Začiatok 20. storočia bol obdobím aktívneho zavádzania výskumných vyučovacích metód do masovej edukačnej praxe. Vtedajší špecialisti interpretovali obsah pojmu „výskumná metóda výučby“ („metóda vyhľadávania“) čo najširšie. Považovali ho za hlavný a univerzálny spôsob učenia. Zároveň bola interpretovaná veľmi široko. V dôsledku toho v sebe rozpustil reprodukčné metódy výučby potrebné vo vzdelávaní a stratil svoju špecifickosť. V súčasnosti pri riešení problematiky zavádzania výskumnej metódy do edukačnej praxe je potrebné prísnejšie vytýčiť jej hranice, a to len jej uvažovaním v porovnaní s metódami opačnými – reprodukčnými.

Je známe, že vyučovacie metódy boli klasifikované a sú klasifikované z rôznych dôvodov. Z hľadiska problému, o ktorom diskutujeme, je najproduktívnejšia dichotómia: produktívne a reprodukčné metódy vyučovania. Takéto prístupy ku klasifikácii výrazne zjednodušujú celkový obraz javu, a preto sú veľmi zraniteľné a často kritizované, pretože v skutočnosti vnímajú jav čiernobielo a život, ako viete, je mnohokrát bohatší. Toto zjednodušenie však potrebujeme v tejto fáze úvah, umožní nám jasnejšie pochopiť podstatu problému.

Pripomeňme, že známi odborníci v oblasti teórie učenia M.N. Skatkin a I.Ya. Lerner identifikoval päť hlavných všeobecných didaktických vyučovacích metód:

Vysvetľujúco-ilustratívne (alebo informačno-receptívne);

Reprodukčné

Problematická prezentácia.

· čiastočné vyhľadávanie (heuristické);

výskumu.

Autori rozdelili tieto metódy v súlade s vyššie uvedenou dichotómiou do dvoch väčších skupín: reprodukčné (prvá a druhá metóda) a produktívne (štvrtá a piata metóda). Do prvej skupiny patria metódy, ktorými si žiak osvojuje hotové poznatky a reprodukuje alebo reprodukuje jemu už známe metódy činnosti. Druhá skupina metód je charakteristická tým, že študent prostredníctvom nich samostatne objavuje subjektívne a objektívne nové poznatky ako výsledok vlastnej bádateľskej tvorivej činnosti. Problémové vyhlásenie je stredná skupina. Rovnako zahŕňa asimiláciu hotových informácií a prvky prieskumu.

reprodukčné metódy

Do skupiny reprodukčných metód patria dve metódy: vysvetľovacia-ilustračná a reprodukčná.

Výkladovo-ilustračná metóda predpokladá, že učiteľka sprostredkúva deťom hotové informácie rôznymi prostriedkami. Táto metóda je ekonomická, ale neumožňuje formovať zručnosti praktickej činnosti.

Reprodukčná metóda predpokladá, že dieťa sa nielen učí informácie, ale učí sa aj konať podľa predlohy. Cvičením sa tak vytvárajú podmienky na formovanie zručností a schopností. Konaním podľa navrhovaného modelu deti získavajú zručnosti a schopnosti využívať vedomosti.

Produktívne metódy

Sú dve – čiastočne prieskumná a výskumná.

Metóda čiastočného vyhľadávania predpokladá, že dieťa prevezme časť práce pri získavaní vedomostí. Výskumná metóda – že cesta dieťaťa k poznaniu vedie cez jeho vlastné tvorivé, výskumné hľadanie.

Výskumnú metódu treba považovať za jeden z hlavných spôsobov poznávania, ktorý najviac zodpovedá povahe dieťaťa a moderným úlohám vzdelávania. Jeho hlavnými súčasťami sú identifikácia problémov, vývoj a formulácia hypotéz, pozorovania, experimenty, experimenty, ako aj úsudky a závery urobené na ich základe.

Skutočná prevaha reprodukčných metód v modernom vzdelávaní, niekedy nazývaná tradičným, spôsobuje množstvo protestov odborníkov. Táto kritika je do značnej miery opodstatnená, ale vzhľadom na dôležitosť zavádzania produktívnych vyučovacích metód do praxe vzdelávania by sme nemali zabúdať, že reprodukčné metódy by sa nemali považovať za niečo zbytočné.

Po prvé, treba vziať do úvahy, že ide o najhospodárnejšie spôsoby prenosu zovšeobecnených a systematizovaných skúseností ľudstva na mladšie generácie. Vo výchovno-vzdelávacej praxi nielenže nie je potrebné, ale dokonca hlúpe zabezpečiť, aby každé dieťa objavilo všetko samo. Netreba znovu objavovať všetky zákonitosti vývoja prírody a spoločnosti.

Po druhé, výskumná metóda dáva väčší výchovný účinok iba vtedy, keď je šikovne kombinovaná s reprodukčnými metódami. Rozsah problémov, ktoré deti študujú, sa môže výrazne rozšíriť, ich hĺbka bude oveľa väčšia za predpokladu, že reprodukčné metódy a metódy výučby sa šikovne používajú v počiatočných fázach detského výskumu.

Treťou a nie poslednou okolnosťou je, že využívanie výskumných metód na získavanie poznatkov aj v situácii objavovania „subjektívne nového“ často vyžaduje od dieťaťa mimoriadne tvorivé schopnosti, ktoré objektívne nemožno tak rozvinúť.

©2015-2019 stránka
Všetky práva patria ich autorom. Táto stránka si nenárokuje autorstvo, ale poskytuje bezplatné používanie.
Dátum vytvorenia stránky: 21.06.2017

Reprodukčná metóda učenia je metóda, pri ktorej sa aplikácia predtým naučeného uskutočňuje na základe vzoru alebo pravidla. Pri použití tejto metódy má činnosť žiakov charakter algoritmu.

Reprodukčná metóda vyučovania slúži najmä na úspešné formovanie zručností a schopností školopovinných detí, prispieva k presnej reprodukcii získaných poznatkov, ich využívaniu podľa ustáleného vzoru alebo v pozmenených, ale dostatočne rozpoznateľných situáciách. Učiteľ pomocou sústavy úloh kompetentne organizuje výchovno-vzdelávaciu činnosť školákov opakovaným reprodukovaním im odovzdaných vedomostí alebo naznačených metód školskej činnosti. Už názov tejto metódy popisuje len aktivitu žiaka, no z úplného popisu metódy vyplýva, že umožňuje organizačnú, podnecujúcu aktivitu učiteľa. Kvalifikovaný učiteľ precvičuje tlačené a hovorené slovo, predmetové učebné pomôcky, jeho žiaci používajú na správne plnenie úloh rovnaké prostriedky, ako keby mali predlohu, ktorú im učiteľ povedal alebo ukázal. Reprodukčná metóda vzniká pri ústnej reprodukcii poznatkov odovzdaných žiakom, pri reprodukčnom rozhovore, pri riešení zložitých fyzikálnych problémov. Táto metóda sa používa aj pri organizácii laboratórnej a praktickej práce, ktorej vykonávanie predpokladá prítomnosť pomerne presných a podrobných pokynov.

