozvoja.
Súvisiace publikácie:
Plán organizácie vzdelávacieho procesu na týždeň „Deň národnej jednoty“ Plán-schéma organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu na týždeň Téma týždňa: "Deň národnej jednoty" Cieľ: Formovanie primárnych hodnôt.
Konzultácia "Implementácia moderných požiadaviek na aktualizáciu obsahu a organizácie vzdelávacieho procesu v predškolských vzdelávacích zariadeniach" V modernej predškolskej výchove existovalo niekoľko ucelených programov, na základe ktorých sa realizoval vzdelávací proces.
Rodinné divadlo ako spôsob organizácie interakcie subjektov výchovno-vzdelávacieho procesu Nové dokumenty v oblasti predškolskej výchovy orientujú učiteľa predškolského veku k prehodnoteniu nielen obsahu výchovno-vzdelávacieho procesu.
Moderné prístupy k organizácii a plánovaniu vzdelávacieho procesu v kontexte implementácie Federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu V súčasnosti sa u nás aktualizuje vzdelávací systém. Predškolská výchova v súčasnosti musí riešiť zložitý problém.
Na dosiahnutie a realizáciu úloh nápravnej práce s deťmi sú vytvorené tieto pedagogické podmienky:
hodnotenie úrovne kognitívneho vývoja (zoznámenie sa s vonkajším svetom) každého dieťaťa;
· zaradenie časti „Kognitívny rozvoj“ – časti „Oboznamovanie sa s prostredím“ do jednotlivých nápravno-výchovných a vzdelávacích programov na základe výsledkov komplexného prieskumu;
výber prostredia rozvíjajúceho predmet na oboznámenie sa s vonkajším svetom;
Vedenie systematických nápravných a rozvojových tried na zoznámenie sa s vonkajším svetom;
Hodnotenie v časti „Zoznámenie sa s vonkajším svetom“ dieťaťa vykonáva učiteľ defektológ s cieľom určiť úroveň kognitívneho vývoja. Pedagogickú skúšku vykonávajú pedagógovia a je súčasťou komplexného prieskumu zameraného na zistenie úrovne formovania hlavných vývinových línií (sociálnych, fyzických, kognitívnych). Výsledky komplexného psychologického a pedagogického vyšetrenia sa zohľadňujú pri vypracovávaní individuálneho nápravno-vývojového programu vzdelávania a výchovy dieťaťa.
Časť „Kognitívny rozvoj. Oboznamovanie sa s okolitým svetom“ v individuálnych nápravno-vývojových výcvikových a vzdelávacích programoch zahŕňa systém nadväzných úloh zameraných na spoznávanie sveta okolo dieťaťa so zdravotným znevýhodnením.
Hlavnou formou nápravného ovplyvňovania v skupine u detí s komplexnými vývinovými poruchami sú individuálne hodiny a hodiny v malých skupinách (po 2 deti).
Individuálna lekcia- jedna z foriem organizácie nápravnej pomoci dieťaťu, ktorá vám umožňuje budovať tréning s prihliadnutím na jeho individuálne tempo duševného rozvoja, špecifické vzdelávacie potreby a osobné vlastnosti.
Táto forma nápravných opatrení zahŕňa priamy zásah špecializovaného defektológa na každé dieťa individuálne. Obsah jednotlivých vyučovacích hodín je stanovený na základe údajov primárneho diagnostického vyšetrenia na úrovni formovania sociálneho vývinu.
Počas nápravno-pedagogickej hodiny je dieťaťu ponúknuté 4-5 herných úloh.
Štruktúra individuálnej lekcie:
1. fáza – nadviazanie emocionálneho kontaktu medzi odborníkom a dieťaťom.
2. etapa - upevnenie nadobudnutých zručností a schopností na rôznom didaktickom materiáli;
3. fáza - prezentácia nových úloh;
4. fáza - aktivácia vlastných akcií dieťaťa na novom materiáli;
5. fáza - zhrnutie lekcie.
Pri plánovaní individuálnej hodiny odborník berie do úvahy, že prechod dieťaťa na novú úroveň poznania nastáva postupne a každá nová etapa nevyhnutne obsahuje prvky známeho materiálu a nové úlohy sú zahrnuté do hodiny, keď sú pripravené všetkými. predchádzajúci tréning.
Kritériá efektívnosti jednotlivých lekcií sú: úroveň zvládnutia úloh, ktoré si dieťa stanovilo, zvýšená samostatnosť, zvýšená kognitívna aktivita, pracovná kapacita, zlepšenie komunikačných schopností, vznik motívov pre interakciu s učiteľom. Efektívnosť tried sa hodnotí iba porovnaním úspechov dieťaťa nie s abstraktným štandardom, ale s jeho vlastnými predchádzajúcimi výsledkami.
Triedy v malých podskupinách(2 deti) sú zamerané na rozvoj pozitívnej interakcie s rovesníkmi u detí. Najprv tieto aktivity spájajú tie isté deti, ponúkajú im hry vonku alebo hudobné hry, aby sa zoznámili so svetom okolo seba pomocou rôznych predmetov, hračiek a akcií s nimi. Časom sa trvanie hodiny predlžuje v dôsledku rôznych hier (didaktických, zápletkových). Postupne sa rôzne deti zapájajú do malej skupiny na interakciu a produktívne aktivity.
Obsah nápravno-vývojového vzdelávania detí so zdravotným znevýhodnením je vypracovaný na základe vekových a akčných prístupov k rozvoju osobnosti dieťaťa, podľa ktorých k procesu osvojovania si skúseností dieťaťom dochádza pri internalizácii vonkajších činov. t.j. keď z vonkajších prostriedkov komunikácie a spoločnej činnosti (rukami dieťaťa) určité zrakové úkony. Formovanie akcie sa uskutočňuje v etapách, v každej etape prebieha nová reflexia a reprodukcia akcie na kvalitatívne inej úrovni. Záujem dieťaťa o konečný výsledok určuje úspech zvládnutia praktických akcií a zo sociálneho hľadiska - životne dôležité zručnosti a schopnosti.
- Špeciálna HAC RF13.00.01
- Počet strán 155
KAPITOLA I. Nápravná a vývinová funkcia učiteľa ako psychologický a pedagogický problém.
1.1. Sociálna podmienenosť a predpoklady pre vznik kontingentu detí, ktoré potrebujú doplnkové vzdelávacie služby.
1.2. Vlastnosti výučby detí s mentálnou retardáciou a ich premietanie do činnosti učiteľa.
1.3. Nápravno-rozvíjacia funkcia učiteľa pôsobiaceho na hodinách KRO v štruktúre jeho odbornej spôsobilosti.
Závery kapitoly.
KAPITOLA II. Experimentálna práca na formovaní nápravno-vývinovej funkcie učiteľa v pedagogickej činnosti.
2.1. Diagnostika počiatočnej úrovne nápravno-vývinovej funkcie učiteľa v pedagogickej činnosti.
2.2. Etapy rozvoja nápravno-rozvojovej funkcie učiteľa.
2.3. Podmienky úspešnosti formovania nápravno-rozvíjacej funkcie učiteľa.
Závery kapitoly.
Odporúčaný zoznam dizertačných prác
Profesijná a osobnostná orientácia učiteľa ako faktor úspešnosti nápravno-vývojovej činnosti v systéme základného vzdelávania 2007, kandidátka psychologických vied Reprintseva, Galina Anatolyevna
Skvalitnenie činnosti učiteľa hudobnej výchovy v nápravnej a rozvojovej výchove mladších žiakov 2006, kandidátka pedagogických vied Tanko, Tatyana Semenovna
Príprava študentov vysokej školy pedagogickej na nápravno-vývojovú činnosť vo výchovno-vzdelávacom procese 2001, kandidátka pedagogických vied Mikhailova, Elena Nikolaevna
Pedagogické základy pre prípravu vedúcich vzdelávacích inštitúcií pre riadenie nápravno-výchovnej činnosti: Na základe materiálu špeciálnych (nápravných) tried VII. 2005, kandidátka pedagogických vied Brazhnik, Oksana Yurievna
Príprava budúcich učiteľov na korektívnu prácu so študentmi na vysokej škole pedagogickej 2004, kandidátka pedagogických vied Glushko, Elena Georgievna
Úvod k diplomovej práci (časť abstraktu) na tému „Nápravná a rozvojová funkcia učiteľa v organizácii výchovno-vzdelávacieho procesu: S deťmi, ktoré potrebujú doplnkové vzdelávacie služby“
Relevantnosť výskumu. Učitelia, psychológovia, fyziológovia, environmentalisti predpovedajú v blízkej budúcnosti nárast počtu detí s psychosomatickými vývinovými poruchami, nárast počtu žiakov s depriváciou a školskou neprispôsobivosťou. To vedie k potrebe organizovať špeciálnu prácu s deťmi s diagnostikovanou mentálnou retardáciou (MPD) na stredných školách, najmä v triedach nápravnej a rozvojovej výchovy (CRO). Podľa Inštitútu vývinovej fyziológie Ruskej akadémie vzdelávania má takmer 80 % detí odchýlky v zdravotnom stave a potrebujú špeciálne – nápravné a vývinové – formy a metódy vzdelávania.
