Hlavnou akvizíciou prechodného obdobia je druh detskej reči, nazývaný L.S. Vygotsky autonómny. Od reči dospelých sa výrazne líši zvukovou formou aj významom. Detské slová svojím zvukom niekedy pripomínajú „dospelákov“, niekedy sa od nich výrazne líšia. Existujú slová, ktoré nie sú podobné zodpovedajúcim slovám dospelých (napríklad „ika“ - skriňa, „giligilicha“ - ceruzka), slová - útržky slov od dospelých („ako“ - kaša, „pa“ - padol), slová - skreslenia slov dospelých, zachovávajúce ich fonetický a rytmický vzor („titi“ - hodiny, „ninyanya“ - nie je potrebné), onomatopoické slová („av-av“ - pes, „mu-mu“ - krava).

Ešte zaujímavejšie sémantické rozdiely. Malé dieťa dáva do slova úplne iný význam ako dospelý, keďže ešte nemá rozvinuté naše „dospelácke“ pojmy. Slovo sa nám najčastejšie spája s určitou skupinou predmetov, ktoré sú v nejakej podstatnej, zvyčajne funkčnej, vlastnosti totožné. Takže „hodiny“ sú vec, pomocou ktorej určujeme čas. Všetky hodiny, ktoré označujeme jedným slovom, majú tento podstatný význam - veľké aj malé, okrúhle, hranaté, ručné a nástenné s kyvadlom. Dieťa nemôže takéto veci zovšeobecňovať. Má svoju logiku a jeho slová sa stávajú nejednoznačnými a situačnými.

Je možné rozlíšiť číslo vlastnosti autonómnej reči. Autonómna reč sa vyskytuje iba s jasným afektívnym sfarbením situáciu vnímanú dieťaťom a činnosť samotného dieťaťa, prežívajúceho túto situáciu. Preto hovoria, že tvorenie polysémantických slov má emocionálne účinný charakter.

Ďalšou vlastnosťou autonómnej reči je jedinečné spojenia medzi slovami. Jazyk malého dieťaťa je agramatický. Slová sa nespájajú do viet, ale prechádzajú do seba ako citoslovcia, pripomínajúce sériu nesúvislých výkričníkov. Autonómna detská reč je zrozumiteľná iba pre najbližších ľudí, ktorí sú neustále vedľa dieťaťa a rozumejú významu jeho slov. Komunikácia s ostatnými dospelými pomocou takejto reči je takmer nemožná, aj keď tu môžu pomôcť mimojazykové prostriedky - gestá a výrazná mimika dieťaťa sprevádzajúca nezrozumiteľné slová.

Z psychologického a pedagogického hľadiska je rané detstvo (od jedného do troch rokov) jedným z kľúčových v živote dieťaťa a do značnej miery určuje jeho budúci psychický vývoj. Tento vek je spojený s tromi základnými životnými akvizíciami dieťaťa: vzpriamené držanie tela, verbálna komunikácia a objektívna činnosť.

Bipedalizmus poskytuje dieťaťu širokú orientáciu v priestore, neustály prílev nových informácií potrebných pre jeho rozvoj. Rečová komunikácia umožňuje dieťaťu získavať vedomosti, formovať si potrebné zručnosti a schopnosti prostredníctvom komunikácie s dospelým. Objektívna činnosť priamo rozvíja schopnosti dieťaťa, najmä jeho manuálne pohyby. Každý z týchto faktorov je nenahraditeľný a všetky spolu postačujú na plný duševný rozvoj malého rastúceho človeka.

Rané detstvo je citlivým obdobím na osvojovanie si jazyka. Autonómna reč dieťaťa sa pomerne rýchlo (zvyčajne do šiestich mesiacov) zmení a zmizne. Slová, ktoré sú nezvyčajné zvukom aj významom, sa nahrádzajú slovami reči „dospelých“. Podmienky pre rozvoj reči . Prechod na novú úroveň vývoja reči je možný len za priaznivých podmienok - s plnou komunikáciou medzi dieťaťom a dospelými. Ak komunikácia s dospelými nestačí alebo naopak, príbuzní plnia všetky želania dieťaťa so zameraním na jeho autonómnu reč, vývoj reči sa spomaľuje. Existuje oneskorenie vo vývoji reči v prípadoch, keď dvojčatá vyrastú a intenzívne spolu komunikujú v spoločnom detskom jazyku.

Etapy vývoja reči.

Prvé štádium vývin reči pripadá na vek od jedného do 1,5 roka a je spojený s formovanie pasívnej a aktívnej reči.

pasívna reč. V ranom veku rýchlo rastie pasívna slovná zásoba – počet pochopených slov. Reč dospelého, ktorá organizuje činy dieťaťa, rozumie pomerne skoro. Do tejto doby dieťa začína chápať pokyny dospelého týkajúce sa spoločných akcií. Napriek tomu sa u dieťaťa približne do 1,5 roka rozvíja iba porozumenie reči, pričom aktívna slovná zásoba sa stále veľmi mierne zvyšuje.