S cieľom zvýšiť efektívnosť reprodukčnej metódy učitelia a metodici vyvíjajú špeciálnu štruktúru reprodukčných metód vyučovania, ktorá zahŕňa cvičenia a úlohy (nazývané „didaktické materiály“), naprogramované materiály, ktoré dokážu vytvoriť spätnú väzbu a úplnú sebakontrolu. Je však potrebné pamätať na dávno známu pravdu, že počet opakovaní nie je vždy priamo úmerný kvalite získaných vedomostí. Pri všeobecnej hodnote reprodukcie používanie veľkého množstva úloh, úloh, cvičení rovnakého typu znižuje záujem žiakov o asimilovanú látku. Preto je potrebné prísne dávkovať opatrenia na využitie reprodukčnej metódy výchovy pri evidencii individuálnych schopností školákov. Pri vyučovaní na školách sa väčšinou používa reprodukčná metóda v hladkej kombinácii s výkladovo-ilustratívnou. Skúsený učiteľ dokáže počas jednej štandardnej vyučovacej hodiny vysvetliť žiakom nové učivo výkladovou a názornou metódou, upevniť naučené, organizovať jeho reprodukciu a tiež môže opäť pokračovať vo vysvetľovaní nových informácií. Takáto príkladná zmena vyučovacích metód prispieva k zmene druhu a formy aktivít žiakov, zdynamizuje školskú hodinu a tým zvyšuje záujem žiakov o preberaný predmet.

Za účelom získania zručností, schopností a vedomostí prostredníctvom systému špeciálnych úloh sú aktivity školených študentov organizované tak, aby opakovane reprodukovali vedomosti, ktoré im boli dané o ich činnosti. Učiteľ by mal vedieť, čo je to reprodukčná metóda vyučovania – predkladá úlohy a žiak ich zasa plní – rieši problémy, aktívne si robí plány a pod. To, ako náročná je úloha, koľko času, koľkokrát a v akých časových intervaloch musí túto prácu opakovať, priamo závisí od rozumových schopností žiaka. Vedci zistili, že asimilácia nových slov s dôkladným štúdiom cudzieho jazyka si vyžaduje, aby tieto slová spĺňali približne 20 opakovaní v určitom čase. Jedným slovom môžeme povedať, že reprodukcia a opakovanie spôsobu činnosti podľa vzoru sú hlavným znakom reprodukčného spôsobu vyučovania. Táto vyučovacia metóda obohacuje žiakov o vedomosti, zručnosti a schopnosti, formuje ich hlavné mentálne operácie, akými sú porovnávanie a zovšeobecňovanie, analýza a syntéza, ale nemôže zaručiť rozvoj tvorivých schopností.

Reprodukčná výchova školákov zvyčajne zahŕňa úplné vnímanie faktov a javov, ich proces porozumenia (vytváranie potrebných súvislostí, zvýraznenie hlavných a hlavných bodov a pod.), čo následne vedie k jeho pochopeniu. Hlavnou črtou reprodukčnej výchovy je správne sprostredkovať žiakom niektoré zrejmé poznatky. Žiak si musí zapamätať nový vzdelávací materiál, preťažiť si pamäť, pričom ostatné mentálne procesy, ako alternatívne a samostatné myslenie, musia byť zasa blokované. Reprodukčný charakter myslenia charakterizuje aktívne prijímanie a memorovanie nových informácií prezentovaných učiteľmi a inými zdrojmi. Využitie tejto metódy nie je možné bez použitia verbálnych, praktických a názorných vyučovacích metód a techník, ktoré sú materiálnym základom takýchto metód. V technológiách výučby reprodukčného smeru sa rozlišujú nasledujúce hlavné črty. Hlavnou a významnou výhodou tejto metódy je hospodárnosť. Vďaka tomu je možné za minimálny čas odovzdať značné množstvo vedomostí s veľmi malými nákladmi vlastného úsilia. Pri opakovanom opakovaní môže byť sila získaných vedomostí silná.

Počas reproduktívnej výstavby príbehu učiteľ v pripravenej forme predkladá fakty, dôležité definície niektorých pojmov, plynulo zameriava pozornosť školákov na hlavné veci, ktoré by sa mali naučiť ako prvé, a čo je najdôležitejšie, aby asimilácia zabrala umiestniť pevným spôsobom. Pri reprodukčných metódach sa využíva viditeľnosť školskej dochádzky s cieľom aktívnejšie a presnejšie si zapamätať prijaté informácie. Špeciálne reprodukčné cvičenia najefektívnejšie prispievajú k spracovaniu praktických zručností, počítačových zručností, keďže transformácia zručností na zručnosti si vyžaduje aj opakované akcie podľa zavedeného vzoru. Reprodukčné metódy sa využívajú najmä v prípadoch, keď je obsah školského vzdelávacieho materiálu informatívny, je presným a podrobným popisom metód všetkých praktických úkonov na počítačoch a je pre žiakov najťažšie samostatne vyhľadávať a spracovávať poznatky. Na základe reprodukčnej metódy najčastejšie dochádza k programovanému učeniu. Metóda reprodukčného smerovania na hodine informatiky sa využíva pri práci s využitím simulátorových programov, napr. ako klávesový trenažér, cvičných a riadiacich programov, napr. princíp činnosti počítača, kontrola vedomostí z praktickej a teoretickej materiál, vykonávanie všelijakých úvodných a výcvikových úloh, cvičenia s ďalším komentovaním.

Úvodné cvičenia sa používajú pri prvom zoznámení sa so softvérom a zvyčajne sa vykonávajú pod prísnym vedením vášho učiteľa. Úlohy s komentárom sa využívajú pri rozvoji zručností žiakov správne pracovať s operáciami, ktoré sú pre bežné učenie náročné. Komentovanie tak bude užitočné pri formátovacích činnostiach, ako aj pri kopírovaní prevzatého textu. Komentovanie privádza študenta k jasnému pochopeniu každého jeho konania, dáva učiteľom možnosť výrazne upravovať rôzne akcie študentov, kompetentne eliminovať nesprávne akcie a interpretácie. Výcvikové úlohy sú zamerané na opakované opakovanie potrebných úkonov a operácií za účelom rozvoja zručností a schopností. Takéto cvičenia sú spojené do jedného systému prezentovaných úloh, pri ktorých ide o postupné zvyšovanie stupňa náročnosti, ako aj tvorivú samostatnosť v činnostiach žiakov.

Pre zvýšenie efektívnosti reprodukčnej metódy metodológovia a didaktici spolu s psychológmi vyvíjajú také systémy úloh, cvičení, naprogramovaných materiálov, ktoré poskytujú správnu sebakontrolu, inak povedané spätnú väzbu. Veľká pozornosť sa venuje zlepšovaniu metód výučby všetkých žiakov. Okrem ústneho vysvetlenia a demonštrácie pracovných metód sa na tieto účely používajú písomné pokyny a podrobné schémy a návrhy, zobrazujú sa fragmenty filmov a iné sa používajú na hodinách práce - také simulátory, ktoré poskytujú plnú príležitosť rýchlo zvládnuť potrebné zručnosti a schopnosti. Reprodukčná metóda vyučovania vo všeobecnosti neumožňuje primerane rozvíjať duševné myslenie školákov, a to sa týka najmä samostatnosti a flexibility myslenia, formovania bádateľských zručností u žiakov. Pri intenzívnom využívaní týchto metód sa často vyskytujú prípady, kedy to vedie k formalizácii vzdelávacieho procesu osvojovania si nových poznatkov a niekedy jednoducho k obyčajnému napchávaniu sa.

