MBDOU D / s "Snežienka"

opatrovateľka

"Osobnosť pedagóga znamená všetko vo veci výchovy"

(K.D.Ushinsky)

Implementácia princípu integrácie do vzdelávacieho procesu Federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu

Princíp integrácie je základným princípom rozvoja moderného predškolského vzdelávania. Integrácia by mala poskytnúť predškolákovi holistické vnímanie sveta okolo neho.[ 3. S.1-7]

Prvýkrát sa záujem o problém integrácie objavil v dielach Ya.A. Kamenského. Integrácia má veľký význam pre zefektívnenie výchovy a vzdelávania detí na všetkých stupňoch vzdelávania od raného detstva až po prepustenie detí do školy. Integrovaný prístup by mal mať malý rozsah, ale objemný. Vychovávateľ, ktorý stavia vzdelávací proces na princípe integrácie, rieši také problémy, ako sú:

Formovanie hlbokých, všestranných vedomostí u detí;

Aktívne formovanie okolitej reality, rozvoj logiky, myslenia, komunikačných schopností;

Efektívnosť výchovy a rozvoja detí.

Podstatou integrovaného prístupu k GCD je spojenie poznatkov z rôznych oblastí, ktoré sa navzájom dopĺňajú. Je dôležité poznamenať, že pri plánovaní a vykonávaní GCD s deťmi pomáhajú také metódy ako:

Prekvapenie, herné momenty;

Úvaha, pozorovanie, porovnávanie, skúmanie;

Porovnávacia analýza, porovnávanie;

problematické otázky;

Rôzne rečové didaktické hry na aktiváciu slovnej zásoby, rozšírenie myšlienky o rozmanitosti aspektov rodného jazyka, posilnenie pocitu sebadôvery.

Forma GCD je neštandardná, zaujímavá, môže to byť cestovanie, vzdelávacie exkurzie, zaujímavé stretnutia. Výber konkrétnej témy projektu predurčuje preň výber vzdelávacích oblastí, ktoré dieťaťu komplexne odhalia jeho obsah.

Napríklad téma projektu „Naše mamy“ spája také vzdelávacie oblasti ako „Rozvoj reči“, „Sociálny a komunikačný rozvoj“, „Umelecký a estetický rozvoj“.

Počas tematického týždňa deti počúvajú diela o svojej matke, prezerajú si reprodukcie z obrazov známych umelcov (napríklad „Portrét matky“) od A. Shilova, ilustrácie, fotografie, deti samy kreslia portréty svojich matiek, vyrábajú darčeky. , môžete usporiadať výstavu portrétov, darčekový workshop pre mamy a staré mamy, vypočuť si hudobné diela venované mamám, zorganizovať koncert pre mamy spolu s dospelými. V takýchto dňoch je užitočné organizovať tvorivé stretnutia s matkami a babičkami, ktoré budú rozprávať o svojej profesii atď.

V takýchto dňoch sa deti nielen ponoria do atmosféry spoločnej tímovej práce, prípravy na dovolenku, ale učia sa aj oceniť a rešpektovať príbuzných a priateľov. Je tu evidentná duchovná, morálna a rodová výchova, formujú sa také vlastnosti ako aktivita, zvedavosť, vnímavosť, tvorivosť.

Alebo iný príklad: Tematický týždeň venovaný Dňu víťazstva. S deťmi sa robí veľa prípravných prác: čítanie príbehov o druhej svetovej vojne, prezeranie obrázkov o výkone vojakov, rozprávanie sa s deťmi, kreslenie na tému vojny, stretnutia s veteránmi, vytváranie rodinných prezentácií „Abakan počas vojnových rokov“.

Môžete uviesť veľa príkladov implementácie princípov integrácie v GCD, hlavná vec je, že je to zaujímavé, aby si dieťa mohlo uvedomiť svoje tvorivé schopnosti: skladá, fantazíruje, predstavuje, premýšľa, rozvíja komunikačné zručnosti. Deti sa tak učia slobodne komunikovať a vyjadrovať svoje myšlienky a názory, čo je neoddeliteľnou súčasťou práce s deťmi predškolského veku.

Technológia integrácie organizovaných vzdelávacích aktivít môže byť odlišná, ale v každom prípade je potrebný prejav tvorivej činnosti učiteľa. Je to jedna z dôležitých podmienok pri jej realizácii pre rozvoj schopností detí. Samozrejme, pri implementácii princípov integrácie je potrebné mať aj vybavenú metodickú základňu: prítomnosť počítačov, metodický vývoj, reprodukcie obrazov, zbierky hudobných diel atď. Vynára sa hlavná pátracia otázka: ako integrovať vzdelávacie oblasti do vzdelávacieho procesu? Myslím, že existuje len jedna odpoveď: ukázať kreativitu, kreativitu a predstavivosť.

"Bibliografia":

1 Berezina N.O. Smernice. M.: Osveta 2011-240.

2 Veraksa N.E. Projektová činnosť predškolákov. Syntéza mozaiky 2008-112s.

3 Emelyanova N.E. Integrovaná kognitívna úloha ako systematizujúci faktor vo vývoji dieťaťa. Základná škola Plus pred a po roku 2013 č. 10-1-7s.

4 Kirienko S.D. Integrácia obsahu vzdelávania do praxe práce v predškolských výchovných zariadeniach. Základná škola Plus pred a po roku 2011-#10 1-5s.

5 Morozová L.D. Pedagogický dizajn v predškolskej vzdelávacej inštitúcii. Sféra 2010-128.

6 Trubaychuk L.V. Integrácia ako prostriedok realizácie vzdelávacieho procesu. Základná škola Plus pred a po roku 2011-#10 1-7s.

7 Fomina N.A. Integrácia vzdelávacích oblastí v predškolskom vzdelávacom zariadení č. 7 / 2012. 87s.

Predškolská pedagogika v súčasnosti prechádza výraznými zmenami.

Osobitná pozornosť sa venuje princípu integrácie vzdelávacích oblastí. Podľa mnohých výskumníkov integrované učenie prispieva k formovaniu holistického obrazu sveta u detí, umožňuje realizovať tvorivé schopnosti, rozvíja komunikačné zručnosti a schopnosť slobodne zdieľať dojmy.

Princíp integrácie je inovatívny a zaväzuje predškolské vzdelávacie inštitúcie k radikálnej reštrukturalizácii vzdelávacích aktivít v materskej škole na základe syntézy spájajúcej vzdelávacie oblasti, čo zahŕňa získanie holistického vzdelávacieho produktu, ktorý zabezpečuje formovanie integrálnych kvalít osobnosti predškoláka a jeho harmonický vstup. do spoločnosti.

V predškolskej výchovno-vzdelávacej inštitúcii donedávna existoval predmetový systém vzdelávania, výchovy a rozvoja a ukázalo sa, že poznatky zostali rozptýlené, umelo rozdelené podľa predmetového princípu.

Návrh vzdelávacieho procesu v modernej predškolskej vzdelávacej inštitúcii si vyžaduje základ princípintegrácia vzdelávacie oblasti a umožňujúce integrovať obsah predškolského vzdelávania v rámci konkrétnej témy.

Výber témy a integrovaných vzdelávacích oblastí patrí pedagógom, ktorí realizujú hlavný rámcový vzdelávací program predškolskej výchovy s prihliadnutím na individuálne osobitosti detí a špecifické podmienky realizácie výchovno-vzdelávacieho procesu.

Stiahnuť ▼:

Náhľad:

"Princíp integrácie v predškolskom vzdelávaní"

Predškolská pedagogika v súčasnosti prechádza výraznými zmenami.

Osobitná pozornosť sa venuje princípu integrácie vzdelávacích oblastí. Podľa mnohých výskumníkov integrované učenie prispieva k formovaniu holistického obrazu sveta u detí, umožňuje realizovať tvorivé schopnosti, rozvíja komunikačné zručnosti a schopnosť slobodne zdieľať dojmy.

Princíp integrácie je inovatívny a zaväzuje predškolské vzdelávacie inštitúcie radikálne reštrukturalizovať vzdelávacie aktivity v materskej škole na základe syntézy, spájajúcej vzdelávacie oblasti, čo zahŕňa získanie holistického vzdelávacieho produktu, ktorý zabezpečuje formovanie integrálnych kvalít osobnosti predškoláka a jeho harmonický vstup. do spoločnosti.

V predškolskej výchovno-vzdelávacej inštitúcii donedávna existoval predmetový systém vzdelávania, výchovy a rozvoja a ukázalo sa, že poznatky zostali rozptýlené, umelo rozdelené podľa predmetového princípu.

Návrh vzdelávacieho procesu v modernej predškolskej vzdelávacej inštitúcii si vyžaduje základprincíp integrácievzdelávacie oblasti akomplexný tematický princíp,umožňujúce integrovať obsah predškolského vzdelávania v rámci konkrétnej témy.

Výber témy a integrovaných vzdelávacích oblastí patrí pedagógom, ktorí realizujú hlavný rámcový vzdelávací program predškolskej výchovy s prihliadnutím na individuálne osobitosti detí a špecifické podmienky realizácie výchovno-vzdelávacieho procesu.

V domácej pedagogike prvý pokus o teoretické štúdium aspektov tohto problému urobil K.D. Ushinsky, ktorý odhalil psychologické základy vzťahu rôznych subjektov.

Systém vedomostí, ktorý by sa mal medzi študentmi formovať, pochopil K.D. Ushinsky nie ako mechanický súhrn abstraktných myšlienok, ale ako jednota organicky prepojených poznatkov o objektívne existujúcom svete. „Iba systém, samozrejme, je rozumný, vychádza zo samotnej podstaty predmetov a dáva nám úplnú moc nad našimi znalosťami. Hlava naplnená útržkovitými, nesúrodými vedomosťami je ako špajza, v ktorej je všetko v neporiadku a kde sám majiteľ nič nenájde.

Navyše „uviesť bez súvislosti opis určitých prírodných objektov a javov by znamenalo

len je zbytočné unavovať detskú pamäť.“

Jednou z dôležitých zásad plánovania integrovanej hodiny je určiť pomer známeho a nového materiálu. Ten musí nevyhnutne vychádzať z existujúcich a dobre naučených vedomostí, čo prispieva k rýchlemu budovaniu asociácií, zapájajúcich dieťa do riešenia problémovej situácie z vlastnej skúsenosti. Veľký význam sa v integrovaných triedach prikladá rozvoju komunikačných schopností dieťaťa ako jedného z najdôležitejších faktorov jeho pripravenosti na školu.

Integrované hodiny majú najväčší efekt, keď nejde o jednotlivé experimentálne hodiny, ale o systém zostavený podľa špeciálneho programu.

Integrované triedy sa vyznačujú zmiešanou štruktúrou, umožňuje manévrovať v organizácii obsahu, prezentovať jeho jednotlivé časti rôznymi spôsobmi.

1. Úvod . Vytvára sa problémová situácia, ktorá stimuluje aktivitu detí k hľadaniu jej riešenia (napríklad otázka: „Chlapci, čo sa stane, ak na Zemi nebude voda?“).

2. Hlavné telo. Deťom sa na základe obsahu rôznych častí programu na základe viditeľnosti dávajú nové poznatky potrebné na riešenie problémovej problematiky (napríklad význam vody v prírode a živote človeka atď.). Paralelne sa pracuje na obohatení a aktivizácii slovnej zásoby, na výučbe súvislej reči.

3. Záverečná časť. Deťom sa ponúka akákoľvek praktická práca (didaktická hra, kreslenie atď.), aby si upevnili získané informácie alebo aktualizovali predtým naučené informácie.

Integrované triedy dávajú žiakovi pomerne širokú a živú predstavu o svete, v ktorom žije, o vzťahu javov a predmetov, vzájomnej pomoci, o existencii rozmanitého sveta materiálnej a umeleckej kultúry. Hlavný dôraz sa nekladie ani tak na asimiláciu určitých vedomostí, ale na rozvoj obrazového myslenia. Integrované triedy vyžadujú aj povinné rozvíjanie tvorivej činnosti žiakov. To umožňuje využívať obsah všetkých sekcií programu, získavať informácie z rôznych oblastí vedy, kultúry, umenia, odkazujúce na javy a udalosti okolitého života.

Potreba organizácie integrovaných tried sa vysvetľuje niekoľkými dôvodmi:

1. Svet okolo detí je im známy vo svojej rozmanitosti a jednote a často časti predškolského vzdelávacieho programu zameraného na štúdium jednotlivých javov tejto jednoty nedávajú predstavu o celom fenoméne a rozdeľujú ho na samostatné fragmenty.
2. Integrované triedy rozvíjajú potenciál samotných žiakov, podporujú aktívne poznávanie okolitej reality, pochopenie a hľadanie vzťahov príčin a následkov, rozvíjajú logiku, myslenie a komunikačné schopnosti.
3. Forma vedenia integrovaných tried je neštandardná, zaujímavá. Využívanie rôznych druhov práce počas vyučovacej hodiny udržiava pozornosť žiakov na vysokej úrovni, čo nám umožňuje hovoriť o dostatočnej efektívnosti vyučovania. Integrované triedy odhaľujú významné pedagogické možnosti, zmierňujú únavu, preťaženie žiakov prechodom na rôzne aktivity, výrazne zvyšujú kognitívny záujem, slúžia na rozvoj predstavivosti, pozornosti, myslenia, reči a pamäti.
4. Integrácia v modernej spoločnosti vysvetľuje potrebu integrácie vo vzdelávaní. Moderná spoločnosť potrebuje vysokokvalifikovaných a dobre vyškolených odborníkov. Na splnenie tejto potreby musí príprava vzdelaných odborníkov začať už od materských škôl, základných ročníkov, čo je uľahčené integráciou do predškolskej vzdelávacej inštitúcie, základnej školy.
5. Integrácia poskytuje príležitosť na sebarealizáciu, sebavyjadrenie, kreativitu učiteľa, prispieva k odhaleniu jeho schopností.