Psychologická a pedagogická náprava vývinových nedostatkov u detí je predmetom mnohých štúdií (E.K. Gracheva, V.P. Kaščenko, G.I. Rossolimo, G.Ya. Troshin, A.F. Lazursky, A.V. Vladimirsky, N. V. Čechov, JI.C. Vygotsky, JI .B. Zabramnaya, L.S. Slavina, T.A. Vlasova, N.S. Pevzner, B.P. Puzanova a i.), ktoré do hĺbky rozoberajú otázky diferenciácie vzdelávania a výchovy žiakov nápravnovýchovných a rozvojových tried (G.F. Kumarina, S.G. Shevchenko atď.). Školská porucha v dôsledku mentálnej retardácie si vyžaduje nielen diagnostiku tohto javu, ale aj hľadanie spôsobov, ako mu predchádzať (S.A. Belicheva, S.A. Badmaev, O.N. Usanova, L.V. Shibaeva atď.).
Štruktúra a obsah práce s deťmi, ktoré vyžadujú špeciálne vzdelávacie služby, majú určité črty v dôsledku povahy asimilácie vzdelávacieho materiálu, ktorý sa výrazne líši od kognitívnych schopností bežných školákov a vedie k ťažkostiam pre učiteľov pracujúcich v triedach nápravného a rozvojového vzdelávania. . Ankety učiteľov svedčia o nespokojnosti s ich prácou pre neznalosť psychických charakteristík detí s poruchami učenia a výchovy, nepochopenie príčin slabého napredovania a nevhodného správania žiakov, neznalosť špeciálnych metód práce.
Analýza sociálno-psychologickej a pedagogickej literatúry, ako aj odborné skúsenosti autora ako hlavného metodika - vedúceho oddelenia nápravnej pedagogiky Voronežského regionálneho inštitútu pre vyššie štúdium a rekvalifikáciu pedagogických pracovníkov umožnili identifikovať množstvo protikladov:
Medzi spoločensky determinovanou požiadavkou na nápravno-vývojovú funkciu v štruktúre pedagogickej činnosti učiteľa tried KRO a jej neformovanosťou v procese výučby učiteľa tak na vysokej škole, ako aj v inštitúciách zdokonaľovania;
Medzi jednotlivými činnosťami nápravno-vývojovej povahy intuitívne prejavovanými učiteľom a nedostatkom predstáv o podstate, formovaním nápravnej a vývojovej funkcie v organizácii vzdelávacieho procesu detí vyžadujúcich dodatočné vzdelávacie služby;
Medzi potrebou organizácie pre deti, ktoré potrebujú doplnkové vzdelávacie služby konkrétneho vzdelávacieho procesu, a neexistenciou systému nápravných a rozvojových opatrení pre učiteľov, ktorí ho vykonávajú.
Zistené rozpory umožnili formulovať výskumný problém, určiť podstatu nápravno-rozvojovej funkcie a hlavné podmienky výučby jej formovania a praktickej realizácie vo výchovno-vzdelávacom procese žiakov vyžadujúcich doplnkové vzdelávacie služby.
Stav vývoja výskumného problému.
Väčšina prác tematicky blízka nášmu výskumu analyzuje štruktúru a miesto vzdelávacieho procesu v predmete pedagogika (E.V. Bondarevskaja, N.V. Bordovskaja, S.V. Kulnevich, I.P. Podlasy, A. A. Rean, N.V. Solovieva, I.F. Kharlamov ), analýza profesijnej kompetencie ako realizácia hlavných odborných a pedagogických funkcií (A.A. Derkach, N.V. Kuzmina, A.K. Marková, V.A. Slastenin), poukazuje na problematiku sociálnej podmienenosti vzniku kontingentu detí s problémami vo vzdelávaní a výchove. a ich sociálna adaptácia v spoločnosti (M.M. Aroshenko, A.S. Belkin, Ya.N. Glinsky, V.S. Ilderkina, V.P. Kerzhentsev, A.I. Kochetov), analýza problému špeciálnej prípravy učiteľov všeobecnovzdelávacích škôl pre nápravno-pedagogickú činnosť ( A.D. Goneev, I.A. Lifanova, N.V. Yalpaeva), sa vedecky rozvíja teória a metodológia špeciálnej psychologickej pomoci deťom, ktoré potrebujú ďalšie vzdelávacie služby (B.N. Almazov, M.R. Ginzburg, N. AT. Žutiková, N.A. Menchinskaja).
Predmetom štúdia je nápravnovýchovný proces vo vzdelávacích inštitúciách.
Predmetom štúdia je vplyv nápravno-vývinovej funkcie učiteľa na organizáciu výchovno-vzdelávacieho procesu detí vyžadujúcich doplnkové výchovné služby.
Účelom štúdia je zistiť psychologické a pedagogické podmienky pre úspešnosť formovania nápravno-vývinovej funkcie a jej vplyv na výchovno-vzdelávací proces detí vyžadujúcich doplnkové výchovné služby.
Ciele výskumu:
Identifikovať najefektívnejšie podmienky pre organizáciu nápravnovýchovného procesu na základe štúdia charakteristík detí s mentálnou retardáciou (MPD) a príčin ich vzniku;
Zistiť podstatu, štruktúru a špecifiká prejavu nápravno-vývinovej funkcie učiteľa ako chrbtovej kosti v organizácii výchovno-vzdelávacieho procesu detí s mentálnou retardáciou;
Diagnostikovať počiatočnú úroveň formovania nápravno-vývojovej funkcie učiteľov a jej zvyšovanie v procese špecializácie na Inštitúte pre pokročilých;
Vypracovať program špeciálnej prípravy učiteľov, ktorý zahŕňa formovanie nápravno-vývojovej funkcie a jej implementáciu do vzdelávacieho procesu s deťmi vyžadujúcimi doplnkové vzdelávacie služby;
Na základe zistených podmienok pre efektívnu organizáciu nápravnovýchovného procesu vypracovať metodické odporúčania pre učiteľov pracujúcich s deťmi, ktoré vyžadujú doplnkové výchovno-vzdelávacie služby.
Výskumná hypotéza: nápravná a rozvojová funkcia učiteľa sa bude vykonávať a efektívne ovplyvňovať vzdelávací proces, ak:
Učiteľ v adaptačnom období činnosti na hodinách KRO a ďalej formuje motiváciu a postupný rozvoj nápravno-vývinovej funkcie v štruktúre svojej odbornej spôsobilosti;
Správa vzdelávacej inštitúcie má vytvorené osobitné organizačné podmienky;
Učiteľ sa pripravuje na Inštitúte pre pokročilé štúdiá podľa špeciálne vyvinutého programu;
Úspechy pri formovaní nápravno-rozvíjacej funkcie sú podporované úspešnosťou výchovno-vzdelávacej činnosti žiaka, založenej na kombinácii nápravy a rozvoja.
Teoretickým a metodologickým základom štúdie sú:
Zásadný výskum výchovno-vzdelávacieho procesu v prácach P.F. Kaptereva, V.P. Bespalko, S.I. Gessen, G.L. Ilyin, F. Paulsen, N.V. Solovieva, A.N. Shimina, I.S. Yakimanskaya;
Koncepcia odbornej spôsobilosti učiteľa (Yu.N. Kulyutkin, A.K. Markova, E.I. Rogov);
Koncepčné ustanovenia, ktoré určujú profesijný profil učiteľa (E.M. Pavlyutenkov, A.K. Markova, V.A. Slastenin, L.F. Spirin).
Koncepčné ustanovenia JI.C. Vygotsky, V.P. Kaščenko, A.D. Goneeva, N.I. Lifintseva, N.V. Yalpayeva, S.G. Shevchenko a iní o špecifikách aktivít s deťmi vyžadujúcimi doplnkové pedagogické služby;
Teória postupného formovania duševných akcií P.Ya. Galperin a N.F. Talyzina.
Výskumné metódy:
1. Teoretické: rozbor psychologickej a pedagogickej literatúry, porovnávanie, klasifikácia, zovšeobecňovanie pedagogických skúseností, štúdium pedagogickej dokumentácie a pod.
2. Empirické: pozorovanie vrátane, prieskumy (ústne a písomné), kladenie otázok, rozhovor, testovanie, expertné hodnotenie, zisťovanie a formovanie experimentu, analýza výchovno-vzdelávacích úloh žiakov.
3. Metódy kvantitatívnej a kvalitatívnej analýzy získaných údajov, matematické metódy.
Spoľahlivosť výsledkov štúdie je zabezpečená validitou a vedeckým významom východiskových metodologických stanovísk, ich argumentáciou a dôkazmi, širokým spektrom psychologických, pedagogických, sociálno-psychologických a nápravných zdrojov zahrnutých do analýzy, využitím komplementárnych metódy výskumu, ktoré sú adekvátne jeho predmetu a úlohám, reprezentatívnosť experimentálnych vzoriek.
Novosť získaných výsledkov.