V prvom rade sa dieťa učí slovné označenia vecí okolo seba, potom mená dospelých, názvy hračiek a nakoniec časti tela a tváre. Všetko sú to podstatné mená a zvyčajne sa získavajú v druhom roku života. Vo veku dvoch rokov normálne sa vyvíjajúce dieťa chápe význam takmer všetkých slov súvisiacich s predmetmi okolo neho.

aktívna reč. Intenzívne sa rozvíja aj aktívna reč: aktívna slovná zásoba sa rozrastá, zatiaľ čo počet hovorených slov je oveľa menší ako porozumenie. Dieťa začína nazývať veci vlastnými slovami vo veku približne jedného roka. V tomto čase už deti zvyčajne majú predstavy o svete okolo seba vo forme obrázkov. Za týchto podmienok, aby dieťa začalo ovládať reč, zostáva spájať obrazy, ktoré má, s kombináciami zvukov, ktoré vydávajú dospelí v jeho prítomnosti, keď sú v zornom poli zodpovedajúce predmety alebo javy.

Gramatika reči. Prvé obdobie vývinu reči, pokrývajúce vek od 1 do 1,5 roka, je charakteristické slabým vývinom gramatických štruktúr a používaním slov dieťaťa väčšinou nezmeneným.

Druhá fáza vývin reči pripadá na vek približne 1,5 až 2,5 roka. V druhom roku života sa aktívna slovná zásoba dieťaťa dramaticky zvyšuje. Až do roka a pol sa dieťa v priemere naučí 30-40 až 100 slov a používa ich veľmi zriedka. Po roku a pol nastáva prudký skok vo vývoji reči. Do konca druhého roku života už deti vedia asi 300 a do troch rokov 1200-1500 slov. V tomto štádiu vývoja reči začínajú deti používať vety vo svojom prejave.

Záujem dieťaťa o svet okolo neho rastie. Dieťa chce všetko vedieť, dotýkať sa, vidieť, počuť. Zaujímajú ho najmä názvy predmetov a javov a tu a tam kladie dospelým otázku: „Čo je to? Po prijatí odpovede ju dieťa nezávisle zopakuje a spravidla si meno okamžite zapamätá bez väčších problémov s jeho zapamätaním a reprodukciou. Pasívna slovná zásoba dieťaťa v tomto veku sa veľmi nelíši od aktívnej a ich pomer v troch rokoch je približne 1:1,3.

Ponuky. Najprv dieťa používa jednoslovné vety vyjadrujúce nejakú ucelenú myšlienku. Takéto slová-vety vznikajú v súvislosti s nejakou konkrétnou, vizuálne vnímanou situáciou. Potom sú to vety pozostávajúce z dvoch slov vrátane podmetu aj predikátu. Význam takýchto dvojslovných viet je rovnaký: nejaká myšlienka alebo úplný výrok. Najčastejšie ide o subjekt a jeho činnosť („prichádza matka“), akciu a predmet konania („daj mi rožok“, „chcem cukrík“) alebo akciu a scénu akcie ( „kniha je tam“).

V tomto veku sa deti učia spájať slová, skladať ich do malých dvoj- alebo trojslovných fráz a od takýchto fráz pomerne rýchlo postupujú k úplným vetám. Druhá polovica druhého roku života dieťaťa je charakteristická prechodom k aktívnej samostatnej reči, zameranej na kontrolu správania ľudí okolo seba a osvojenie si vlastného správania.

Gramatika reči. Druhé obdobie vývinu reči je začiatkom intenzívneho formovania gramatickej stavby vety. Samostatné slová sa v tomto čase stávajú časťami vety, ich konce sú koordinované.Do troch rokov dieťa v podstate správne používa pády, zostavuje verbálne vety, v rámci ktorých je zabezpečená gramatická zhoda všetkých slov. Približne v rovnakom čase vzniká vedomá kontrola nad správnosťou vlastného rečového prejavu.

Tretia etapa vývin reči zodpovedá veku 3 rokov. Vo veku troch rokov sa asimilujú základné gramatické tvary a základné syntaktické konštrukcie rodného jazyka. Takmer všetky časti reči, rôzne typy viet sa nachádzajú v reči dieťaťa, napríklad: „Pamätáš si, ako sme išli k rieke, otec a Nyura plávali a kde bola mama? "Som syn môjho otca a matky, synovec všetkých strýkov, vnuk starej mamy a starého otca." „Ty si veľký a ja malý. Keď budem dlhý - až po koberec ... až po lampu ... potom budem veľký.

Najdôležitejšie osvojenie si reči dieťaťa na treťom stupni vývinu reči je, že slovo pre neho nadobúda objektívny význam. Dieťa jedným slovom označuje predmety, ktoré sa líšia svojimi vonkajšími vlastnosťami, ale sú si s nimi podobné v nejakej podstatnej vlastnosti alebo spôsobe pôsobenia. Prvé zovšeobecnenia sú spojené s objavením sa objektívnych významov slov.