Osobitosť organizácie integračného procesu v predškolskej vzdelávacej inštitúcii je taká, že všetky uvedené formy nemôžu existovať vo svojej čistej forme, výber konkrétnej témy znamená ich integráciu.

Napríklad téma „Naše mamy“ (starší predškolský vek) zahŕňa výber takých vzdelávacích oblastí ako „Socializácia“, „Komunikácia“, „Kognícia“, „Hudba“, „Práca“, „Čítanie beletrie“, „Umelecká tvorivosť“. “, ako aj rôzne druhy aktivít: umelecké a kreatívne, hry, čítanie, kognitívny výskum. Jedna organizačná forma môže byť matiné. Počas dňa deti čítajú diela o matkách, kreslia portréty mamičiek, robia výstavu portrétov, rozprávajú sa o profesiách mamičiek, vyrábajú darček pre mamy (napríklad prihlášku), organizujú koncert pre mamy spolu s dospelými, zapojiť sa do projektu „Oblečky pre mamu“ alebo „ Hosteska. V takýto deň sa hodí stretnutie s jednou z mamičiek, ktorá sa podelí o tajomstvá prípravy obľúbenej maškrty pre svojho syna či dcéru. Deti sa nielen ponoria do atmosféry spoločnej dovolenky, ale učia sa aj ideálu modernej ženy, učia sa oceniť a rešpektovať svoju matku. Takto sa uskutočňuje duchovná, morálna a rodová výchova, uskutočňuje sa sociálny, osobný, umelecký a tvorivý, kognitívny a rečový rozvoj, ako aj formovanie takých vlastností, ako je aktivita, zvedavosť, emocionálna citlivosť, tvorivosť.

Téma „Moja rodina“ (starší predškolský vek) predpokladá ako hlavnú formu výber projektu organizovaného na základe integrácie všetkých vzdelávacích oblastí: „Zdravie“, „Telesná kultúra“, „Poznanie“, „Hudba“, „Práca“, „Čítanie beletrie“, „Komunikácia“, „Bezpečnosť“, „Umelecká tvorivosť“, „Socializácia“. Projekt je dosť časovo náročný, takže ho možno zrealizovať do 3-5 dní. Systémotvorným faktorom pri integrácii vzdelávacích oblastí môže byť činnosť zostavovania „Rodinného stromu“ spolu s rodičmi, prezentácia tohto projektu a ochrana každej rodiny. Zároveň je dôležité rozprávať nielen o rodinných príslušníkoch, ale aj o ich právach, povinnostiach a profesiách. Obhajovať je možné aj miniprojekt “Rodinné tradície a záľuby”, v ktorom deti spolu s rodičmi voľnou formou (kresba, tanec, fotografie, dramatizácia) predstavujú svoju rodinu, mapy svojich mikroštvrtí, domy, byty. Ako materiály pre projekty si deti spolu s rodičmi vyberajú príslovia a príslovia o rodine. Projekty môžu zahŕňať aj hry na hranie rolí („Rodina“, „Salón nábytku“, „Môj byt“, „Dom“), dramatizačné hry rozprávok („Tuřína“, „Husi labute“), tvorivé rozprávanie („Ako som pomoc doma“, „Kto budem“, „Budem mama / otec“, „Naše obľúbené domáce zvieratá“). Okrem toho môžu byť do takýchto projektov zahrnuté súťaže („Ranné cvičenia mojej rodiny“, „Mama, otec a ja sme športová rodina“, „Milujem jedlo mojej rodiny“, „Rodinný rozpočet“); súťaž v kreslení („Moja rodina“, „Sme na dovolenke“), rodinné noviny, organizácia výstavy „Rodinný koníček“. Projekt môže čítať aj príbehy L.N. Tolstoy "Bone", "Filippok", rozprávka A. Lindgrena "The Kid and Carlson", počúvali diela P.I. Čajkovského z "Detského albumu", učili sa a hrali piesne o matke.

Integrácia ako celostný fenomén, ktorý spája vzdelávacie oblasti, rôzne druhy aktivít, techník a metód do jedného systému založeného na kalendárnom a tematickom plánovaní, pôsobí v predškolskom vzdelávaní ako vedúci prostriedok organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu, ktorého vedúcou formou nie je triedy, ale spoločné aktivity s dospelými a samostatné aktivity detí.

Integrácia umožňuje každému dieťaťu otvoriť sa v spoločných aktivitách, nájsť využitie svojich schopností pri vytváraní kolektívneho a individuálneho tvorivého produktu. Dôležitým aspektom je prezentácia výsledkov tejto činnosti (na podujatiach, kde pedagógovia, rodičia, učitelia doplnkového vzdelávania nie sú pozorovateľmi, ale aktívnymi účastníkmi).

Treba si uvedomiť, že akákoľvek integrácia nemôže nahradiť klasický výchovno-vzdelávací proces v predškolskej vzdelávacej inštitúcii v hlavných sekciách programu, iba spája poznatky. To znamená, že deti budú môcť získavať stále nové a nové predstavy o pojmoch, systematicky dopĺňať a rozširovať okruh už existujúcich vedomostí a nápadov.

V poslednom čase v súvislosti so zavádzaním nových vzdelávacích štandardov vedci a odborníci z praxe opäť získali záujem o integráciu. Princíp integrácie vzdelávacích oblastí je inovatívny a zaväzuje predškolské vzdelávacie inštitúcie radikálne reštrukturalizovať vzdelávacie aktivity v materských školách na základe syntézy spájajúcej vzdelávacie oblasti, čo zahŕňa získanie holistického vzdelávacieho produktu, ktorý zabezpečuje formovanie integrálnych kvalít osobnosti človeka. predškoláka a jeho harmonický vstup do spoločnosti.

Stiahnuť ▼:

Náhľad:

Integrácia vzdelávacích oblastí v predškolských vzdelávacích zariadeniach

V poslednom čase v súvislosti so zavádzaním nových vzdelávacích štandardov vedci a odborníci z praxe opäť získali záujem o integráciu. Základným princípom rozvoja moderného predškolského vzdelávania, ktorý navrhujú federálne štátne požiadavky na štruktúru hlavného všeobecného vzdelávacieho programu predškolského vzdelávania (FGT), je tedaprincíp integrácie vzdelávacích oblastí.

Tento princíp je inovatívny a zaväzuje predškolské vzdelávacie inštitúcie k radikálnej reštrukturalizácii vzdelávacích aktivít v materskej škole na základe syntézy spájajúcej vzdelávacie oblasti, čo zahŕňa získanie holistického vzdelávacieho produktu, ktorý zabezpečuje formovanie integrálnych kvalít osobnosti predškoláka a jeho harmonický vstup do spoločnosti. .

Podľa takých výskumníkov, ako sú M. V. Krulekht, A. G. Gogoberidze, M. V. Lazareva, implementácia princípu integrácie prispieva k formovaniu holistického obrazu sveta u detí, rozvoju komunikačných zručností a schopnosti slobodne zdieľať dojmy. je možné realizovať tvorivé schopnosti.

Princíp integrácie vyžaduje výber a výber obsahu vzdelávania, ako aj spôsobov jeho realizácie, zabezpečenie celistvosti vnímania dieťaťa okolitým svetom, uvedomenie si rôznych súvislostí medzi jeho objektmi a javmi.

V prvom rade je dôležité definovať takú definíciu ako„integrácia“. Pojem „integrácia“ sa vzťahuje na množstvo všeobecných vedeckých konceptov. Jeho aktívne využitie v domácej vede bolo zaznamenané od 80. rokov 20. storočia. Filozofia a potom pedagogika postupne smerovali k charakterizácii takých javov, akými sú fúzia, spájanie, prepájanie atď. Pochopenie pojmu „integrácia“ vychádzalo z pochopenia kategórií „súvislosť“, „vzťahy“, „integrovaný prístup“. ", "systém", "integrita".

Filozofi najskôr pomerne hlboko rozpracovali pojmy zahrnuté do kategórie „integrácia“. Po dosiahnutí určitej jednoty v chápaní ich významu sme sa priblížili k definícii pojmu „integrácia“. Definícia tohto pojmu sa rokmi spresňovala, dopĺňala a prehlbovala. Tu je niekoľko definícií z filozofických slovníkov rôznych rokov.

V roku 1975 sa integrácia chápala ako „zjednotenie do celku, do jednoty akýchkoľvek prvkov, obnovenie akejkoľvek jednoty“ (N.M. Kondakov). Integrácia bola definovaná v roku 1983 (S.S. Averintsev) ako „strana vývojového procesu spojeného so zjednotením do celku predtým heterogénnych častí a prvkov“. V roku 1987 sa integrácia považovala za pojem „znamená prepojenie diferencovaných častí a funkcií systému, organizmu do celku, ako aj procesu vedúceho k takémuto stavu“ (Sovietsky encyklopedický slovník).

Filozofi teraz rozumejú integrácia ako proces, tak aj ako výsledok riešenia akýchkoľvek rozporov prostredníctvom vytvárania spojení, ako najvyššej úrovne prepojenia, ktorá dáva takémuto produktu integrálny konzistentný systém.

V pedagogike tento pojem vyšiel z filozofie. Problémom integrácie v školstve sa zaoberali O.P.Petrova, A.V.Petrov, V.S. Bezruková, N.S. Antonov, A.V. Antonova, T.S. Komárová, M.S. Asimov, A. N. Tursunov, Ju. S. Ťunnikov, N. K. Čapajev, M. N. Berulava, A. A. Kharunzhev, V. G. Ivanov a ďalší učitelia išli cestou priameho preberania definícií a charakteristík integrácie z filozofických zdrojov. To ale zbavilo pedagogickú teóriu integrácie samostatnosti a reflexie špecifík integrácie pedagogických javov, preto sa neskôr objavili koncepcie pedagogickej integrácie.

pedagogická integrácia,podľa V. S. Bezrukovej ide o nadväzovanie súvislostí a vzťahov pedagogickými prostriedkami a v záujme pedagogických cieľov. Uskutočňuje sa v rámci pedagogickej teórie a praxe, preto sa využívajú pedagogické princípy, formy a metódy integrácie. Pedagogická integrácia má niekoľko podstatných charakteristík, ktoré určujú jej kategorický status. Najčastejšie sa integrácia vníma ako proces a ako výsledok tohto procesu. Ale okrem toho je integrácia často charakterizovaná ako princíp rozvoja pedagogiky a pedagogickej praxe. Trojjediná úloha integrácie (princíp, proces, výsledok) vysvetľuje objektivitu existencie viacerých definícií tohto pojmu. Zaujímajú nás také definície akoproces a výsledok.

Ako proces integrácia je chápaná ako „priame vytvorenie väzieb medzi objektmi a vytvorenie nového integrovaného systému v súlade so zamýšľaným výsledkom“ (V.S. Bezruková). Ide o druh postupu integrácie objektov, ktorý zahŕňa výber potrebných a účelných prepojení z celkového počtu ich typov a typov, metód na vytvorenie týchto prepojení.

Ako výsledok Integrácia pôsobí ako forma, ktorú objekty získavajú vzájomnou interakciou. Ako formu možno prezentovať integračné programy, integračné typy detských aktivít, integračné formy organizácie psychologickej a pedagogickej práce, rôzne technológie.

Proces integrácie a jeho návrh sa navrhuje uskutočniť v dvoch etapách.

Prvé štádium spočíva v príprave na integračný proces, ktorý zahŕňa:

• určenie smeru (cieľa) integrácie;
• výber integračných objektov a ich analýza;
• výber formy integračného procesu s jeho podstatnými a formálno-logickými črtami.

Výsledok prípravnej fázy by mal byťmodel integratívneho vzdelávacieho procesu,t.j. prevládajúca všeobecná predstava o tom, čo presne sa integruje a čo by z toho malo vzísť.

Druhá etapa integrácieje priamym vývojom zvolenej formy integrácie, a to:

• výber systémotvorného faktora;
• vytvorenie novej štruktúry novotvaru;
• vytváranie väzieb a závislostí integračných komponentov;
• aplikácia integračných metód;
• upevnenie novej integračnej formácie.

integrácia vo všeobecnom prípade to znamená zjednotenie, vzájomné prenikanie – zjednotenie do jedného „celku“ rôznych prvkov alebo častí. „Celok“ má vždy viac výhod a príležitostí ako nesúrodé prvky. Integrované aktivity robia pedagogický proces zaujímavejším a zmysluplnejším.

Integrácia v predškolskom vzdelávaní zabezpečuje celkový vplyv výchovných zložiek na žiakov, ktorý je mnohonásobne aktívnejší a preferovanejší ako vplyv každého z nich samostatne, čo zabezpečuje pozitívny výsledok výchovno-vzdelávacej práce. Integrácia spočíva v realizácii prioritných cieľov a cieľov výchovy a rozvoja jednotlivca na základe formovania holistických predstáv o okolitom svete; pri realizácii nielen vecných, ale aj formálnych cieľov a cieľov vzdelávania a rozvoja; pri posilňovaní väzieb medzi zložkami obsahu rôznych sekcií programu (medzidruhová integrácia) a v rámci sekcií (vnútrodruhová integrácia); v interakcii metód a techník výchovy a organizácie priamej výchovno-vzdelávacej činnosti detí (metodická integrácia); v syntéze typov detských aktivít; v zavádzaní integrovaných foriem organizovania spoločných aktivít dospelého a detí a samostatných aktivít detí s komplexnou štruktúrou.

