Štruktúra vyučovacej hodiny je jej vnútorná štruktúra, postupnosť jednotlivých etáp. Typ lekcie je určený prítomnosťou a postupnosťou štrukturálnych častí.

Štruktúra hodiny je dôležitá v teórii a praxi modernej hodiny, pretože práve ona v konečnom dôsledku určuje efektivitu a efektivitu učenia.

Od Komenského a Herbarta pochádza klasická štvorčlánková štruktúra hodiny, vychádzajúca z formálnych etáp vzdelávania: príprava na osvojenie si nových poznatkov; asimilácia nových vedomostí a zručností; ich konsolidácia a systematizácia; uplatnenie v praxi.

Jemu zodpovedajúci typ hodiny je kombinovaný (zmiešaný).

Fázy kombinovanej lekcie, rozložené do segmentov času, sú nasledovné:

1. etapa - opakovanie preberaného (aktualizácia vedomostí);

2. fáza - štúdium nových vedomostí, formovanie nových zručností;

3. etapa - konsolidácia, systematizácia, aplikácia;

4. fáza – domáca úloha.

Metodologická subštruktúra vyučovacej hodiny je na rozdiel od didaktickej variabilnou hodnotou. Prvky (etapy) lekcie je možné kombinovať v ľubovoľnom poradí, vďaka čomu je lekcia flexibilná a použiteľná pre veľmi širokú škálu vzdelávacích úloh.

Pre zvýšenie efektivity tréningov vznikli a cvičia sa aj iné typy lekcií. Ich štruktúra sa zvyčajne skladá z troch častí:

– organizácia práce (1–3 min);

- hlavná časť (tvorba, asimilácia, konsolidácia, kontrola, aplikácia atď.) (35–40 min);

- Zhrnutie a domáce úlohy (2-3 minúty).

Všetky komponenty by mali byť jednotný systém - lekcia. Hodina bude efektívna a informačne úplná iba vtedy, ak si učiteľ bude istý, že všetky zložky hodiny sú navzájom prepojené.

Hlavné zložky modernej lekcie:

1. Organizačná - organizácia triedy počas celej hodiny, pripravenosť žiakov na hodinu, poriadok a disciplína.

2. Cieľ - stanovenie učebných cieľov pre žiakov, a to ako na celú vyučovaciu hodinu, tak aj na jej jednotlivé etapy.

3. Motivačný - určenie významu preberanej látky v tejto téme aj v celom kurze.

4. Komunikatívna - úroveň komunikácie medzi učiteľom a triedou.

6. Technologické - výber foriem, metód a vyučovacích metód, ktoré sú optimálne pre daný typ vyučovacej hodiny, pre danú tému, pre danú hodinu a pod.

7. Kontrola a hodnotenie - využitie hodnotenia činnosti žiaka na vyučovacej hodine na stimuláciu jeho aktivity a rozvoj kognitívneho záujmu.

8. Analytické - zhrnutie výsledkov vyučovacej hodiny, rozbor činnosti žiakov na vyučovacej hodine, rozbor výsledkov vlastných činností pri organizácii vyučovacej hodiny.

Hlavné spôsoby, ako zlepšiť modernú lekciu, sú nasledovné:

Posilnenie cieľavedomosti činnosti učiteľa a žiakov na vyučovacích hodinách. Jednou z dôležitých úloh učiteľa je mobilizovať žiakov k plneniu stanovených úloh, k dosahovaniu cieľov priamo na vyučovacej hodine. K tomu je potrebné naplánovať každú vyučovaciu hodinu tak, aby poskytovala čo najkratšie cesty k cieľu a v prvom rade je v prísnom súlade s cieľom načrtnutá štruktúra, metodika a učebné pomôcky.

Implementácia organizačnej prehľadnosti každej lekcie od prvej do poslednej minúty. Názorné pomôcky potrebné na vyučovaciu hodinu, technické pomôcky, potreby pre žiakov, referenčná a doplnková literatúra sú vopred pripravené na prestávke, všetko potrebné pre každé pracovisko je rozložené. Na tento účel je tiež možné položiť študentom zaujímavú úlohu a zahrnúť ich do práce od prvej minúty hodiny. Namiesto domácich úloh sa využívajú rôzne metódy frontálneho zrýchleného overovania – písanie testu, programovanie, dierne štítky atď.

Zvyšovanie kognitívnej samostatnosti a tvorivej aktivity žiakov. Najzaujímavejší smer sa týka problematiky uplatňovania metód a techník problémového učenia v triede a vytvárania problémových situácií ako prostriedku zvyšovania kognitívnej aktivity žiakov, čo prispieva k zvyšovaniu kvality vedomostí a rozvíjaniu potrebných zručností. a schopnosti. Zabezpečuje aj samostatnú prácu študentov s náučnou a vedeckou literatúrou, slovníkmi, príručkami a encyklopédiami, tabuľkami, schémami, grafmi, mapami.

Optimalizácia vzdelávacieho procesu. Účelný výber najlepšej možnosti na zostavenie procesu, ktorý na určitý čas zabezpečí maximálnu efektivitu riešenia problémov výchovy a vzdelávania v daných špecifických podmienkach školy, určitej triedy. Je potrebné zvoliť najlepšie možnosti kombinovania rôznych metód, techník, učebných pomôcok, vedúcich najkratšou cestou k dosiahnutiu cieľov vyučovacej hodiny.

Zintenzívnenie výchovno-vzdelávacieho procesu v triede. Čím viac vzdelávacích a kognitívnych úkonov a operácií žiaci na vyučovacej hodine vykonávajú, tým vyššia je intenzita výchovno-vzdelávacej práce. Stupeň intenzity výchovno-vzdelávacej práce závisí od produktivity využitia každej minúty vyučovacej hodiny, zručnosti učiteľa, prípravy žiakov, organizácie triedneho kolektívu, dostupnosti potrebného vybavenia a jeho racionálneho rozmiestnenia, správneho striedanie práce a odpočinku a pod. V podmienkach zintenzívneného učenia si žiaci osvojujú vedomosti najmä v triede a učivo nie je potrebné učiť sa doma naspamäť. Žiaci namiesto memorovania dostávajú príležitosť lepšie ho pochopiť a upevniť, plniť tvorivé úlohy, ktoré v nich vzbudzujú záujem, pocit intelektuálneho uspokojenia z dobre vykonanej práce.

Realizácia medzipredmetovej a vnútropredmetovej komunikácie. Pri prechode na nový materiál sú stanovené úlohy a otázky na reprodukciu a následnú korekciu, základné vedomosti a praktické zručnosti a schopnosti na asimiláciu nového materiálu. Tieto poznatky získavajú študenti v procese učenia sa alebo na základe osobných pozorovaní pri štúdiu daného predmetu alebo príbuzných odborov. Môžu to byť reprezentácie, koncepty, zákony, vzorce, číselné údaje, ktoré vytvárajú oporu, základ pre plné vnímanie a pochopenie nových poznatkov. Ale reprodukciu základných vedomostí by malo sprevádzať ich zdokonaľovanie: dopĺňanie neúplných vedomostí, prehlbovanie povrchných vedomostí, rozširovanie úzkych vedomostí a oprava chybných vedomostí. Vnútropredmetová až medzipredmetová komunikácia sa uskutočňuje aj s cieľom dosiahnuť zovšeobecnenie a systematizáciu širokého spektra poznatkov. Interdisciplinárne prepojenia prispievajú k asimilácii systému poznatkov o objektoch, ktoré jednotlivé prvky študujú v rôznych akademických disciplínach.