1) po prvý raz bola sformulovaná podstata nápravno-rozvíjacej funkcie;
2) teoreticky zdôvodnil odhadované ukazovatele schopnosti učiť sa učiteľov nápravno-vývojovej funkcie ako držanie zručností:
Predvídať, navrhovať a diagnostikovať vývin osobnosti dieťaťa a výsledky jeho vzdelávania a výchovy;
Identifikovať úroveň učenia a výchovy;
Určiť príčiny a podmienky odchýlok vo vývoji a správaní;
Vonkajšími prejavmi a činnosťami určiť zmeny duševného stavu dieťaťa;
Pedagogicky účelné je využívať nápravné metódy vzdelávania a výchovy v súlade s úrovňou rozvoja žiakov.
3) boli identifikované tri skupiny podmienok pre vznik korekčnej a vývojovej funkcie:
Povinná odborná príprava pre učiteľov na Inštitúte pre nadstavbové štúdium v rámci programu, ktorý obsahovo zahŕňa poznatky z oblasti nápravnej pedagogiky, psychológie a psychofyziológie detí s vývinovými poruchami a metódy práce s nimi.
Teoretický význam výsledkov štúdia spočíva v možnosti ich vedeckej aplikácie v aplikovanom vývoji odbornej a pedagogickej činnosti.
Praktický význam štúdie spočíva v:
Vedecké zdôvodnenie podmienok pre formovanie a zvyšovanie úrovne nápravno-výchovnej funkcie učiteľov pôsobiacich v triedach nápravnej a rozvojovej výchovy av bežných triedach;
Vypracovanie programu prípravy učiteľov na formovanie činností a praktických skúseností s používaním nápravnej a rozvojovej funkcie, ako aj jej rozvoj v odbornej a pedagogickej činnosti;
Tvorba na základe vypracovanej teórie špeciálneho kurzu „Korekcia
H rozvojové vzdelávanie a výchova, upravené pre učiteľov rôznych odborností;
Vypracovanie metodických odporúčaní založených na dôkazoch pre prácu učiteľa s deťmi, ktoré potrebujú doplnkové vzdelávacie služby.
Schválenie výsledkov výskumu: myšlienka, teoretické základy a hlavné ustanovenia výskumu, jeho výsledky boli prediskutované na stretnutiach Katedry pedagogiky Voronežskej štátnej univerzity, Katedry sociálnej pedagogiky VGPU, na prednáškach a praktických hodinách s. študenti kurzov VOIPKRO. Hlavné ustanovenia dizertačnej práce boli prerokované na vedeckých a praktických konferenciách: výročné vedecké a praktické konferencie Katedry sociálnej pedagogiky VSPU nadväzujúce na výsledky výskumnej práce pedagógov a študentov (Voronež, 1998, 1999, 2000); regionálna vedecko-praktická konferencia „Koncepcie a technológie rozvojového vzdelávania“ (Voronež, 1999); medziregionálna lekársko-pedagogická konferencia „Poslanie cirkvi na prelome tisícročí“ (Zadonsk, 1999); „Psychologické a pedagogické problémy nápravnej a rozvojovej výchovy a spôsoby ich riešenia“ (Voronež, 2000); Medzinárodná vedecko-praktická konferencia "Vzdelávanie XX storočia: trendy a perspektívy" (Voronež, 2000).
Implementácia výsledkov štúdie sa uskutočnila vo Voronežskom regionálnom inštitúte pre pokročilé štúdium a rekvalifikáciu pedagogických pracovníkov v rokoch 1999-2001; v internátnej škole Talovskaja pre siroty a deti bez rodičovskej starostlivosti; vo Vzdelávacom stredisku č. 1, stredné školy č. 57, č. 94 vo Voroneži, o čom svedčia aj realizačné úkony. Výsledky štúdie sú prezentované v 6 publikáciách autora.
Na obranu sa predkladajú tieto ustanovenia:
1. Práca učiteľa v modernej škole, najmä na hodinách nápravnej a rozvojovej výchovy, si vyžaduje doplnkovú zložku všeobecnej odbornej spôsobilosti - nápravnovýchovnú a rozvojovú činnosť, medzi ktorej znaky patrí považovanie za:
Metaaktivity (aktivity na organizáciu vzdelávacích aktivít študentov);
Transformačná činnosť zameraná na zmenu podstaty a obsahu nápravnovýchovného procesu.
2. Efektívnymi podmienkami organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu na základe osobitostí vyučovania detí v triedach nápravnej a rozvojovej výchovy sú:
3. Nápravno-vývojová funkcia učiteľa je súbor a postupnosť jeho zručností a úkonov zameraných na prekonávanie (oslabovanie) nedostatkov vo vývine detí prostredníctvom špeciálno-pedagogických opatrení a vykonávaných integrovaným prístupom, vrátane ako dominantných zručností. :
Identifikovať úroveň vzdelania a výchovy;
Určiť príčiny a podmienky odchýlok vo vývoji a správaní;
Určiť zmenu duševného stavu dieťaťa vonkajšími prejavmi a činmi;
Predvídať a projektovať rozvoj osobnosti dieťaťa a výsledky jeho vzdelávania a výchovy;
Používať a pedagogicky účelne uplatňovať metódy vyučovania a výchovy v súlade s úrovňou rozvoja žiakov.
4. Podmienky, ktoré podmieňujú úspešnosť formovania nápravnej a vývojovej funkcie, sú:
Nastavenie učiteľa na zlepšenie svojich odborných zručností, určené špecifikami činnosti;
Orientácia riadenia výchovno-vzdelávacieho procesu na dosahovanie nápravných cieľov;
Posilnenie úspechmi vzdelávacej činnosti školákov, založené na kombinácii korekcie a rozvoja.
Výskumná základňa:
všeobecnovzdelávacie školy s triedami KRO (stredné všeobecnovzdelávacie školy č. 57, č. 94, Vzdelávacie stredisko č. 1, telocvičňa č. 3);
Internátna škola č. 2 vo Voroneži, internátna škola Talovskaya vo Voronežskej oblasti; Bobrovskoe špeciálna (nápravná) vzdelávacia inštitúcia typu VII a VIII;
Voronežský regionálny inštitút pre pokročilé štúdium a rekvalifikáciu pedagogických pracovníkov.
Štúdia prebiehala v rokoch 1997 až 2001. v troch etapách:
I. etapa (1997-1998) - teoretické štúdium problémovej oblasti nápravnej pedagogiky, identifikácia rozporov a výskumných tém. Vyjadrenie stavu skúmanej problematiky v teórii a praxi. Konkretizácia výskumných cieľov, propagácia a spresňovanie hypotézy.
II. etapa (1998-1999) - vývoj experimentálnej metodiky, vykonávanie zisťovacích a vyučovacích experimentov na formovanie a rozvoj nápravno-vývojovej funkcie učiteľa.
III.etapa (1999-2001) - rozbor výsledkov experimentálnych prác, vypracovanie odporúčaní, testovanie výsledkov štúdia, objasnenie podmienok pre pôsobenie učiteľa v podobných zariadeniach (internáty, špeciálne nápravnovýchovné ústavy VII a VIII typy).
Podobné tézy v špecializácii "Všeobecná pedagogika, dejiny pedagogiky a školstva", 13.00.01 VAK kód
Nápravné a rozvojové vyučovanie ruského jazyka pre žiakov mladšieho školského veku s mentálnou retardáciou 2003, kandidátka pedagogických vied Kuznecovová, Irina Georgievna
Príprava budúcich učiteľov základných škôl na využitie rozprávok v nápravno-vývojovej činnosti so žiakmi 2007, kandidátka pedagogických vied Pateeva, Olga Vitalievna
Rozvoj pripravenosti budúceho učiteľa základnej školy na riešenie akmeologických problémov 2000, kandidátka psychologických vied Bodrová, Irina Borisovna
Nápravné a rozvojové vyučovanie geografie v škole 2005, doktor pedagogických vied Suslov, Valery Gennadievich
Nápravno-pedagogická práca s mladšími školákmi s mentálnou retardáciou cerebrálno-organickej genézy na strednej škole 2005, kandidátka pedagogických vied Vilshanskaya, Adela Damirovna
Záver dizertačnej práce na tému „Všeobecná pedagogika, dejiny pedagogiky a vzdelávania“, Nikolkin, Evgeny Vasilyevich
Závery kapitoly
Úspešnosť nápravno-výchovného procesu je daná úrovňou rozvoja nápravno-vývinovej funkcie učiteľa, ktorá je chápaná ako súbor zručností a postupnosť úkonov zameraných na prekonávanie (oslabovanie) nedostatkov v rozvoji detí prostredníctvom špeciálnych a všeobecných pedagogických opatrení a realizovaných integrovaným prístupom.
Podmienky, ktoré určujú úspešnosť formovania korekčnej a vývojovej funkcie, sú:
Nastavenie učiteľa na zlepšenie svojich odborných zručností, iniciované špecifikami činnosti;
Najskoršie zaradenie učiteľa do procesu špeciálnej prípravy a zdokonaľovacej prípravy (vysoké školy túto prípravu učiteľovi neposkytujú);
Príprava pedagógov na Ústave pre nadstavbové štúdium podľa špeciálne zostaveného programu vrátane obsahu vedomostí z oblasti pedagogiky, psychológie a psychofyziológie detí s vývinovými poruchami a metód práce s nimi;
Orientácia riadenia výchovno-vzdelávacieho procesu na dosahovanie nápravných cieľov;
Posilnenie úspechmi vzdelávacích aktivít založených na obsahu nápravy a rozvoja.