Prvýkrát sa záujem o tento problém objavuje v dielach Ya.A. Komenského. "Všetko, najväčšie aj najmenšie, musí byť navzájom prispôsobené a spojené, aby vytvorilo neoddeliteľný celok." Ya.A. Komenský napísal, že predmet bude asimilovaný, ak je na ňom položený pevný základ, ak je tento základ položený hlboko, ak všetko, čo umožňuje odlišnosť, je čo najpresnejšie odlišné a všetko, čo má vzájomnú súvislosť, je neustále spojené. Tieto ustanovenia veľkej didaktiky predstavujú podstatu univerzálneho priebehu vývoja akéhokoľvek veľkého komplexného systému vo vzťahu ku konkrétnemu prípadu, ktorým je vedomostný systém dieťaťa, ktorý sa rozvíja v procese učenia.

V domácej pedagogike prvý pokus o teoretické štúdium aspektov tohto problému urobil K.D. Ushinsky, ktorý odhalil psychologické základy vzťahu rôznych subjektov. Systém vedomostí, ktorý by sa mal medzi študentmi formovať, pochopil K.D. Ushinsky nie ako mechanický súhrn abstraktných myšlienok, ale ako jednota organicky prepojených poznatkov o objektívne existujúcom svete. „Iba systém, samozrejme, je rozumný, vychádza zo samotnej podstaty predmetov a dáva nám úplnú moc nad našimi znalosťami. Hlava naplnená útržkovitými, nesúrodými vedomosťami je ako špajza, v ktorej je všetko v neporiadku a kde sám majiteľ nič nenájde. Navyše „uvádzať bez súvislostí opis určitých prírodných predmetov a javov by znamenalo len zbytočné unavovanie detskej pamäte“.

Najmä K.D. Ushinsky bol prvý, kto navrhol integráciu čítania a písania na základnej škole na základe správnej analyticko-syntetickej metódy výučby gramotnosti. Podľa koncepcie učiteľa to umožnilo prispôsobiť a spojiť do jedného celku jednotlivé prvky dvoch typov rečových aktivít - písanie a čítanie - s cieľom dosiahnuť spoločný cieľ: formovanie schopnosti detí komunikovať na diaľku. pomocou textu. Pri výučbe gramotnosti K.D. Ushinsky navrhol spojiť čítanie a písanie na spoločných jazykových základoch: znalosť zvuku, písmena, slabík, slov, viet, textu.

Počas celého 20. storočia integráciu využívali učitelia na rôznych stupňoch vzdelávania ako harmonickú kombináciu rôznych predmetov, čo umožnilo vniesť integritu do poznania sveta dieťaťa. Osobitný záujem o problém integrácie sa objavil na konci 20. storočia. Zároveň sa objavil aj samotný pojem „integrácia“. Na zasadnutí UNESCO (1993) bola prijatá pracovná definícia integrácie ako takého organického vzťahu, takého vzájomného prenikania poznatkov, ktoré má viesť študenta k pochopeniu jednotného vedeckého obrazu sveta. Táto definícia poskytuje pochopenie konečného cieľa integrovaného procesu a má ideologický aspekt, ale (ako každá definícia) si vyžaduje objasnenie.

Yu.S. Tyunnikov zdôrazňujeznámky integračného procesu:

1) integrácia je postavená ako interakcia heterogénnych, predtým nesúrodých jednotlivých prvkov;

2) integrácia je spojená s kvalitatívnymi a kvantitatívnymi transformáciami interagujúcich prvkov;

3) integračný proces má svoj logický a obsahový základ;

4) musí existovať pedagogická účelnosť a relatívna nezávislosť integračného procesu.

„V procese integrácie,“ poznamenáva Yu.S. Tyunnikov, - dochádza k neustálej zmene jednotlivých prvkov, sú zahrnuté vo väčšom počte spojení. Hromadenie týchto zmien vedie k premene štruktúry funkcií prvkov, ktoré vstúpili do vzťahu a v dôsledku toho k vzniku novej celistvosti.

Tieto znaky integrácie sú základom pre jej uplatnenie v modernom vzdelávaní. Ale najväčším úspechom praktickej vedy koncom 80. a začiatkom 90. rokov bolo vytvorenie rôznych integrovaných kurzov na základnej škole. Predtým sa verilo, že integrované vzdelávanie by sa malo začať neskôr - vo veku 11 - 12 rokov, pretože mladší študent na to nie je pripravený, pretože nemá logické myslenie (N.N. Svetlovskaya). Štúdie V.V. Davydová, L.V. Zankov a ďalší vedci dokázali opak. Odvtedy sa začali testovať integrované kurzy „Matematika a dizajn“, „Prírodoveda“, „Životné prostredie“, „Výtvarné umenie a umelecká tvorba“.

Podpore integrovaného učenia sa intenzívne venujú aj psychológovia. Významne k nemu prispela teória internalizácie od A.N. Leontiev: „Hlavnú úlohu vo vývoji konkrétnych psychologických pohľadov na pôvod vnútorných duševných operácií zohralo zavedenie konceptu internalizácie do psychológie“, čo znamená transformáciu procesu vonkajšej činnosti na procesy vedomia, počas ktoré „zovšeobecňujú, verbalizujú, redukujú a hlavne sa stávajú schopnými ďalšieho rozvoja, ktorý prekračuje hranice možností vonkajšej činnosti.

V predškolskej pedagogikeV súčasnosti sa tiež nahromadil významný teoretický a praktický materiál o probléme vzťahu medzi typmi detských aktivít z hľadiska komplexného a integrovaného prístupu (N.A. Vetlugina, T.G. Kazakova, S.P. Kozyreva, T.S. Komarová, G.P. . Novikova a i. ). Takže, T.S. Komarová považuje integráciu za hlbšiu formu prepojenia, prenikania rôzneho obsahu vzdelávania detí predškolského veku, pokrývajúci všetky druhy umeleckých a tvorivých činností. Autor zároveň zdôrazňuje, že v integrácii jeden druh umenia pôsobí ako nosný, zatiaľ čo druhý napomáha širšiemu a hlbšiemu pochopeniu obrazov a ich tvorby rôznymi výrazovými prostriedkami.

Integrované triedy však neboli špecificky skúmané ako forma integrovaného predškolského vzdelávania. V súčasnosti stojí pred predškolskou vzdelávacou inštitúciou úplne iná úloha - rozvíjať nie integrované triedy syntézou vzdelávacích oblastí, ale ponúkaťholistický integračný proces interakcie medzi dospelým a dieťaťom na konkrétnu tému v rámci jedného dňav ktorom budú harmonickérôzne vzdelávacie oblasti sú kombinované pre holistické vnímanie sveta okolo. Ide o zásadne nový prístup k predškolskej výchove. V predškolskom výchovno-vzdelávacom zariadení donedávna existoval predmetový systém vzdelávania a výchovy a ukázalo sa, že poznatky zostali roztrúsené, umelo rozdelené podľa predmetového princípu.

Potreba implementácie princípu integrácie do predškolského vzdelávania spočíva v samotnej podstate myslenia, diktovaného objektívnymi zákonmi vyššej nervovej činnosti, zákonmi psychológie a fyziológie. Využitie integrácie v predškolskom vzdelávaní sa vysvetľuje predovšetkým biologickým javom, pre ktorý je charakteristické intenzívne dozrievanie tela a formovanie psychiky: dochádza k rýchlemu telesnému rozvoju, menia sa telesné proporcie, pribúda svalová hmota, pribúda mozgová hmota. Dieťa predškolského veku v relatívne krátkom období prejde všetkými štádiami ľudského vývoja.

Podľa niektorých vedcov (A.F. Yafalyan a ďalší) zabezpečuje rýchly vývoj dieťaťa holografické (celostné) a podzmyslové (nadcitlivé) vnímanie sveta, ktoré sú vrodené. Je zrejmé, že to bola holografická a subsenzorická povaha, ktorá umožnila predškolákovi zvládnuť svet rýchlym tempom, prejsť fázami ľudského vývoja za 4–5 rokov. Vysoká citlivosť, integrita vnímania sveta mu dávajú príležitosť čo najplnšie, objemnejšie, rýchlo a čo je najdôležitejšie, presne asimilovať ľudskú skúsenosť.

Pri narodení je dieťa veľkým citlivým orgánom, presnejšie povedané, je v holografickom (holistickom) stave. Je schopný celostne, nerozdelene, a teda presne a primerane vnímať svet. Detské vnímanie je holografické: dieťa „počuje“ celým telom, „vidí“ celým telom. Svet, vonkajšie vplyvy prenikajú do tela, psychiky, mozgu a sú adekvátne vnímané. Postupne časom dochádza k diferenciácii zmyslových orgánov. Zánik podzmyslových a holografických podľa vedcov dramaticky znižuje rýchlosť vývoja dieťaťa. Zabezpečenie systematického fungovania integračného procesu vám umožňuje vytvoriť holistický systém rozvoja kognitívnej činnosti medzi predškolákmi a umožňuje holisticky vnímať svet okolo bez porušenia jeho povahy.

Akákoľvek integrácia je vzájomná interakcia.Môžete interagovať niekoľkými spôsobmi:

• frontálne, zamerané na všetky deti naraz
• individuálne, zamerané na každé dieťa zvlášť a odpoveď od každého nesúvisí s ostatnými deťmi
• podskupina (deti sú zjednotené na určitom základe a dospelý komunikuje s celou podskupinou ako celkom a dostáva odpoveď od každej podskupiny)
• vnútroskupinová, rovnako ako podskupina, ale na dosiahnutie cieľa sa pridáva interakcia detí v rámci skupiny (tímová práca)
• medziskupinová (skupiny interagujú s dospelým a medzi sebou navzájom, aby dosiahli cieľ);
• všeobecné velenie (najvyšší spôsob; dospelý vedie skupinu detí ako celok a podskupiny sa navzájom ovplyvňujú).

Formy integrácie:

• Vrstevnatý - vrstvenie vrstiev rôznych druhov umenia a činnosti, ktorých obsah je preniknutý jediným cieľom - vytvorenie celistvého umeleckého obrazu v mysli dieťaťa;
• Špirála - obsah a typy činností sa postupne kvantitatívne a kvalitatívne zvyšujú, pričom sa menia na každom kroku;
• Kontrast - princíp dialógu a kontrastu v uvažovaní učiteľa a detí. Je založená na porovnávaní, porovnávaní a problematických otázkach;
• Interpenetrating - organizácia tohto typu umeleckej a tvorivej činnosti, do ktorej sa vlievajú iné typy (hudba, umenie atď.).
• Individuálne diferencované - orientácia na vytváranie podmienok pre tvorivý rozvoj dieťaťa.

Funkcie pedagogickej integrácie.

Funkcie pedagogickej integrácie sú spôsoby, ako prejaviť svoju aktivitu pri plnení určitej úlohy alebo úlohy.

V modernej pedagogike neexistuje všeobecne akceptovaný zoznam integračných funkcií, preto je vhodné vyčleniť najvšeobecnejšie, invariantné funkcie pedagogickej integrácie, ktoré by boli relevantné pre všetky jej odrody. Môžu to byť: metodické, rozvojové, technologické funkcie. Každý z nich je schopný akumulovať množstvo menších funkcií.

1. Metodologická funkcia.V metodologickej funkcii pedagogickej integrácie možno rozlíšiť tri aspekty: heuristický, svetonázorovo-axiologický, inštrumentálny:

- heuristický aspekt je spojený so schopnosťou pedagogickej integrácie, slúžiť ako východiskový základ pre rozvoj nových pedagogických koncepcií;

- ideologický a axiologický aspekt sa prejavuje predovšetkým v tom, že pedagogická integrácia slúži ako prostriedok intelektuálneho a duchovného obohatenia účastníkov pedagogického procesu;

- inštrumentálny aspekt metodickej funkcie pedagogickej integrácie vyjadruje jej schopnosť pôsobiť ako nástroj:

a) poznanie a transformácia pedagogickej vedy: dnes sa v dôsledku rýchleho rozvoja integračných procesov v nej mení na jednu z popredných vedeckých konštelácií, ktoré určujú ďalší pohyb vedy všeobecne a najmä humanitných vied, ktoré determinované obsadením pedagogiky ústredných pozícií v štruktúre moderného ľudského poznania;

b) poznanie a transformácia vzdelávacej praxe, čo sa potvrdzuje v zintenzívnení procesov rozvoja a aktualizácie integračných technológií;

c) navrhnuté tak, aby zabezpečili kontinuitu nových a starých, teoretických vedomostí a praktických skúseností.

2. Rozvíjacia funkcia.

Rozvoj sa uskutočňuje diferenciáciou celku, prideľovaním funkcií, aktov správania v ňom a ich novým začlenením, zjednotením do nového celku. Diferenciácia vedie k vzniku nových úkonov – percepčných, mnemotechnických, mentálnych a pod., k znásobeniu, obohateniu a skvalitneniu duševnej činnosti, integrácii – k zefektívneniu, podriadeniu a hierarchizácii ich výsledkov. Integrácia slúži ako prostriedok na formovanie nových mentálnych formácií, novej štruktúry činnosti.

3. Technologická funkcia.Jeho obsah zahŕňa: kompresiu, zhutňovanie informácií a času; odstránenie duplicity a vytvorenie kontinuity v rozvoji vedomostí a zručností; rozpustenie a vzájomné prenikanie vedomostí a zručností niektorých disciplín do iných; systematizácia pojmov, faktov, zručností, popretie niektorej časti získaných vedomostí, zručnosti pri formovaní zovšeobecnených integračných vlastností, nastolenie podriadenosti a koordinácie.

Pre efektívnu organizáciu integračného procesu v predškolskom vzdelávaní je potrebné vyzdvihnúťsystémotvorný faktor integrácieako „pracovný celok“, ktorým môže byť akákoľvek zložka obsahu predškolského vzdelávania, kvalitatívne charakteristiky jeho účastníkov. Hlavným systémotvorným faktorom jevzdelávacích oblastiach.