Zlepšenie typológie a štruktúry vyučovacej hodiny. Hodina je komplexný pedagogický objekt. Ako každý komplexný objekt, aj hodiny môžu byť rozdelené do typov podľa rôznych kritérií.

Cieľ: oboznámenie sa s požiadavkami modernej hodiny v rámci federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu.

Úlohy: analyzovať a porovnať modernú hodinu s tradičnou školskou hodinou.

Odhadovaný výsledok: môcť

• Odlíšte modernú lekciu GEF od tradičnej lekcie – základná úroveň
• Zostavenie technologickej mapy pre modernú hodinu je pokročilá úroveň.

Priebeh učiteľskej rady

1. Organizačný moment.

Emocionálna nálada – diapozitívy (metódy, techniky, typy hodín, formy učenia...)

2. Aktualizácia základných poznatkov

Čo spája všetky tieto slová? Témou našej učiteľskej rady je „Moderné požiadavky na hodinu o federálnom štátnom vzdelávacom štandarde“

Tabuľka úloh (skupinová práca) "ZHU". Vyjadrenia zástupcov zo skupín + doplnenie z iných skupín.

3. Vyhlásenie problému

Otázka, na ktorú musíme nájsť odpoveď, je „Moderná lekcia o federálnom štátnom vzdelávacom štandarde, jeho vlastnostiach“

Očakávaný výsledok: čo sa naučíme?

4. Objav „nových vedomostí“

Úvod. Moderná spoločnosť potrebuje vzdelaných, morálnych a podnikavých ľudí, ktorí dokážu:

• analyzovať svoje činy;
• robiť rozhodnutia nezávisle, predvídať ich možné dôsledky;
• byť mobilný;
• vedieť spolupracovať;
• mať pocit zodpovednosti za osud krajiny, jej sociálno-ekonomickú prosperitu.

Zásadným rozdielom moderného prístupu je orientácia štandardov na výsledky zvládnutia hlavných vzdelávacích programov. Výsledky znamenajú nielen predmetové znalosti, ale aj schopnosť aplikovať tieto poznatky v praxi. Výchovno-vzdelávacia činnosť je preto postavená na báze činnostného prístupu, ktorej účelom je rozvíjať osobnosť žiaka na základe osvojenia si univerzálnych metód činnosti. Dieťa sa nemôže rozvíjať s pasívnym vnímaním vzdelávacieho materiálu. Je to jeho vlastná činnosť, ktorá sa môže stať základom pre formovanie jeho nezávislosti v budúcnosti. To znamená, že výchovnou úlohou je organizovať podmienky, ktoré vyvolávajú detskú akciu.

5. Práca na novej téme

Federálny štátny vzdelávací štandard zavádza nový pojem - učebná situácia, čo znamená taký špeciálny útvar vzdelávacieho procesu, v ktorom deti s pomocou učiteľa objavujú predmet svojho konania, skúmajú ho vykonávaním rôznych učebných činností, transformovať ho, napríklad preformulovať, alebo ponúknuť vlastný popis atď. D., čiastočne - pamätajte. V súvislosti s novými požiadavkami stojí učiteľ pred úlohou naučiť sa vytvárať učebné situácie ako špeciálne štruktúrne jednotky učebnej činnosti, ako aj vedieť previesť učebné úlohy do učebnej situácie.

Pri vytváraní vzdelávacej situácie by sa malo brať do úvahy:

• vek dieťaťa;
• špecifiká predmetu;
• opatrenia formovania študentov UUD.

Na vytvorenie vzdelávacej situácie možno použiť nasledujúce techniky:

• prezentovať protichodné fakty, teórie;
• odhaliť svetskú myšlienku a predložiť vedecký fakt;
• použiť techniky „svetlého bodu“, „relevancie“.

Študovaný vzdelávací materiál zároveň pôsobí ako materiál na vytvorenie učebnej situácie, v ktorej dieťa vykonáva určité činnosti (pracuje s referenčnou literatúrou, analyzuje text, nachádza pravopisy, zoskupuje ich alebo zvýrazňuje skupiny medzi nimi). Ovláda spôsoby konania charakteristické pre predmet, t.j. získava spolu s predmetovými aj kognitívne a komunikatívne kompetencie.

Učebná situácia je jednou z inovácií modernej hodiny. Čo je ešte novinkou modernej lekcie v kontexte zavedenia štandardu druhej generácie? Pozrime sa bližšie na nasledujúce položky:

• Miesto vo výchovno-vzdelávacom procese. Hodina stratila svoju úlohu hlavnej a jedinej organizačnej formy vzdelávania. Jeho konkurenti: informácie, domáce a doplnkové vzdelávanie.
• Štruktúra.

Približná štruktúra každého typu lekcie GEF

1. Štruktúra hodiny osvojovania si nových vedomostí:

1) Organizačná fáza.

3) Aktualizácia vedomostí.

6) Primárne upevnenie.

7) Informácie o domácej úlohe, inštruktáž o jej realizácii

8) Reflexia (zhrnutie lekcie)

2. Štruktúra vyučovacej hodiny pre integrovanú aplikáciu vedomostí a zručností (posilňovacia hodina).

1) Organizačná fáza.

2) Kontrola domácich úloh, reprodukcia a oprava základných vedomostí žiakov. Aktualizácia znalostí.

4) Primárna konsolidácia v známej situácii (typická) v zmenenej situácii (konštruktívna)

5) Kreatívne uplatnenie a osvojenie si vedomostí v novej situácii (problémové úlohy)

6) Informácie o domácej úlohe, pokyny na jej realizáciu

3. Štruktúra hodiny na aktualizáciu vedomostí a zručností (opakovacia hodina)

1) Organizačná fáza.

2) Kontrola domácich úloh, reprodukcia a oprava vedomostí, zručností a schopností žiakov potrebných na tvorivé riešenie úloh.

3) Stanovenie cieľa a cieľov vyučovacej hodiny. Motivácia výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov.

4) Aktualizácia poznatkov.

• za účelom prípravy na kontrolnú hodinu
• s cieľom pripraviť sa na štúdium novej témy

6) Zovšeobecňovanie a systematizácia poznatkov

9) Reflexia (zhrnutie lekcie)

4. Štruktúra vyučovacej hodiny systematizácie a zovšeobecňovania vedomostí a zručností

1) Organizačná fáza.

2) Stanovenie cieľa a cieľov lekcie. Motivácia výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov.

3) Aktualizácia vedomostí.

4) Zovšeobecňovanie a systematizácia poznatkov

• Príprava študentov na všeobecné aktivity
• Reprodukcia na novej úrovni (preformulované otázky).

5) Aplikácia vedomostí a zručností v novej situácii

6) Kontrola asimilácie, diskusia o chybách a ich náprava.

7) Reflexia (zhrnutie lekcie)

5. Štruktúra vyučovacej hodiny na kontrolu vedomostí a zručností

1) Organizačná fáza.