Formovanie nápravno-vývojovej funkcie podlieha zákonu transformácie a prechádza niekoľkými fázami: uvedomenie, inštalácia, predbežne základná, aplikácia jednotlivých akcií, variabilné akcie a zovšeobecnenie, konečná diagnóza a implementácia.
Pozorovanie výchovno-vzdelávacieho procesu a jeho výsledkov v škole prebiehalo podľa parametrov: úroveň vzdelania, úroveň výchovy, úroveň intelektuálneho rozvoja a zdravotný stav. Výsledky boli zaznamenané do príslušných kariet.
Vyvinutý diagnostický komplex pomáha vykonávať dlhodobé pozorovania, identifikovať trendy, ich príčiny a nájsť spôsoby riešenia zistených problémov, pričom robí zmeny vo všetkých komponentoch systému: ciele, obsah, formy, metódy, podmienky a merania.
Dôkazy o efektívnosti práce školy sú prezentované len na príklade jednej z experimentálnych lokalít (škola č. 57). Podobné pozitívne výsledky boli dosiahnuté v telocvični č. 3 vo Vzdelávacom centre č. 1 vo Voroneži. Tieto školy nazhromaždili veľké množstvo experimentálneho materiálu, ktorý potvrdzuje účinnosť nápravno-rozvíjajúceho vzdelávacieho systému v škole.
ZÁVER
Štúdia potvrdila pôvodne predloženú hypotézu a poskytla dôvody na sformulovanie nasledujúcich záverov:
1. Sociálno-pedagogický rozbor vývoja problematiky nápravno-vývinovej výchovy v psychologickej a pedagogickej literatúre a praktickej práci pedagógov preukázal potrebu doplnkovej zložky všeobecnej odbornej spôsobilosti - nápravno-výchovnej činnosti.
2. Úspešnosť nápravno-výchovného procesu je daná úrovňou rozvoja nápravno-vývinovej funkcie, ktorá je chápaná ako súbor zručností a sled úkonov zameraných na prekonávanie (oslabovanie) nedostatkov vo vývine detí prostredníctvom tzv. špeciálne a všeobecné pedagogické opatrenia a realizované integrovaným prístupom.
3. Podmienky, ktoré podmieňujú úspešnosť formovania nápravnej a vývojovej funkcie, sú:
Nastavenie učiteľa na zlepšenie svojich odborných zručností, určené špecifikami činnosti;
Čo najskoršie zaradenie do procesu špeciálnej prípravy a zdokonaľovacej prípravy (vysoké školy túto prípravu učiteľovi neposkytujú);
Príprava pedagógov na Ústave pre nadstavbové štúdium podľa špeciálne zostaveného programu vrátane obsahu vedomostí z oblasti pedagogiky, psychológie a psychofyziológie detí s vývinovými poruchami a metód práce s nimi;
Orientácia riadenia výchovno-vzdelávacieho procesu na dosahovanie nápravných cieľov;
Posilnenie úspechmi vzdelávacej činnosti študenta, založené na kombinácii nápravy a rozvoja.
4. Formovanie nápravno-vývojovej funkcie prechádza niekoľkými primeranými štádiami: uvedomenie si, inštalácia, orientačný základ konania, aplikácia jednotlivých akcií, variabilné akcie a zovšeobecnenie, konečná diagnostika a implementácia.
5. Existujú vonkajšie a vnútorné podmienky, ktoré ovplyvňujú úroveň rozvoja nápravno-rozvíjacej funkcie. Vonkajšie podmienky zahŕňajú:
Kvalitatívna úroveň rozvoja vzdelávacích inštitúcií;
Úroveň vedeckej a metodickej práce;
Dostupnosť škály služieb poskytovaných učiteľovi a študentovi: lekárske, psychologické, sociálne služby;
Miera zapojenia správy vzdelávacej inštitúcie do nápravno-pedagogickej činnosti;
Výstavba výchovno-vzdelávacej práce v „zóne proximálneho rozvoja školákov“ a začlenenie rôznych foriem frontálnej a diferencovanej pomoci žiakom do procesu učenia sa;
Hodnotenie výsledkov výchovno-vzdelávacej činnosti školákov podľa kritéria relatívnej úspešnosti.
Medzi vnútorné podmienky patria:
nastaviť učiteľa, aby zlepšil svoje profesionálne zručnosti;
Neustále úsilie o sebavzdelávanie a sebazdokonaľovanie;
Spokojnosť s nápravnou a pedagogickou činnosťou;
Schopnosť učiteľa korektívno-rozvíjacej práce a osvojiť si korektívno-rozvíjaciu funkciu.
6. Osobitnú úlohu pri formovaní nápravno-rozvojovej funkcie zohrávajú nadstavbové vzdelávacie inštitúcie pôsobiace v kontinuálnom procese postgraduálneho vzdelávania. Naše štúdie preukázali účinnosť doplnkového vzdelávacieho programu VOIPKRO na postupné formovanie nápravno-vývojovej funkcie učiteľa a jeho dominanciu v rade podmienok pre úspešnú organizáciu vzdelávacieho procesu v triedach KRO.
Zoznam odkazov na výskum dizertačnej práce Kandidát pedagogických vied Nikolkin, Evgeny Vasilievich, 2002
1. Almazov B.N. Psychologická environmentálna neprispôsobivosť maloletých. - Sverdlovsk, 1986. - 182 s.
2. Amosov N.M. Zdravie a šťastie dieťaťa. Moskva: Vedomosti, 1979. - 96 s.
3. Amosov N.M. Kniha šťastia a nešťastia: denník so spomienkami a odbočkami. M .: Mladá garda, 1990. - 239 s.
4. Anastasi A. Psychologické testovanie / Ed. K.M. Gurevič, V.I. Ľubovský / Per. z angličtiny. V 2 zväzkoch - M .: Pedagogika, 1982. - T. 2. 336 s.
5. Anikeeva N.P. Psychologická klíma v tíme. M.: Osveta, 1989. - 223 s.
6. Anisimová I.V. Vlastnosti duševného vývoja detí v internátnych školách // Sociálne problémy siroty. M.: Pedagogika, 1992. -174 s.
7. Antológia pedagogického myslenia v Rusku druhej polovice 19. a začiatku 20. storočia. - M.: Pedagogika, 1990. - 603 s.
8. Aroshenko M.M., Ilderkina B.C. Zdroje moderného sirotstva podľa výsledkov prieskumu // Sociálne problémy sirotstva. M.: Pedagogika, 1992.-204 s.8 a. Babanský Yu.K. Optimalizácia procesu učenia. M.: Pedagogika, 1977. -254 s.
9. Bagrintseva E.A. Úloha sociálno-psychologických charakteristík pri formovaní zdravia adolescentov v školskom internáte. // Zdravotníctvo Ruskej federácie. -1994.-№5.-S. 12-15.
10. Y. Bayard R.T., Bayard D. Your Restless Teen: Praktická príručka pre zúfalých rodičov: Per. z angličtiny. M.: Osveta, 1991. -223 s.
11. P. Belkin A.S. Odchýlky v správaní školákov. Sverdlovsk, 1973. --■ 101 s.
12. Belkin L.S. Chybám sa dá predchádzať. Sverdlovsk, 1974. - 123 s.
13. Z. Belova I.K., Bylich R.V., Volkova I.N., Kuznetsova I.A., Maksimova G.N., Shevchenko S.G. Príprava do školy: Softvérové a metodické vybavenie pre nápravno-vývojovú výchovu a vzdelávanie predškolákov s mentálnou retardáciou. -M.: Nika-Press, 1998. 192 s.
14. Blaga, Karel, Šebek, Michal. Ja som tvoj žiak, ty si môj učiteľ: Kniha pre učiteľov: Per. z českého D.M. Proshunina. - M.: Osveta, 1991. - 140 s.
15. Blonský P.P. Ťažkí študenti. M.: Školstvo, 1930. - 129 s.
16. Bogoyavlenskaya D.B. Cesty ku kreativite. M.: Osveta, 1981. - 201 s.
17. Bordovskaya N.V., Rean A.A. Pedagogika: Učebnica pre vysoké školy. SPb., 2001. -299 s.
18. Buyanov M.I. Dieťa z dysfunkčnej rodiny: Zápisky detského psychiatra: Kniha pre učiteľov a rodičov. M.: Osveta, 1986. - 142 s.
