Pedagogické schopnosti sa prejavujú integrovane, navzájom sa dopĺňajú alebo dokonca kompenzujú. Na základe vedomostí a schopností sa formujú potrebné pedagogické zručnosti, ktoré tvoria základ kompetencie učiteľa.

4. Štruktúra a hlavné druhy pedagogickej činnosti. Profesijné funkcie učiteľa

Činnosť, ktorej sa venujú predstavitelia učiteľskej profesie (učitelia), sa nazýva pedagogická činnosť. Pedagogická činnosť je osobitným druhom spoločenskej činnosti, ktorej cieľom je odovzdávať kultúrno-historické skúsenosti starším generáciám mladším, vytvárať podmienky pre ich osobnostný rozvoj a pripravovať ich na plnenie určitých sociálnych úloh v spoločnosti.

Pedagogická činnosť môže byť neprofesionálna a odborná. Neprofesionálnu pedagogickú činnosť vykonávajú napríklad rodičia, verejné organizácie, vedúci podnikov a inštitúcií, vzdelávacie, výrobné a iné skupiny a do určitej miery aj masmédiá. Pedagogická činnosť ako odborná činnosť sa uskutočňuje vo vzdelávacích inštitúciách špeciálne vytvorených spoločnosťou. Odborná pedagogická činnosť je druh odbornej činnosti, ktorej obsahom je výchova, vzdelávanie, rozvoj žiakov.

S prihliadnutím na chápanie činnosti vo filozofii a psychológii možno štruktúru pedagogickej činnosti reprezentovať ako jednotu predmetu a predmetu pedagogickej činnosti, ich potrieb, cieľov, motívov, metód a prostriedkov pedagogickej činnosti, pedagogických činností (operácií). ), predmet a výsledok (produkt) pedagogickej činnosti, výsledok hodnotenia a nápravné pedagogické úkony.

Subjektmi pedagogickej činnosti sú učitelia, rodičia, skupina (tím) žiakov. Objekt je ten, kto je vychovávaný, formovaný ako osoba. Predmet pedagogickej činnosti je sám subjektom. Potreba subjektov pedagogickej činnosti pôsobí ako potreba odstrániť niečo, čo bráni rozvoju, alebo ako potreba uspokojiť niečo životne dôležité, významné. Potreby tlačia predmety pedagogickej činnosti k určovaniu cieľa a formovaniu motívov pedagogickej činnosti. Cieľ určuje obsah činnosti (čo robiť?), motív určuje jej dôvod (prečo alebo pre čo robiť?). Všeobecným cieľom pedagogickej činnosti je oboznámiť človeka s hodnotami kultúry, formovať diverzifikovanú osobnosť. Realizácia všeobecného cieľa pedagogickej činnosti je spojená s riešením takých sociálnych a pedagogických úloh, akými sú formovanie výchovného prostredia, organizácia činnosti žiakov, vytváranie výchovného tímu, rozvoj osobnosti.

Ktorý poskytuje vzťah, ktorý vzniká medzi ľuďmi pri odovzdávaní duchovných a praktických skúseností z generácie na generáciu. Pedagogická činnosť pozostáva z dvoch typov: vedecký a praktické.

Dospelá generácia občanov sa vždy snaží odovzdať mladej generácii nahromadené duchovné a praktické skúsenosti ľudstva – kultúru, aby sa spoločnosť zachovala a rozvíjala. Preto je človek, ktorý vlastní kultúru, jedným z hlavných cieľov spoločnosti. Na dosiahnutie tohto cieľa sa v spoločnosti organizuje špeciálna činnosť – pedagogická.

Ale sprostredkovať celú kultúru prostredníctvom pedagogickej činnosti je nemožné. Pre túto činnosť nevyhnutné a pre zvládnutie povinné časť kultúra, predstavujúci určitý súbor duchovných a praktických skúseností v podobe vedomostí a zručností ich využívať, v podobe vyšších morálnych vlastností. Osoba, ktorá vlastní túto časť kultúry, je cieľ pedagogickú činnosť. výsledok ukončenú pedagogickú činnosť by mal byť človek, ktorý má túto časť kultúry zvládnutú.