Funkcie detskej reči.

Komunikačná funkcia detskej reči spojené s využívaním reči ako prostriedku komunikácie, kontroly správania iných ľudí a sebaregulácie. Vo veku od jedného do troch rokov sa dieťaťu rozširuje sociálny okruh – už vie komunikovať pomocou reči nielen s blízkymi, ale aj s ostatnými dospelými, s deťmi. Čo hovorí dieťa pri komunikácii s dospelými? V podstate praktické činy dieťaťa alebo vizuálna situácia, v ktorej prebieha komunikácia. Dieťa odpovedá na otázky dospelého a pýta sa, čo spolu robia. Keď sa dieťa pustí do rozhovoru s rovesníkom, nezahĺbi sa do obsahu poznámok druhého dieťaťa, preto sú takéto dialógy chabé a deti si nie vždy odpovedajú. Sémantická funkcia detskej reči spojené s vymedzením významu slov a osvojovaním si slov zovšeobecnených významov. Medzi jedným až tromi rokmi života dieťaťa nastáva štádium vývinu reči, kedy sa v reči dieťaťa objavujú polysémantické slová. Ich počet je pomerne malý, od 3 do 7 % slovnej zásoby dieťaťa. Ďalej dochádza k rozpadu polysémantických slov, slová v reči dieťaťa nadobúdajú stabilný význam.

Vo veku od jedného do 1,5 roka v reči dieťaťa možno rozlíšiť štádiá vývoja verbálnych zovšeobecnení. Pri prvom kroku dieťa zoskupuje predmety podľa ich vonkajších, najnápadnejších a najnápadnejších znakov. Na druhom kroku k zovšeobecňovaniu dochádza podľa funkčných charakteristík, to znamená podľa úlohy, v ktorej sa predmety používajú v detskej hre. Tretí krok charakterizované schopnosťou izolovať spoločné a stabilné znaky predmetov, ktoré odrážajú ich povahu a sú nezávislé od situačného, ​​funkčného využitia týchto predmetov.

Kognitívna funkcia reči. Asi v troch rokoch dieťa začína pozorne počúvať, čo si dospelí hovoria. Obzvlášť rád počúva príbehy, rozprávky, básničky. V 2-3 rokoch dochádza k pochopeniu rozprávania-príbehu. Je ľahšie pochopiť príbehy týkajúce sa vecí a javov okolo dieťaťa. Aby pochopil príbeh alebo rozprávku, ktorej obsah presahuje situáciu, ktorú priamo vníma, je potrebná ďalšia práca - dospelí to musia špeciálne naučiť.

Vznik kognitívnej funkcie reči určuje dôležitý moment vo vývine reči dieťaťa. Svedčí o tom, že dieťa je už schopné poznávať realitu nielen priamo zmyslami, ale aj v jej ideálnej, pojmovej reflexii v jazyku.

Prvé slová aktívne používané dieťaťom majú množstvo znakov, ktoré ich odlišujú od reči dospelých. Tieto rozdiely sú také výrazné, že množstvo výskumníkov nazýva počiatočnú reč dieťaťa autonómnou rečou. L. S. Vygotskij identifikuje štyri hlavné črty autonómnej reči. Po prvé, zvukové zloženie slov, ktoré používa dieťa, sa výrazne líši od zvukového zloženia slov normatívneho jazyka. Medzi rečou dospelého a rečou dieťaťa sú veľké fonetické rozdiely. Slová používané deťmi sú spravidla fragmenty slov dospelých, skreslené slová jazyka, onomatopoické slová, úplne odlišné slová atď.

Po druhé, slová autonómnej reči sa líšia od reči dospelých vo význame. Prvé detské slová sú polysémantické, to znamená, že sa nevzťahujú na jeden, ale na množstvo predmetov. Mnoho detí napríklad nazýva mačku, kožušinu, vlasy a iné mäkké a nadýchané predmety slovom „kh-kh“. Po tretie, komunikácia pomocou autonómnej reči je možná len medzi dieťaťom a dospelým, ktorý rozumie významu jeho slov, dokáže „dešifrovať“ význam jedinečných slov dieťaťa. Verbálna komunikácia medzi dieťaťom a dospelým je preto spravidla spočiatku možná len v konkrétnej situácii. Slovo možno použiť v komunikácii len vtedy, keď je ním označený predmet pred očami.

Po štvrté, charakteristickým znakom autonómnej reči je, že aj možné spojenie medzi jednotlivými slovami je mimoriadne zvláštne. Tento jazyk je agramatický, nemá objektívny spôsob spájania slov a významov do súvislej reči. Dieťa spája slová do viet podľa logiky túžby, afektu.

L. S. Vygotsky naznačil, že hlavným dôvodom negativizmu dieťaťa tohto veku (kríza prvého r. život) je nepochopením dospelého dieťaťa. Z ťažkostí vzájomného porozumenia, presnejšie, z nepochopenia dieťaťa dospelými vyplývajú všetky negatívne formy jeho správania.