2) Stanovenie cieľa a cieľov lekcie. Motivácia výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov.

3) Identifikácia vedomostí, zručností a schopností, kontrola úrovne formovania všeobecných vzdelávacích zručností žiakov. (Úlohy z hľadiska objemu alebo stupňa náročnosti by mali zodpovedať programu a mali by byť realizovateľné pre každého študenta).

Hodiny kontroly môžu byť hodiny písomnej kontroly, hodiny kombinácie ústnej a písomnej kontroly. V závislosti od typu kontroly sa formuje jej konečná štruktúra.

4) Reflexia (zhrnutie lekcie)

6. Štruktúra vyučovacej hodiny na opravu vedomostí, zručností a schopností.

1) Organizačná fáza.

2) Stanovenie cieľa a cieľov lekcie. Motivácia výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov.

3) Výsledky diagnostiky (kontroly) vedomostí, zručností a schopností. Identifikácia typických chýb a medzier vo vedomostiach a zručnostiach, spôsoby ich odstraňovania a zlepšovania vedomostí a zručností.

V závislosti od diagnostických výsledkov učiteľ plánuje kolektívne, skupinové a individuálne spôsoby vyučovania.

4) Informácie o domácej úlohe, inštruktáž o jej realizácii

5) Reflexia (zhrnutie lekcie)

7. Štruktúra kombinovanej vyučovacej hodiny.

1) Organizačná fáza.

2) Stanovenie cieľa a cieľov lekcie. Motivácia výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov.

3) Aktualizácia vedomostí.

4) Primárna asimilácia nových poznatkov.

5) Počiatočná kontrola porozumenia

6) Primárne upevnenie

7) Kontrola asimilácie, diskusia o chybách a ich náprava.

8) Informácie o domácej úlohe, pokyny na jej realizáciu

Reflexia (zhrnutie lekcie)

Netradičné formy vyučovacích hodín

Organizačné formy (individuálne, skupinové, diferencované skupiny, frontálne; akademické, voľnočasové, interaktívne)

Metodológia (učenie založené na problémoch, výskum, projektové vzdelávanie; vývojové, reflektívne vzdelávanie zamerané na študenta, produktívne technológie)

Vybavenie

Aké sú požiadavky na modernú lekciu :

• dobre zorganizovaná hodina v dobre vybavenej triede by mala mať dobrý začiatok a dobrý koniec;
• učiteľ musí plánovať svoju činnosť a činnosť žiakov, jasne formulovať tému, účel, ciele vyučovacej hodiny;
• hodina by mala byť problematická a rozvíjajúca: učiteľ sám smeruje k spolupráci so žiakmi a vie žiakov nasmerovať k spolupráci s učiteľom a spolužiakmi;
• učiteľ organizuje problémové a pátracie situácie, aktivuje aktivitu žiakov;
• záver robia žiaci sami;
• minimum reprodukcie a maximum kreativity a spolutvorby;
• úspora času a zdravia;
• ťažiskom hodiny sú deti;
• berúc do úvahy úroveň a schopnosti žiakov, ktoré zohľadňujú také aspekty, ako je profil triedy, ašpirácie žiakov, nálada detí;
• schopnosť preukázať metodické umenie učiteľa;
• plánovanie spätnej väzby;
• lekcia musí byť dobrá.

Samostatná práca s overovaním + kontrola a sebahodnotenie

Samovyplnenie technologickej mapy vyučovacej hodiny (skupinová práca) s overením

Reflexia

• Tabuľka "ZHU",
• Odhadovaný výsledok
• Príjem „nedokončených fráz“

8. Dobudovanie rady učiteľov

Približná štruktúra každého typu lekcie GEF
1. Štruktúra hodiny osvojovania si nových vedomostí: 1) Organizačná fáza. 2) Stanovenie cieľa a cieľov lekcie. Motivácia vzdelávacie aktivityštudentov. 3) Aktualizácia vedomostí. 6) Primárne upevnenie. 7) Informácie o domácej úlohe, inštruktáž o jej realizácii 8) Reflexia (zhrnutie lekcie)	3. Štruktúra hodiny na aktualizáciu vedomostí a zručností (opakovacia hodina) 1) Organizačná fáza. 2) Kontrola domácich úloh, reprodukcia a oprava vedomostí, zručností a schopností žiakov potrebných na tvorivé riešenie úloh. 4) Aktualizácia poznatkov. § za účelom prípravy na kontrolnú hodinu § za účelom prípravy na štúdium novej témy 6) Zovšeobecňovanie a systematizácia poznatkov
2 Štruktúra vyučovacej hodiny pre integrovanú aplikáciu vedomostí a zručností (konsolidačná hodina) 1) Organizačná fáza. 2) Kontrola domácich úloh, reprodukcia a oprava základných vedomostí žiakov. Aktualizácia znalostí. 3) Stanovenie cieľa a cieľov vyučovacej hodiny. Motivácia výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov. 4) Primárne upevnenie § v známej situácii (typické) § v zmenenej situácii (konštruktívnej) 5) Kreatívne uplatnenie a osvojenie si vedomostí v novej situácii (problémové úlohy) 6) Informácie o domácej úlohe, pokyny na jej realizáciu	4. Štruktúra vyučovacej hodiny systematizácie a zovšeobecňovania vedomostí a zručností 1) Organizačná fáza. 3) Aktualizácia vedomostí. 4) Zovšeobecňovanie a systematizácia poznatkov Príprava študentov na všeobecné aktivity Reprodukcia na novej úrovni (preformulované otázky). 5) Aplikácia vedomostí a zručností v novej situácii 6) Kontrola asimilácie, diskusia o chybách a ich náprava. 7) Reflexia (zhrnutie lekcie) Analýza a obsah výsledkov práce, tvorba záverov o študovanom materiáli
5. Štruktúra vyučovacej hodiny na kontrolu vedomostí a zručností 1) Organizačná fáza. 2) Stanovenie cieľa a cieľov lekcie. Motivácia výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov. 3) Identifikácia vedomostí, zručností a schopností, kontrola úrovne formovania všeobecných vzdelávacích zručností žiakov. (Úlohy z hľadiska objemu alebo stupňa náročnosti by mali zodpovedať programu a mali by byť realizovateľné pre každého študenta). Hodiny kontroly môžu byť hodiny písomnej kontroly, hodiny kombinácie ústnej a písomnej kontroly. V závislosti od typu kontroly sa formuje jej konečná štruktúra. 4) Reflexia (zhrnutie lekcie)	6. Štruktúra vyučovacej hodiny na opravu vedomostí, zručností a schopností. 1) Organizačná fáza. 2) Stanovenie cieľa a cieľov lekcie. Motivácia výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov. 3) Výsledky diagnostiky (kontroly) vedomostí, zručností a schopností. Identifikácia typických chýb a medzier vo vedomostiach a zručnostiach, spôsoby ich odstraňovania a zlepšovania vedomostí a zručností. Podľa výsledkov diagnostiky učiteľ plánuje kolektívne, skupinové a individuálne spôsoby učenia. 4) Informácie o domácej úlohe, inštruktáž o jej realizácii 5) Reflexia (zhrnutie lekcie)
7. Štruktúra kombinovanej vyučovacej hodiny. 1) Organizačná fáza. 2) Stanovenie cieľa a cieľov lekcie. Motivácia výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov. 3) Aktualizácia vedomostí. 4) Primárna asimilácia nových poznatkov. 5) Počiatočná kontrola porozumenia 6) Primárne upevnenie 7) Kontrola asimilácie, diskusia o chybách a ich náprava. 8) Informácie o domácej úlohe, pokyny na jej realizáciu 9) Reflexia (zhrnutie lekcie)

Typy moderných lekcií.