Pedagogickú činnosť môže vykonávať sociálne vzdelaná osoba, ktorá má pedagogické (odborné) vzdelanie. Predmet pedagogická činnosť je celá časť kultúry vybraná a určená na prenos mladej generácii, ktorej špeciálne spracovanie umožňuje dosiahnuť vytýčený cieľ.

Fondy, pomocou ktorých sa vykonáva pedagogická činnosť, sú predovšetkým prirodzené vlastnosti a vlastnosti, ktoré patria človeku: zmyslové orgány a pohybový aparát; sociálne kvality (schopnosť uvedomiť si, pochopiť, použiť vedomosti a zručnosti); ako aj pomocné prostriedky: rôzne druhy nástrojov vrátane kníh, písacích potrieb atď.

Vykonáva sa pedagogická činnosť súbor akcií, čo vedie k výsledku zodpovedajúcemu cieľu. Tento súbor predstavuje dva typy pedagogickej činnosti: vedecký a praktické.

Vedecká pedagogická činnosť- ide o druh pedagogickej činnosti, ktorej účelom je získavanie nových poznatkov o pedagogických vzťahoch medzi dospelými a deťmi a formách ich rozvoja. Vedecká pedagogická činnosť pozostáva z dvoch typov: teoretická a experimentálne.

Vedecká činnosť študuje celý súbor vzťahov, ktoré vznikajú v pedagogickej sfére, a rozvíja odporúčania, normy a formy vedeckej organizácie praktickej činnosti.

Praktická pedagogická činnosť- ide o druh pedagogickej činnosti, ktorej účelom je odovzdanie potrebnej časti kultúry a skúseností staršej generácie mladšej generácii.

V praktickej pedagogickej činnosti dochádza k odovzdávaniu kultúry (zážitku) mladšej generácii.

Praktická pedagogická činnosť pozostáva z dvoch typov: vzdelávacie a vzdelávacie .

Poznámky

pozri tiež

Marx K., Engels F. Op. - T. 23., s. 50, 188-189.

Nadácia Wikimedia. 2010.

Pozrite si, čo je „Pedagogická činnosť“ v iných slovníkoch:

Proces školenia a vzdelávania zameraný na všestranný rozvoj študenta a uskutočňovaný inštitucionalizovanými formami a individuálnou pracovnou činnosťou ... Zdroj: VZOROVÝ ZÁKON O STAVU PRACOVNÍKA ... ... Oficiálna terminológia

pedagogickú činnosť- pedagoginė veikla statusas T sritis Kūno kultūra ir sportas apibrėžtis Žmogaus, įgijusio žinių, kultūros ir tam tikros patirties, sąveika su žmogumi, siekiančiu visa tai įgyti. atitikmenys: angl. pedagogická činnosť vok. pädagogische Tätigkeit,… … Sporto terminų žodynas

PEDAGOGICKÁ ČINNOSŤ- činnosti vykonávané špeciálne vyškolenými odborníkmi vo vzdelávacích inštitúciách s cieľom dosiahnuť výsledky stanovené učebnými osnovami alebo množstvom programov, ako aj iné úlohy vzdelávania a jeho sociálne ciele ... ... Odborné vzdelanie. Slovník

Ide o činnosť na výchovu a vzdelávanie ľudí, ktorá vychádza zo špeciálnej odbornej prípravy učiteľa a zodpovedá normám a pravidlám jeho osobného správania v procese tejto činnosti. Druhy pedagogickej činnosti sú rôzne ... Základy duchovnej kultúry (encyklopedický slovník učiteľa)

Druh odbornej činnosti zameranej na odovzdávanie sociokultúrnych skúseností prostredníctvom školenia a vzdelávania. (Pedagogika. Učebnica, upravil L.P. Krivshenko. M., 2005. S. 418) Ch30.0 ... Pedagogický terminologický slovník

Slovník-príručka o pedagogickej psychológii

Osobitný druh spoločensky užitočnej činnosti dospelých, vedome zameraný na prípravu mladej generácie na samostatnú činnosť v súlade s ekonomickými, politickými, morálnymi a estetickými cieľmi ... Slovník pojmov zo všeobecnej a sociálnej pedagogiky