FGT rozlišuje 10 vzdelávacích oblastí ("Zdravie", "Telesná kultúra", "Poznávanie", "Hudba", "Práca", "Čítanie beletrie", "Komunikácia", "Bezpečnosť", "Umelecká tvorivosť", "Socializácia") , GEF DO - 5 vzdelávacích oblastí ("Sociálny a komunikačný rozvoj", "Rozvoj reči", "Kognitívny rozvoj", "Umelecký a estetický rozvoj", "Telesný rozvoj"), ktoré by sa nemali implementovať do vzdelávacích aktivít predškolského vzdelávania. inštitúcia v čistej forme - je potrebná ich syntéza, je potrebná integrácia, ktorá zabezpečí kvalitatívne a kvantitatívne zmeny pri formovaní osobnostných vlastností predškoláka. Zároveň treba pochopiť, že integritu vzdelávacích oblastí nedáva ani tak ich zjednotenie, ale prienik jednej oblasti (alebo viacerých) do druhej.

Po druhé systémotvorným faktorom je integrácia vzdelávacích oblastiachna základe kalendárno-tematického plánovania, ktorý určuje logický a obsahový základ celostného vzdelávacieho procesu.

Po tretie faktorom jeintegrácia hlavných činnostídeti predškolského veku: kognitívny výskum, pracovný, umelecký a tvorivý, komunikatívny, motorický. Aktivita ako psychologický základ integrácie dokáže v sebe spájať nesúrodé zložky a poskytuje potrebné podmienky pre vznik nového vzdelávacieho produktu, na tvorbe ktorého sa podieľajú učitelia, deti a rodičia. Takýmto vzdelávacím produktom môžu byť nové poznatky, kresba, tanec, predstavenie, text zložený dieťaťom atď. Niektorí vedci pri integrácii rôznych typov aktivít navrhujú vytvoriťsyntetické bloky aktivity. Takže, D.B. Bogoyavlenskaya rozvíja „tvorivé pole“, ktoré vám umožňuje zahrnúť dieťa do tvorivej činnosti. Ostatní metodici ponúkajú moduly ako integrátor rôznych činností. Ako integrátor všetkých druhov aktivít dieťaťa v predškolskom vzdelávaní je vhodné uvažovať aj o hre.

V integrovanej činnosti môže byť zastúpených viacero druhov detských činností, ktorých obsah určuje jedna téma. Zároveň by sa mala venovať pozornosť tomu, že štruktúra integrovaných činností by mala byť zastúpená zložkami každého typu činnosti detí, ktoré sú v nej zahrnuté.

Zvážte špecifiká typov detských aktivít: podstatu, typy a štruktúry.

Herná aktivita

Herná činnosť je forma činnosti dieťaťa, ktorá nie je zameraná na výsledok, ale na proces konania a metódy na jeho realizáciu a vyznačuje sa tým, že dieťa osvojí podmienenú (na rozdiel od svojho skutočného života) postavenie. .

Druhy herných aktivít:

Kreatívne hry:

- réžia (na základe hotového obsahu navrhnutého dospelými; na základe literárnych diel; so zápletkami, ktoré si deti vymysleli sami);

- hranie rolí;

- dramatizačné hry;

- divadelný

- hry so stavebným materiálom (so špeciálne vytvoreným materiálom: podlahová a stolová stavebnica, stavebnice, konštruktéri a pod.; s prírodnými materiálmi; s pomocnými materiálmi a pod.);

- fantasy hry;

- improvizačné hry-etudy;

Hry s pravidlami:

- didaktické (podľa obsahu: matematický, rečový, environmentálny atď.; podľa didaktického materiálu: hry s predmetmi, stolové, verbálne (úlohové hry, konverzačné hry, cestovateľské hry, hádanky, hádanky ));

- mobilné (podľa stupňa pohyblivosti: nízka, stredná a vysoká pohyblivosť; podľa prevládajúcich pohybov: hry so skákaním, behom, šplhaním a pod.; v predmetoch: hry s loptou, s obručou a pod.);

- rozvíjajúci sa;

- hudobný;

- počítač (založený na zápletkách umeleckých diel; stratégie; vzdelávacie).

Štruktúra hernej činnosti (hry ako činnosti):

Motivácia - dobrovoľnosť participácie na herných aktivitách, možnosť voľby, súťaživosť, uspokojovanie potrieb detí v aktivite, súhlas, sebapotvrdenie, sebarealizácia;

Stanovenie cieľov - cieľ hernej činnosti je špecifický, dieťa ho vníma ako herné akcie, ktoré má v úmysle vykonať (nakŕmiť bábiku, dobehnúť tých, ktorí utekajú, vyložiť karty podľa farieb atď.);

Plánovanie je predbežné alebo priebežné zvažovanie jej procedurálnej stránky počas hry, napríklad postupnosť herných akcií, rozvíjanie zápletky atď.;

Prostriedky - hračky, predmety, materiály, herné prostredie;

Akcie - akcie, pomocou ktorých sa stelesňuje dej hry, hrajú sa role, rieši sa herná úloha;

Výsledok je vyjadrený, na rozdiel od produktívnych činností, v pozitívnych emóciách, uspokojovaní potrieb detí v aktivite, schvaľovaní, sebapotvrdení, sebarealizácii.

Štruktúra tvorivej hry ako procesu (D. B. Elkonin):

Úlohy, ktoré hráči preberajú;

Akcie, ktoré sú zovšeobecnené a skrátené, spôsoby implementácie rolí;

Používanie predmetov, pri ktorých sú skutočné predmety nahradené hernými predmetmi (podmienené);

Dej, obsah - oblasť reality, podmienečne reprodukovaná v hre;

Reálne vzťahy medzi hrajúcimi sa deťmi, vyjadrené rôznymi poznámkami, poznámkami, prostredníctvom ktorých sa reguluje priebeh hry.

Štruktúra hry s pravidlami:

Didaktická úloha (pre deti je formulovaná ako hra);

Prostriedky na realizáciu hernej úlohy;

Herné akcie (spôsoby prejavu činnosti dieťaťa na herné účely);

Pravidlá (majú univerzálny záväzný charakter);

Výsledok (detské riešenie herného problému).

Zvýraznené znaky hernej činnosti určujú jej význam pre riešenie problémov všetkých vzdelávacích oblastí. Je potrebné zdôrazniť, že realizácia akejkoľvek činnosti môže mať herný charakter alebo prebiehať ako určitý typ hry. Napríklad motorická aktivita je vonkajšia hra; kognitívna výskumná činnosť – didaktická hra a pod. To nám umožňuje definovať asociáciu ako spôsob integrácie hernej činnosti s akýmkoľvek iným typom detskej činnosti.

Kognitívna výskumná činnosť

Kognitívna výskumná činnosť je forma činnosti dieťaťa zameraná na pochopenie vlastností a vzťahov predmetov a javov, osvojenie si metód poznávania, prispievanie k formovaniu holistického obrazu sveta.

V procese poznávania sú informácie prijímané (prijímané) a chápané pomocou kognitívnych mentálnych procesov (vnímanie, vnímanie, myslenie, pamäť, reč), ktoré sú neoddeliteľnou súčasťou jediného procesu zobrazovania objektívneho sveta a jeho premeny na subjektívny obraz (zážitok).

Štruktúra aktivít kognitívneho výskumu:

Vyhlásenie (alebo prijatie) kognitívnej (hľadacej) úlohy ako výsledok pochopenia problému a analýzy problémovej situácie;

Hľadanie spôsobov riešenia problému (tvorba predpokladov, definovanie hypotézy);

Stanovenie akčného plánu na riešenie kognitívnej úlohy (na testovanie hypotézy, na implementáciu metódy poznávania);

Realizácia akčného plánu na riešenie kognitívneho problému (uskutočnenie pozorovania, experimentu atď.);

Analýza výsledkov, diskusia o výsledkoch, fixácia výsledkov a formulácia záverov.

Typy aktivít kognitívneho výskumu:

Experimentovanie;

Štúdium;

Modelovanie.

Experimentovanie (pre deti) je typ kognitívnej výskumnej činnosti zameranej na transformáciu objektu na účely poznania, výsledkom čoho je vytvorenie zovšeobecnených metód na praktické štúdium situácie (N. N. Poddyakov).

Experimentovanie ako druh kognitívnej výskumnej činnosti je druhou vedúcou činnosťou v predškolskom veku (N. N. Poddyakov).

Výskumníci experimentovania (M. I. Lisina, S. L. Novoselova, N. N. Poddyakov, J. Flavell a ďalší) vyčleňujú hlavnú črtu tohto typu kognitívnej výskumnej činnosti: dieťa sa učí predmet v priebehu praktickej činnosti; ním vykonávané praktické činnosti plnia poznávaciu, orientačnú a výskumnú funkciu a vytvárajú podmienky, v ktorých sa odhaľuje obsah predmetu poznania.

Experimentovanie prispieva k silnému prejavu vlastnej činnosti detí, zameranej na získavanie nových vedomostí (kognitívna forma) a produktov detskej tvorivosti (produktívna forma).

Kvalitatívne vlastnosti a intenzita experimentovania predškolákov závisia od interakcie troch aspektov tohto typu kognitívnej výskumnej činnosti:

A) rôznorodosť praktických vplyvov dieťaťa na skúmaný objekt (hľadanie zamerané na získanie informácií);

C) porozumenie obsahu predmetu dieťaťom (analýza, pochopenie prijatých informácií).

Existuje mentálne a skutočné experimentovanie. Duševné experimentovanie je fungovanie ideálneho modelu, ktorý nahrádza skutočný objekt (A.P. Chernov). Skutočné experimentovanie je praktické poznanie reality, prevádzky (priamych praktických akcií) s objektom samotným alebo jeho materiálnym modelom.

Výskumná činnosť je druh kognitívnej výskumnej činnosti spojenej s riešením tvorivého, výskumného problému s vopred neznámym riešením a za predpokladu prítomnosti hlavných etáp charakteristických pre výskum vo vednej oblasti.

Výskumná činnosť, na rozdiel od experimentovania, zahŕňa realizáciu všetkých vyššie uvedených štruktúrnych komponentov kognitívnej výskumnej činnosti ako štádií aktivity a maximálnej samostatnosti detí vo všetkých fázach.

Modelovanie je typ kognitívnej výskumnej činnosti, ktorá zahŕňa nepriame praktické alebo teoretické štúdium objektu, v ktorom sa priamo neštuduje objekt, ktorý nás zaujíma, ale pomocný systém, ktorý je v určitej objektívnej zhode so známym objektom.

Osobitosť modelovania spočíva v získavaní objektívne nových informácií (kognitívna funkcia) operovaním znakovo-symbolickými prostriedkami, ktoré predstavujú štrukturálne, funkčné, genetické vzťahy na úrovni podstaty (N. G. Salmina).

Klasifikácia modelovania podľa špecifík akcií zahŕňa:

- substitúcia;

- zostavovanie modelov;

– aktivity využívajúce modely.

Klasifikácia modelovania podľa povahy modelov zahŕňa:

1. Modelovanie objektu - model reprodukuje geometrické, fyzikálne, dynamické alebo funkčné charakteristiky objektu. Takéto modely sa používajú na štúdium procesov prebiehajúcich v pôvodnom objekte výskumu alebo vývoja (model ekosystému (les), model mlyna, mosta atď.).

2. Znakové modelovanie - úlohu modelov zohrávajú znakové útvary akéhokoľvek druhu: diagramy, grafy, kresby, vzorce, grafy, slová a vety v určitej abecede (prirodzený alebo umelý jazyk) (remeselný diagram, vizuálny algoritmus na predvádzanie remeslá, vykonávanie experimentov atď.).

3. Mentálne modelovanie – modely sa stávajú mentálne vizuálnymi.

4. Modelovanie, pri ktorom experiment nezahŕňa samotný objekt, ale jeho model, vďaka čomu tento nadobúda charakter modelového experimentu (experimenty s glóbusom na demonštráciu zmeny dňa a noci, keď sa planéta otáča okolo svojej osi ).

Zistené znaky kognitívnej výskumnej činnosti určujú jej význam pre riešenie problémov všetkých vzdelávacích oblastí. Treba zdôrazniť, že realizácia úloh v akejkoľvek činnosti má orientačnú etapu, ktorá sa realizuje ako kognitívno-hľadacia etapa. To nám umožňuje definovať asociáciu ako spôsob integrácie kognitívnych výskumných aktivít s akýmkoľvek iným typom detskej aktivity.

Komunikatívna aktivita

Komunikačná činnosť je forma činnosti dieťaťa zameraná na interakciu s inou osobou ako subjektom, potenciálnym komunikačným partnerom, zahŕňajúca koordináciu a zjednotenie úsilia s cieľom nadviazať vzťahy a dosiahnuť spoločný výsledok.

Zložky komunikatívnej činnosti:

Predmet komunikácie prezentovaný inou osobou, komunikačným partnerom;

Komunikačné potreby – túžba dieťaťa po poznaní a hodnotení iných ľudí a na základe toho po sebapoznaní a sebaúcte. Zahŕňajú potrebu benevolentnej pozornosti, spolupráce, rešpektu, vzájomného porozumenia a empatie;

Motívy komunikácie sú impulzom ku komunikácii, ktorý predstavujú vlastné vlastnosti a vlastnosti iných ľudí, kvôli ktorým človek vstupuje do komunikácie. Motívy komunikácie predškoláka - obchodné, osobné, kognitívne;

Komunikačné prostriedky - operácie, pomocou ktorých sa uskutočňuje komunikačná činnosť. V procese komunikačnej činnosti predškolák využíva všetky možné komunikačné prostriedky: expresívne-mimické, predmetové efektívne, reč.

Komunikáciu predstavujú komunikačné, percepčné a interaktívne stránky. Komunikácia medzi dieťaťom a dospelým sa uskutočňuje v týchto formách:

Situačné podnikanie;

Mimosituačno-kognitívne;

Mimosituačno-osobné. Komunikácia dieťaťa s rovesníkmi sa uskutočňuje v týchto formách:

Emocionálne praktické;

Situačné podnikanie;

Mimosituačný biznis.