Typológia vyučovacích hodín je dôležitým didaktickým problémom. Má prispieť k usporiadaniu údajov o vyučovacej hodine, systému na široké spektrum účelov, keďže poskytuje základ pre porovnávaciu analýzu vyučovacích hodín, pre posudzovanie podobných a odlišných vyučovacích hodín. Nedostatok presných a opodstatnených typológie vyučovacích hodín bráni efektívnosti praktických činností.

Typ hodiny odráža znaky konštrukcie vedúcej metodickej úlohy.

Typ lekcie	Špeciálny účel	Efektívnosť učenia
Lekcia primárnej prezentácie nových poznatkov	Primárna asimilácia nových predmetových a metapredmetových vedomostí	Reprodukcia pravidiel, konceptov, algoritmov vlastnými slovami, vykonávanie akcií podľa modelu, algoritmu
Lekcia formovania počiatočných predmetových zručností, zvládnutie predmetových zručností	Aplikácia získaných poznatkov z predmetu alebo metód výchovného pôsobenia v podmienkach riešenia výchovných problémov (úloh)	Správna reprodukcia vzoriek plnenia úloh, bezchybná aplikácia algoritmov a pravidiel pri riešení vzdelávacích problémov
Lekcia aplikácie metapredmetových a predmetových vedomostí	Aplikácia univerzálnych vzdelávacích akcií v podmienkach riešenia vzdelávacích problémov so zvýšenou zložitosťou	Samostatné riešenie problémov (vykonávanie cvičení) so zvýšenou zložitosťou jednotlivými žiakmi alebo triednym kolektívom
Lekcia zovšeobecňovania a systematizácie predmetových vedomostí	Systematizácia predmetových vedomostí, univerzálne vzdelávacie aktivity (riešenie predmetových problémov)	Schopnosť formulovať zovšeobecnený záver, úroveň tvorby UUD
Lekcia opakovania vedomostí z predmetu	Upevnenie predmetových vedomostí, tvorba UUD	Bezchybné prevedenie cvičení, riešenie problémov jednotlivými žiakmi, kolektívom triedy; nezameniteľné verbálne odpovede; schopnosť nájsť a opraviť chyby vzájomná pomoc
Kontrolná lekcia	Testovanie vedomostí z predmetu, schopnosť riešiť praktické problémy	Výsledky kontroly alebo samostatnej práce
Opravná lekcia	Individuálna práca na vykonaných chybách	Nájdite a opravte chyby svojpomocne
Integrovaná lekcia	Integrácia vedomostí o konkrétnom predmete štúdia získaných pomocou rôznych	Prehĺbenie vedomostí z vyučovacieho materiálu prostredníctvom implementácie interdisciplinárnych vedomostí
Kombinovaná lekcia	Riešenie problémov, ktoré sa nedajú dokončiť v jednej lekcii	Plánovaný výsledok
Netradičné hodiny (študijná cesta, študijná cesta, laboratórny workshop, hodina v knižnici, múzeu, počítačová trieda, odborová kancelária)		Aplikácia UUD pri štúdiu javov okolitého sveta v reálnych životných situáciách; kreatívny dizajn správ; schopnosť používať laboratórne vybavenie; schopnosť využívať ďalšie informačné zdroje
Lekcia riešenia praktických, konštrukčných problémov	Praktické zameranie štúdia teoretických pozícií	Používanie nástrojov kurzu na objavovanie sveta

Typy lekcií podľa GEF IEO

Hodiny stanovovania cieľov orientovaných na činnosť možno rozdeliť do štyroch skupín:

1. lekcie „objavovania“ nových poznatkov;

2. hodiny reflexie;

3. lekcie všeobecného metodického zamerania;

4. lekcie vývojovej kontroly.

Hlavné ciele každého typu lekcie.

1. Lekcia „objavovania“ nových poznatkov.

Cieľ aktivity: formovanie zručností žiakov realizovať nové spôsoby konania.

2. Lekcia reflexie.

Cieľ aktivity: formovanie schopností žiakov reflexie nápravno-kontrolného typu a implementácia nápravnovýchovného štandardu (opravovanie vlastných ťažkostí v činnosti, zisťovanie ich príčin, zostavovanie a realizácia projektu na prekonávanie ťažkostí a pod.).

3. Lekcia všeobecnej metodickej orientácie.

Cieľ činnosti: formovanie akčných schopností žiakov a schopností štruktúrovať a systematizovať obsah študovaného predmetu.

4. Lekcia kontroly vývinu.

Cieľ aktivity: formovanie schopností žiakov realizovať riadiacu funkciu.

Treba poznamenať, že teoreticky podložený mechanizmus kontrolnej činnosti predpokladá:

1. prezentácia kontrolovaného variantu;

2. prítomnosť koncepčne odôvodneného štandardu a nie subjektívnej verzie;

3. porovnanie testovaného variantu so štandardom podľa dohodnutého algoritmu;

4. hodnotenie výsledku porovnania na základe kritérií.

Hodiny vývojovej kontroly teda zahŕňajú organizáciu aktivít študenta v súlade s nasledujúcou štruktúrou:

1. možnosť študentského písania kontrolná práca ;

2. porovnanie s objektívne odôvodneným štandardom pre výkon tejto práce;

3. študentské hodnotenie výsledku porovnania v súlade s vopred stanovenými kritériami.

Je potrebné zdôrazniť, že rozčlenením výchovno-vzdelávacieho procesu do vyučovacích hodín rôzneho typu v súlade s hlavnými cieľmi by sa nemala narušiť jeho kontinuita, čo znamená, že je potrebné zabezpečiť nemennosť vyučovacej technológie. Preto pri organizovaní vyučovacích hodín rôzneho typu treba zachovať činnostný spôsob vyučovania a zabezpečiť vhodný systém didaktických zásad.

Štruktúra vyučovacej hodiny „objavovanie“ nových poznatkov

1) štádium motivácie (sebaurčenia) pre vzdelávacie aktivity;

3) štádium identifikácie miesta a príčiny ťažkostí;

4) fáza budovania projektu na vymanenie sa z ťažkostí;

6) štádium primárnej konsolidácie s výslovnosťou vo vonkajšej reči;

9) štádium reflexie výchovného aktivitu na vyučovacej hodine.

1. Hlavným cieľom etapy motivácie (sebaurčenia) k vzdelávacím aktivitám je rozvoj vnútornej pripravenosti na napĺňanie regulačných požiadaviek vzdelávacích aktivít na osobnostne významnej úrovni.

2. aktualizovať požiadavky na študenta z hľadiska vzdelávacích aktivít („musí“);

3. vytvoriť tematický rámec pre vzdelávacie aktivity („môžem“).