O začiatku novej etapy vo vývoji dieťaťa svedčí nové správanie dieťaťa. V súvislosti s krízou má dieťa prvé akty protestu, opozície, oponovania sa dospelému. Negativizmus vo vzťahoch s dospelými je zaznamenaný ako normálny jav vo vývoji dieťaťa v druhom roku života. Dieťa sa začína správať ako samostatná bytosť, odoláva najjednoduchším požiadavkám a pokynom dospelých.

Toto je čas, keď sa dieťa snaží postaviť proti svojej vôli vôli dospelého, ktorý sa oňho stará. Ukazuje nezávislosť - slová „nie“, „nebudem“, „nechcem“ sa pre neho stávajú bežnými. Bežné je aj to, že dieťa neuposlúchne pokyny a požiadavky dospelého. Konfliktné situácie vznikajú v tomto období u dieťaťa a s jeho staršími bratmi a sestrami. Vo vzťahu k nim sa môže správať agresívne.

Negatívne reakcie dieťaťa v krízovom veku sú niekedy odhalené s veľkou silou a ostrosťou. Zvyčajne dieťa, ktorému bolo niečo odopreté alebo ktorému nebolo porozumené, prejavuje prudký nárast afektu: hádže sa o zem, odmieta chodiť atď. Vo svojom správaní sa dieťa akoby vracia do skoršieho obdobia. jeho vývoja. Všetky deti tohto obdobia vykazujú podobné reakcie, dokonca aj tie, ktoré sa vyvíjajú bezpečne. U niektorých detí môže negativizmus trvať 6-7 mesiacov. Všetko tu závisí od správania dospelých, od ich trpezlivosti, múdrosti a taktu.

Skopírujte prosím nižšie uvedený kód a vložte ho na svoju stránku – ako HTML.

Reprodukované deťmi podľa vzoru reči dospelých sú výrazne skreslené, napríklad kvôli opakovaniu. Autonómna reč je situačná, neurčitá a nejednoznačná, pretože dieťa ešte nevlastní obsah pojmu -; zovšeobecnenia - v ňom sú založené na spojení znakov nesúvisiacich objektov v jednom slove. Z formálnych dôvodov nemá skloňovanie a iné znaky syntaktických vzťahov. V závislosti od rozmanitosti a kvality jazykového prostredia dieťaťa môže dlhodobo pretrvávať a slúžiť ako brzda duševného vývoja.

Psychologický slovník. 2000 .

Pozrite si, čo je „Autonómna reč“ v iných slovníkoch:

autonómna reč- Etymológia. Pochádza z gréčtiny. autonómna samospráva. Autori. Analyzované v štúdiách L.S. Vygotského a A.R. Luriu. Kategória. Jedna z raných fáz vývoja reči dieťaťa. Špecifickosť. Vyznačuje sa tým, že slová alebo slabiky, ... ...

AUTONÓMNA REČ- AUTONÓMNY (z gr. autos - self + nomos - zákon) REČ. Jedno z raných štádií vývoja reči dieťaťa (zvýraznené L. S. Vygotským a A. R. Luriou). Vyjadruje sa v skutočnosti, že slová alebo slabiky reprodukované deťmi podľa vzoru reči dospelých sú skreslené, ... ... Nový slovník metodických pojmov a pojmov (teória a prax vyučovania jazykov)

Autonómna reč- jedno z raných štádií vývinu reči dieťaťa (vyzdvihli L.S. Vygotsky a A.R. Luria). A.r. vyjadrené v tom, že slová alebo slabiky reprodukované deťmi podľa vzoru reči dospelých sú výrazne skreslené napríklad v dôsledku opakovania. A.r.…… Pedagogický terminologický slovník

Autonómna reč- rečová aktivita detí v tom štádiu jej vývoja, keď mechanicky opakujú slová a výroky druhých, nerozumejú obsahu toho, čo bolo povedané ... Encyklopedický slovník psychológie a pedagogiky

reč- forma komunikácie, ktorá sa historicky vyvinula v procese materiálnej transformačnej činnosti ľudí, sprostredkovanej jazykom. R. zahŕňa procesy generovania a vnímania správ na účely komunikácie alebo (v konkrétnom prípade) na účely regulácie a ... ... Veľká psychologická encyklopédia

autonómna reč- podľa L. S. Vygotského, A. R. Luriu a i. jedno z raných štádií vývinu reči dieťaťa, vyznačujúce sa tým, že slová alebo slabiky reprodukované deťmi podľa vzoru reči dospelých sú výrazne skreslené, napr. z dôvodu opakovania. Autonómna reč... Veľká psychologická encyklopédia