Preto spolu s vyššie diskutovanou vyučovacou metódou je potrebné aplikovať aj také vyučovacie metódy, ktoré organizujú aktívnu vyhľadávaciu činnosť študentov.

Výkladovo-ilustračná metóda. Možno ju nazvať aj informačno-receptívnou, ktorá odráža činnosť učiteľa (učiteľa) a žiaka (študenta) pri tejto metóde. Spočíva v tom, že učiteľ rôznymi prostriedkami komunikuje hotové informácie a žiaci tieto informácie vnímajú, chápu a ukladajú do pamäte. Učiteľ sprostredkúva informácie pomocou hovoreného slova (príbeh, prednáška, výklad), tlačeného slova (učebnica, doplnkové pomôcky), názorných pomôcok (obrázky, schémy, filmy a filmové pásy, prírodniny v triede a počas exkurzie) praktická ukážka metód činnosti (ukázanie metódy na riešenie problému, dokazovanie vety, metódy na zostavenie plánu, anotácie atď.). Študenti počúvajú, pozerajú sa, manipulujú s predmetmi a vedomosťami, čítajú, pozorujú, porovnávajú nové informácie s predtým naučenými a pamätajú si ich.

Vysvetľujúca a názorná metóda je jedným z najhospodárnejších spôsobov prenosu zovšeobecnených a systematizovaných skúseností ľudstva. Účinnosť tejto metódy je overená dlhoročnou praxou a získala si pevné miesto na školách všetkých stupňov, na všetkých stupňoch vzdelávania. Táto metóda zahŕňa ako prostriedky a formy vedenia také tradičné metódy, ako je ústna prezentácia, práca s knihou, laboratórna práca, pozorovania na biologických a geografických miestach atď. Ale pri použití všetkých týchto rôznych prostriedkov zostáva aktivita školených to isté - vnímanie, chápanie, zapamätanie. Bez tejto metódy nie je možné zabezpečiť žiadne ich účelové konanie. Takáto akcia vždy vychádza z nejakého minima jeho vedomostí o cieľoch, poradí a predmete konania.

reprodukčná metóda. Na získanie zručností a schopností prostredníctvom systému úloh je činnosť účastníkov organizovaná tak, aby opakovane reprodukovala poznatky, ktoré im boli oznámené, a zobrazené metódy činnosti. Učiteľ zadáva úlohy a žiak ich plní – rieši podobné úlohy, robí plány, reprodukuje chemické a fyzikálne pokusy a pod. Závisí to od náročnosti úlohy, od schopností žiaka, ako dlho, koľkokrát a pri v akých intervaloch musí opakovať prácu. Naučiť sa jasne čítať a písať trvá niekoľko rokov, čítanie trvá oveľa menej času. Zistilo sa, že asimilácia nových slov pri štúdiu cudzieho jazyka si vyžaduje, aby sa tieto slová stretli za určité obdobie asi 20-krát. Jedným slovom, reprodukcia a opakovanie spôsobu činnosti podľa modelu je hlavnou črtou reprodukčnej metódy. Učiteľ využíva hovorené a tlačené slovo, vizualizáciu rôzneho druhu a žiaci plnia úlohy s pripravenou ukážkou.

Obe opísané metódy obohacujú žiakov o vedomosti, zručnosti a schopnosti, formujú ich základné mentálne operácie (analýza, syntéza, abstrakcia a pod.), ale nezaručujú rozvoj tvorivých schopností, neumožňujú ich systematické a cieľavedomé formovanie . Tento cieľ sa dosahuje produktívnymi metódami.

Ministerstvo školstva a vedy Ruskej federácie

Štátna pedagogická univerzita v Uljanovsku pomenovaná po I. N. Uljanovovi

Katedra fyziky

"Klasifikácia vyučovacích metód podľa spôsobov činnosti žiakov"

Vykonané:

Študent 5. ročníka skupiny FI-07

Marína Isakova

Kontroloval: profesor pedagogických vied

Zinoviev A.A.

Uljanovsk 2012

Úvod

1. Reprodukčná metóda

Záver

Úvod

Vo svetovej a domácej praxi sa vynaložilo veľa úsilia na klasifikáciu vyučovacích metód. Keďže metóda kategórií je univerzálna, multidimenzionálne vzdelávanie , má mnoho funkcií, potom slúžia ako základ pre klasifikácie. Rôzni autori používajú rôzne východiská na klasifikáciu vyučovacích metód.

Bolo navrhnutých mnoho klasifikácií na základe jedného alebo viacerých znakov. Každý z autorov uvádza argumenty na podloženie svojho klasifikačného modelu. Zvážte klasifikáciu vyučovacích metód podľa metód činnosti študentov Razumovského V.G. a Samoilova E.A. Klasifikácia metód podľa typu (charakteru) kognitívnej aktivity (M.N. Skatkin, I.Ya. Lerner). Charakter kognitívnej činnosti odráža úroveň samostatnej činnosti žiakov. Táto klasifikácia má nasledujúce metódy:

a) vysvetľujúce a názorné (informačné a reprodukčné);

b) reprodukčné (hranice zručnosti a tvorivosti);

c) problematická prezentácia vedomostí;

d) čiastočné vyhľadávanie (heuristické);

e) výskum.

Tieto metódy sú rozdelené do dvoch skupín:

· reprodukčnév ktorej sa žiak učí hotové poznatky a reprodukuje (reprodukuje) jemu už známe metódy činnosti;

· produktívnycharakterizované tým, že žiak získava (subjektívne) nové poznatky ako výsledok tvorivej činnosti.

1. Reprodukčná metóda

Reprodukčná metóda vyučovania slúži na formovanie zručností a schopností školákov a prispieva k reprodukcii vedomostí a ich aplikácii podľa vzoru alebo v trochu upravených, ale identifikovateľných situáciách. Učiteľ pomocou systému úloh organizuje aktivity školákov, aby opakovane reprodukovali vedomosti, ktoré im boli oznámené, alebo zobrazené metódy činnosti.

Samotný názov metódy charakterizuje činnosť iba žiaka, no z popisu metódy vyplýva, že ide o organizačnú, motivačnú činnosť učiteľa.

Učiteľ používa hovorené a tlačené slovo, názorné učebné pomôcky a žiaci používajú rovnaké prostriedky na plnenie úloh, pričom im učiteľ nahlási alebo ukáže predlohu.