2. Hlavným cieľom etapy aktualizačného a skúšobného výchovného pôsobenia je pripraviť myslenie žiakov a usporiadať ich uvedomenie si ich vnútornej potreby vybudovať nový spôsob konania.

1. reprodukovať a fixovať vedomosti, zručnosti a schopnosti dostatočné na vytvorenie nového spôsobu konania;

2. aktivoval zodpovedajúce mentálne operácie (analýza, syntéza, porovnávanie, zovšeobecňovanie, klasifikácia, analógia atď.) a kognitívne procesy (pozornosť, pamäť atď.);

3. aktualizoval normu skúšobnej vzdelávacej akcie („musím“ - „chcem“ - „môžem“);

4. pokúsil sa samostatne dokončiť individuálnu úlohu na uplatnenie nových vedomostí plánovaných na štúdium v ​​tejto lekcii;

5. opravili ťažkosti pri vykonávaní skúšobnej akcie alebo jej odôvodňovaní.

3. Hlavným cieľom etapy identifikácie miesta a príčiny ťažkostí je uvedomiť si, v čom presne je nedostatok ich vedomostí, zručností alebo schopností.

Na dosiahnutie tohto cieľa musia študenti:

1. analyzovali krok za krokom na základe medzníka a nahlas povedali, čo a ako urobili;

2. zaznamenal operáciu, krok, pri ktorom ťažkosti vznikli (miesto ťažkostí);

3. korelovali svoje akcie v tomto kroku so študovanými metódami a stanovili, aké vedomosti alebo zručnosti chýbajú na vyriešenie počiatočného problému a problémov tejto triedy alebo typu vo všeobecnosti (príčina ťažkostí).

4. Hlavným cieľom etapy konštruovania projektu dostať sa z ťažkostí je stanoviť si ciele vzdelávacích aktivít a na základe toho zvoliť spôsob a prostriedky ich realizácie.

To si vyžaduje, aby študenti:

1. komunikačnou formou formulovali konkrétny cieľ svojich budúcich vzdelávacích aktivít, pričom odstránili príčinu vzniknutých ťažkostí (teda sformulovali, aké vedomosti si potrebujú vybudovať a čo sa naučiť);

2. navrhol a dohodol tému vyučovacej hodiny, ktorú môže učiteľ objasniť;

3. zvolili metódu budovania nových poznatkov (ako?) - metódu spresnenia (ak je možné vytvoriť novú metódu konania z predtým študovaných) alebo doplnkovú metódu (ak neexistujú žiadne študované analógy a zavedenie zásadne nového znaku alebo sa vyžaduje spôsob konania);

4. zvolili prostriedky na budovanie nových vedomostí (pomocou ktorých) - študované pojmy, algoritmy, modely, vzorce, spôsoby písania atď.

5. Hlavným cieľom etapy realizácie postaveného projektu je zostrojenie nového spôsobu konania žiakmi a vytvorenie zručností na jeho uplatnenie tak pri riešení problému, ktorý spôsobil ťažkosti, ako aj pri riešení problémov tejto triedy resp. typu vo všeobecnosti.

Na dosiahnutie tohto cieľa musia študenti:

1. na základe zvolenej metódy predkladať a zdôvodňovať hypotézy;

2. pri budovaní nových vedomostí používať predmetové akcie s modelmi, diagramami atď.;

3. použiť nový postup na vyriešenie problému, ktorý spôsobil ťažkosti;

4. fixovať v zovšeobecnenej forme nový spôsob konania v reči a symbolicky;

5. opraviť prekonanie ťažkostí, ktoré vznikli skôr.

6. Hlavným cieľom štádia primárnej konsolidácie s výslovnosťou vo vonkajšej reči je asimilácia študentov nového spôsobu konania.

Na dosiahnutie tohto cieľa je potrebné, aby žiaci: 1) riešili (frontálne, v skupinách, vo dvojiciach) niekoľko typických úloh pre nový spôsob pôsobenia;

2) zároveň nahlas hovorili o podniknutých krokoch a ich zdôvodnení – definície, algoritmy, vlastnosti atď.

7. Hlavným cieľom etapy samostatnej práce so sebaskúmaním podľa normy je zvnútornenie nového spôsobu konania a vykonávanie reflexie (kolektívnej, individuálnej) dosiahnutia cieľa skúšobného výchovného pôsobenia.

Na to potrebujete:

1. organizovať samostatné plnenie štandardných úloh študentmi pre nový spôsob konania;

1. organizovať samoskúšanie svojich rozhodnutí študentmi podľa štandardu;

2. vytvoriť (ak je to možné) situáciu úspechu pre každé dieťa;

3. pre žiakov, ktorí robia chyby, poskytnúť príležitosť identifikovať príčiny chýb a opraviť ich.

8. Hlavným cieľom etapy zaraďovania do znalostného systému a opakovania je zaradenie nového spôsobu konania do znalostného systému, pri zopakovaní a upevnení predtým preštudovaného a príprava na štúdium nasledujúcich častí kurzu. .

Na to potrebujete:

1. identifikovať a stanoviť hranice použiteľnosti nových poznatkov;

2. organizovať vykonávanie úloh, v ktorých je nový spôsob konania spojený s predtým študovanými;

3. organizovať školenie predtým vytvorených zručností, ktoré si vyžadujú zdokonalenie alebo pozdvihnutie na úroveň automatizovaných zručností;

4. v prípade potreby organizovať prípravu na štúdium nasledujúcich častí kurzu.

9. Hlavným cieľom etapy reflexie výchovno-vzdelávacej činnosti na vyučovacej hodine je sebahodnotenie žiakmi výsledkov ich výchovno-vzdelávacej činnosti, uvedomenie si metódy konštrukcie a limitov uplatňovania nového spôsobu pôsobenia.

Na dosiahnutie tohto cieľa:

1. je organizovaná reflexia a sebahodnotenie študentov vlastných vzdelávacích aktivít na vyučovacej hodine;

2. žiaci korelujú cieľ a výsledky výchovno-vzdelávacej činnosti a stanovujú mieru ich zhody;

3. sú načrtnuté ciele pre ďalšie aktivity a určené úlohy na autotréning (domáce úlohy s prvkami výberu, kreativita).

Štruktúra hodiny reflexie

1) štádium motivácie (sebaurčenia) pre nápravné aktivity;

2) štádium aktualizácie a skúšobnej výchovnej akcie;

5) štádium realizácie postaveného projektu;

7) etapa samostatnej práce so samokontrolou podľa normy;

8) štádium zaradenia do systému poznania a opakovania;

9) štádium reflexie výchovno-vzdelávacej činnosti na vyučovacej hodine.

Výraznou črtou hodiny reflexie z hodiny „objavovania“ nových poznatkov je fixácia a prekonávanie ťažkostí vo vlastných učebných aktivitách, a nie v učebnom obsahu.

Pre kompetentnú hodinu reflexie je potrebné ujasniť si pojmy štandard, vzor a štandard pre sebatestovanie, ktoré si vysvetlíme na konkrétnom príklade.