AUTONÓMNA (alebo malá) REČ- (anglická telegrafická reč) jedna z raných fáz vývinu detskej reči, prechodná k osvojeniu reči dospelých (L. S. Vygotskij, A. R. Luria atď.). Syn. telegrafická reč. Podľa tvaru „slova“ A. p. je to väčšinou dôsledok skomolenia slov detí ... Veľká psychologická encyklopédia

autonómna detská reč- jedno z raných štádií vývinu detskej reči, prechodné k osvojeniu reči dospelých. Podľa tvaru „slova“ R. a. sú výsledkom toho, že deti skresľujú slová dospelých alebo ich časti opakujú dvakrát (napríklad „ko ko“ namiesto „mlieko“, „kika“ namiesto ... Veľká psychologická encyklopédia

- ← ... Wikipedia

AUTONÓMNA ETIKA- [z gréčtiny. samotný αὐτóς a zákon νόμoς; samozákonnosť], smer v etike, ktorého zástancovia považujú morálku za jediný a postačujúci základ pre odvodenie základných pravidiel (či zákonov) morálky a vysvetlenie považujú za nepravdivé ... ... Ortodoxná encyklopédia

knihy

• Sila a priestor. Autonómna Karélia v Sovietskom štáte, 1920-1939, Nick Baron. Nick Baron, učiteľ ruských a východoeurópskych dejín 20. storočia. a historickej geografie na University of Nottingham (Spojené kráľovstvo) s použitím nedávno odtajnených dokumentov...

Vzhľadom na druhú polovicu života hovoríme, že toto obdobie je predslovné, prípravné obdobie vo vývine reči. V tomto štádiu je reč nahradená inými, neverbálnymi prostriedkami – emocionálnymi prejavmi, mimikou a potom gestami, postojmi, lokomóciou, vokalizáciou. V treťom roku života si dieťa v podstate osvojuje ľudskú reč a začína komunikovať rečou. Medzi týmito dvoma obdobiami je úžasné štádium, keď dieťa začne rozprávať, ale nie v našom, ale v nejakom svojom. Toto štádium v ​​detskej psychológii sa nazýva štádium autonómnej detskej reči.

Ch.Darwin ako prvý opísal autonómnu detskú reč. Všimol si, že pred použitím bežnej reči hovorí dieťa zvláštnym jazykom, ktorý veľmi matne pripomína jazyk dospelých. Tento detský jazyk sa od jazyka dospelého líši po prvé fonetikou (zvuk slov), po druhé sémantickou stránkou, t.j. význam slov.

Zvuková skladba prvých slov dieťaťa sa výrazne líši od zvukovej skladby našich slov. Táto reč z artikulačnej a fonetickej stránky sa nezhoduje s rečou dospelých. Niekedy sú tieto zvukové kombinácie úplne odlišné od slov dospelých (napríklad „adika“, „ika“, „giliga“), niekedy sú fragmenty našich slov („pa“ - padol; „bo-bo“ - bolí to; „ka“ - kaša atď.), niekedy silne skreslené slová dospelých, ale zachovávajú si svoj rytmický vzor (napríklad „titi“ - hodiny, „ninyanya“ - nie je potrebné, „abavlya“ - jablko). Vo všetkých prípadoch však nejde o reprodukciu slov dospelého človeka, ale o vynájdenie ich vlastných zvukových kombinácií. Ďalšou črtou detských slov je originalita ich významu.

Darwin najskôr upozornil na skutočnosť, že slová autonómnej detskej reči sa od našich slov líšia svojim významom. Uviedol taký príklad.

Keď chlapec raz uvidel kačku plávať v rybníku, začal ju volať „wa“. Tieto zvuky vyslovovalo dieťa, keď videlo vo vode pri jazierku plávať kačicu. Potom chlapec začal rovnakými zvukmi nazývať mlieko rozliate na stole, kaluž, akúkoľvek tekutinu v pohári a dokonca aj mlieko vo fľaši. Jedného dňa sa dieťa hralo so starými mincami s vyobrazením vtákov. Začal ich volať aj „wa“. Nakoniec sa všetky malé, okrúhle lesklé predmety (gombíky, medaily, mince) začali nazývať „wa“.

Existuje veľa príkladov autonómnych detských slov. Detské slovo „pu-fu“ teda môže znamenať jód, ranu, horúcu kašu, cigaretu, z ktorej vychádza dym, oheň, samotný proces hasenia a oveľa viac, kam treba fúkať. Slovo „kh“ môže znamenať mačku, srsť, vlasy, klobúk, kožuch a mnoho ďalších vecí súvisiacich s pocitom hebkosti a nadýchanosti. Z pohľadu dospelého nemajú tieto veci nič spoločné. Pre dospelého je tento znak mäkkosti a nadýchanosti úplne nedôležitý, ale pre dieťa môže byť hlavným, pretože pri prvých zovšeobecneniach sa riadi predovšetkým priamym pocitom a vlastnou, jedinečnou skúsenosťou. Je zaujímavé, že objekty možno nazvať jedným slovom podľa rôznych kritérií.