FGT a prax predškolskej výchovy zdôrazňujú dôležitosť zvládnutia ústnej reči deťmi. Pozrime sa bližšie na jeho štruktúru.

Druhy ústnej reči:

monológová reč;

Dialogická reč.

Stránky ústneho prejavu:

Lexikálna stránka reči – zahŕňa slovnú zásobu, význam slov a ich vhodné použitie, priraďovacie väzby, lexikálne výrazové prostriedky;

Gramatická stavba reči – zahŕňa morfologickú stránku reči, slovotvorbu, syntax;

Výslovnostná stránka – zahŕňa rečový sluch, zvukovú výslovnosť, ortoepickú správnosť reči, zvukovú expresívnosť reči, dikciu, kultúru rečového správania;

Elementárne povedomie o javoch jazyka a reči (príprava na vyučovanie gramotnosti) – zahŕňa oboznámenie sa so slovom, vetou, slovesnou skladbou vety, slabičnou stavbou slova, zvukovou stavbou slova.

Zistené znaky komunikatívnej činnosti určujú jej význam pre riešenie problémov všetkých vzdelávacích oblastí. Je potrebné zdôrazniť, že akákoľvek činnosť detí môže mať kolektívny charakter, vrátane postupu ako spolupráce dieťaťa s inými deťmi alebo dospelými. Napríklad motorická aktivita je vonkajšia hra v podskupine detí; kognitívna výskumná činnosť - vykonávanie výskumu vo dvojiciach; produktívna činnosť – vytváranie kolektívnych remesiel a pod. To nám umožňuje definovať asociáciu ako spôsob integrácie komunikačnej činnosti s akýmkoľvek iným typom detskej činnosti.

motorická aktivita

Motorická aktivita je forma aktivity dieťaťa, ktorá mu umožňuje riešiť motorické problémy implementáciou motorických funkcií.

Druhy motorickej aktivity:

Gymnastika:

- základné pohyby (chôdza, beh, hádzanie, skákanie, šplhanie, rovnováha);

- cvičné cvičenia (stavba, prestavba);

- všeobecné rozvojové cvičenia;

- tanečné cvičenia;

Športové cvičenia:

- Leto;

- zima;

Hry:

- mobilné;

- šport;

Najjednoduchšia turistika.

Štruktúra gymnastiky, športových cvičení, jednoduchej turistiky:

stanovenie cieľov;

Definícia športového vybavenia na dosiahnutie cieľa;

Plánovanie;

Motorické akcie;

Výsledok.

Štruktúra hry (mobilná, športová):

Didaktická úloha;

Prostriedky (vybavenie) na realizáciu didaktickej úlohy;

Herné akcie;

pravidlá;

Výsledok.

Pracovná činnosť

Pracovná činnosť je forma činnosti dieťaťa, ktorá si vyžaduje úsilie o uspokojenie fyziologických a morálnych potrieb a prináša špecifický výsledok, ktorý možno vidieť/dotknúť sa/cítiť.

Druhy pracovnej činnosti predškolákov (podľa obsahu práce):

Samoobslužná;

Domáce práce;

Práca v prírode;

Manuálna práca.

Štruktúra pracovného procesu:

Stanovenie cieľov a motivácia pracovného procesu;

materiál;

Pracovné vybavenie (náradie);

pracovné činnosti;

Výsledok práce (produkt práce).

produktívna činnosť

Produktívna činnosť je forma činnosti dieťaťa, v dôsledku ktorej vzniká materiál alebo ideálny produkt.

Typy produktívnych činností:

Kreslenie:

- predmet;

- zápletka;

- dekoratívne;

Modelovanie:

- predmet;

- zápletka;

- dekoratívne;

Umelecké dielo:

- aplikácia (predmet; zápletka; ozdoba (vzor));

- konštrukcia z papiera;

Konštrukcia:

– výstavba zo stavebných materiálov;

– konštrukcia zo škatúľ, zvitkov a iných materiálov;

- stavba z prírodných materiálov.

Štruktúra výrobnej činnosti (kreslenie, modelovanie):

Dizajn;

Proces vytvárania produktu (obrázkové akcie);

Analýza výsledkov.

Štruktúra výrobnej činnosti (umelecké dielo):

Analýza vzorky z hľadiska spôsobu výroby;

Dizajn;

Výber prostriedkov, materiálov, nástrojov;

Proces vytvárania produktu („prenos“ naučenej akcie z jedného konkrétneho remesla do druhého; z jedného materiálu na druhý, úprava akcií s prihliadnutím na špecifiká materiálu);

Priebežné výsledky (sebakontrola);

Výsledky činnosti detí (hodnotenie).

Štruktúra výrobnej činnosti (dizajn):

Nápad (plán); výber prostriedkov, materiálov, nástrojov;

Určenie postupnosti akcií;

Proces vytvárania produktu;

Vyhodnotenie výsledkov.

Hudobná a umelecká činnosť

Hudobno-umelecká činnosť je forma činnosti dieťaťa, ktorá mu dáva možnosť vybrať si najbližšie a najúspešnejšie polohy pri realizácii: poslucháč, ktorý je schopný ohodnotiť hudobné dielo a vyjadriť výsledky vlastného vnímania; interpret hudobných diel (spevák, člen orchestra, tanečník); spisovateľ (improvizátor hudobných spevov a tancov; tvorca námetu hudobno-dramatickej hry a pod.).

Hudobná a umelecká činnosť sa vyznačuje veľkou samostatnosťou pri určovaní koncepcie diela, vedomým výberom výrazových prostriedkov, dostatočne rozvinutými citovými, výrazovými a technickými schopnosťami. Jadrom umeleckej činnosti je umelecký obraz ako svojrázny spôsob sprostredkovania javov reality.

Druhy hudobných a umeleckých aktivít:

Počúvanie hudby (hudobné a umelecké vnímanie);

Hudobné vystúpenie (vystúpenie):

- spev;

- hudobné a rytmické pohyby;

- hra na detských hudobných nástrojoch (základné muzicírovanie);

Kreativita (elementárna hudobná tvorivosť) - pokusy o individuálne stelesnenie, interpretácia hudobného obrazu prezentovaného v:

- spev;

- rytmický;

- hudobné a herné činnosti;

- hra na detských hudobných nástrojoch.

Štruktúra počúvania hudby:

Potreba, motív a postoj k počúvaniu hudby;

Komunikácia s umením, najmä s hudbou (umelecký zážitok);

Hodnotenie, úsudok.

Štruktúra hudobných a interpretačných činností:

Potreba, motív a inštalácia na uvedenie hudobného diela;

Premýšľanie o charaktere budúceho hudobného obrazu dieťaťa;

Hľadanie adekvátnych prostriedkov na vyjadrenie vynájdeného hudobného obrazu;

Interpretácia (stelesnenie) hudobného obrazu (prenos pomocou špeciálnych zručností výsledku vnímania hudobného obrazu).

Štruktúra tvorivého aktu:

Zámer: vznik záujmu o tvorivosť, motív činnosti spojený s jej výsledkom;

Hľadanie výrazových prostriedkov: tvorivé činy dieťaťa meniť, dopĺňať a kombinovať známe prvky, uplatňovať zručnosti v nových podmienkach, nachádzať nové možnosti riešenia tvorivých úloh;

Zrod nového diela: vytvorenie (interpretácia, improvizácia) hudobného diela alebo hudobného obrazu (výsledok vyjadrenia vnútorného sveta dieťaťa, jeho schopností, sklonov, hodnôt).

Vnímanie fikcie

Vnímanie fikcie, ako osobitného druhu detskej činnosti, je formou detskej činnosti, ktorá nezahŕňa pasívne rozjímanie, ale činnosť, ktorá je zhmotnená vo vnútornej pomoci, empatii k postavám, v imaginárnom prenose udalostí do seba, „duševnej akcia“, výsledkom čoho je osobná prítomnosť, osobná účasť na udalostiach (M. M. Alekseeva, V. I. Yashina).

Vnímanie fikcie, ktorá je mentálnym aktom, má vonkajší výraz v nasledujúcich činnostiach:

Čítanie (počúvanie);

Diskusia (uvažovanie);

Rozprávanie (prerozprávanie), recitácia;

učenie sa;

situačný rozhovor.

M. P. Voyushina identifikoval štyri úrovne vnímania umeleckého diela:

Úroveň fragmentov. Deti, ktoré sú na fragmentárnej úrovni vnímania umeleckého diela, nemajú holistický pohľad na dielo, ich pozornosť sa sústreďuje len na jednotlivé, spravidla najvýraznejšie udalosti – zápletku, vrchol či rozuzlenie – teda fragmenty práca; nemôžu vytvárať spojenia medzi epizódami. Okamžitá emocionálna reakcia pri počúvaní textu môže byť živá a celkom presná, no deti ťažko verbálne prejavujú svoje pocity, nerozlišujú dynamiku emócií a nespájajú svoje zážitky s konkrétnymi udalosťami opísanými v diele. Ich fantázia je slabo rozvinutá, rekonštrukciu literárneho obrazu na základe prečítaného nahrádza apel na životné dojmy. Deti nemôžu vždy určiť motívy správania postavy, nedávajú do súladu motívy, okolnosti a dôsledky činov hrdinu, je pre nich ťažké určiť vlastnosti jeho charakteru činmi postavy, preto ich názor na činy hrdinu hrdina je nepresný, skreslený alebo dokonca nesprávny z každodenného hľadiska;

Zisťovacia úroveň (zodpovedá reprodukčnej úrovni chápania diela). Pre všetky úrovne vnímania, okrem fragmentárneho, je charakteristická integrita. Vďaka rozvinutejšej pozornosti si deti, ktoré sú na zisťovacej úrovni vnímania umeleckého diela, ľahko zapamätajú dej, obnovia činy postáv a prerozprávajú text. Deti s výrečným vnímaním umeleckého diela sa vyznačujú presnou priamou emocionálnou reakciou, sú schopné vidieť zmenu nálady, ale stále je pre nich ťažké vyjadriť svoje pocity - nepoznajú vhodnú slovnú zásobu, nepomenovať odtiene pocitov, zvyčajne obmedzené na slová „zábavné“ alebo „smutné“. Predstavivosť je slabo rozvinutá, oživenie literárneho obrazu je nahradené zoznamom jednotlivých detailov. Pozornosť detí je zameraná na udalosti, ľahko obnovujú svoju postupnosť, ale nie vždy chápu, ako udalosti navzájom súvisia. Väčšinou vedia vysvetliť dôvody jednotlivých činov postáv, no ťažko obsiahnuť všetky vzťahy príčina-následok, zohľadniť všetky okolnosti. Ľahko reprodukujú všeobecnú vonkajšiu situáciu opísanú v umeleckom diele; so špeciálnymi otázkami učiteľa môžu správne určiť motívy správania postáv, pričom sa zameriavajú na svoje vlastné svetské predstavy o dôvodoch toho alebo toho činu. , bez povšimnutia autora diela. Ale na rozdiel od detí s fragmentárnou úrovňou vnímania umeleckého diela, deti s úrovňou konštatovania sa snažia myslieť, zdôvodňovať svoje odpovede, vidieť zmenu nálady;

Úroveň "hrdina", postava (analytická úroveň). Deti, ktoré sú na úrovni „hrdinu“, sa vyznačujú presnou emocionálnou reakciou, schopnosťou vidieť a vyjadriť dynamiku emócií slovom, korelujúc zmenu v ich pocitoch s konkrétnymi udalosťami opísanými v umeleckom diele. S rozvinutou predstavivosťou sú schopní obnoviť literárny obraz založený na umeleckých detailoch. V práci ich zaujímajú predovšetkým postavy, odtiaľ názov tejto úrovne. Deti správne určujú motívy, dôsledky činov postáv, hodnotia postavy, odôvodňujú svoj pohľad na činy. Pravda, ich motivácia zostáva v mnohom naivná a povrchná: deti vnímajú len zjavné fakty a nevidia podtext v umeleckom diele. Keď zhrnieme, čo počulo, dieťa hovorí len o hrdinovi diela, zovšeobecňovanie nepresahuje konkrétnu situáciu, konkrétny obraz, hodnotenie charakteru;

Ideová úroveň. Deti, ktoré sú na „ideovej“ úrovni, dokážu emocionálne reagovať nielen na udalosťovú stránku diela, ale aj na výtvarnú formu. Majú rozvinutú predstavivosť a vytvárajú literárny obraz založený na umeleckých detailoch. Radi si skladbu vypočujú niekoľkokrát a premýšľajú o tom, čo počujú. Ich zovšeobecnenie presahuje konkrétny obraz. Aj keď môže byť znenie odpovedí detinsky naivné, túžbou detí korelovať reflexie spôsobené umeleckým dielom so skutočným životom, identifikovať problém v diele, čo je dôležité. Deti dokážu vidieť hlavný konflikt diela, zaujíma ich postoj autora k postavám, motívy správania postáv, často si všímajú názov diela, jednotlivé výtvarné detaily.

Štruktúra vnímania fikcie:

Potreba, motív a postoj k vnímaniu a reflexii beletristických diel;

Premýšľanie o celistvosti zobrazovaného literárneho obrazu dieťaťom;

Hľadanie adekvátnych prostriedkov na reflektovanie literárneho obrazu predškoláka;

Interpretácia (stelesnenie) literárneho obrazu (prenos pomocou špeciálnych zručností výsledku vnímania literárneho obrazu).

V dôsledku rozvoja integračnej činnosti si dieťa rozvíja holistické sociálne a psychologické formácie, integrované metódy činnosti, ktoré sa ľahko prenášajú z jednej sféry do druhej, individuálny štýl činnosti, rozvoj sociálnych skúseností a rozvoj tvorivosti. schopnosti.