Aby študenti opravili svoje chyby nie náhodou, ale zmysluplnou udalosťou, je dôležité organizovať svoje nápravné opatrenia na základe reflexívnej metódy, ktorá je navrhnutá ako algoritmus opravy chýb. Tento algoritmus by mali deti zostaviť samy v samostatnej lekcii všeobecného metodického zamerania na tému „Ako opraviť svoje chyby“ a dať im na túto otázku jasnú odpoveď. Ak sa hodiny reflexie vedú systematicky, deti si tento algoritmus rýchlo osvoja a s istotou ho aplikujú, počnúc najjednoduchšou formou a potom postupne zdokonaľujú a upresňujú z lekcie na lekciu.

Prejdime k popisu základných požiadaviek na fázy reflexnej hodiny.

1. Čo sa týka hodiny „objavovania“ nových poznatkov, hlavným cieľom motivácie (sebaurčenia) k nápravnej činnosti je rozvíjať na osobne významnej úrovni vnútornú pripravenosť na realizáciu normatívnych požiadaviek výchovno-vzdelávacej činnosti, ale v tomto prípade hovoríme o norme nápravnej činnosti.

Na dosiahnutie tohto cieľa je potrebné:

1. vytvárať podmienky pre vznik vnútornej potreby zaradenia do aktivít („chcem“);

2. aktualizovať požiadavky na študenta zo strany nápravnovýchovných činností („musí“);

3. Na základe úloh vyriešených skôr vytvorte tematický rámec a vytvorte indikatívny rámec pre nápravné opatrenia („môžem“).

2. Hlavným cieľom etapy aktualizačného a skúšobného výchovného pôsobenia je pripraviť myslenie žiakov a ich uvedomenie si potreby zisťovania príčin ťažkostí vo vlastnej činnosti.

Na to potrebujete:

1. organizovať opakovanie a symbolickú fixáciu metód činností plánovaných na reflektívnu analýzu študentmi, definícií, algoritmov, vlastností atď.;

2. aktivovať zodpovedajúce mentálne operácie a kognitívne procesy (pozornosť, pamäť atď.);

3. organizovať motiváciu („chcem“ – „potrebujem“ – „môžem“) a študenti vykonávajú samostatnú prácu č. 1, aby aplikovali metódy činnosti plánované na reflektívnu analýzu;

4. organizovať študentom samoskúšanie ich práce podľa hotovej vzorky s fixáciou získaných výsledkov (bez opravy chýb).

3. Hlavným cieľom etapy lokalizácie jednotlivých ťažkostí je pochopenie miesta a príčiny vlastných ťažkostí pri realizácii študovaných spôsobov pôsobenia.

To si vyžaduje, aby študenti:

1. objasnil algoritmus opravy chýb, ktorý sa použije v tejto lekcii.

2. na základe algoritmu opravy chýb analyzujú svoje riešenie a určia miesto chýb - miesto obtiažnosti

3. identifikovať a opraviť metódy činnosti (algoritmy, vzorce, pravidlá atď.), v ktorých sa vyskytujú chyby - príčina ťažkostí.

V tomto čase študenti, ktorí neidentifikovali chyby, tiež vykonávajú postupnú kontrolu svojich riešení pomocou algoritmu opravy chýb, aby sa eliminovala situácia, keď je odpoveď náhodne správna, ale riešenie nie je. Ak pri kontrole zistia chybu, pridajú sa k prvej skupine – identifikujú miesto a príčinu ťažkostí, a ak sa chyby nevyskytnú, dostanú dodatočnú úlohu tvorivej úrovne a potom pracujú samostatne, kým sa sami skúšobná fáza.

4. Hlavným cieľom etapy stanovenia cieľov a budovania projektu nápravy zistených ťažkostí je stanovenie cieľov nápravných činností a na základe toho voľba spôsobu a prostriedkov ich realizácie.

To si vyžaduje, aby študenti:

1. sformulovali individuálny cieľ svojich budúcich nápravných opatrení (teda sformulovali, aké pojmy a metódy konania si potrebujú ujasniť a naučiť sa ich správne aplikovať);

2. zvolili metódu (ako?) a prostriedky (s pomocou čoho?) korekcie, teda stanovili, ktoré konkrétne naštudované pojmy, algoritmy, modely, vzorce, spôsoby písania atď. potrebujú ešte raz pochopiť a pochopiť a ako to budú robiť (pomocou noriem, učebnice, analyzovaním plnenia podobných úloh v predchádzajúcich lekciách atď.).

5. Hlavným cieľom etapy realizácie postaveného projektu je zmysluplná náprava chýb študentmi v samostatnej práci a formovanie schopnosti správne aplikovať vhodné metódy konania.

Na dosiahnutie tohto cieľa by každý študent, ktorý mal problémy so samostatnou prácou, mal:

Študenti, ktorí sa nepomýlili v samostatnej práci, pokračujú v riešení úloh tvorivej úrovne alebo pôsobia ako konzultanti.

Na dosiahnutie tohto cieľa:

1. organizuje sa diskusia o typických ťažkostiach;

2. sú vyslovené formulácie spôsobov konania, ktoré spôsobili ťažkosti.

Osobitná pozornosť by sa mala venovať tým študentom, ktorí majú ťažkosti - je lepšie, aby nahlas hovorili o správnych metódach konania.

7. Hlavným cieľom etapy samostatnej práce so sebaskúmaním podľa normy je zvnútornenie metód konania, ktoré spôsobili ťažkosti, sebaskúmanie ich asimilácie, individuálna reflexia dosiahnutia cieľa a tvorby (ak je to možné) situácia úspechu.

Na dosiahnutie tohto cieľa žiaci, ktorí urobili chyby

1. vykonávať samostatnú prácu podobnú prvej, pričom berie iba tie úlohy, v ktorých sa vyskytli chyby;

2. vykonať samokontrolu svojej práce podľa štandardu pre sebakontrolu a opraviť symbolické výsledky;

3) opraviť prekonanie ťažkostí, ktoré sa vyskytli skôr. V tomto čase žiaci, ktorí nerobili chyby pri kontrole

práce, vykonať samoskúšku doplnkových úloh tvorivej úrovne podľa navrhnutého modelu.

8. Hlavným cieľom etapy zaraďovania do systému poznania a opakovania je aplikácia metód konania, ktoré spôsobovali ťažkosti, opakovanie a upevňovanie predchádzajúceho preštudovaného a príprava na štúdium nasledujúcich častí kurzu.

1. vykonávať úlohy, v ktorých sú uvažované metódy konania spojené s predtým študovanými a navzájom;

2. plniť úlohy na prípravu na štúdium nasledujúcich tém.

9. Hlavným cieľom etapy reflexie činností na vyučovacej hodine je uvedomenie si spôsobu prekonávania ťažkostí u žiakov a ich sebahodnotenie výsledkov nápravnej (a ak sa nevyskytli chyby, tak aj samostatnej) činnosti.

1. spresniť algoritmus korekcie chýb;

2. vymenovať metódy činnosti, ktoré spôsobili ťažkosti;

1. fixovať mieru súladu so stanoveným cieľom a výsledkami činností;

3. hodnotiť vlastné aktivity v triede;

4. načrtnúť ciele pre sledovanie;

2. v súlade s výsledkami aktivity na hodine sú domáce úlohy koordinované (s prvkami výberu, kreativity).