U jedného dievčaťa (1 rok 3 mesiace) malo slovo „ka“ 11 významov, ktoré sa neustále rozširovali. Najprv (v 11 mesiacoch) toto slovo nazývala žltý kameň, s ktorým sa hrala, potom týmto slovom nazvala žlté mydlo, potom kamene akejkoľvek farby. Vo veku 1 roka nazvala slovo „ka“ kaša, potom kúsky cukru, potom sladkosti, želé, džem, potom cievka, ceruzka, miska na mydlo s mydlom atď. Môžete vidieť, že niektoré predmety sú súčasťou význam slova podľa jedného atribútu, iné - rôzne. Napríklad žlté mydlo zadané na základe farby, želé - na základe sladkosti a kotúč a ceruzka - na základe zvukovej podobnosti. Všetky tieto významy tvoria súbor predmetov, ktoré sú označené jedným slovom „ka“.

Žiadne zo slov detskej reči nemožno adekvátne preložiť do nášho jazyka, pretože deti vidia a označujú predmety úplne iným spôsobom. Je zaujímavé, že tie isté deti dokonale rozumejú významom všetkých slov pre dospelých: ľahko rozoznajú mačku od vlasov svojej matky alebo fľašu jódu od cigarety. Ale naďalej hovoria „kh“ alebo „pu-fu“ vôbec nie z rozmaru, ale preto, že ich slová majú iný význam.

Z týchto dvoch znakov autonómnej detskej reči vyplýva tretia, spojená s jej používaním. Ak sa táto reč nelíši od bežnej, ani zvukom, ani významom, potom jej rozumie len ten, kto dieťa dobre pozná, kto dokáže rozlúštiť jeho šifru. Žiadny outsider nemôže uhádnuť, čo znamená „wa“ alebo „pu-fu“. Ale blízki ľudia ľahko pochopia dieťa, pretože sa riadia nielen jeho slovami, ale aj situáciou, v ktorej sa dieťa nachádza. Napríklad, ak dieťa pri chôdzi kričí „wah“, znamená to, že chce ísť k jazierku, a ak to isté povie „wah“ v miestnosti, znamená to, že sa chce hrať s gombíkmi. Komunikácia s deťmi v tomto období je možná len o konkrétnej situácii (preto sa nazýva situačná). Slovo môže označovať predmet, ktorý dieťa priamo vníma. Ak je objekt pred očami, je okamžite jasné, o čom je „reč“. Ale je nemožné pochopiť význam týchto slov, keď sú odlúčení od situácie. Ak naše slová môžu nahradiť situáciu, potom slová autonómnej detskej reči túto funkciu nemajú. Používajú sa na zvýraznenie niečoho dôležitého v konkrétnej situácii. Majú indikatívnu funkciu, pomenovaciu funkciu, ale nemajú významovú ani významovú funkciu. Slová dieťaťa nedokážu nahradiť chýbajúce predmety, ale môžu v názornej situácii poukázať na jeho jednotlivé aspekty a pomenovať ich.

Zvláštnosť autonómnej detskej reči odráža osobitosti myslenia dieťaťa v tomto prechodnom štádiu vývinu. V štádiu detskej reči ešte stále neexistuje možnosť verbálneho myslenia, oddeleného od vizuálnej situácie. Dieťa ešte nevie myslieť pomocou slov mimo zrakovej situácie. Jeho myslenie síce nadobúda niektoré počiatočné črty reči, no nemožno ho ešte oddeliť od vizuálneho. Slová dieťaťa odrážajú iba priamy vzťah vecí. Význam slov detskej reči nie je vo vzájomnom vzťahu, t.j. jedna hodnota nesúvisí s inou hodnotou. Napríklad, ak „f-f“ znamená oheň a „ding“ je objekt, ktorý sa pohybuje, „fa-ding“ môže znamenať vlak. Zmysluplné, nesituačné súvislosti vecí sú dieťaťu stále nedostupné. Jeho myslenie nie je vo svojej podstate nezávislé, zdá sa, že podlieha vnímaniu a afektívny moment v ňom prevláda nad myslením. Výroky dieťaťa nekorešpondujú s našimi úsudkami, ale skôr s našimi výkrikmi, pomocou ktorých sprostredkúvame emocionálnu reakciu na situáciu. Sprostredkúva vnímané dojmy, uvádza ich, ale nezovšeobecňuje a neuzatvára. Je príznačné, že slová detskej reči nemajú trvalý význam – v každej novej situácii je naznačené niečo iné ako v predchádzajúcej. Prvé detské slová znamenajú takmer všetko alebo veľa, sú použiteľné na akýkoľvek predmet. Ich význam je extrémne nestabilný - kĺže sa po okolitých objektoch a pohlcuje všetky nové. Sú to skôr indikatívne hlasové gestá ako skutočné slová.

Vo vývine každého dieťaťa nastáva obdobie autonómnej detskej reči. V tomto období sa nedá povedať, či dieťa má reč alebo nie, pretože nemá reč v dospelom zmysle slova a zároveň už rozpráva. Ďalšia fáza vývoja reči dieťaťa je poznačená objavením sa jeho prvých skutočných slov.