Reprodukčná metóda sa prejavuje v ústnej reprodukcii vedomostí odovzdaných školákom, v reprodukčnom rozhovore a pri riešení fyzických problémov. Reprodukčná metóda sa využíva aj pri organizácii laboratórnych a praktických prác, ktorých realizácia si vyžaduje dostatočne podrobné pokyny.

Na zvýšenie efektívnosti reprodukčnej metódy metodici a učitelia vyvíjajú špeciálne systémy cvičení, úloh (tzv. didaktické materiály), ako aj programované materiály, ktoré poskytujú spätnú väzbu a sebakontrolu.

Treba však pamätať na známu pravdu, že počet opakovaní nie je vždy úmerný kvalite vedomostí. Pri všetkej dôležitosti reprodukcie zneužívanie veľkého množstva úloh a cvičení rovnakého typu znižuje záujem školákov o preberanú látku. Preto je potrebné prísne dávkovať mieru využívania reprodukčnej metódy výučby a zároveň zohľadňovať individuálne možnosti žiakov.

V procese vyučovania na základnej škole sa väčšinou používa reprodukčná metóda v kombinácii s výkladovou a názornou metódou. Počas jednej vyučovacej hodiny môže učiteľ vysvetliť nové učivo výkladovou a názornou metódou, upevniť novo naštudovanú látku usporiadaním jej reprodukcie, môže opäť pokračovať vo výklade atď. Takáto zmena vyučovacích metód prispieva k zmene typov aktivít školákov, robí vyučovaciu hodinu dynamickejšou a tým zvyšuje záujem školákov o preberanú látku.

Vysvetľujúca a názorná metóda. Možno ju nazvať aj informačno-receptívnou, ktorá odráža činnosť učiteľa a žiaka pri tejto metóde. Spočíva v tom, že učiteľ rôznymi prostriedkami komunikuje hotové informácie a žiaci tieto informácie vnímajú, chápu a ukladajú do pamäte. Učiteľ sprostredkúva informácie hovoreným slovom (príbeh, prednáška, výklad), tlačeným slovom (učebnica, doplnkové pomôcky), názornými pomôckami (obrázky, schémy, videá), praktickou ukážkou metód činnosti (ukázanie spôsobu riešenia problému, prezentácia učiva, náčrtov, prezentácií, atď.). metódy zostavovania plánu, anotácií atď.). Študenti počúvajú, pozerajú sa, manipulujú s predmetmi a vedomosťami, čítajú, pozorujú, porovnávajú nové informácie s predtým naučenými informáciami a pamätajú si. Vysvetľujúca a názorná metóda je jedným z najhospodárnejších spôsobov prenosu zovšeobecnených a systematizovaných skúseností ľudstva.

reprodukčná metóda. Na získanie zručností a schopností prostredníctvom systému úloh je činnosť účastníkov organizovaná tak, aby opakovane reprodukovala poznatky, ktoré im boli oznámené, a zobrazené metódy činnosti. Učiteľ zadáva úlohy a žiak ich plní – riešia podobné problémy, robia plány atď. Závisí to od náročnosti úlohy, od schopností žiaka, ako dlho, koľkokrát a v akých intervaloch musí prácu opakovať. Zistilo sa, že asimilácia nových slov pri štúdiu cudzieho jazyka si vyžaduje, aby sa tieto slová stretli za určité obdobie asi 20-krát. Jedným slovom, reprodukcia a opakovanie spôsobu činnosti podľa modelu je hlavnou črtou reprodukčnej metódy.

Obe metódy sa líšia tým, že obohacujú žiakov o vedomosti, zručnosti a schopnosti, formujú ich základné mentálne operácie (porovnávanie, rozbor, syntéza, zovšeobecňovanie a pod.), ale nezaručujú rozvoj tvorivých schopností žiakov, neumožňujú systematicky a cieľavedome formovať. Na tento účel by sa mali používať produktívne vyučovacie metódy.

1.1 Reprodukčné pedagogické technológie

Reprodukčné učenie zahŕňa vnímanie faktov, javov, ich chápanie (nadväzovanie súvislostí, vyzdvihovanie toho hlavného a pod.), čo vedie k porozumeniu.

Hlavnou črtou reprodukčnej výchovy je sprostredkovať žiakom množstvo samozrejmých poznatkov. Žiak si musí zapamätať edukačný materiál, preťažuje pamäť, pričom sú blokované ostatné duševné procesy – alternatívne a samostatné myslenie.

Reprodukčná povaha myslenia zahŕňa aktívne vnímanie a zapamätanie učiteľa a iného zdroja vzdelávacích informácií. Aplikácia tejto metódy nie je možná bez použitia verbálnych, názorných a praktických vyučovacích metód a techník, ktoré sú akoby materiálnym základom týchto metód.

V reprodukčných technológiách vzdelávania sa rozlišujú tieto vlastnosti:

Hlavnou výhodou tejto metódy je hospodárnosť. Poskytuje schopnosť preniesť značné množstvo vedomostí a zručností v čo najkratšom čase a s malým úsilím. Pri opakovanom opakovaní môže byť sila vedomostí silná.

Reprodukčné metódy vyučovania vo všeobecnosti neumožňujú v náležitej miere rozvíjať myslenie školákov a najmä samostatnosť, flexibilitu myslenia; rozvíjať zručnosti žiakov pri vyhľadávacej činnosti. Ale pri nadmernom používaní tieto metódy vedú k formalizácii procesu osvojovania vedomostí a niekedy jednoducho k napchávaniu.

2. Metódy produktívneho učenia

Najdôležitejšou požiadavkou školy všetkých stupňov a nevyhnutnou podmienkou vedeckého, technického a spoločenského pokroku je formovanie kvalít tvorivej osobnosti. Analýza hlavných typov tvorivej činnosti ukazuje, že počas systematickej implementácie človek rozvíja rôzne vlastnosti:

· rýchlosť orientácie v meniacich sa podmienkach

· schopnosť vidieť problém a nebáť sa jeho novosti

· originalita a produktivita myslenia

· vynaliezavosť

intuícia atď.

teda vlastnosti, po ktorých je v súčasnosti veľmi vysoký dopyt a v budúcnosti sa bude zvyšovať.

Podmienkou fungovania produktívnych metód je existencia problému. Slovo „problém“ používame minimálne v troch významoch. každodenný problém- ide o domácu ťažkosť, ktorej prekonanie je pre človeka veľmi dôležité, no nedá sa vyriešiť v pohybe pomocou možností, ktoré človek momentálne má (nadchádzajúci dátum vyvolal problém kroja). vedecký problémje skutočný vedecký problém. A napokon výchovný problém je spravidla problém, ktorý už veda vyriešila, ale pre žiaka sa javí ako nový, neznámy. Problém s učením- ide o rešeršnú úlohu, na riešenie ktorej potrebuje žiak nové poznatky a v procese riešenia musí tieto poznatky získať.

Pri riešení výchovného problému existujú štyri hlavné etapy (etapy):

) vytvorenie problémovej situácie;

) analýza problémovej situácie, formulácia problému a jeho prezentácia vo forme jednej alebo viacerých problémových úloh;

) riešenie problémových úloh (úloh) predložením hypotéz a ich postupným overovaním;

) kontrola riešenia problému.