štvrtý možno považovať za systémový faktorformovanie integrálnych osobnostných čŕt, ktoré poskytuje FGT ako konečný výsledok výchovno-vzdelávacej činnosti predškolskej vzdelávacej inštitúcie. V jadre je človek celostný, systémový. V procese osobnostného rozvoja si dieťa postupne osvojuje samostatnosť ako schopnosť autonómnej existencie a sociálnu aktivitu ako schopnosť vytvárať a udržiavať svoj vzťah k okoliu. Integrálna individualita každého človeka sa formuje v procese výchovy, rozvoja a vzdelávania.

V FGT sa jasne rozlišujú línie vzdelávania: duchovné a morálne, občianske, vlastenecké, rodové, ako aj výchova k zdravému a bezpečnému životnému štýlu. Spolkový dokument vyzdvihuje aj jednotné vzdelávacie procesy zamerané na výchovu občana milujúceho svoj ľud, svoju zem a vlasť, tolerantného ku kultúre, tradíciám a zvykom iných národov. Okrem toho FGT načrtáva línie vývoja predškolských detí: fyzické, sociálne a osobné, kognitívne a rečové, umelecké a rečové. Integrácia vzdelávacích aktivít by nepochybne mala zohľadňovať a zabezpečovať procesy výchovy a rozvoja predškoláka.

Aby bolo možné kvalitatívne realizovať integráciu do predškolskej vzdelávacej inštitúcie, je potrebné vyzdvihnúťformy integrácie, ktorá zabezpečí syntézu vzdelávacích oblastí, vzťah rôznych druhov činností a formovanie integrálnych kvalít osobnosti predškoláka v procese vzdelávania, rozvoja na základe kalendárneho a tematického plánovania. Formy integračného procesu charakterizujú výsledný produkt, ktorý v priebehu jedného dňa, jedného týždňa nadobúda nové funkcie a nové vzťahy medzi učiteľom, žiakom, rodičmi. Takýmito integračnými formami v predškolských vzdelávacích inštitúciách môžu byť spoločné tvorivé projekty, prázdniny, experimenty, exkurzie, hry na hranie rolí.

Osobitosť organizácie integračného procesu v predškolskej vzdelávacej inštitúcii je taká, že všetky uvedené formy nemôžu existovať vo svojej čistej forme, výber konkrétnej témy znamená ich integráciu.

Integrácia ako celostný fenomén, ktorý spája vzdelávacie oblasti, rôzne druhy činností, techník a metód do jedného systému založeného na kalendárnom a tematickom plánovaní, teda pôsobí v predškolskom vzdelávaní ako vedúci prostriedok organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu, ktorého vedúca forma nie sú triedy, ale spoločné s dospelými a samostatné aktivity detí.

Literatúra

1. Davydov, V.V. Psychologická teória výchovného pôsobenia a metódy primárneho vzdelávania založené na zmysluplnom zovšeobecňovaní / V.V. Davydov. - Tomsk: Peleng, 1992. - 102 s.
2. Komenský, Ya.A. Vybrané pedagogické práce / Ya.A. Komenského. - M. : Uchpedgiz, 1955. - 279 s.
3. Leontiev, A.N. Aktivita: Vedomie: Osobnosť / A.N. Leontiev. - M. : Politizdat, 1972. - 354 s.

V súčasnom štádiu vývoja si ľudská spoločnosť vyžaduje zavádzanie nových prístupov, ktoré zvyšujú úroveň výchovno-vzdelávacieho procesu mladšej generácie. Ako sa dá tento problém vyriešiť? Integrácia v pedagogike je skutočným spôsobom, ktorý umožňuje bývalým študentom rýchlo sa prispôsobiť svetu okolo nich. Preto je dôležité, aby každý učiteľ pochopil, čo tento pojem zahŕňa.

Predpoklady integrácie

Najčastejším slovom v slovnej zásobe moderného učiteľa a vychovávateľa je slovo „systém“. Znamená to:

• vzdelávacia inštitúcia ako systém;
• systémy školenia;
• systém vzťahov medzi deťmi a učiteľmi a pod.

A to všetko je úplne prirodzené. Veď aj A. S. Makarenko tvrdil, že žiadne prostriedky nemožno posudzovať oddelene od systému. Navyše, nemôže byť uznaný ako dobrý alebo zlý, keď sa posudzuje mimo komplexu existujúcich vzdelávacích vplyvov.

So systémom je neoddeliteľne spojený pojem ako „integrácia do pedagogiky a vzdelávania“. Dodáva integritu celému procesu učenia.

Definícia pojmu

To v pedagogike nie je nič iné ako proces, ako aj výsledok interakcie rôznych prvkov. Vyššie uvedené vedie nakoniec k vzniku niečoho holistického, nového.

Princíp integrácie v pedagogike možno posudzovať v dvoch aspektoch. Po prvé, ide o stav charakterizovaný konzistentnosťou, usporiadanosťou a stabilitou väzieb medzi rôznymi prvkami. Po druhé, proces, ktorý k tomuto stavu vedie. Integrácia je navyše veľmi dôležitým ukazovateľom efektívnosti celého vzdelávacieho systému v pedagogike, pretože slúži ako kritérium jeho integrity.

Interakcia rôznych prvkov v predškolskej vzdelávacej inštitúcii je zložitý a viacúrovňový proces. Preto existujú rôzne prístupy k definícii pojmu integrácia. V. S. Bezruková sa teda domnieva, že integrácia je definíciou najvyššej formy prepojenia v pedagogike. Vyjadruje jednotu všetkých zložiek vzdelávacieho systému, vymedzuje jeho obsah.

A podľa vedca O. G. Giljazova je integrácia v pedagogike integrálnym systémom organicky prepojených disciplín. Je postavená analogicky so svetom, ktorý obklopuje dieťa.

Podľa I. S. Serdyukovej integrácia v pedagogike nie je nič iné ako proces komunikácie a konvergencie vied, ktoré sú najvyššou formou prechodu na vyššiu úroveň vzdelávania.

Napriek rôznym názorom je však posudzovaný koncept vždy založený na procesných charakteristikách. Práve preto je integrácia v pedagogike dobre štruktúrovaným, viaczložkovým a dobre organizovaným prepojením všetkých častí vzdelávacieho systému. Jeho konečným cieľom je sebarozvoj dieťaťa.

Hodnota integrácie

Celostný systém rôznych prvkov vo vzdelávaní slúži na všestranný rozvoj detí. Okrem toho prispieva k uspokojovaniu ich záujmov a schopností, zabezpečuje koordináciu vplyvu na emocionálnu, motivačnú, vôľovú a efektívno-praktickú sféru individuality dieťaťa.

Pojem „integrácia“ v pedagogike znamená:

• komplexná charakteristika;
• kombinácia pedagogických nástrojov využívaných v mimoškolskej a výchovno-vzdelávacej činnosti;
• integrita pri dosahovaní plánovaných výsledkov;
• vzťah medzi základným a doplnkovým vzdelávaním;
• flexibilita v organizácii vzdelávacích aktivít s využitím rôznych metód a foriem mimoškolskej činnosti;
• vytváranie tvorivých krúžkov, ako aj zavádzanie integračných kurzov;
• interakcia všetkých prvkov vzdelávacieho procesu, spoločnosti a školy.

Formy a úrovne integrácie

Hlavnou úlohou pedagogického vplyvu na dieťa je naučiť ho vnímať svet okolo seba ako celok. Žiak si musí uvedomiť súvislosť medzi predmetmi a javmi, aby potom mohol nakresliť všeobecný obraz. Okrem toho musí byť dieťa schopné vidieť veci z rôznych uhlov pohľadu.

Efektívne deti sú možné len za určitých podmienok, keď sa využívajú rôzne formy integrácie v pedagogike. Jedna z nich je vnútorná. Znamená to integráciu do akejkoľvek konkrétnej školskej disciplíny. Zároveň sa nesúrodé fakty a pojmy zahrnuté v jednej oblasti poznania spájajú do systému. Výsledkom je, že vzdelávací materiál má formu veľkých blokov. To vám umožňuje upraviť štrukturálny obsah disciplíny. Výhodou tejto formy integrácie je, že študent dostane kompletné informácie o preberanom materiáli. Je tiež pozoruhodné, že učiteľ zároveň robí hodinu priestrannejšou.

Vnútropredmetová integrácia zahŕňa konštrukciu špirálovej štruktúry prezentácie materiálu, založenej na princípe sústrednosti. V tomto prípade môže kognitívny proces prebiehať buď od všeobecného ku konkrétnemu, alebo naopak. Nové poznatky podáva učiteľ po častiach, čím postupne prehlbuje a rozširuje už existujúce obzory študenta v tomto predmete. Moderná pedagogika vyžaduje, aby sa vzdelávací proces uskutočňoval na ceste konsolidácie so súčasným štúdiom súvisiacich častí a tém. Študentovi sa zároveň ponúka zovšeobecnenie cvičení a úloh, vykonávanie nezávislých akcií na základe analógie, indukcie a porovnávania, zostavovanie tabuliek a diagramov atď.

Ďalšou formou integrácie je vnútrosystémová. Rozvíja schopnosť študenta používať materiály v jednom predmete pri štúdiu iného. Dieťa si začína osvojovať poznatky komplexne, vníma všeobecné vedecké kategórie a prístupy ako celok. V tomto prípade môže byť integrácia vykonaná niekoľkými spôsobmi. Prvý je horizontálny. Vytvára interdisciplinárne prepojenia, ktoré sú založené na rovnakých vedeckých poznatkoch. Vyhnete sa tak opakovaniu a ušetríte čas na štúdium. Druhý prístup je vertikálny. U neho interdisciplinárne prepojenia slúžia na formovanie všeobecných typov myslenia, vrátane fyzikálneho a matematického, humanitárneho a environmentálneho atď. To umožňuje dieťaťu vytvárať si ucelený obraz sveta.

Pojem „integrácia“ v pedagogike zahŕňa ešte dve jej formy – vnútornú a vonkajšiu. Prvým z nich je charakteristika vnútorného vzdelávacieho procesu. Vonkajšia integrácia sa uskutočňuje v interakcii vzdelávacej inštitúcie s inými štruktúrami a so spoločnosťou.

Pozrime sa bližšie na vnútroškolskú integráciu. Predstavuje interakciu a prepojenie rôznych pedagogických nástrojov používaných na niekoľkých úrovniach:

• nadviazanie internej komunikácie (napríklad vnútropodniková);
• realizácia interakcie medzi vzdelávacími prostriedkami (napríklad medzi predmetmi);
• spojenie materiálu z jedného predmetu so štúdiom iného (vedenie integrovanej hodiny);
• zavedenie nových učebných pomôcok (vedenie hodín v skupinách rôzneho veku a pod.).

Smery integrácie

Pedagogický proces sa stáva efektívnejší, keď:

• rozšírenie vzdelávacích možností o školenia, ktoré zvyšujú morálku dieťaťa a ovplyvňujú jeho sociálny rozvoj;
• posilnenie kognitívneho, intelektuálneho charakteru mimoškolských aktivít;
• využívanie celého radu výchovných prostriedkov, ktoré stierajú hranice medzi výchovno-vzdelávacím procesom a mimoškolskými aktivitami, čím sa zabezpečuje diverzifikovaný rozvoj osobnosti dieťaťa.

Ak je integrácia vo výchovno-vzdelávacom procese na najvyššej úrovni (takto sa definuje proces v pedagogike, ktorý nie je regulovaný triednym systémom), tak ide o najnovšie kvalitné vzdelávanie, ktoré je komplexným vzdelávacím nástrojom.

Myšlienky a úlohy integrácie

Na implementáciu komplexného vplyvu na vývoj a formovanie dieťaťa v modernej pedagogike sa vyvíja viacúrovňový model interakcie, ktorý zabezpečuje rôzne štádiá dospievania detí.

Dochádza tak k integrácii predškolského a základného školského vzdelávania. Učiteľ základnej školy pomáha deťom študovať javy a koncepty hlavných vzdelávacích oblastí. To vám umožňuje organizovať ďalší rozvoj predmetov na hlbšej úrovni. Zároveň je tu úžasná možnosť rozvíjať u detí špeciálne schopnosti, ktoré sú súčasťou integračnej funkcie v pedagogike.

Kombináciou vnútroškolských stupňov vzdelávania učitelia realizujú komplexnú výchovno-vzdelávaciu činnosť zameranú na rozvoj dieťaťa a jeho vzdelávanie. Zároveň je vyriešená hlavná úloha školy - uvoľniť zo svojich stien človeka so stabilnými zručnosťami, vedomosťami a sociálnymi zručnosťami.

Keď sa zlúči všeobecné a doplnkové vzdelanie, odhalia sa nadaní a tvoriví jedinci. V tomto prípade sa široko používa diferenciácia a integrácia. Pedagogika zároveň určuje smerovanie činnosti dieťaťa a usiluje sa o jeho všestranný rozvoj.

Všeobecné a špeciálne vzdelávanie

V súčasnosti sa štátna politika výchovy mladej generácie drží novej stratégie. Spočíva v fúzii všeobecného a špeciálneho vzdelávania. Táto orientácia poskytuje príležitosť na interakciu medzi deťmi s rôznymi zdravotnými schopnosťami. Hlavný princíp takejto politiky spočíva v humanizácii spoločnosti, ako aj vo formovaní schopnosti normálneho vnímania ľudí so zdravotným postihnutím.

Veľký význam má integrácia v nápravnej pedagogike. Faktom je, že prepustenie človeka s postihnutím do života nie je ľahká úloha. Musí mať reálnu možnosť podieľať sa na všetkých formách a aktivitách spoločnosti. To by mu umožnilo do určitej miery kompenzovať existujúce obmedzenia príležitostí a rozvoja.

Integrácia v sa drží myšlienky, že život a život ľudí so zdravotným postihnutím by sa mal čo najviac približovať štýlu a podmienkam života celej spoločnosti.

segregačné inštitúcie

Patrí k nim celý systém, ktorého formovanie sa u nás zavŕšilo koncom 20. storočia. Tento proces bol uľahčený vstupom Ruska do globálneho vzdelávacieho a informačného priestoru.