Osobitný druh spoločensky užitočnej činnosti dospelých, vedome zameraný na prípravu mladej generácie na samostatnú činnosť v súlade s ekonomickými, politickými, morálnymi a estetickými cieľmi ... Slovník pedagogickej psychológie

Pedagogická činnosť Ostrogradského. Ostrogradského pedagogická činnosť bola veľmi rôznorodá. Prednášal pre verejnosť o vyššej algebre, nebeskej a analytickej mechanike, vyučoval na Hlavnom pedagogickom inštitúte (1832 ... ... Wikipedia

PEDAGOGICKÁ ČINNOSŤ UČITEĽA- PEDAGOGICKÁ ČINNOSŤ UČITEĽA. Činnosť učiteľa, zameraná na plánovanie, organizovanie a realizovanie vzdelávacieho procesu, ktorého účelom na jazykových hodinách je formovanie komunikatívnej kompetencie žiakov v študovanom ... ... Nový slovník metodických pojmov a pojmov (teória a prax vyučovania jazykov)

Pedagogická činnosť je osobitným druhom spoločensky užitočnej činnosti dospelých, vedome zameranej na prípravu mladej generácie na život v súlade s ekonomickými, politickými, morálnymi a estetickými cieľmi.
Pedagogická činnosť je samostatný spoločenský fenomén, ktorý má vzdelanie, ale je od neho odlišný. Podľa definície sovietskeho učiteľa I.F. Kozlov, pedagogická činnosť je „...vedomá cieľavedomá činnosť dospelých, starších generácií (a nie detí) – rodičov, učiteľov, škôl a iných vzdelávacích inštitúcií, zameraná na realizáciu a riadenie procesu výchovy detí“ . Pedagogická činnosť je vedomé zasahovanie dospelých do objektívne prirodzeného spoločensko-historického procesu výchovy, vývinu detí ako dospelých s cieľom pripraviť zrelého člena spoločnosti.
Pedagogická činnosť, vyzbrojená uvedomelou výchovnou skúsenosťou, pedagogickou teóriou a systémom špeciálnych inštitúcií, vedome zasahuje do objektívneho procesu výchovy a vzdelávania, organizuje ho, urýchľuje a skvalitňuje prípravu detí na život. Vzdelávanie ľudí vždy, v ktorejkoľvek fáze spoločenského vývoja, uskutočňuje celá spoločnosť, celý systém spoločenských vzťahov a foriem sociálneho vedomia. Absorbuje a odráža všetky sociálne rozpory. Pedagogická činnosť ako sociálna funkcia vzniká v hĺbke objektívneho procesu vzdelávania a vykonávajú ju učitelia, špeciálne vyškolení a vyškolení ľudia. Naproti tomu mnohí dospelí participujúci na výchovno-vzdelávacom procese si neuvedomujú obrovský výchovný význam svojho vzťahu k deťom, konajú a konajú v rozpore s pedagogickými cieľmi.
Pedagogická činnosť má vždy konkrétny historický charakter. Vzdelávanie a pedagogická činnosť sú jedno a protikladné. Vzdelávanie je objektívne prirodzený historický proces. Pedagogická činnosť, ako subjektívna reflexia tohto procesu, vzniká v hĺbke výchovy a rozvíja sa na základe výchovnej praxe. Pedagogická činnosť môže zaostávať za požiadavkami života, od objektívneho vzdelávacieho procesu a dostať sa do rozporu s progresívnymi spoločenskými trendmi. Vedecká pedagogická teória študuje zákonitosti výchovy, výchovný vplyv životných podmienok a ich požiadavky. Vybavuje tak pedagogickú činnosť spoľahlivými znalosťami, pomáha stať sa hlboko uvedomelým, efektívnym, schopným riešiť vznikajúce rozpory.
Všeobecné a odlišné, jedno a osobitné vo výchove a pedagogickej činnosti ako sociálne javy sú vyjadrené v nasledujúcich zovšeobecneniach.
1. Výchova ako spoločenský fenomén vznikala súčasne s ľudskou spoločnosťou, pred uvedomelou pedagogickou činnosťou. Ako objektívny proces je možné ho realizovať bez odborne vyškolených odborníkov na priebeh životných vzťahov medzi deťmi a dospelými. Pedagogická činnosť sa rodila v hĺbke výchovných vzťahov ako subjektívna reflexia objektívnych procesov, ako vedomý zásah do formovania mladej generácie.