19. Byutner K. Život s agresívnymi deťmi: Per. s ním. M.: Pedagogika, 1991. - 144 s.
20. Verzhbitskaya M.A. Povolanie. M.: Osveta, 1989. - 133 s.
21. Vershlovsky S.G. Učiteľ o sebe a profesii: Pomáhať lektorovi. D.: Vedomosti, 1988.-32 s.
22. Vestník VOIPKRO / Zodpovedný. vyd. Yu.A. Savinkov. Problém. 3. - Voronež: Vydavateľstvo VOIPKRO, 1999.- 156 s.
23. Vlasová T.A. Pevzner M.S. O deťoch s vývinovými poruchami. 2. vydanie, rev. a dodatočné M.: Osveta, 1973. - 175 s.
24. Vekové znaky duševného vývoja detí // Ed. I.V. Dubrovina, M.I. Lisina. M.: Osveta, 1982. - 234 s.
25. Volodin I.N. Zmiernime sirotský podiel // Sociálna ochrana. 1993. - č.6.-s. 24-27
26. Problematika štúdia detí s poruchami správania // Ed. Nevsky N.A. atď M.: Osveta, 1978. - 139 s.
27. Vulfov B.Z., Ivanov V.D. Základy pedagogiky: Učebnica. M.: URAO, 2000.-614 s.
28. Vygotsky L.S. Sobr. op. M., 1961. - T.Z. - 315 s.
29. Ginzburg M.R. Cesta k sebe (Poznaj sám seba: Psychológia pre školákov). - M.: Pedagogika, 1991. - 159 s.
30. Glinsky Ya.N. Deviantné správanie v Petrohrade. // Svet Ruska. -1995.-№2.-s. 11-19.
31. Golubev G.G. Tajomstvá vzdelávania. Groznyj: Čečensko-ingušské knižné vydavateľstvo, 1973. - 171 s.
32. Goneev A.D., Lifintseva N.A., Yalpaeva N.V. Základy nápravnej pedagogiky: Učebnica pre študentov vyšších pedagogických vzdelávacích inštitúcií / Ed. Slastenina V.A. M.: Academia, 1999. - 280 s.
33. Gončarov I.F., Gončarová T.I. Keď je učiteľ vládcom duše. - M.: Osveta, 1991. - 194 s.
34. Grekhnev pred Kr. Kultúra pedagogickej komunikácie: Kniha pre učiteľov. M.: Osveta, 1990. - 142 s.
35. Grombakh S.M. Mentálne zdravie školy a študentov. M.: Osveta, 1988.-204 s.
36. Defektológia: Slovník-príručka / Ed. Puzánová B.P. M.: Nová škola, 1996.-78 s.
37. Dubrovina I.V., Minkova I.A., Bardyshevskaya M.K. Eseje. O vývoji detí, ktoré zostali bez rodičovskej starostlivosti. Problém. 4. - M.: SIMS LLP, 1995.-64 s.
38. Zhavoronkov A.V. Posuny v masovom vedomí // Výsledky vedeckých správ o výskumných projektoch. M.: ISRAI, 1995. - 89 s.
39. Inštruktívno-metodická zbierka nápravnej a rozvojovej výchovy. Voronež: Vydavateľstvo VOIPKRO, 1999. - 16 s.
40. Kapterev P.F. Vybrané pedagogické práce // Ed. A.M. Arsenyeva. M.: Pedagogika, 1982. - 704 s.
41. Kapustin M.P. Pedagogické technológie adaptívnej školy: Učebnice pre študentov vysokých pedagogických škôl. M.: Asa-demia, 1999. -216 s.
42. Kaščenko V.P. Pedagogická náprava: Náprava charakterových chýb u detí a mládeže: Kniha pre učiteľa. M.: Osveta, 1992. -220 s.
43. Kerzhentsev B.C. Problémy sociálnej adaptácie sirôt. Podľa soc výskumu // Teória a prax sociálnej práce: Aktuálne problémy sociálneho sirotstva. Perm, 1995. - 211 s.
44. Klimov E.A. Psychologické a pedagogické problémy odborného poradenstva. M.: Osveta, 1986. - 134 s.
45. Kovalev V.V. Psychiatria detstva: Sprievodca pre lekárov. M.: Medicína, 1979. - 607 s.
46. Kompenzačné vzdelávanie v Rusku: Zbierka platných regulačných dokumentov a učebných materiálov / Ed. E.S. Protas. -M.: LLC "Vydavateľstvo AST-LTD", 1997. 160 s.
47. Kompenzačné vzdelávanie: skúsenosti, problémy, perspektívy: Zborník referátov z celoruskej vedeckej a praktickej konferencie. M.: RIPKRO, 1995. - 250s.
48. Kondrashin V.I., Markovskaya I.F., Tsypina N.A. Regionálny model diagnostickej a nápravnovýchovnej služby. M.: Komplexné centrum, 1991. - 198 s.
49. Koncepcia nápravného a rozvojového vzdelávania vo všeobecnovzdelávacej škole // Defektológia. 1995. - č.1. - s. 3-14.
50. Nápravné a rozvojové vzdelávanie v podmienkach štandardizácie vzdelávania: Materiály Novosibirskej IPKRO (z pracovných skúseností). Novosibirsk, 1997.-213 s.
51. Kochetov A.I. Prevýchova tínedžera. M.: Pedagogika, 1972. - 120 s.
52. Krachkovský A.P. O tínedžeroch. M.: Pedagogika, 1970. - 204 s.
53. Kuzmina N.V. Metódy výskumu pedagogickej činnosti. D.: Vydavateľstvo Leningradskej univerzity, 1970. - 114 s.
54. Kuzmina N.V. Eseje o psychológii práce učiteľa. Psychologická štruktúra činnosti učiteľa a formovanie jeho osobnosti. L .: Vydavateľstvo Leningradskej univerzity, 1967. - 183 s.
55. Kuzmina N.V. Schopnosti, nadanie, talent učiteľa: Pomáhať lektorovi.-L., 1985.-32 s.
56. Kulyutkina Yu.N., Sukhobskaya G.S. Myseľ učiteľa. M.: Pedagogika, 1990. - 105 s.
57. Kukharev N.V. Na ceste k profesionálnej dokonalosti: Kniha pre učiteľov. M.: Osveta, 1990. - 159 s.
58. Langmeyer I., Mateychek 3. Psychická deprivácia v detstve: Per. z češtiny. Praha, 1984. - 201 s.
59. Latyshina D.I. Dejiny pedagogiky: Učebnica. M.: Ed. Fórum skupiny - Infra-M. - 584 s.
60. Lebedinskaya K.S., Raiskaya M.M., Gribanova G.V. Adolescenti s poruchami v afektívnej sfére. Klinická a psychologická charakteristika „ťažkých“ adolescentov / Nauch.-issled. Defektologický ústav Akadémie pedagogických vied ZSSR - M .: Pedagogika, 1988. 168 e .: chor.
61. Levin B.M., Levin M.B. Drogová závislosť a narkomani: Kniha pre učiteľov. M.: Osveta, 1991. - 160 s.
62. Lipko A.E. Psychopatie a zvýraznenie charakteru u adolescentov. M.: Medicína, 1983.-213 s.
63. Osobný faktor v procese výchovy // Pedagogika. 1986. - č.10. - S. 24-27.
64. Lorenz K. Agresivita: takzvané „zlo“: Per. s ním Shveinika G.F. M.: Ed. skupina "Progress", "Univers", 1994. - 272 s.
65. Mamonova-Toma S., Pir'ov G.D., Penushmiva V.D. Psychologická rehabilitácia porúch správania v detskom veku. Sofia, 1981. -181.
66. Marková A.K. Motivácia k učeniu a jeho výchove u školákov: A.K. Marková, A.B. Orlov, L.M. Friedman. M.: Pedagogika, 1983. - 65 s.
67. Marková A.K. Psychológia profesionality. M.: Medzinárodný humanitárny fond "Vedomosti", 1996. - 308 s.
68. Marková A.K. Psychológia práce učiteľa: Kniha pre učiteľov. M.: Osveta, 1993.- 190 s.
69. Markova A.K., Lidere A.G., Yakovleva E.L. Diagnostika a náprava psychického vývinu v školskom a predškolskom veku. Petrozavodsk, 1992. -180 s.
70. Marková A.K., Matis T.A. Formovanie motivácie k učeniu: Kniha pre učiteľov / A.K. Marková, T.A. Matis, A.B. Orlov. M.: Osveta, 1990. -191s.
71. Menchinskaya N.A. Problémy vyučovania a duševného rozvoja žiaka: Vybraný psychológ, prac. M.: Pedagogika, 1989. - 218 s.
72. Murachkovskij N.I. Ako predchádzať školskému neúspechu / N.I. Murachkovského. Minsk: „Nar. asveta“, 1977. - 80 s.
73. Mukhina B.C. Vývinová psychológia: fenomenológia vývinu, detstvo, dospievanie: Učebnica pre vysokoškolákov. M.: Akadémia, 1999.-456 s.
74. Nazarova N.M. Špeciálna pedagogika: Učebnica. M.: , 2000.
75. Natanzon E.M. Psychologický rozbor konania žiaka: Kniha pre učiteľa. M.: Osveta, 1991. - 124 s.
76. Natanzon E.M. Ťažký študent a pedagogický zbor. M.: Osveta, 1984. - 96 s.
77. Neymarn M.S. Niektoré problémy osobnosti žiaka. M.: Vedomosti, 1975.- 161 s.
78. Nový kurz Ruska: pozadie a usmernenia // Bulletin Moskovskej štátnej univerzity. 1995. - č.5.-S. 4-11.
79. Petrova V.G., Belyakova I.V. Kto sú deti s vývojovým postihnutím? -M.: Moskovský psychologický a sociálny inštitút, Vydavateľstvo Flinta, 1996.- 127 s.