Problémová situácia je duševný stav intelektuálnych ťažkostí, spôsobený na jednej strane akútnou túžbou vyriešiť problém a na druhej strane neschopnosťou to urobiť s pomocou dostupných vedomostí alebo pomocou. pomocou známych metód konania, vytvárania potreby získavania nových vedomostí alebo hľadania nových spôsobov konania.

Na vytvorenie problémovej situácie je potrebné splniť niekoľko podmienok (požiadaviek):

) prítomnosť problému;

) optimálna náročnosť problému;

) význam pre žiakov výsledku riešenia problému;

) žiaci majú kognitívnu potrebu a kognitívnu aktivitu.

Problémové situácie sú klasifikované na základe rôznych dôvodov. Napríklad:

· zameraním sa na nájdenie chýbajúceho komponentu (nové poznatky, nové spôsoby konania, nový rozsah atď.);

· podľa oblasti, z ktorej je problém prevzatý (fyzikálny, chemický, historický atď.);

· mierou problematickosti (rozpory sú vyjadrené slabo, ostro, veľmi ostro).

V pedagogickej praxi sa však najčastejšie používa klasifikácia podľa charakteru a obsahu rozporu vo výchovnom probléme:

) nesúlad medzi existujúcimi znalosťami študentov a novými informáciami;

) rozmanitosť výberu jediného správneho alebo optimálneho riešenia;

) nové praktické podmienky na to, aby študent mohol využívať poznatky, ktoré už má;

) rozpor medzi teoreticky možným spôsobom riešenia problému a jeho praktickou neuskutočniteľnosťou alebo účelnosťou;

) nedostatok teoretického podloženia prakticky dosiahnutého výsledku.

2.1 Možnosť produktívneho učenia

Produktívna verzia vzdelávacej aktivity obsahuje množstvo prvkov: logické a intuitívne predvídanie; vývoj a testovanie hypotéz; vyčíslenie a vyhodnotenie možností a pod. Jej jadrom je podnietiť žiakov k tvorivosti v kognitívnej činnosti.

Produktívna možnosť učenia pozostáva z:

· etapy orientované, výkonné a kontrolné a systematizujúce;

· získavanie a uplatňovanie vedomostí

· definovanie vzťahov a hodnotení

má bádateľský (tvorivý) charakter. V mnohých disciplínach sa však produktívny variant využíva, žiaľ, sporadicky, mimo systému. V taktike tvorivého štýlu výučby sú viditeľné nasledujúce línie správania učiteľa:

výskumná metódaučenie zahŕňa tvorivú asimiláciu vedomostí. Jeho nedostatky sú výraznou stratou času a energie učiteľov a žiakov. Aplikácia výskumnej metódy si vyžaduje vysokú pedagogickú kvalifikáciu.

V procese produktívnej činnosti žiak vytvára vždy niečo nové, v porovnaní s tým, čo sa naučil skôr, t.j. generuje nové informácie alebo spôsob konania. Vytvorenie novej vyhľadávacej aktivity je vždy založené na predchádzajúcej skúsenosti.

Vzájomne súvisiace reprodukčné a produktívne činnosti predstavujú rôzne štádiá toho istého vývojového procesu.

Na druhej strane, reprodukčné aj produktívne činnosti možno rozdeliť na menšie kroky.

V.P. Bespalko navrhuje považovať rozvoj za proces pozostávajúci zo štyroch úrovní. Zároveň uvažuje o rozvoji na príklade hľadania riešenia problému (problému). Pod úlohou v psychologickej a pedagogickej vede rozumieť cieľ, ktorého dosiahnutie je možné pomocou konkrétnych akcií (činností) v určitej situácii (podmienkach). Zložkami úlohy sú teda cieľ, akcie a situácia (stav).

Problémové vyhlásenie zaujíma strednú pozíciu, pretože rovnako zahŕňa asimiláciu hotových informácií a prvkov tvorivej činnosti.

Obe opísané metódy obohacujú žiakov o vedomosti, zručnosti a schopnosti, formujú ich základné duševné operácie (rozbor, syntéza, abstrakcia a pod.), ale nezaručujú rozvoj tvorivých schopností, neumožňujú ich systematické a cieľavedomé formovanie. Tento cieľ sa dosahuje produktívnymi metódami.

Produktívne vyučovacie metódy. Najdôležitejšou požiadavkou na vysokoškolské vzdelanie je formovanie kvalít tvorivej osobnosti. Analýza hlavných typov tvorivej činnosti ukazuje, že pri systematickej realizácii si človek rozvíja také vlastnosti, ako je rýchla orientácia v meniacich sa podmienkach, schopnosť vidieť problém a nebáť sa jeho novosti, originalita a produktivita myslenia, vynaliezavosť, intuícia atď., t.j. také vlastnosti, po ktorých je v súčasnosti veľmi vysoký dopyt a v budúcnosti sa nepochybne zvýši.

reprodukčná metóda výučba školáka

Podmienkou fungovania produktívnych metód je existencia problému. Pri riešení problémov existujú štyri hlavné fázy:

· vytvorenie problémovej situácie;

· analýza problémovej situácie, formulácia problému a jeho prezentácia vo forme jednej alebo viacerých problémových úloh;

· riešenie problémových úloh (úloh) predložením hypotéz a ich postupným testovaním;

· kontrola riešenia problémov.

Problémová situácia- je to duševný stav intelektuálnych ťažkostí, spôsobený na jednej strane akútnou túžbou vyriešiť problém a na druhej strane neschopnosťou to urobiť pomocou dostupných vedomostí alebo pomocou pomocou známych metód konania a vytváraním potreby získavať nové poznatky alebo hľadať nové spôsoby konania.

Analýza problémovej situácie- dôležitý stupeň samostatnej kognitívnej činnosti. V tomto štádiu sa určuje, čo je dané a čo je neznáme, vzťah medzi nimi, povaha neznámeho a jeho vzťah k danému, poznanému. To všetko nám umožňuje formulovať problém a prezentovať ho ako reťaz problematických úloh (alebo jednu úlohu). Problémová úloha sa líši od problému tým, že je jasne definovaná a obmedzená v tom, čo je dané a čo je potrebné určiť. Správna formulácia a transformácia problému do reťazca jasných a konkrétnych problémových úloh je veľmi významným príspevkom k riešeniu problému. Niet divu, že sa hovorí: "Správne sformulovať problém znamená ho polovične vyriešiť." Ďalej je potrebné dôsledne pracovať s každou problematickou úlohou samostatne. Predkladajú sa domnienky a dohady o možnom riešení problematického problému. Z veľkého, spravidla množstva dohadov a domnienok sa predkladá viacero hypotéz, t. dobre podložené predpoklady. Potom sa problémové úlohy riešia postupným testovaním navrhnutých hypotéz.