Koncepcia segregácie a integrácie v nápravnej pedagogike musí byť v súlade s uznávanými medzinárodnými štandardmi, ktoré sa týkajú osôb so zdravotným postihnutím. Preto by sa úloha vzdelávania takýchto detí mala riešiť na štátnej úrovni, keďže si vyžaduje ekonomickú podporu, ako aj duchovnú, morálnu, personálnu, obsahovú a organizačnú pripravenosť.

Dnes v Rusku existuje problém integrácie do pedagogiky špeciálneho vzdelávania, pretože veľa detí s vývojovými problémami študuje v bežných školách podľa bežných programov. Dôvody sú:

• nedostatok potrebného počtu nápravných (špeciálnych) vzdelávacích inštitúcií;
• ich veľká vzdialenosť od miesta, kde dieťa žije;
• neochota mnohých rodičov dať svoje dieťa do špeciálnych ústavov.

Kooperačné vzdelávanie

Existuje niekoľko modelov integrovaného vzdelávania. Jedným z nich je spoločné vzdelávanie bežných školákov a detí s WHO. Takýto vzdelávací systém vznikol z iniciatívy modernej špeciálnej pedagogiky v Rusku. Integrované vzdelávanie v bežnej triede nepočujúcich školákov sa teda považuje za relatívne nový fenomén. Nie je to tak dávno, čo takéto deti končili v hromadných vzdelávacích inštitúciách veľmi zriedka, a aj to väčšinou náhodou. Boli to neefektívne integrácie spôsobené kultúrnymi a sociálno-ekonomickými podmienkami našej krajiny. V dnešnej dobe už takýto jav nie je vzácnosťou.

Rodičia nedoslýchavých a nepočujúcich detí predkladajú dokumenty bežnej škole z rôznych dôvodov. Medzi nimi:

• nedostatok dostupných informácií o systéme nápravného vzdelávania;
• objektívne posúdenie pripravenosti dieťaťa s WHO navštevovať verejnú školu;
• prestíž návštevy všeobecného zariadenia pre deti so zdravotným postihnutím.

Bez ohľadu na dôvody, pre ktoré sa rodičia rozhodli, je ich rozhodnutie hodné rešpektu a pochopenia. Integrácia dieťaťa do bežných škôl však bude efektívna len pre tie deti, ktoré sa vďaka včasnej diagnostike a usilovnej práci blížia svojou vývinovou úrovňou k vekovej norme.

Vytváranie špeciálnych tried

Integrácia do nápravnej pedagogiky našej krajiny sa spravidla drží jedného, ​​najbežnejšieho modelu. Zabezpečuje vytvorenie špeciálnych tried v hromadných všeobecnovzdelávacích školách. Prijímajú deti:

• s mentálnym postihnutím;
• s oneskorením vo vývoji psychiky;
• s ťažkosťami pri adaptácii na školské prostredie.

Špeciálne skupiny môžu byť vytvorené aj v bežných materských školách. Prijímajú žiakov s rečovým, zrakovým a sluchovým postihnutím.

Problém modernosti

V poslednom čase je hlavnou príčinou pretrvávajúceho neprospievania školákov náročnosť ich adaptácie vo vzdelávacom prostredí. Pre tento jav 20 až 30 percent detí nezvláda látku bežného programu už na prvom stupni. Môže za to neustále sa zvyšujúci tok informácií a ich komplikácie, ako aj zhoršovanie zdravotného stavu mladšej generácie.

Na vyriešenie tohto problému v Rusku sa organizuje individuálny prístup k študentovi, berúc do úvahy jeho schopnosti a vlastnosti. Zároveň sa vytvára systém tried, v ktorých pracuje vysokokvalifikovaná učiteľka a deti sú v šetriacich podmienkach. Dochádza k úprave prostredia školy, prispôsobovaniu sa potrebám a schopnostiam žiakov.

Výučba detí s mentálnou retardáciou

Pri osvojovaní učiva majú žiaci s mentálnou retardáciou pretrvávajúce ťažkosti, ktoré vznikajú v dôsledku:

• nedostatočná pozornosť;
• nízka úroveň vzdelávacej motivácie;
• kognitívna pasivita;
• nedostatočný rozvoj pamäti, vnímania, motoriky, koordinácie atď.

Takéto deti sa vyznačujú obmedzeným prísunom informácií o okolitom svete a nízkou výkonnosťou. Aby ste takého človeka prepustili do života, potrebujete ho.V psychológii a pedagogike to umožňujú špeciálne vytvorené nápravné vzdelávacie inštitúcie alebo triedy. Táto oblasť má už pomerne vážne skúsenosti. Organizácia výchovy a vzdelávania detí s mentálnym postihnutím u nás prebieha už niekoľko desaťročí. Školáci s pomocou učiteľa prekonávajú početné ťažkosti a polovica detí pokračuje vo vzdelávaní po základnej škole spolu s bežnými žiakmi.

Podľa ruských odborníkov si implementácia integrácie vyžaduje včasné odhalenie choroby a jej psychofyzickú korekciu v počiatočnom štádiu vývoja. Len v tomto prípade bude zabezpečený proces skutočného rozvoja žiaka so špeciálnymi potrebami. Realizácia takejto podmienky pripraví dieťa na integrované vzdelávanie v masovej vzdelávacej inštitúcii, uvedomí si jeho prirodzený potenciál. Okrem toho oživí aktivitu študenta a vytvorí prostredie priaznivé pre jeho plný rozvoj.

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Uverejnené dňa http://allbest.ru

Uverejnené dňa http://allbest.ru

Úvod

Úvod

Pojem „integrácia“ vo význame „zjednotenie, spojenie, zhrnutie“ sa v pedagogických technológiách používa vo viacerých významoch.

Z filozofického a pedagogického hľadiska možno integráciu považovať za mechanizmus, ktorý zabezpečuje zosúladenie individuálnej úrovne myslenia a úrovne rozvoja kolektívneho vedomia ľudstva, definovaného pojmom „noosféra“; ide o koncept, ktorý odráža základné podmienky pre vznik akéhokoľvek systému.

Princíp integrácie sa stáva vedúcim princípom vo vývoji moderných vzdelávacích systémov. Podstatou tohto princípu je pochopenie podmienenosti prísneho rozdelenia prírodných a humanitných vied do samostatných vzdelávacích oblastí, túžba vytvárať syntetické, integrované znalostné systémy, ktoré dávajú študentom predstavu o holistickom obraze sveta.

1. Koncepcia a technológie integrácie vo vzdelávaní

vzdelávanie integrácia edukačná synergia

· Princíp komplementárnej prírodovednej metodologickej tradície a humanitných metód poznávania.

· Synergický prístup: zhoda zákonitostí a princípov samoorganizácie rôznych makrosystémov – fyzikálnych, chemických, biologických, technických, ekonomických, sociálnych.

· Systémový prístup: integrácia je systém systémov, výsledok systematizácie vyššieho rádu.

· Gnoseologický prístup: integrácia je metóda a proces formovania viacrozmerného polyfonického obrazu sveta, založený na konjugácii rôznych metód a foriem chápania reality; je to proces a výsledok formovania celistvosti (holizmu) – jedinej kvality na základe mnohých iných kvalít; princíp realizácie výchovno-vzdelávacieho procesu, založený na komplementárnosti rôznych foriem chápania reality.

· Hermeneutický prístup: integrácia je princíp, ktorý sa prejavuje premenou všetkých zložiek vzdelávacieho systému smerom k unifikácii, zovšeobecňovaniu, rozvíjaniu integratívnych vzdelávacích programov, vzdelávacích kurzov, vyučovacích hodín, podujatí, získavaniu integratívnych vzdelávacích výsledkov a pod.

· Aktívny prístup: integrácia je prostriedkom, ktorý poskytuje holistické poznanie sveta a schopnosť človeka systematicky myslieť pri riešení praktických problémov; vytváranie podmienok pre utváranie osobnostno-multidimenzionálneho obrazu sveta u žiakov a chápanie seba samého v tomto svete.

· Informačný prístup: integrácia - hlavný trend aktualizácie obsahu vzdelávania - je veľkým vedeckým problémom. Hlavnou úlohou je tu integrácia kanálov informačnej interakcie študentov so svetom v jeho celistvosti a rozmanitosti, aktualizácia prirodzených možností viacrozmerného vnímania reality. Objektmi integrácie vo vzdelávacom poznávaní môžu byť: typy vedomostí, systém vedeckých pojmov; zákony, teórie, myšlienky; modely objektívnych procesov.

· Rozvíjanie tréningu.

V súčasnosti sa v ruskom vzdelávaní vyskytujú tieto koncepty a technológie integrácie založené na všeobecnom vzdelávaní:

Integrácia obsahu vzdelávania, redukcia množstva učiva, rozšírenie vzdelávacích oblastí (koncepcia V.V. Serikova);

Zovšeobecnenie obsahu vzdelávacích predmetov (koncept v rámci predmetovej integrácie - V.I. Zagvjazinskij);

Upevnenie didaktických jednotiek (P.M. Erdniev);

Technológie na integráciu vzdelávacích predmetov (fyzika + chémia - A.I. Gurevich);

Kombinácia rôznych technológií, metód, techník v rovnakých časopriestorových súradniciach (koncept syntézy didaktických systémov - L.A. Artemyeva, V.V. Gavrilyuk, M.I. Makhmutov);

Spájanie výchovy a vzdelávania, vzdelávania a práce, úsilia školy a spoločnosti do jedného celku (koncept integrácie výchovných síl spoločnosti - V.V. Semenov);

Environmentálna výchova, harmonizácia systému „príroda – človek“;

globálne vzdelávanie;

Holistické, celostné vzdelávanie;

2. Modely obsahovej integrácie v akademických disciplínach

Tradičný obsah moderného školského vzdelávania a najmä prírodných vied je roztrieštený, vybudovaný na disciplinárnom princípe. Vyvinutý v rámci technokratickej paradigmy odráža stav prírodných vied. Zároveň sa uprednostňujú výdobytky klasickej vedy a neklasická veda je v nich zastúpená prvou tretinou 20. storočia a prakticky neexistujú predstavy synergetiky, informácie o povahe a mechanizmoch seba -organizácia a vývoj chemických, biologických, sociálnych, planetárnych, vesmírnych a iných systémov.

Didaktika stále robí kroky k adaptácii myšlienok synergetiky do obsahu školského vzdelávania. To najúplnejšie ilustruje jednotu všetkých vecí, vybuduje jednotný procedurálny model sveta – synergický obraz, cez ktorého prizmu sa svet ľudstvu javí ako superhierarchia interagujúcich systémov, v ktorých všetko – neživá i živá príroda , ľudský život a tvorivosť, spoločnosť a kultúra – je vzájomne prepojená a podlieha univerzálnym zákonom.

Integrácia v matematike je činnosť sčítania, inverzná k diferenciácii (separácii). Pri aplikácii na konkrétny objekt – obsah vzdelávania, už v školských osnovách diferencovaný na 10 vzdelávacích oblastí a viac ako dve desiatky jednotlivých predmetov, je integračná operácia zameraná na:

Vytváranie jednotného obrazu sveta na vedeckom základe;

Eliminácia opakovania a duplikácie učiva v rôznych predmetoch;

Vzájomný vzťah rôznych predmetových systémov vedomostí;

Vyloženie a optimalizácia režimu výchovno-vzdelávacej práce školákov a pod.

Fungovanie integrácie v matematike dáva odpoveď, ktorá umožňuje mnohé konkrétne riešenia. Pri konštrukcii takzvaných integrovaných vzdelávacích technológií sa získava aj široká škála špecifických riešení - modelov, ktoré sa líšia v jednom alebo druhom parametri.

2.1 Model "Integrácia (zjednotenie) akademických disciplín"

Prírodovedný obraz sveta spája predmety z fyziky, chémie, geografie a biológie. Pre jej efektívne formovanie sú pokusy vytvárať kombinované kurzy: fyzika a chémia; geografia, biológia a chémia (prírodné vedy); história, literatúra, hudba a výtvarné umenie (svetová výtvarná kultúra); matematika a práca (matematika a dizajn), „Matematika a dizajn“, „Prírodné vedy a poľnohospodárstvo“, „Fyzika so základmi priemyselnej výroby“, „Výtvarné umenie a umelecká práca“ atď.

Pre niektoré špecializované vzdelávacie inštitúcie je v štátnom štandarde vzdelávania stanovený integrovaný kurz „Základy prírodovedného poznania sveta“, ktorý spája také disciplíny ako matematika, fyzika, chémia a biológia, ktoré sa študujú v maturantských triedach všeobecného vzdelávania. školy. Účelom tohto integrovaného kurzu je nielen naučiť študentov menované odbory (aj keď v skrátenej verzii), ale aj spracovať látku týchto predmetov tak, aby predstavovali disciplínu, v ktorej sa spájajú rôzne vedné odbory. medzi sebou na jedinom logickom základe.

Integrované triedy (lekcie). Konštrukciu vzdelávacieho procesu na integrálnom základe stelesňujú nielen integrované disciplíny. Integrované vyučovacie hodiny, ktoré sa v posledných rokoch rozšírili, sú najčastejšie jednou z foriem zovšeobecňovania vedomostí. Môžu byť vedené na základe vnútropredmetovej, medzipredmetovej a medzisystémovej integrácie: kombinovaná dvoj-, troj- a štvorodborová, ponorná hodina, exkurzná hodina, turistická hodina, cestovateľská hodina atď.

Integrované vyučovacie hodiny často slúžia ako priamy dôsledok paralelného štúdia príbuzných predmetov (tém), ktoré sú akoby vložené do jednej vyučovacej hodiny.

Tým sa dosiahne:

Skutočná asociácia subjektových systémov vedomostí o danom objekte, jave;

Získajte čas strávený zvládnutím materiálu;

Jeden z učiteľov si uvoľní čas na individuálnu prácu, kontrolu a pod.