2. Vzdelávanie je objektívny jav a širšia kategória ako pedagogická činnosť. Generujúc pedagogickú činnosť a byť s ňou v organickej jednote, výchova sa s ňou môže dostať do protirečení a nesúladu, a to v dôsledku zaostávania za cieľavedomou prípravou detí na požiadavky rozvíjajúceho sa a meniaceho sa života.
3. Účelom výchovy v spoločnosti je uspokojovanie životných potrieb ľudí. Pedagogická činnosť sleduje cieľ pokryť celý život dieťaťa pedagogickým vplyvom, formovanie určitého mi-. rozhľad, potreby, formy správania, osobné vlastnosti.
4. Výchova má sociálnu funkciu výcviku výrobných síl. Pedagogická činnosť spolu s takýmto vzdelávaním kladie za úlohu formovať určitý typ osobnosti a rozvíjať individualitu.
5. Vo výchove sú prostriedkom ovplyvňovania detí súhrn sociálnych vzťahov a aktívna iniciatíva detí, ktorá vedie k určitej spontánnosti, nepredvídateľnosti výsledkov formovania osobnosti. Pedagogická činnosť sa vedome snaží prekonávať spontánnosť, byť organizovaná, starostlivo vyberať obsah a aktivity detí, aby sa dosiahli plánované ciele.
6. Na výchove sa podieľajú všetci: dospelí aj deti, veci a javy, príroda a životné prostredie. Pedagogickú činnosť predstavujú špeciálne vyškolení odborníci, učitelia, ktorí sú povolaní realizovať spoločenské ideály, organizovať vplyv prírody, životného prostredia a verejnosti.
7. So zlepšovaním sociálnych vzťahov a organizovaním sociálneho prostredia dochádza k zbližovaniu výchovy a pedagogickej činnosti. Rozširuje sa okruh uvedomelých účastníkov pedagogickej činnosti, vrátane sociálnych pedagógov, priemyselných mentorov, pedagogicky vzdelaných rodičov, verejnosti i samotných detí.
Takže pedagogická činnosť ako organická, uvedomelá a cieľavedomá súčasť výchovno-vzdelávacieho procesu je jednou z najdôležitejších funkcií spoločnosti. Zvážte hlavné komponenty, ktoré tvoria jeho štruktúru.
Vstupnou, prvou zložkou pedagogickej činnosti je znalosť učiteľa o potrebách, trendoch spoločenského vývoja a základných požiadavkách na človeka. Táto zložka určuje charakter a obsah pedagogickej činnosti, jej ciele a ciele pre formovanie osobnosti.
Jeho druhou zložkou sú rôznorodé vedecké poznatky, zručnosti a skúsenosti, základ skúseností nahromadených ľudstvom v oblasti výroby, kultúry, sociálnych vzťahov, ktoré sa v zovšeobecnenej podobe prenášajú na mladšie generácie. V dôsledku osvojenia si týchto základov si človek vytvorí vedomý postoj k životu – svetonázor.
Treťou zložkou sú vlastne pedagogické vedomosti, vzdelávacie skúsenosti, zručnosť, intuícia. Aby sme mohli efektívne pôsobiť na deti, vstupovať s nimi do výchovných interakcií, podnecovať ich iniciatívu, je potrebné mať hlboké znalosti o zákonitostiach, ktorými prebieha proces osvojovania vedomostí, zručností a schopností, formovanie postojov k ľuďom a javom sveta. odohráva sa. Učiteľ sa potrebuje naučiť tieto poznatky využívať v praxi, osvojiť si skúsenosti, zručnosť, umenie ich šikovnej aplikácie. Pedagogická prax si často vyžaduje posúdenie aktuálnej situácie pre urgentnú pedagogickú reakciu. Učiteľ prichádza na pomoc intuícii, ktorá je zliatinou skúseností a vysokých osobných kvalít. Vo vzdelávacej skúsenosti sa rozvíja schopnosť vybrať si z arzenálu pedagogických kvalít presne tú, ktorá spĺňa požiadavky súčasnosti.