80. Pikin S.M. Skúsenosti so zavádzaním pedagogických inovácií v zariadeniach pre siroty // Sociálne problémy siroty. M.: Pedagogika, 1992. -104 s.
81. Zdokonaľovanie pedagogických zamestnancov: Náplň práce zdokonaľovacích kurzov pre učiteľov stredných škôl: Zborník vedeckých prác // Ed. A.V. Darinský. L .: NII OOV, 1976. - 193 s.
82. Podlasy I.P. Pedagogika. V 2 knihách. Kniha. 1 - M.: VLADOS, 1999. - 576 s.
83. Podlasy I.P. Pedagogika. V 2 knihách. Kniha. 2 - M.: VLADOS, 1999. - 256 s.
84. Pozdnová G.A. Individuálne štúdium osobnosti tínedžera. Rostov na Done, 1976. - 113 s.
85. Priečne L.N. Všeobecné a špeciálne vo formovaní mechanizmu sociálnej adaptácie sirôt.//Sociálne problémy siroty. M.: Pedagogika, 1992.- 134 s.
86. Rozkaz Rady ministrov ZSSR č. 103 z 3. júla 1981 // Vestník normatívnych aktov Ministerstva školstva ZSSR. 1982. - č.3. - S. 11-13.
88. Farníci A.M., Tolstykh N.N. Deti bez rodiny: Detský domov: starosti a obavy spoločnosti. M .: Pedagogika, 1990. - 160 e., ilustrácie.
89. Problémy diagnostiky duševného vývinu žiakov // Ed. Z.I. Kalmykovej. M.: Pedagogika. 1975. - 207 s.
90. Psychológia individuálnych rozdielov: Reader / Ed. Yu Gip-pernreiter, V. Romanov. M.: Che Ro, 2000. - 776 s.
91. Psychológia pedagogickej komunikácie: Metodický vývoj pre učiteľov. Saratov: SGPI, 1980. - 138 s.
92. Punský V.O. ABC výchovnej práce: Z pracovných skúseností. M.: Osveta, 1998.-236 s.
93. Punský V.O. Rozvoj a socializácia dieťaťa v rôznych kultúrnych a vzdelávacích prostrediach / Ed. N.F. Maslova. Orol, 1994. - 186 s.
94. Spôsoby zvyšovania odbornej kvalifikácie stredoškolského učiteľa: Usmernenie / Porov. Yu.N. Kulyutkin a kol.-JL: APS ZSSR, Výskumný ústav všeobecného vzdelávania pre dospelých, 1980. 194 s.
95. Pracovná kniha školského psychológa I.M. Dubrovina, M.K. Akimová, E.M. Borisov a ďalší/ Edited by Dubrovina I.V. M.: Osveta, 1991.-303 s.
96. Rozvoj tvorivej cinnosti vychovvateov v procese obchodnch hier v nadstavbovch kurzoch: Zbornik vedeckch prspevkov // Otv. vyd. N.N. Lobanova a i. M., APN ZSSR, 1989. - 168 s.
97. Rogov E.I. Osobnosť učiteľa: teória a prax: Učebnica pre vysoké školy. Rostov na Done: Phoenix, 1996. - 512 s.
98. Rogov E.I. Príručka praktického psychológa: Učebnica: V 2 knihách. 3. vyd. - Princ. 1.: Práca psychológa s dospelými. Nápravné techniky a cvičenia. - M.: Vlados, 2000. - 384 e., ilustrácie.
99. Rogov E.I. Príručka praktického psychológa: Učebnica: V 2 knihách. 3. vyd. - Princ. 2.: Práca psychológa s dospelými. Nápravné techniky a cvičenia. - M.: Vlados, 2000. - 480 e., ilustrácie.
100. Rogov E.I. Učiteľ ako objekt pedagogického výskumu: Príručka pre školských psychológov o práci s učiteľmi a učiteľmi. M.: Vladoš, 1998.-496 s.
101. Romanová E.S. Potemkina O.F. Grafické metódy v psychologickej diagnostike. M .: Didakt, 1991. - 255 e., ilustrácie.
102. Rottenberg B.C., Bondarenko S.M. Mozog. Vzdelávanie. Zdravie: Kniha pre učiteľov. M.: Osveta, 1989. - 238 s.
103. Samojlová L.N. Štátne deti // Nový svet. 1993. - č. 10. - S. 14-21.
104. Satir V. Ako vybudovať seba a svoju rodinu: Per. z angličtiny. M .: Pedagogika, 1992. - 192 e., ilustrácie.
105. Safonova T.Ya. a kol Zdravie obyvateľov internátov ako medicínsky a sociálny problém // Semeyny det.-dom.: Probl. teória a prax. M .: Pedagogika, 1992. - Vydanie. 2. - 121 s.
106. Semenyuk JI.M. Čítanka z vývinovej psychológie: Učebnica pre študentov / Ed. DI. Feldstein. M.: Stážista. učiteľ, akadémia, 1994.-254 s.
107. Serebryannikov V., Khlopyev A. Sociálne zabezpečenie v Rusku. M.: Osveta, 1996. - 156 s.
108. Serikov V.V. Vzdelanie a osobnosť. M.: Logos, 1999. - 272 s.
109. Simonov V.P. Diagnostika osobnosti a odborných zručností učiteľa. -M.: Medzinárodná pedagogická akadémia, 1995. 189. rokov.
110. Slavina L.S. Deti s afektívnym správaním. M.: Osveta, 1966. - 150 s.
111. Slavina L.S. Individuálny prístup k neprospievajúcim a nedisciplinovaným žiakom. Moskva: Osvietenstvo, 1958. - 150 s.
112. Slastenin V.A., Podymová L.S. Pedagogika: Inovatívna činnosť. M.: Majster, 1997. - 308 s.
113. Smirnov V.I. Všeobecná pedagogika. M .: Pedagogická spoločnosť "Rusko", 1999.-416 s.
114. Zdokonaľovanie odborných vedomostí a zručností v procese zvyšovania jeho kvalifikácie: Zborník vedeckých prác // Otv. vyd. T.G. Páni, A.E. Maroon. M.: APN, 1982. - 211 s.
115. Skvalitnenie obsahu a metód prípravy a rekvalifikácie učiteľov a organizátorov verejného vzdelávania: Zborník vedeckých a metodických prác / Ed. vyd. I.F. Komogortseva a ďalší.Tver: TGU, 1990. -218s.
116. Skvalitnenie obsahu a organizácie foriem zdokonaľovania učiteľov – vychovávateľov: Zborník vedeckých prác / Ed. vyd. P.G. Pshebilsky a i. M.: APN ZSSR, 1982. - 238 s.
117. Solovieva N.V. Miesto vzdelávacieho procesu v predmete pedagogika.Vestník VGU. 2001. - č.1. - S. 56-61.
118. Solovieva N.V. Profesijný rozvoj odborníka s vyšším vzdelaním v meniacom sa sociokultúrnom prostredí: Abstrakt práce. diss. Dr ped. vedy. Kazaň, 1997. - 36 s.
119. Sociálne problémy sirotstva. So. články / Rep. vyd. I.F. Dementieva. M.: Sociologický ústav RAI, 1992. - 320 s.
120. Sociologické problémy zdravého životného štýlu. M.: Vydavateľstvo Moskovskej štátnej univerzity, 1996. - 168 s.
121. Spirin L.F. Všeobecný pedagogický profesiogram. M.: Rospedagenst-vo, 1997.-32 s.
122. Stepanov V.G. Psychológia ťažkých žiakov: Učebnica pre učiteľov a rodičov. 2. vydanie, stereotyp. - M.: Akadémia, 1998. - 320 s.
123. Suchomlinsky V.A. Radosť z poznania v práci a skúsenosti // Pedagogika. -1985. č. 11. - S. 14-18.
124. Suchomlinsky V.A. Sto tipov pre učiteľa. Iževsk: Udmurtia, 1981, -296 s.
125. Ushinsky K.D. Fav. ped. diela Predhovor prof., dr.ped. Sciences V.Ya. Struminský, p. 5-32. M.: Osveta, 1968. - 557 s.
126. Feldstein D.I. Psychológia výchovy tínedžera. M.: Vedomosti, 1978. -47 s.
127. Feldstein D.I. Ťažký teenager. Dušanbe, 1972. - 68 s.
128. Fomin S.V. Siroty-páchatelia: sociálne problémy. ochrana // Sociálne problémy siroty. M.: Pedagogika, 1992. - 201 s.
129. Furmanov I.A. Agresivita detí: Psychodiagnostika a náprava. - Minsk: Ilyin V.P., 1996. 187 s.
130. Khudominsky P.V. Rozvoj systému zdokonaľovania pedagogických zamestnancov sovietskej všeobecnovzdelávacej školy (1917-1981). -M.: Pedagogika, 1986. 134 s.