Treba poznamenať, že hodiny reflexie sú napriek pomerne rozsiahlej príprave zo strany učiteľa (najmä v počiatočných fázach) najzaujímavejšie pre učiteľov a predovšetkým pre deti. Výrazné pozitívne skúsenosti sú s ich systematickým využívaním na školách. Deti na týchto lekciách netrénujú len riešenie problémov – ovládajú metódu nápravy vlastných činov, majú možnosť nájsť vlastné chyby, pochopiť ich príčinu a opraviť ich a následne sa uistiť, že ich konanie je správne. Potom sa kvalita asimilácie vzdelávacieho obsahu študentmi výrazne zvyšuje s poklesom stráveného času, ale nielen. Deti ľahko prenesú skúsenosti z práce na chybách nahromadených v týchto lekciách do akéhokoľvek akademického predmetu.

Treba tiež zdôrazniť, že hodiny reflexie sú pre učiteľov oveľa ľahšie zvládnuteľné ako hodiny „objavovania“ nových poznatkov, keďže prechod na ne nemení samotný spôsob práce.

Štruktúra hodiny rozvojovej kontroly

1) štádium motivácie (sebaurčenia) ku kontrolným a nápravným činnostiam;

2) štádium aktualizácie a skúšobnej výchovnej akcie;

3) štádium lokalizácie jednotlivých ťažkostí;

4) štádium vytvárania projektu na nápravu zistených ťažkostí;

5) štádium realizácie postaveného projektu;

6) štádium zovšeobecňovania ťažkostí vo vonkajšej reči;

7) etapa samostatnej práce so samokontrolou podľa normy;

8) štádium riešenia úloh tvorivej úrovne;

9) štádium reflexie kontrolnej a nápravnej činnosti.

Lekcie vo vývinovej kontrole sa vykonávajú na konci štúdia hlavných častí kurzu, zahŕňajú písanie testu a jeho reflexnú analýzu. Preto svojou štruktúrou, spôsobom prípravy a vedením tieto hodiny pripomínajú reflexné hodiny. Tieto typy lekcií však majú niekoľko významných rozdielov.

Na hodinách rozvojovej kontroly, na rozdiel od hodín reflexie, sa pri vykonávaní kontrolnej práce kladie dôraz predovšetkým na dohodnutie kritérií hodnotenia výsledkov vzdelávacích aktivít, ich aplikáciu a stanovenie výsledku porovnávania. vo forme značky. Charakteristickým znakom lekcií rozvoja kontroly je teda ich súlad so zavedenou štruktúrou „manažérskej“ kontroly založenej na kritériách.

Keďže tieto hodiny zhŕňajú štúdium značného množstva materiálu, obsah testov z hľadiska objemu je 2-3 krát vyšší ako bežná samostatná práca ponúkaná na hodinách reflexie.

Lekcie vývojovej kontroly preto prebiehajú v dvoch fázach:

1) písanie kontrolnej práce študentmi a jej hodnotenie na základe kritérií;

2) reflexný rozbor vykonanej kontrolnej práce a oprava chýb vykonaných v práci. Tieto etapy prebiehajú v dvoch vyučovacích hodinách, ktoré sú oddelené časom, ktorý učiteľ potrebuje na kontrolu výsledkov práce študentov na prvej vyučovacej hodine (tento čas by nemal presiahnuť 1-2 dni).

Podľa toho, kto má referenčný variant (kritériá), sa rozlišujú tieto formy organizácie vyučovacích hodín rozvojovej kontroly: sebakontrola, vzájomná kontrola a pedagogická kontrola.

Sebakontrola zahŕňa prezentáciu referenčnej verzie študentovi, nezávislé porovnanie vlastnej verzie s referenčnou verziou, po ktorej nasleduje sebahodnotenie na základe stanovených kritérií.

Pri vzájomnej kontrole je nositeľom štandardu iný žiak. Zároveň dochádza k formovaniu schopnosti sebaúcty prostredníctvom kontroly férovosti hodnotenia vykonaného iným študentom a reflektívnou analýzou vykonaných chýb.

Pedagogická kontrola rozvíjajúceho smeru predpokladá, že učiteľ je nositeľom štandardu. K formovaniu schopnosti sebaúcty dochádza dohodou s učiteľom o výsledku na základe vopred stanovených kritérií a reflektívnou analýzou vykonaných chýb.

Prejdime teraz k popisu hlavných požiadaviek na etapy lekcií vývojovej kontroly.

Lekcia 1 (Vykonanie testu)

1. Tak ako doteraz, hlavným cieľom etapy motivácie (sebaurčenia) je kontrolná a nápravná činnosť

nvlyaetsya rozvoj na osobne významnej úrovni vnútornej pripravenosti na implementáciu regulačných požiadaviek vzdelávacích aktivít, ale v tomto prípade hovoríme o norme kontrolnej a nápravnej činnosti.

Na dosiahnutie tohto cieľa je preto potrebné:

1. určiť hlavný cieľ vyučovacej hodiny a vytvoriť podmienky pre vznik vnútornej potreby zaradenia do kontrolnej a nápravnej činnosti („chcem“);

2. aktualizovať požiadavky na študenta zo strany kontrolnej a nápravnovýchovnej činnosti („musí“);

3. Na základe predtým vyriešených úloh vytvoriť tematický rámec a vytvoriť orientačný základ pre kontrolné a nápravné opatrenia („môžem“);

4. stanoviť formu a postup kontroly;

5. prezentovať kritériá na bodovanie.

2. Hlavným cieľom etapy aktualizačného a skúšobného výchovného pôsobenia je pripraviť myslenie žiakov a ich uvedomenie si potreby kontroly a sebakontroly výsledku a zisťovanie príčin ťažkostí v činnostiach.

Na to potrebujete:

1. organizovať opakovanie kontrolovaných metód konania (noriem);

2. zintenzívniť duševné operácie (porovnávanie, zovšeobecňovanie) a kognitívne procesy (pozornosť, pamäť a pod.) potrebné na výkon kontrolnej práce;

3) organizovať motiváciu študentov („chcem“ – „musím“ – „môžem“) vykonávať kontrolnú prácu na uplatňovaní metód činnosti plánovanej na kontrolu a následnú reflektívnu analýzu;

3. organizovať individuálne písanie kontrolných prác študentmi;

4. zabezpečiť, aby žiaci porovnávali svoju prácu podľa hotovej vzorky s fixovaním výsledkov (bez opravy chýb);

5. poskytnúť študentom príležitosť na sebahodnotenie svojej práce podľa vopred stanoveného kritéria.

II lekcia (Analýza kontrolnej práce)

Táto hodina zodpovedá hodine práce na chybách kontrolnej práce v klasickej škole a vykonáva ju po kontrole učiteľom.

3. Hlavným cieľom etapy lokalizácie jednotlivých ťažkostí je rozvoj vnútornej pripravenosti na nápravná práca, ako aj zisťovanie miesta a príčiny vlastných ťažkostí pri výkone kontrolných prác.

Na dosiahnutie tohto cieľa je potrebné:

1. organizovať motiváciu študentov k nápravným činnostiam („chcem“ - „musím“ - „môžem“) a ich formuláciu hlavného cieľa hodiny;

2. reprodukovať kontrolované metódy pôsobenia (normy);

3. analyzovať správnosť sebakontroly študentmi ich práce a v prípade potreby zosúladiť svoje hodnotenia< оценкой учителя.