Kontrola správnosti riešenia problémuzahŕňa porovnanie cieľa, podmienok úlohy a dosiahnutého výsledku. Veľmi dôležitá je analýza celej cesty problematického hľadania. Je potrebné sa takpovediac vrátiť a pozrieť sa ešte raz, či existujú aj iné jasnejšie a jasnejšie formulácie problému, racionálnejšie spôsoby jeho riešenia. Je obzvlášť dôležité analyzovať chyby a pochopiť podstatu a príčiny nesprávnych predpokladov a hypotéz. To všetko umožňuje nielen skontrolovať správnosť riešenia konkrétneho problému, ale aj získať cenné zmysluplné skúsenosti a poznatky, ktoré sú hlavným získavaním študenta.

Učenie produktívnymi metódami sa bežne označuje ako problémové učenie. Vo svetle toho, čo bolo povedané vyššie o produktívnych metódach, možno zaznamenať nasledujúce výhody problémového učenia:

· problémové učenie učí myslieť logicky, vedecky, tvorivo;

· problémové učenie učí samostatnému tvorivému hľadaniu potrebných vedomostí;

· problémové učenie učí prekonávať ťažkosti, s ktorými sa stretávame;

· problémové učenie robí vzdelávací materiál viac založeným na dôkazoch;

· problémové učenie robí asimiláciu vzdelávacích materiálov dôkladnejšou a trvácnejšou;

· problémové učenie podporuje premenu vedomostí na presvedčenia;

· problémové učenie spôsobuje pozitívny emocionálny postoj k učeniu;

· problémové učenie formuje a rozvíja kognitívne záujmy;

· problémové učenie formuje tvorivú osobnosť.

Ujasnime si, že produktívne metódy nie sú univerzálne, nie všetky vzdelávacie informácie obsahujú rozpor a sú výchovným problémom. Takýto vzdelávací materiál by sa mal poskytovať reprodukčnými metódami. Je nemožné vytvoriť problémovú situáciu z úplnej nevedomosti. Na vzbudenie kognitívneho záujmu medzi žiakmi je potrebné, aby už mali nejakú „štartovaciu“ zásobu vedomostí. Táto rezerva môže byť vytvorená iba pomocou reprodukčných metód.

Akademik V.G. Razumovský navrhuje nájsť kompromisný výklad pojmu „kreativita vo vzdelávacom procese“. Domnieva sa, že sa treba vyhýbať extrémom, keď „niektorí označujú kreativitu len za to, čo je spojené s objektívnou novotou a má spoločenský význam“, zatiaľ čo iní „sa domnievajú, že akákoľvek ľudská činnosť, vrátane akejkoľvek vzdelávacej činnosti študenta, je spojená s tvorivosťou, pretože pre študenta je „všetko nové“.

V.G. Razumovskij ako objekt pedagogickej úvahy prijíma študentské „objavy a vynálezy, ktoré majú len subjektívnu novosť“. Rozumie sa, že objavy a vynálezy, ktoré majú objektívnu novosť, sú tiež predmetom výskumu, ale nie sú bežné. Zároveň V.G. Razumovsky poznamenáva, že existujú dôvody považovať akúkoľvek ľudskú činnosť, vrátane vzdelávacej, za tvorivú. Podľa jeho názoru „kreativita je organicky zahrnutá do každej ľudskej činnosti“. Toto tvrdenie je veľmi dôležité pre výučbu tvorivej činnosti pre školákov.

V.G. Razumovský považuje za produktívnu myšlienku vyjadrenú americkým psychológom J. Brunerom, že „Učíme nie preto, aby sme produkovali malé živé knižnice, ale preto, aby sme naučili študenta podieľať sa na získavaní vedomostí.“ Možno uvažovať o tom, že študenta treba naučiť podieľať sa aj na vytváraní novosti, či už vo vedomostiach, spôsoboch pôsobenia, pri navrhovaní a výrobe nových predmetov. Hlavné je, aby sa zo študenta nestala „chodiaca knižnica“.

V.G. Razumovskij zdôvodňuje pedagogický účel použiť - "vhodné cvičenia", ktoré poskytujú rozvoj "intelektuálnych schopností vysokého stupňa zovšeobecnenia" ako základ pre "produktívne tvorivé myslenie študentov." Ako jeden z interných podnetov na zveľadenie tvorivej činnosti študentov V.G. Razumovský vyzdvihuje „radosť z tvorenia“. Rozvoj tejto motivácie v dnešnej dobe je mimoriadne dôležitý na rozdiel od tendencií k deštruktívnej činnosti.

Filozofi nazývajú modernú školu „pascou, ktorú mu ľudstvo nastražilo do cesty“. Vedomosti prezentované učiteľmi stanovujú určité hranice, vnucujú stereotypy myslenia, za ktoré sa žiaci len veľmi ťažko dostanú. A súčasný stav spoločnosti diktuje nové podmienky v príprave tvorivých ľudí. Spoločnosť sa čoraz viac stretáva s novými problémami, ktoré si vyžadujú ich originálne riešenie s využitím tvorivého potenciálu ľudí. Rozvoj produktívnych technológií sa tak stáva objektívnou nevyhnutnosťou, ktorá je determinovaná súčasnou úrovňou rozvoja vedy a techniky a rýchlo sa meniacim okolitým svetom. Tieto technológie by mali zabezpečiť formovanie produktívnych schopností žiakov, ku ktorému dôjde formovaním špecifických zručností.

Problematike rozvoja tvorivých schopností študentov v procese riešenia problémov sa venuje práca Yu.N. Kulyutkina, I.Ya. Lerner, V.G. Razumovský, M.N. Skatkina a i. Hlavné ustanovenia produktívnej pedagogiky sú analyzované v prácach IL. Podlasogo.

Špecifickosť predmetu „Fyzika“ je však taká, že študent sa potrebuje naučiť veľké množstvo teoretického materiálu, bez ktorého nie je možné riešiť problémy. Riešenie problémov je jedným z najdôležitejších prostriedkov rozvoja kognitívnych schopností žiakov, pomocou ktorých možno vytvárať problémové situácie, ktoré prispievajú k aktivizácii duševnej činnosti žiakov. Okrem toho úroveň vedomostí študentov môže byť kontrolovaná aplikáciou vedomostí a zručností, a to ako v štandardných, tak aj v modifikovaných úlohových situáciách.

2.2 Tvorivá vyučovacia metóda

V roku 1966 vyšla slávna kniha V.G. Razumovského „Tvorivé problémy vo fyzike“. Vo fyzike boli na domácej škole vždy problémy. Uvažovalo sa a považuje sa za axiómu, že fyziku nemožno študovať bez riešenia stoviek a stoviek problémov. Potom sa však objaví kniha, ktorá tvrdí, že „naozaj hlboké vedomosti sú neoddeliteľne spojené s tvorivou činnosťou žiakov“, že predstava, že „čím sa robí viac cvičení“, je mylná. „zoradené vzostupne podľa náročnosti“. "lepší žiaci sa látku naučia." Preto by sa všetky vzdelávacie aktivity školákov mali rozdeliť do troch etáp:

) asimiláciu vedomostí a zručností s cieľom reprodukovať ich;

) „riešenie problémov odbornej prípravy, ktorých podmienky priamo naznačujú, ktoré pravidlá alebo zákony sa musia uplatňovať, aby sa tieto problémy vyriešili“;

) uplatnenie nadobudnutých vedomostí a zručností na „riešenie tvorivých problémov, ktorých podmienky žiakovi (či už priamo alebo nepriamo) nehovoria, aké pravidlá alebo zákony by sa mali uplatňovať pri ich riešení“.