Napokon štvrtou zložkou pedagogickej činnosti je najvyššia politická, morálna a estetická kultúra jej nositeľa. Bez takejto kultúry sa všetky ostatné zložky pedagogickej praxe ukazujú ako paralyzované a neúčinné. Táto všeobecná funkcia zahŕňa množstvo špecifickejších funkcií. Patria sem: a) prenos vedomostí, zručností a schopností, formovanie svetonázoru na tomto základe; b) rozvoj ich intelektuálnych síl a schopností, emocionálno-vôľovej a efektívno-praktickej sféry; c) zabezpečenie uvedomelého osvojenia si morálnych princípov a zručností správania sa v spoločnosti vychovávanými; d) formovanie estetického postoja k realite; e) upevňovanie zdravia detí, rozvíjanie ich fyzických síl a schopností. Všetky tieto funkcie sú neoddeliteľne spojené. Odovzdávanie vedomostí, zručností a schopností dieťaťu, organizovanie jeho rôznorodých a pestrých aktivít so sebou prirodzene prináša rozvoj jeho nevyhnutných síl, potrieb, schopností a talentu.
Efektívnosť pedagogickej činnosti vo výchovno-vzdelávacom procese si vyžaduje vytvorenie spätnej väzby, organizovaný príjem informácií o procese a jeho výsledkoch. Pedagogická diagnostika umožňuje učiteľovi uvedomiť si, čo a ako skutočne ovplyvňuje učenie, formovanie osobnostných kvalít žiakov. Umožňuje kontrolovať súlad výsledkov pedagogických vplyvov s výchovno-vzdelávacími cieľmi a vykonávať potrebné doplnky, opravy, úpravy obsahu a metodiky výchovno-vzdelávacieho procesu.
Pedagogická činnosť ako spoločenský jav sa realizuje dialekticky, v protikladoch. Práve rozpory sú hybnou silou jej rozvoja, vzniku vyspelých a inovatívnych skúseností a podnecovania pedagogického myslenia. Tieto rozpory sú spôsobené pohyblivosťou, variabilitou obsahu hlavných funkcií pedagogickej činnosti. Rozvoj spoločenského života, hromadenie nových poznatkov, skvalitňovanie výrobných procesov, spoločenský pokrok – to všetko si vyžaduje zmenu obsahu pedagogických funkcií.
Pedagogická činnosť má známy tradičný konzervativizmus. Je to dané osobitosťami povahy dieťaťa, potrebou udržateľnosti a stálosti obsahu, foriem a metód výchovnej práce. Významnú úlohu zohráva aj odborná a psychologická charakteristika práce učiteľa, ktorá spočíva vo vzniku a upevňovaní v mysliach pedagogických pečiatok a vzorov. V dôsledku toho vzniká rozpor medzi zastaraným obsahom výchovy a vzdelávania, metódami a formami pedagogickej činnosti na jednej strane a novými požiadavkami spoločnosti na strane druhej. Jeho riešenie sa uskutočňuje na základe analýzy všetkých sfér života našej spoločnosti, identifikácie nových požiadaviek na človeka a údajov pedagogickej vedy potrebných na revíziu obsahu vzdelávania a vzdelávacieho procesu, zlepšenie foriem a metódy pedagogickej činnosti. -
Pedagogická činnosť ako "sociálny fenomén existuje v systéme zložitých závislostí a vzťahov s inými javmi spoločenského života. Je úzko spätá s ekonomickým základom. Pedagogická činnosť je v podstate organickou súčasťou výrobných vzťahov, organizovaných tak, aby uspokojovali potreby hospodárstvo, výroba, výchova výrobných síl, sociálne a štátne potreby. Udržiava sa na úkor spoločnosti, plní jej spoločenský poriadok, je určená na zabezpečenie ochrany a rozmnožovania jej majetku, práce a všeobecnej kultúrnej výchovy mladších generácií. Pedagogická činnosť je zameraná aj na riešenie problémov rozvoja ľudskej osobnosti u dieťaťa.
Pedagogická činnosť ako spoločenský fenomén nie je ničím neobvyklým. neoddeliteľne spojené s ideovou nadstavbou. Jeho úlohou je formovať individuálne vedomie detí v duchu požiadaviek humánneho, demokratického spoločenského vedomia, začlenenia detí do kultúry verejného života.
Pedagogická činnosť je organicky spojená s jazykom. Jazyk je hlavným nástrojom pedagogickej činnosti, s jeho pomocou sa uskutočňuje pedagogická interakcia, ovplyvňovanie a organizácia života všetkých detí. Pedagogická činnosť ako verejno-štátna funkcia pôsobí ako organizátor pedagogického úsilia celej spoločnosti: pedagogickej činnosti verejnosti, pracovných kolektívov, rodín a všetkých pedagogických inštitúcií.