131. Chestnykh Yu.N. Otvorená osoba. M.: Osveta, 1991. - 208 s.
132. Chistyakova M.I. Psychogymnastika / Ed. M.I. Buyanov. M .: Vzdelávanie, 1990. - 126 e., ilustrácie.
133. Shakurov R.Kh. Sociálno-pedagogické základy manažmentu: vedúci a pedagogickí zamestnanci. M.: Osveta. 1990. - 206 s.
134. Shakurov R.Kh. Kreatívny rast učiteľa. Moskva: Vedomosti, 1985. - 138 s.
135. Shapovalová O.E. Modelovanie problémových situácií v procese vzdelávania žiakov // Defektológia. 1995. - č.2. - S. 31-36.
136. Shatsky S.T. Pedagogické eseje / Ed. I.A. Kairov (a ďalší). - V 4 zväzkoch T. 2. - M.: Osvietenstvo, 1964. - 476 s.
137. Shevchenko S. G. Informačný a metodický list o organizácii a obsahu nápravného a rozvojového vzdelávania vo všeobecnovzdelávacích inštitúciách // Základná škola. 1997. - č.10. - S. 7-13.
138. Shevchenko S.G. Nácvik rozvíjania nápravy. Organizačné a pedagogické aspekty: Príručka pre učiteľa. M.: Vladoš, 1999. - 136 s.
139. Shcherbo I.I. Školská nápravná a rozvojová služba. M.: Nová škola, 1997. - 136 s.
140. Ekman P. Prečo deti klamú? M.: Pedagogika, 1993. - 141 s.
141. Emocionálne poruchy v detstve a ich náprava / Ed. Lebedinsky V.V., Nikolskaya O.S., Baenskoy E.R., Liebling M.M. M.: Vydavateľstvo Moskovskej štátnej univerzity, 1990. - 196 s.
142. Jurkevič B.C. O individuálnom prístupe pri výchove vôľových návykov. M.: Vedomosti, 1986. - 78 s.
143. Yakimanskaya I.S. Rozvoj priestorového myslenia školákov. -M.: Pedagogika, 1980. 240 e., ilustrácie.
144. Jakovlev A.M. Kriminalita a sociálna psychológia. M.: Osveta, 1971.-211 s.
145. Yamburg S.A. Škola pre každého. M.: Nová škola, 1998. - 227 s.
Upozorňujeme, že vyššie uvedené vedecké texty sú zverejnené na posúdenie a získané uznaním pôvodných textov dizertačných prác (OCR). V tejto súvislosti môžu obsahovať chyby súvisiace s nedokonalosťou rozpoznávacích algoritmov. V súboroch PDF dizertačných prác a abstraktov, ktoré dodávame, sa takéto chyby nevyskytujú.
Deti s mentálnou retardáciou navštevujú najmä predškolské vzdelávacie zariadenia kompenzačného a kombinovaného typu, ako aj krátkodobé skupiny pre deti s vývojovým postihnutím (ako poznamenáva E.A. Ekzhanova). Smerovanie do špeciálneho predškolského zariadenia alebo skupiny sa vykonáva na základe rozhodnutia stálej psychologicko-liečebno-pedagogickej komisie (PMPC). Zdravotnými indikáciami na prijatie dieťaťa sú typy mentálnej retardácie, premietnuté do klasifikácie K.S. Lebedinskaya: konštitučná, somatogénna, psychogénna a cerebroorganická genéza.
Nasledujúce skupiny sú otvorené pomôcť:
- * junior (od 2,5 do 3,5 rokov); * stredný (od 3,5 do 5 rokov);
- * senior (pre deti vo veku 5-6 rokov).
Na konci špeciálnej predškolskej inštitúcie alebo skupiny je dieťa premiestnené (v závislosti od diagnostických ukazovateľov):
- * do školskej (alebo) triedy pre deti s mentálnym postihnutím;
- * stredná škola
- * špeciálna škola príslušného typu.
V špecializovanej predškolskej inštitúcii sa riešia tieto úlohy:
- * diagnostické * vzdelávacie;
- * Oprava-rozvoj;
- * wellness;
- * vzdelávacie.
Hlavné činnosti detí v špecializovanom predškolskom zariadení sú:
- * všeobecná a komunikatívna interakcia;
- * telesná výchova;
- * rozvoj jemnej manuálnej motoriky a zrakovo-priestorovej koordinácie;
- * zmyslový vývoj;
- * hudobné vzdelanie;
- * predmetová činnosť a hra;
- * kognitívny vývoj;
- * sociálna výchova;
- * rozvoj výrobnej činnosti;
- * príprava na školskú dochádzku.
Typy skupinových a podskupinových hodín, ktoré pedagóg vedie: hodiny zdravia; modelovanie; aplikácia; Maľovanie; stavebníctvo; manuálna práca; telesná a pracovná výchova; herný tréning; sociálny vývoj; zoznámenie sa s okolitým svetom.
Typy podskupinových a individuálnych tried vedených defektológom: sociálny a kognitívny vývoj; zoznámenie sa s okolitým svetom; herný tréning; matematika; rozvoj reči a jemných manuálnych motorických zručností; príprava na gramotnosť. Koordinačné a rozvojové práce sa vykonávajú za účasti rodiny dieťaťa.
Žiaci s mentálnym postihnutím môžu študovať: v špeciálnych výchovných ústavoch (školách VII. typu), ktorých sieť bola u nás organizovaná začiatkom 80. rokov; v nápravnovýchovných triedach na všeobecnovzdelávacích školách (na základe nariadenia Ministerstva školstva Ruska „O uzákonení regulačných dokumentov upravujúcich činnosť špeciálnych škôl pre deti so zdravotným postihnutím“, 1981).
Vlastnosti vzdelávania v nápravnej triede: prispôsobené programy a učebné osnovy (v súlade so špeciálnym vzdelávacím štandardom); štúdium špeciálnych predmetov (vývoj reči, oboznamovanie sa s vonkajším svetom, rytmus atď.); individuálna skupinová nápravná práca (logopedické hodiny, vypĺňanie medzier vo vedomostiach, propedeutika (predbežné poznatky) nového vzdelávacieho materiálu; voliteľné kurzy (výtvarný a estetický, hudobný, pracovný, športový atď.).
Výchovno-vzdelávací proces v triede nápravnej a rozvojovej výchovy sa uskutočňuje (ako poznamenáva E.A. Medvedeva) na základe: zohľadnenia skutočných možností dieťaťa; ochrana a posilnenie jeho zdravia; vytváranie benevolentného vzdelávacieho prostredia; interakcie s rodičmi. Podľa údajov N.M. Nazarov, asi polovica detí s mentálnou retardáciou po základnej škole je schopná ďalšieho štúdia v bežných triedach, ostatné deti s pretrvávajúcimi formami mentálnej retardácie - len v nápravnovýchovnej triede. Veľa žiakov s mentálnou retardáciou (po 9 rokoch štúdia) pokračuje vo vzdelávaní (večerné školy, učilištia, odborné školy) alebo sa zamestnajú.
U nás funguje systém komplexnej starostlivosti o deti s mentálnou retardáciou, ktorý je podľa E.A. Medvedeva, zahŕňa: rôzne modely špeciálnych vzdelávacích inštitúcií (predškolské vzdelávacie zariadenia (skupiny) kompenzačného typu, špeciálne školy a internáty pre deti s mentálnou retardáciou, triedy nápravnej a vývojovej výchovy na všeobecnej škole; včasná identifikácia detí s mentálnym postihnutím retardácia, uspokojovanie ich špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb, zabezpečenie kontinuity foriem a metód nápravnovýchovnej práce v systéme predškolského a školského vzdelávania, skvalitnenie systému liečebnej, pedagogickej a psychologickej diagnostiky (určiť znaky organizácie nápravnovýchovného zariadenia proces, zachovanie a upevňovanie zdravia detí), normatívna a výchovno-metodická podpora praxe, vzdelávanie detí s mentálnym postihnutím, stanovenie úloh a obsahu profesijného zamerania odborného výcviku a sociálno-pracovnej adaptácie absolventov, tvorba a uplatnenie kritérií a metód hodnotenia efektívnosti nápravného a rozvojového vzdelávania vzdelávací proces; vývoj modelov rodinných poradenských služieb; školenia príslušných pedagogických zamestnancov. Systém komplexnej starostlivosti o deti s mentálnou retardáciou odzrkadľuje koncepciu nápravno-vývinovej výchovy vo všeobecnovzdelávacej škole, autormi sú V.I. Ľubovský, N.A. Nikashina, T.V. Egorová, S.G. Ševčenko, G.D. Triger, G.I. Kapustina a kol., Inštitút nápravnej pedagogiky Ruskej akadémie vzdelávania, 1993.
Nápravno-pedagogický proces je systém pedagogických opatrení zameraných na prekonávanie alebo oslabenie nedostatkov psychofyzického vývinu detí s OPFR. Systém je považovaný za súbor vzájomne prepojených komponentov, ktorý vďaka svojim vnútorným a vonkajším prepojeniam získava nové vlastnosti.