Príklady: integrovaná hodina „Kryštály“ (fyzika + chémia), hodina „Geografické objavy“ (geografia + história).

integrované dni. V tento deň sú hodiny fyziky, chémie, biológie zoradené za sebou a takmer okamžite ich vyučujú traja učitelia. Príklad: "Sily v prírode, ich prejavy v organizmoch zvierat a ľudí." Zároveň dochádza k neodkladnej integrácii prírodovedných poznatkov získaných na hodinách rôznych predmetov.

Príprava na implementáciu každého takéhoto integrovaného modelu začína 2-3 týždne vopred. Vopred sa konajú interdisciplinárne konzultácie, kde sa študentom bezprostredne pred „dňom“ radí, koľko práce treba urobiť.

2.2 „Synchronizačný“ model paralelných programov, kurzov a tém

Ďalším modelom integrácie akademických predmetov je časová (časová) synchronizácia programov, ktoré by mali byť postavené tak, aby integrované predmety v súčasnosti študovali témy, ktoré sú obsahovo alebo historicky podobné alebo nejakým iným znakom. Synchronizovať je možné aj predmety prírodovedného a humanitného cyklu.

So synchronizovaným paralelným učením v ten istý deň rôzni učitelia študujú témy, ktoré majú podobný obsah v rôznych lekciách. Príklady: paralelné štúdium periodického zákona v chémii a elektrónovej štruktúry atómu vo fyzike alebo štúdium v ​​matematike tých matematických poznatkov, ktoré budú okamžite použiteľné na ďalšej hodine pri riešení úloh z fyziky alebo chémie.

2.3 Model medzipredmetovej komunikácie

Medzipredmetové komunikácie (IPC) - vzájomná konzistentnosť učebných osnov, vzhľadom na obsah vied a didaktické ciele. Na hodinách fyziky je potrebné operovať s matematickými pojmami, formulovať zákony a závery z určitých teoretických východísk, transformovať vzorce, riešiť fyzikálne úlohy atď. Už na prvom stupni štúdia fyziky (ročník VI-VII) študenti vykonávajú jednoduché algebraické transformácie, využívajú poznatky o úmernosti veličín a funkčnom vzťahu medzi nimi, o súradniciach a metódach kreslenia grafov atď. Vedomosti z matematiky sa uplatňujú v triede chémie. Kurzy fyziky a chémie sa navzájom dopĺňajú.

Niekedy sa koordinácia vykonáva v rámci cyklov a nielen jednej triedy (tj horizontálne), ale aj počas niekoľkých rokov (vertikálne).

Pri integrácii predmetov mali mimoriadny význam interdisciplinárne prepojenia, v ktorých sa na formovanie zložitých tém vyčlenili prvky s nimi spojené (dávky, témy, úseky, fakty, pojmy, zákony atď.) z rôznych oblastí poznania. von. MPS bolo možné vysledovať v čase ako sprievodné, predchádzajúce, následné, sľubné, opakujúce sa (koncentrické). Smer a cesta prevodu ZUN určili ich úlohu ako poskytovanie alebo poskytovanie, priame alebo nepriame. Napokon, zo svojej podstaty môžu byť súvislosti logické, filozofické, epistemologické, semiotické.

Interdisciplinárne prepojenia sa budujú pomocou metód štrukturálnej a funkčnej analýzy – štúdia javov ako štrukturálne členitej integrity, v ktorej má každý prvok štruktúry špecifický funkčný účel.

* V každej z dvoch integrovateľných tematických oblastí (dávky, témy, sekcie, fakty, pojmy, zákony, teórie atď.) sú štruktúrne prvky „n“ a „m“.

* Vytvoria sa matice vzťahov

Pri konštrukcii štruktúrne orientovaných grafov sú ešte zreteľnejšie viditeľné medziodborové súvislosti. Každá téma predmetu je označená krúžkom s číslom a jej súvislosť s témou iného predmetu je znázornená nasmerovanou priamkou.

Zohľadnenie počtu a smerov odkazov tohto prvku vám umožňuje vykonávať zmeny a plánovať obsah programu akademických disciplín, pričom:

Konečné prvky grafu, z ktorých nevyplývajú žiadne spojenia, sa považujú za nevhodné;

Prvky s najmenším počtom spojení – učia sa na úrovni oboznámenia, zapamätania, porozumenia;

Prvky s najväčším počtom spojení sú zoradené na úrovni aplikácie.

Pripravuje sa program sústavného vzdelávania vybavený MPS v podporných aj poskytovaných disciplínach.

Formy implementácie MEA:

Triedy využívajúce MPS;

Komplexné semináre;

Interdisciplinárne konferencie;

Rôzne formy mimoškolských aktivít.

3. Jena-plán-škola (P. Petersen (1884 - 1952))

cieľové orientácie. Naučte deti:

a) rozprávať sa (dialóg);

b) nebáť sa prevziať iniciatívu;

c) naučiť sa kriticky pozerať, myslieť;

d) rešpektovať ostatných a ostatných okolo seba;

e) chcieť byť úprimný a byť sám sebou;

f) naučiť sa spolupracovať.

Potreba: „učiť sa žiť“ a „žiť, aby ste sa učili“.

Cieľom všetkých vzdelávacích aktivít, zapísaných v školskom pláne, je vytvoriť prepojenie medzi realitou v dieťati a okolo neho a učením sa v triede.

Koncepčné vlastnosti:

· Svetová orientácia, zahŕňajúca celé blízke i vzdialenejšie okolie žiaka, je to, s čím sa dieťa zoznamuje, prechádza od poznania najbližšieho prostredia k čoraz vzdialenejšiemu.

· Čo dieťa prežíva v každom okamihu svojho života a celé prostredie je jeden celok. Rozdelenie na časti - vzdelávacie predmety, ktoré študujú študenti, je štruktúra vynájdená vedcami.

Dieťa sa často naučí niečo rýchlejšie od iného dieťaťa ako od dospelého; ich životné svety sú si veľmi blízke.

· Vzdelávanie pre jenskú-plán-školu má služobnú funkciu. Vzdelanie sa dáva do služieb výchovy.

· Túžba opustiť systematické štúdium vied reprezentovaných akademickými predmetmi, túžba poznať svet v jeho jednote.

Funkcie obsahu. Jena-plán-škola sa nespolieha na predmety. Snaží sa organizovať a aktivizovať stretnutia detí s okolitou realitou. Škola na to vytvára životné a pracovné situácie. Deti sa tu samozrejme učia čítať, písať, počítať, získavajú ďalšie vedomosti a zručnosti.

Tradičná škola prechádza od písaného a tlačeného slova k prírode, k skutočnému životu. Jena-plán-škola - naopak. Prechádza od životných a pracovných situácií k ich analýze, k štúdiu toho, čo je dané obsahom rôznych vzdelávacích predmetov, to znamená, že myšlienkový pohyb sa uskutočňuje zo situácií, ktoré sa vyskytujú v živote, ku konkrétnym akademickým predmetom. komplexné, integrované.

Vlastnosti organizácie. V jenskej-plán-škole sa rozlišujú tieto skupiny, v ktorých prebieha interakcia a poznávanie okolitého sveta: a) školská komunita; b) rodinná skupina; c) skupina jedného stola; d) skupina úrovne; e) skupina podľa výberu.

Školská komunita zahŕňa všetkých, ktorí majú so školou vzťah: učitelia, administratíva, vedúci skupín (ide o netradičný typ združenia), deti a rodičia.

Rodinná skupina. Ide o heterogénnu skupinu rôzneho veku a vzdelávací proces v nej prebieha prirodzene a spontánne. Rodinné skupiny sú v škole a podľa veku sa združujú do mladších (4 - 6 ročných); stredné (6 - 9 rokov); seniorské skupiny (od 9 do 12 rokov vrátane).

V každej skupine študent študuje v priemere tri roky, aj keď môže dôjsť k odchýlkam z rôznych dôvodov. Pre dieťa je hlavná jeho vlastná skupina a deje sa v nej to, čo učitelia jenskej školy nazvali: „učiť sa žiť“ a „žiť, aby sme sa učili“.

Deti v tejto skupine sa líšia vekom, pohlavím, úrovňou vývoja, tempom, nadaním a charakterom. Táto heterogenita umožňuje prirodzený proces učenia. V takejto rodinnej skupine môže prebiehať rovnaký prirodzený spôsob učenia ako v rodine: v nej staršie dieťa niečo naučí mladšieho a naopak.

Dieťa prichádza do skupiny ako junior, začína zdola. Ostatné deti zostávajú v tejto skupine dlhšie. Vedia a dokážu viac: samostatne ovládajú zručnosti, ľahšie prejavujú iniciatívu, sú zodpovední za chod vecí v skupine atď. najmladší je na nich ešte vo všetkom odkázaný. Prijímajú ho do svojej skupiny.

Keď sa stane vekovo priemerným, všimne si na nových deťoch, že sa posunul dopredu. Je menej závislý a svoje postavenie si pamätá hneď na začiatku.

Keď sa stane najstarším v skupine, dosiahne väčšiu nezávislosť, má viac príležitostí na sebaurčenie. Po dosiahnutí tejto úrovne však dieťa prechádza do ďalšej skupiny a celý proces začína odznova: tam sa opäť ocitne v pozícii najmladšieho, v nových podmienkach menej samostatného; ale už vie, že môže vyrásť a na iných deťoch vidí, že sa to naozaj deje.

Vďaka rodinným skupinám je opakovanie vylúčené. V prípade potreby si môžete čas pobytu v skupine predĺžiť. Je to možné aj naopak: skrátené obdobie, kedy sa dieťa rýchlejšie rozvíja vo všetkých oblastiach vedomostí a praktickej činnosti.

Skupiny tej istej tabuľky sa vyznačujú svojou heterogenitou: spájajú mladšie, stredné a staršie deti tej istej rodinnej skupiny. Vďaka tomu sa môžu lepšie učiť jeden od druhého tak, že si budú pomáhať a spolupracovať.

Úrovňové skupiny sú organizačným nástrojom, ktorý umožňuje simultánne vyučovať veľké skupiny detí: poskytujú výklad deťom, ktoré látku poznajú rovnako.

Výberová skupina nastáva vtedy, keď sa deťom na základe ich záujmov poskytne príležitosť zúčastniť sa určitého obdobia na konkrétnom zamestnaní alebo veci.

Jena-plan-school je modelom demokratického typu školy, v ktorej deti a dospelí, rodičia a učitelia tvoria jednu rodinu.

Hostené na Allbest.ru

...

Podobné dokumenty

Koncepcia integrácie a interdisciplinárne súvislosti vo vyučovaní mladších žiakov. Kubánsky študijný program pre základné ročníky určený na hodnotenie úrovne vedomostí žiakov na úrovni základného všeobecného vzdelávania. Spôsoby nadväzovania interdisciplinárnych spojení.

práca, pridané 30.05.2015


Interdisciplinárna integrácia v školskom vzdelávaní ako pedagogický problém. Interdisciplinárne úlohy založené na princípoch trvalo udržateľného rozvoja ako podmienka interdisciplinárnej integrácie na hodinách matematiky. Vyučovanie matematiky v podmienkach interdisciplinárnej integrácie.

práca, pridané 17.08.2016


Sociálna podmienenosť rozvoja myšlienky interdisciplinárnych spojení. História vývoja myšlienky interdisciplinárnych spojení. Typy medzipredmetových súvislostí v obsahu vyučovania biológie. Opis súčasného stavu využívania interdisciplinárnej komunikácie v školách.

ročníková práca, pridaná 23.08.2011


Hlavné funkcie, princípy a modely doplnkového vzdelávania. Podmienky integrácie základného a doplnkového vzdelávania. Formovanie holistického vzdelávacieho priestoru na strednej škole č. 10 založeného na integrácii základného a doplnkového vzdelávania.

ročníková práca, pridaná 2.10.2014


Vývoj myšlienok interdisciplinárnych súvislostí v dejinách školstva a problém ich vecnej a procesnej revízie. Podstatnú úlohu pri formovaní vedomostí a zručností študentov pri štúdiu fyziky, chémie a biológie má vzťah medzi predmetmi.

ročníková práca, pridaná 18.03.2009


Ťažkosti, ktoré vznikajú pri pokuse o integráciu predmetov humanitárneho cyklu. Nevyhnutnosť a zároveň nemožnosť priamej integrácie subjektov humanitárneho cyklu. Integrácia kľúčových bodov ako najrealistickejší typ integrácie predmetov.

abstrakt, pridaný 12.2.2014


Špecifickosť hudobnej percepcie u detí mladšieho školského veku. Integrácia umenia do vzdelávacieho procesu disciplín výtvarného cyklu. Diagnostika hudobnej percepcie u školákov a metódy jej rozvoja založené na integrácii umenia.

práca, pridané 31.10.2013


Inovatívne prístupy k organizácii vzdelávacieho procesu v kontexte integrácie vzdelávacích inštitúcií. Vývoj vzdelávacieho modelu. Nový organizačný a ekonomický mechanizmus. Efektívnosť implementácie inovácií vo vzdelávacích inštitúciách.

abstrakt, pridaný 11.10.2015


Integrovaná vyučovacia hodina ako prostriedok realizácie interdisciplinárnych súvislostí, ich vplyv na skladbu a štruktúru vyučovacích predmetov. Analýza využitia medzipredmetových súvislostí zo skúseností učiteľa na hodinách botaniky, zoológie, anatómie a mimoškolských aktivít.

ročníková práca, pridaná 11.2.2014


Pojem, funkcie a typy systému inkluzívneho vzdelávania, jeho ekonomická a finančná zložka. Analýza prístupov k organizácii inkluzívneho vzdelávania v Rusku. Modely integrácie detí so zdravotným znevýhodnením v predškolskom zariadení.