Približne v druhej polovici 2. roku nastáva v živote dieťaťa mimoriadna udalosť – začína rozprávať.

Dlho sa predpokladalo, že detská reč vzniká priamym napodobňovaním zvukov reči dospelých. K takémuto napodobňovaniu skutočne dochádza (napokon deti vždy začnú hovoriť rovnakým jazykom ako ich rodičia). Nie je však to hlavné. Dieťa môže ľahko reprodukovať to alebo ono slovo na žiadosť dospelého, ale zároveň ho nikdy nepoužije v reálnej situácii interakcie s ostatnými. To znamená, že schopnosť napodobňovať, vnímať a reprodukovať slová iných ľudí ešte nevedie k objaveniu sa vlastných slov dieťaťa.

Zároveň je zrejmé, že prvé slová sa objavujú až v komunikácii s dospelým. Ale „reč-produkujúca“ situácia interakcie medzi dospelým a dieťaťom nemôže byť redukovaná na priame kopírovanie zvukov reči, ale musí predstavovať ich vecnú spoluprácu. Už sme povedali, že slovo je v prvom rade znak, t.j. nahradiť inú položku. To znamená, že za každým slovom musí byť to, čo znamená, t.j. jeho význam. Ak takýto predmet neexistuje, ak sa matka a dieťa do 1,5 roka obmedzujú na prejavy vzájomnej lásky, prvé slová sa nemusia objaviť, bez ohľadu na to, ako veľmi sa matka s dieťaťom rozpráva a ako dobre sa reprodukuje jej slová. V prípade, že sa dieťa nadšene hrá s predmetmi, ale radšej to robí samo, prejavenie sa aktívnych slov u dieťaťa je tiež oneskorené: nemá potrebu predmet pomenovať, obrátiť sa na niekoho s prosbou alebo vyjadriť jeho dojmy. Potreba a potreba hovoriť predpokladá dve hlavné podmienky: potrebu komunikovať s dospelým a potrebu predmetu pomenovať. Ani jedno, ani druhé izolovane nevedie k slovu. A len situácia vecnej spolupráce medzi dieťaťom a dospelým vytvára potrebu pomenovať predmet, a teda vysloviť vlastné slovo.

Pri takejto vecnej spolupráci dospelý zadáva dieťaťu rečovú úlohu, ktorá si vyžaduje reštrukturalizáciu celého jeho správania: aby bolo zrozumiteľné, musí vyprodukovať úplne jednoznačné slovo. A to znamená, že sa musí odvrátiť od želaného objektu, obrátiť sa na dospelého, vyčleniť slovo, ktoré vysloví, a použiť tento umelý znak spoločensko-historickej povahy (čo je vždy slovo) na ovplyvňovanie svojho okolia.

Procesom generovania prvých slov u dieťaťa sa zaoberal M.G. Elagina. Podstatou jej experimentálnej situácie bolo prinútiť dieťa aktívne používať určité slovo ako jediný adekvátny prostriedok komunikácie s dospelým.

Dospelý nejaký čas konal s predmetmi (matrioška, ​​kura, semenník) pred očami dieťaťa a tento predmet zreteľne pomenoval. V určitom okamihu dospelý prerušil hru a umiestnil predmet do polohy, v ktorej dieťa videlo, ale nedosiahlo požadovaný predmet. Pre dieťa nastala ťažká situácia. Dospelá osoba, ktorá bola nablízku, podala predmet dieťaťu len vtedy, ak sa k nemu dieťa obrátilo o pomoc slovami a privolalo predmet vhodným slovom. Ak bola žiadosť podaná inými prostriedkami (bľabotanie, autonómne slová, expresívne gestá a pod.), dospelý predmet zreteľne pomenoval, ale nedal. Dospelý to robil dovtedy, kým dieťa osloviac dospelého buď správne nepomenovalo predmet, alebo odmietlo komunikovať.

Z 33 detí od 13 do 19 mesiacov sa 27 naučilo v tejto experimentálnej situácii správne pomenovať predmety.

Na tejto práci je obzvlášť zaujímavý samotný proces, v dôsledku ktorého deti prešli na adekvátne používanie slova. Na základe fixovania správania detí a ich zrakových reakcií M.G. Elagina identifikovala tri hlavné obdobia, z ktorých každé má pre dieťa svoje vlastné sémantické centrum.

V prvej fáze je objekt takýmto centrom. Dieťa k nemu priamo siaha, jeho zbytočné pokusy sprevádza mimickými a intonačno-expresívnymi pohybmi, ktoré majú charakter ovplyvňovania dospelého. V niektorých prípadoch sa tieto prejavy rozvinuli do prejavov hnevu, nevôle až plaču. U väčšiny detí sa však pozornosť postupne presunula na dospelého.