Je tu prezentovaná nielen pozícia, ale aj definície, ktoré jasne rozlišujú medzi tréningovými a kreatívnymi úlohami. Razumovskij v žiadnom prípade neodmieta tréningové úlohy zamerané na zvládnutie algoritmov, rozvíjanie zručností žiakov manipulovať s fyzikálnymi javmi, zákonmi a vzorcami. Jednoducho tvrdí, že na „úplné zvládnutie vzdelávacieho materiálu to nestačí“. Navyše celkom správne píše, že "žiakovi, ktorý nevie formulovať pravidlá a nevie vyriešiť nejaký tréningový problém, je zbytočné dávať tvorivé cvičenia." Na posúdenie pripravenosti študentov na riešenie tvorivých fyzických problémov je vhodné časové kritérium: ak väčšina študentov samostatne zvládla tréningovú úlohu v čase vyhradenom na vyučovacej hodine, môžete pokračovať v práci na tvorivých úlohách. "Sústavným cvičením žiakov pri riešení tvorivých problémov sa rozvíja schopnosť žiakov riešiť ich." To nie je deklarácia, ale fakt podložený pedagogickým experimentom autora.

Razumovský bol prvým z učiteľov, ktorý si nielen uvedomil, ale aj uvedomil obrovský tvorivý potenciál fyzických úloh, ak nie sú zamerané na zapamätanie si otrepaných právd a nie na zvládnutie známych techník, ale na subjektívny objav každého. konkrétneho študenta pre seba. Nezáleží na tom, aká to bude úloha: dizajn, kvalita, výskumná, experimentálna, dizajnová, olympiáda. Tu je dôležitá akútna túžba vyriešiť vzniknutý problém, napätie mysle, dohady, overenie nájdeného riešenia, horkosť z neúspechu, prekonanie samého seba, nadhľad, triumf a sebapotvrdenie. Zdá sa, že autor sám opakovane prežíval tieto a ďalšie emócie skutočnej kreativity, pozoroval a uchovával tie isté emócie u svojich študentov. V človeku niet väčšej radosti, ako je radosť z pochopenia neznámeho a tú by mali žiaci pociťovať pri každodennej komunikácii s učiteľom.

Vo vzdelávacích inštitúciách sa spravidla rozlišuje medzi výchovno-vzdelávacou, metodickou, vedeckou a tvorivou činnosťou, pričom sa obyčajne jedná o amatérske umenie. Razumovského kniha jasne hovorí, že kreativita je tvorba novej, bez ohľadu na to, v akej oblasti táto nová vzniká. Kreativita sa vyznačuje tromi štádiami: formulácia problému, jeho teoretické riešenie a overenie správnosti riešenia. „Ústredným a základným článkom tvorivého procesu“ je riešenie problému. Práve preto „tvorivé úlohy vo fyzike možno považovať za druh tvorivej činnosti žiakov vo výchovno-vzdelávacom procese“. V procese vzdelávacej tvorivosti však školáci nedostávajú objektívne, ale subjektívne nové výsledky. "Hlavný znak kreativity - novosť - existuje, ale táto novosť je subjektívna, je to novinka len pre študenta." Subjektivita novosti umožňuje učiteľovi vyberať, vytvárať a formulovať tvorivé úlohy, organizovať tvorivú činnosť žiakov na hodine fyziky. Pri zostavovaní tvorivých fyzických problémov treba brať do úvahy, že „vo vede sa rozlišujú najmä dva druhy tvorivosti: objavy a vynálezy“. Preto možno kreatívne úlohy vo fyzike podmienečne rozdeliť na výskum a dizajn. Prvý odpovedá na otázku: prečo sa to deje? druhá - na otázku: ako to urobiť? Aby bolo jasné, čo je v stávke, autor berie druhý Newtonov zákon a ukazuje, ako možno na tomto zákone postaviť výskumný a konštrukčný problém.

Tu vidíme prístup, ktorý sa, žiaľ, v modernej didaktike fyziky často nedodržiava: doslova každé teoretické stanovisko je dovedené na úroveň praktických odporúčaní, ktoré môže učiteľ fyziky priamo využiť pri svojej práci. Ukazuje sa, že „tvorivé úlohy vo fyzike sú jedným z prostriedkov polytechnického vzdelávania“, pretože poskytujú bohatý materiál na rozvoj myslenia, ktorý nie je potrebný na zapamätanie, a sú uvedené príklady konštrukčných úloh na vytvorenie grafového plotra. Je potrebné poznamenať, že tvorivé úlohy riešené na hodinách vopred rozvíjajú fyzické myslenie a na potvrdenie sú analyzované. Hovorí sa, že sa nemožno obmedziť len na frontálne tvorivé úlohy, keďže správny odhad vyslovený na hodine jedným žiakom zbavuje ostatných tvorivosti. Z toho sa usudzuje, že je preto nevyhnutná tvorivá laboratórna práca vo forme workshopu, ktorá by sa mala „vykonávať individuálne a bez podrobného návodu“. Okrem nich je vhodné zadávať žiakom kreatívne úlohy výskumného a dizajnérskeho charakteru pre mimoškolské aktivity, určené na dlhé obdobie. Takéto úlohy vo forme projektov by mali dostať počas školského roka maximálne jednu alebo dve každému študentovi. Opäť príklady, príklady, príklady. Ako si možno nespomenúť na Newtonove slová, že pri vyučovaní sú príklady dôležitejšie ako pravidlá! Zdá sa, že mimochodom autor poznamenáva, že pri experimentálnom výskume je pre študenta lepšie použiť metódu približných výpočtov a nie počítať absolútne a relatívne chyby. Koľko námahy a času by sa však uvoľnilo školákom a učiteľom na kreativitu, ak by tieto rady dbali včas a nezavádzali do školy nezmyselné výpočty chýb vo výchovných pokusoch! Autor upozorňuje, že pri riešení tvorivých problémov by mali byť technické ťažkosti nielen neprekonateľné, ale pre študenta dokonca tie hlavné. Toto priamo smeruje k vývoju jednoduchých a školám a školákom dostupných vzdelávacích fyzikálnych nástrojov a experimentálnych nastavení. A až do 90. rokov minulého storočia učiteľ fyziky pociťoval neustále dopĺňanie školskej učebne o nové vzdelávacie zariadenia, ktorých prototypy nájdete v „Tvorivých problémoch vo fyzike“.

Záver

M.N. Skatkin a I.Ya. Lerner navrhol klasifikáciu vyučovacích metód podľa miery zapojenia sa do produktívnych (tvorivých) činností (alebo podľa charakteru kognitívnej činnosti žiakov).