1. objasniť algoritmus korekcie chýb (algoritmus je postavený na predchádzajúcich lekciách založených na reflexnej metóde);

2. na základe algoritmu opravy chýb analyzujú ich riešenie a určia miesto chýb - miesto ťažkostí;

3. identifikovať a opraviť metódy činnosti (algoritmy, vzorce, pravidlá atď.), v ktorých sa vyskytli chyby - príčina ťažkostí.

Žiaci, ktorí sa v tejto fáze nepomýlili, porovnávajú svoje riešenie so štandardom a plnia úlohy na tvorivej úrovni. Môžu pôsobiť aj ako konzultanti. Porovnanie s normou je potrebné na to, aby sa vaše rozhodnutie korelovalo s použitými metódami pôsobenia. To prispieva k formovaniu reči, logickému mysleniu, schopnosti podložiť svoj názor kritériami.

4. Hlavným cieľom etapy budovania projektu nápravy zistených ťažkostí je stanoviť ciele nápravných činností a na základe toho zvoliť spôsob a prostriedky ich realizácie.

To si vyžaduje, aby študenti:

1) sformulovali individuálny cieľ svojich budúcich nápravných opatrení (to znamená, že sformulovali, aké pojmy a metódy konania si potrebujú ujasniť a naučiť sa ich správne aplikovať);

2) zvolili metódu (ako?) a prostriedky (pomocou čoho?) korekcie, to znamená, stanovili, ktoré konkrétne študované pojmy, algoritmy, modely, vzorce, metódy zaznamenávania atď. potrebujú na prehodnotenie a pochopenie a ako to budú robiť (pomocou noriem, učebnice, rozborom plnenia podobných úloh na predchádzajúcich hodinách a pod.).

5. Hlavným cieľom etapy realizácie postaveného projektu je zmysluplná náprava chýb študentov v kontrolnej práci a formovanie schopnosti správne aplikovať vhodné metódy konania.

Rovnako ako v lekcii reflexie, na dosiahnutie tohto cieľa musí každý študent, ktorý mal ťažkosti s kontrolnou prácou:

1. nezávisle (prípad 1) opraviť svoje chyby zvolenou metódou založenou na použití zvolených prostriedkov av prípade ťažkostí (prípad 2) - pomocou navrhovaného štandardu na samotestovanie;

2. v prvom prípade - korelovať svoje výsledky korekcie chýb s normou pre samotestovanie;

4. vyriešiť tieto úlohy (niektoré z nich môžu byť zahrnuté do domácej úlohy).

Študenti, ktorí sa v kontrolnej práci nemýlia, pokračujú v riešení úloh tvorivej úrovne alebo pôsobia ako konzultanti.

6. Hlavným cieľom štádia zovšeobecňovania ťažkostí vo vonkajšej reči je upevnenie metód konania, ktoré spôsobili ťažkosti.

Na dosiahnutie tohto cieľa, podobne ako lekcie reflexie, sa organizuje nasledovné:

1. diskusia o typických chybách;

2. výslovnosť znenia spôsobov konania, ktoré spôsobovali ťažkosti.

7. Hlavným cieľom etapy samostatnej práce so sebaskúmaním podľa štandardu, tak ako na hodine reflexie, je zvnútornenie metód konania, ktoré spôsobovali ťažkosti, sebaskúmanie ich asimilácie, individuálna reflexia dosiahnutia tzv. cieľ, a tiež vytvorenie (ak je to možné) situácie úspechu.

Na dosiahnutie tohto cieľa je potrebné, aby žiaci, ktorí sa pri kontrole dopustia chýb, pracovali:

1. vykonával samostatnú prácu, podobnú riadenej práci, pričom si vyberal iba tie úlohy, v ktorých sa vyskytli chyby;

2. vykonali sebakontrolu svojej práce na hotovej vzorke a zaznamenali významné výsledky.

3. opravil prekonanie ťažkostí, ktoré vznikli skôr.

Žiaci, ktorí sa v kontrolnej práci nepomýlili, vykonávajú samoskúšanie úloh tvorivej úrovne podľa navrhnutého modelu.

8. Hlavným účelom etapy zaradenia do vedomostného systému opakovania je aplikácia metód konania, ktoré spôsobovali ťažkosti, opakovanie a upevňovanie predtým preštudovaného *príprava na štúdium nasledujúcich častí kurzu.

Na tento účel študenti s pozitívnym výsledkom predchádzajúcej fázy:

1. vykonávať úlohy, v ktorých je uvažovaná metóda konania spojená s predtým študovanými a navzájom;

2. vykonajte nasledujúce úlohy na prípravu na štúdium

témy.

Ak je výsledok negatívny, študenti zopakujú predchádzajúci krok pre ďalšiu možnosť.

9. Hlavným cieľom etapy reflexie činností na vyučovacej hodine je sebahodnotenie výsledkov kontrolnej a nápravnej činnosti, uvedomenie si spôsobu prekonávania ťažkostí v činnostiach a mechanizmu kontrolnej a nápravnej činnosti.

Na dosiahnutie tohto cieľa študenti:

1) vysloviť mechanizmus kontrolných činností;

2) analyzovať, kde a prečo došlo k chybám, spôsoby ich nápravy;

3) pomenujte spôsoby konania, ktoré spôsobili ťažkosti;

4. fixovať mieru plnenia cieľa kontrolnej a nápravnej činnosti a jej výsledkov;

5. hodnotiť výsledky vlastnej činnosti;

6. ak je to potrebné, sú určené úlohy na autoškolenie (domáca úloha s prvkami výberu, kreativita);

7) načrtnúť ciele nadväzujúcich aktivít.

Všimnite si, že v pedagogickej praxi sa často uskutočňujú kontrolné hodiny, ktoré nesúvisia s rozvojom schopností študentov kontrolovať a sebakontrolovať, napríklad administratívna kontrola alebo tradičná testovacia práca. Tieto hodiny je potrebné odlíšiť od aktivít zameraných na hodiny, pretože realizujú iné ako aktivity orientované ciele vzdelávania, a teda neposúvajú študentov vpred v rozvíjaní ich potrebných aktivít.

Lekcie všeobecného metodologického zamerania

Po prvé, formovať predstavy študentov o metódach, ktoré spájajú skúmané pojmy do jedného systému, a po druhé, o metódach organizácie samotnej vzdelávacej činnosti zameranej na sebazmenu a sebarozvoj. Takže na týchto hodinách žiaci chápu a budujú normy a metódy výchovno-vzdelávacej činnosti, sebakontrolu a sebahodnotenie, reflektívnu sebaorganizáciu. Tieto hodiny sú nadpredmetové a vedú mimo rámca akéhokoľvek predmetu hodiny v triede, mimoškolské aktivity alebo iné špeciálne určené vyučovacie hodiny v súlade so štruktúrou technológie metódy aktivity.

Význam lekcií všeobecného metodologického zamerania možno ilustrovať pomocou nasledujúceho príkladu. Navrhujeme vyriešiť ten istý problém v dvoch verziách.