V druhej fáze sa dospelý stáva hlavnou zložkou situácie. Najprv dieťa presunulo pohľad z predmetu na dospelého a späť a potom uprelo zrak na dospelého. Keď sa dieťa obrátilo na dospelého, vyskúšalo rôzne verbálne a neverbálne prostriedky. Namiesto priamych pokusov o získanie predmetu sa objavili ukazovacie gestá, aktívne bľabotanie (dať-dať-dať) a iné spôsoby ovplyvňovania dospelého. V niektorých prípadoch deti prešli na emocionálny vplyv na dospelého (tulili, hladili ho, hladkali), v iných sa naopak odvrátili a zavreli oči. Tieto prejavy, odlišného vzhľadu, mali rovnakú funkciu: vyviesť dospelého zo stavu neutrality a upozorniť ho na ich pokusy. Taktika dospelého však zostala rovnaká: vyslovil správne slovo a očakával, že ho bude počuť od dieťaťa.

Výsledkom je, že v tretej fáze sa slovo stáva stredobodom situácie. Dieťa sa začalo nielen pozerať na dospelého, ale sústredilo sa na jeho pery, pozorne sa pozrelo na artikuláciu. Objavili sa prvé pokusy o vyslovenie slova. V týchto pokusoch si dieťa vybudovalo artikulačný obraz slova. Na konci tejto fázy dieťa vysloví požadované slovo viac-menej správne a dostane požadovaný predmet.

Elagina poznamenáva veľmi zaujímavý fakt: po pomenovaní predmetu a jeho prijatí deti neopustili dospelého, ale zavolali ho, aby zopakoval situáciu. Niektorí z nich vrátili predmet dospelému, iní sa sami pokúsili dať hračku tam, kde stála, iní sa predmetu iba dotkli, akoby naznačovali skutočnosť, že ju dostali. Deti stratili záujem o hračku a s radosťou opakovali správne slovo. Zdalo sa, že objavili zvukovú podobu slova a práve slovo a nie hračka sa stalo predmetom ich činnosti.

V diele M.G. Elagina, je dôležité zdôrazniť, že v jej situácii slovo fungovalo ako nástroj – prostriedok vo svojej vlastnej komunikačnej funkcii. Proces formovania používania slova, sledovaný v tomto experimente, ukazuje, že dieťa sa najskôr orientuje vo všeobecnom zmysle situácie. Táto situácia na neho spočiatku pôsobí komunikačne (treba sa obrátiť na dospelého); potom ho situácia vyzve, aby použil slovo na zapojenie dospelého (s týmto slovom sa musíte obrátiť na dospelého); v treťom štádiu sa do centra situácie dostáva konkrétne slovo, ktoré sa stáva prostriedkom komunikácie (treba osloviť dospelého konkrétnym slovom). Tak, ako v prípade formovania objektívnych nástrojových akcií, dieťa si najprv osvojí základný význam situácie, vďaka čomu je jeho konanie účelné a zmysluplné. Zvládnutie prevádzkovo-technickej skladby deja (v prípade reči vnímanie a artikulácia slova) sa vypracúva na základe už objaveného významu verbálnej komunikácie a spolupráce s dospelým.

Generovanie slova je plne rozvinuté len na začiatku. Následne sa proces okliešte, dieťa okamžite pristúpi k orientácii v artikulačno-výslovnostných znakoch slova, k aktívnemu vytváraniu artikulačného obrazu slova. To naznačuje, že orientácia v zmysle situácie a vo funkcii slova ako nástroja komunikácie, keď už vznikla, je zachovaná a nevyžaduje špeciálne opakovania. Zároveň je dôležité zdôrazniť, že rečová úloha, t.j. Úlohu sprostredkovať niečo slovami po prvýkrát kladie pred dieťa dospelý. Deti začínajú aktívne vyslovovať slová až pod vplyvom pretrvávajúcich vplyvov dospelého, keď slovo zmení na stredobod pozornosti dieťaťa.

Literatúra poskytuje opisy veľkých oneskorení vo vývine reči v prechodnom štádiu. Takéto oneskorenia sa často vysvetľujú skutočnosťou, že dospelí, ktorí dobre rozumejú významu autonómnej reči dieťaťa a hádajú jeho najmenšie túžby, ho nestimulujú, aby sa obrátil na normálnu ľudskú reč, nekladú mu rečovú úlohu.

Častejšou príčinou oneskorenia reči je nedostatočná komunikácia medzi dospelými a dieťaťom. Jednotlivé hry dieťaťa s predmetmi, hoci oslobodzujú dospelých od bezvýznamnosti detí, nijako nestimulujú vývin reči dieťaťa. V takýchto podmienkach sa utopí samotná potreba dieťaťa komunikovať s dospelým: prestane s ním komunikovať, ponorí sa do stereotypného konania s predmetmi a v dôsledku toho sa duševný vývoj dieťaťa vo všeobecnosti a vývoj reči zvlášť zhoršuje. oneskorené.