Identifikovali tieto metódy:

vysvetľujúco-ilustratívne alebo informačne prijímajúce (recepcia-vnímanie);

reprodukčné;

problematická prezentácia materiálu;

čiastočné vyhľadávanie (heuristické);

výskum;

Študenti zároveň ovládajú metódy vedeckého myslenia a zbierajú skúsenosti vo výskume, tvorivej činnosti.

V tomto príspevku sú všetky tieto vyučovacie metódy podrobne popísané cez prizmu fyzickej disciplíny s pomocou takých autorov ako Razumovsky V.G. a Samoilov E.A.

Bibliografia

1.Základy metodiky vyučovania fyziky na strednej škole / V.G. Razumovský, A.I. Bugaev, Yu.I. Dick a ďalší - M.: Osvietenstvo, 1984 - 398 s.

2.Razumovský V.G. Metódy vyučovania fyziky 8. ročník. A: Vlados, 2006.

.Razumovský V.G. Tvorivé úlohy z fyziky na strednej škole. - M.: Školstvo, 1966. - 156 s.

.Samoilov E.A. Metodologické aspekty kompetenčného vyučovania fyziky - 2005

.Samoilov, E.A. Využitie metód produktívnej činnosti / E.A. Samoilov // Fyzika v škole. - 2005. - N 2. - S.28-31

Doučovanie

Potrebujete pomôcť s učením témy?

Naši odborníci vám poradia alebo poskytnú doučovacie služby na témy, ktoré vás zaujímajú.
Odoslať žiadosť s uvedením témy práve teraz, aby ste sa dozvedeli o možnosti konzultácie.

Poznatky získané ako výsledok výkladovej a názornej metódy netvoria zručnosti a schopnosti tieto poznatky využiť. Aby si žiaci osvojili zručnosti a schopnosti a zároveň dosiahli druhú úroveň asimilácie vedomostí, učiteľ organizuje činnosť školákov systémom úloh na opakovanú reprodukciu vedomostí, ktoré im boli odovzdané. zobrazené spôsoby činnosti. Učiteľ zadáva úlohy a žiaci ich plnia – riešia podobné úlohy, klesajú a spájajú podľa predlohy, plánujú, pracujú na návode na stroji, reprodukujú chemické a fyzikálne skúsenosti. Závisí to od náročnosti úlohy, od schopností žiaka, ako dlho, koľkokrát a v akých intervaloch musí žiak prácu opakovať. Učenie sa gramotnosti a jasného písania trvá niekoľko rokov, čítanie trvá oveľa kratšie. Zistilo sa, že asimilácia nových slov pri štúdiu cudzieho jazyka si vyžaduje, aby sa tieto slová stretli za určité obdobie asi 20-krát. Jedným slovom, reprodukcia a opakovanie metódy činnosti na pokyn učiteľa je hlavnou črtou metódy nazývanej reprodukčná. Samotný názov charakterizuje činnosť iba žiaka, no z popisu metódy vyplýva, že ide o organizačnú, motivujúcu činnosť učiteľa. Dalo by sa to nazvať stimulačno-reprodukčné. Učiteľ na prezentovanie úloh používa ústne a tlačené slovo, vizualizáciu rôznych typov a žiaci rovnakým spôsobom plnia úlohy, pričom ukážku im učiteľ nahlási alebo ukáže.

Na zvýšenie účinnosti reprodukčnej metódy didaktici, metodici spolu s psychológmi vyvíjajú systémy cvičení, ako aj naprogramované materiály, ktoré poskytujú sebakontrolu (spätnú väzbu).

Veľká pozornosť sa venuje zlepšovaniu metód výučby študentov. Okrem ústneho vysvetľovania a predvádzania pracovných metód sa na tento účel využívajú aj písomné pokyny, schémy, predvádzanie filmových klipov a pod., na hodinách práce sa využívajú rôzne simulátory na rýchle osvojenie si správnych úkonov.

S narastajúcim objemom vedomostí žiakov sa zvyšuje frekvencia využívania výkladovo-ilustračnej metódy v kombinácii s reprodukčnou metódou. Takže tým, že učiteľ naznačí študentovi nejakú činnosť, ktorá zabezpečí vnímanie študovaného materiálu (napríklad uvážte rastlinu a zistite, z ktorých častí pozostáva), učiteľ súčasne zabezpečí vnímanie nových poznatkov (súbor častí rastliny) a reprodukcia pôsobenia analýzy (definícia častí) a abstrakcie (oddelenie jednej časti od druhej). To však neznamená oprávnenosť uznania reprodukčnej metódy ako nevyhnutnej súčasti explanačno-ilustračnej metódy alebo jej sprievodu. Pred oddelením rôznych častí rastliny od seba alebo pred učením sa o ich úplnosti musí mať študent znalosti o znakoch každej časti samostatne, získané skôr v hotovej forme (koreň, stonka, listy, kvet atď.). V dôsledku toho pri akejkoľvek kombinácii týchto dvoch metód prvá zásadne predchádza druhej. Významnú úlohu pri implementácii tejto metódy zohráva algoritmizácia, ktorej myšlienka bola vyvinutá v ZSSR L. N. Landom. Žiakom je predstavený algoritmus, t. j. pravidlá a postupy, v dôsledku ktorých sa študent učí rozpoznávať objekt (jav), zisťuje jeho prítomnosť a súčasne vykonáva určitý postup. Presne povedané, aplikácia algoritmu zahŕňa použitie oboch metód - informačno-receptívnych a reprodukčných: je ohlásený a potom študent reprodukuje jeho pokyny.

Algoritmus ako prostriedok implementácie oboch alebo jednej z metód je v mnohých prípadoch veľmi účinný. Ale podstata kognitívnej činnosti, keď sa aplikuje týmto spôsobom, nepresahuje rámec činnosti organizovanej týmito metódami.

To isté platí pre naprogramované výhody rôzneho druhu.

Zdá sa potrebné rozlišovať medzi programovaným učením a učením programovania. To znamená, že študent by sa mal učiť krok za krokom, pričom sa treba vyhnúť takým medzerám v logike prezentácie vzdelávacieho materiálu, ktoré ho robia nezrozumiteľným. Takáto príprava vždy bola a zostáva cieľom a podmienkou efektívne organizovanej prípravy. Ak učiteľ zámerne vytvára medzery v logike zverejňovania vzdelávacieho materiálu, robí to preto, aby povzbudil študentov, aby samostatne doplnili chýbajúce odkazy.

Programované učenie vo svojej priamej a rozvetvenej podobe, strojové aj nestrojové, dodržiavajúce normy postupného učenia, je zároveň formou a prostriedkom implementácie informačno-receptívnych a reprodukčných metód. Študent dostane určitú časť informácií a potom ich použije na určenie medzi rôznymi odpoveďami na položené otázky. Aby to urobil, musí si dobre uvedomiť znaky javov uvedených vo vysvetleniach a potom tieto znaky rozpoznať v súlade s položenou otázkou. Čím presnejšie vysvetlenie, tým ľahšie je určiť odpoveď. Programované učenie sa ukazuje ako prostriedok a forma prejavu oboch metód. Pre aplikáciu iných metód zatiaľ neposkytla materiál, aj keď je to pravdepodobne možné.