Proces učenia sa v špeciálnej výchovno-vzdelávacej inštitúcii charakterizuje cieľavedomosť, nejednotnosť, obojstrannosť, systematickosť, nápravná orientácia, zložitosť a iné. Efektívnosť nápravno-vývojovej práce je možné dosiahnuť súčinnosťou všetkých účastníkov pedagogického procesu, najmä učiteľov, logopédov, psychológov a školských lekárov. Činnosť učiteľa, logopéda a psychológa má veľa spoločného a je zameraná na riešenie výchovných, výchovných a nápravných úloh.
Jednotnosť prístupov logopéda a učiteľa k rečovej práci so žiakmi, nadväznosť v požiadavkách na žiaka, ako aj v obsahu a metódach nápravnovýchovnej, výchovnej a výchovnej práce, komplexnosť a rôznorodosť prostriedkov na rozvíjanie reči, resp. odstraňovanie jeho nedostatkov, využitie vedúceho typu – edukačnej činnosti – je kľúčom k úspechu v logopédii. Konvenčne možno tento proces interakcie definovať nasledovne: na jednej strane ide o optimálnu „logopédiu“ vzdelávacích a mimoškolských aktivít, na druhej strane nasýtenie logopedických hodín všeobecným rozvojovým materiálom, ich „psychologizáciu“ ". Dá sa to dosiahnuť, ak učiteľ, logopéd a psychológ sú pripravení realizovať rôzne aspekty kontinuity v pedagogickej práci.
Hlavnými myšlienkami, ktoré určujú obsah interakcie medzi učiteľom, psychológom a logopédom, náročnosť nápravno-vývojovej práce so žiakmi, práce na prekonávaní alebo predchádzaní školskej neprispôsobivosti u školákov s narušenou ústnou a písomnou rečou, sú nasledovné: :
1. jednota nápravnovýchovných, výchovných a výchovných úloh. Zásada nápravnej orientácie všeobecnovzdelávacích hodín a mimoškolských aktivít.
2. Rozvíjajúci sa charakter práce a formovanie kvalít osobnosti dieťaťa. Princíp maximálnej identifikácie a využitia rezerv duševného rozvoja školákov.
3. Výchova u detí so záujmom o aktivity, kognitívnu aktivitu a samostatnosť. Spoliehanie sa na skúsenosti detí.
4. Dosahovať úspech na každej vyučovacej hodine ako najdôležitejší prostriedok stimulácie kognitívnej aktivity detí.
V súlade s modernou koncepciou nápravného a rozvojového vzdelávania sa v r štruktúru nápravno-pedagogického procesu sú zahrnuté nasledujúce bloky:
§ diagnostické a poradenské;
§ nápravné a rozvojové;
§ telesná kultúra a zlepšenie zdravia;
§ vzdelanie a výchova;
§ sociálno-pedagogický.
Každý z blokov má svoje ciele, zámery a obsah, ktoré sa realizujú na základe hlavných línií vývoja dieťaťa.
Organizácia celostného výchovného a vzdelávacieho procesu v škole pre deti s SPD
Školské osnovy. Učebné osnovy, učebnice pre žiakov s SPD.
Lineárna metóda - jednotlivé časti vzdelávacieho materiálu sú prezentované postupne a kontinuálne ako odkazy jednej holistickej témy, ktoré spolu odhaľujú sekciu a všetky sekcie - tréningový kurz.
Koncentrická metóda - rovnaká otázka sa zvažuje niekoľkokrát, pri opakovaní sa obsah rozširuje, obohacuje o nové informácie a asimiluje na vyššej úrovni.
Špirála - opakovaný návrat k štúdiu rovnakých tém a dopĺňanie nových, t.j. vzniká problém, k riešeniu ktorého sa žiak a učiteľ neustále vracajú, čím si rozširujú a obohacujú okruh vedomostí s ním súvisiacich a metód činnosti z rôznych sfér ľudskej činnosti.
Modulárna metóda - celý obsah každej vzdelávacej témy ako integrálnej jednotky obsahu vzdelávania je prerozdelený do blokov: orientačný, metodický (príp. ideový), obsahovo-popisný, prevádzkovo-činnostný, kontrolný a overovací.
Akademický plán je certifikát vzdelávacej inštitúcie, ktorý určuje:
· Trvanie akademického roka, trvanie štvrťrokov a prázdnin;
· Kompletný zoznam študovaných predmetov;
Rozdelenie predmetov podľa ročníkov štúdia;
· Počet hodín v predmete za celý čas štúdia a na štúdium predmetu v každej triede;
Počet hodín týždenne na štúdium konkrétneho predmetu.
Počet hodín na štúdium predmetu závisí od jeho všeobecnej vzdelávacej a rozvojovej hodnoty, času potrebného na vytvorenie ZUN, ktorý musia študenti zvládnuť v procese štúdia predmetu. Učebné osnovy sú vypracované s prihliadnutím na zákonitosti výchovno-vzdelávacieho procesu, sanitárne a hygienické a organizačné požiadavky, ustálené tradície a súčasnú koncepciu tvorby obsahu.
Momentálne v špeciálnom všeobecnovzdelávacie internáty ponúkajú základné učebné osnovy, ktoré umožňujú pracovať 5-6 dní v týždni a využívať individuálny učebný plán v škole (triede) s prihliadnutím na špecifické podmienky. Tento dokument je normatívny a mal by zabezpečovať štúdium predmetov základný stupeň, nápravné a školské zložky. Tvorba takéhoto plánu sa začína definíciou vyučovacieho jazyka (ruštiny alebo bel.). Hodiny školskej zložky sú určené na vedenie stimulačných a podporných hodín (1 hodina / týždeň), záujmových a voliteľných hodín, práce športových oddielov a spoločensky prospešných prác, oddielov pre vyučovanie príbuzného povolania. S prihliadnutím na podmienky školy je stanovená dĺžka školského týždňa pre 1. – 5. a 6. – 10. ročník.
Špecifikom učebných osnov špeciálnej školy v porovnaní s hromadnou školou je prítomnosť nápravného bloku predmetov spolu so všeobecným vzdelávaním a školou.
Tréningový program- štátny dokument schválený ministerstvom školstva, ktorý ustanovuje obsah a objem ZUN v jednotlivých predmetoch a určuje postupnosť ich štúdia podľa ročníkov. Programy sú zostavované na základe vzdelávacích štandardov pre každý z predmetov študovaných na škole samostatne. Sústreďujú obsah vzdelávacích predmetov vo forme zoznamu základných otázok, zjednotených v určitých systémoch podľa tém a sekcií programu.
Štruktúra programu pozostáva z hlavnej (vzdelávacej) a prevádzkovej alebo praktickej. Edukačná zložka môže mať rozširujúcu alebo zužujúcu zložku, problémovú, situačnú a nápravnú zložku a blok sebakontroly. Program obsahuje vysvetlivku, stručné pokyny pre hlavné časti kurzu a rozdelenie materiálu podľa štvrťrokov. Programy môžu byť viacúrovňové a individuálne, určené pre študentov s rôznymi schopnosťami učenia.
Učebnice a príručky pre špeciálne školy sú koncipované ako pomôcka pre proces učenia a majú určité vlastnosti a vlastnosti, ktoré majú pomôcť žiakom s SPU lepšie absorbovať obsah vzdelávania.
Všeobecné vlastnosti tutoriálu:
§ vzdelávacie, realizované prostredníctvom osvojenia si faktických informácií a poznatkov o metodických princípoch, ktoré sa využívajú vo vzdelávacích a poznávacích činnostiach žiakmi;
§ výchovné, ktoré spočíva vo formovaní svetonázoru a pozitívnych vlastností človeka;
§ nápravno-rozvíjacie, vyjadrujúce v stimulácii rozvoja kognitívnej činnosti.
Učebnice vytvorené pre špeciálne školy by mali obsahovať:
Propedeutické alebo doplnkové časti, fragmenty obsahu určené na vyplnenie medzier vo vedomostiach o svete okolo nás v súlade s povahou vývojových porúch a postihnutí;
Prostriedky aktualizácie vedomostí a osobných skúseností;
Prostriedky aktivácie kognitívnej činnosti a motivácie k učeniu;
Prostriedky zamerané na rozvoj reči a myslenia dieťaťa v súlade s charakteristikami vývinových nedostatkov;
Prostriedky na korekciu a aktiváciu senzomotorického vývoja;
Úlohy, cvičenia na rozvoj zručností predmetovo-praktickej činnosti;
Cvičenia zamerané na formovanie a rozvoj kompenzačných mechanizmov na základe schopností daného učiva a zohľadňujúcich jedinečnosť určitých vývinových odchýlok.
Pri vývoji takýchto učebníc sa navyše zohľadňuje:
črty vnímania, pozornosti, reči, myslenia, pamäti detí kategórie, pre ktorú je učebnica určená;
možnosť diferencovaného a individuálneho prístupu pri používaní tejto publikácie;
určité požiadavky na dizajn rečového a obrazového materiálu v súlade s rečovými a intelektuálnymi charakteristikami študentov.