Úvod……………………………………………………………………………………….…..2

1. 1Pojem pedagogickej činnosti………………………………………………...3

1.1 Pojem pedagogická činnosť………………………………………………....3

2 Hlavné modely pedagogickej činnosti, ich charakteristika…….……...6

2.1 Hlavné modely pedagogickej činnosti, ich charakteristika……….…6

3.Modelovanie ako vyučovacia metóda………………………………………………......9

3.1 Modelovanie ako vyučovacia metóda………………………………………………………………9

4.Psychologické modely pedagogickej činnosti, ………………………..13

založené na systematickom prístupe

4.1 Psychologické modely pedagogickej činnosti……………………….…13

Záver……………………………………………………………………………………….. 17

Zoznam použitej literatúry……………………………………………………………………………………………………………… 18

Úvod.

Podstata a štruktúra pedagogickej činnosti, ako aj produktivita s nimi spojená, je jednou z najpálčivejších otázok pedagogickej vedy a praxe. Vedecký rozbor týchto dôležitých javov zvyčajne nahrádzajú všeobecné diskusie o pedagogickom umení.

Vedecká analýza pedagogickej činnosti samozrejme vzdáva hold jedinečnosti tvorivej metódy každého učiteľa, ale sama o sebe nie je postavená na opisoch, ale na princípoch porovnávacieho výskumu, kvalitatívnej a kvantitatívnej analýzy. Obzvlášť sľubné je smerovanie spojené s uplatňovaním princípov systematického prístupu k analýze a konštrukcii modelov pedagogickej činnosti.

Ako umelý, špeciálne organizovaný z titulu objektívnych zákonitostí vývoja spoločnosti je pedagogický systém pod neustálou „kontrolou“ spoločnosti, t.j. sociálneho systému, ktorého je súčasťou. Zmeny v pedagogickom systéme, jeho reštrukturalizácia a adaptácia závisia od toho, na ktoré alebo ktoré prvky sa spoločnosť v súčasnosti zameriava: posilnenie materiálnej základne, skvalitnenie obsahu vzdelávania, starostlivosť o finančnú situáciu učiteľa a pod. Príčiny mnohých neúspešných pokusov o zlepšenie pedagogického systému spočívajú v nesystémovom, lokálnom prístupe k premene jeho prvkov. Spoločnosť, tvoriaca spoločenský poriadok, buduje zodpovedajúci systém výchovy ako najvšeobecnejší pedagogický systém. Tá má zasa svojimi subsystémami všetky sociálne inštitúcie, ktoré plnia výchovno-vzdelávacie funkcie a sú združené do vzdelávacieho systému Pre efektívne fungovanie pedagogických systémov zameraných na výchovu mladej generácie spoločnosť vytvára systém prípravy pedagógov, stredných odborných a vysokých škôl. pedagogicko-pedagogické systémy. Spoločnosť prejavuje záujem o úroveň odbornej kvalifikácie a vytvára rôzne úrovne pedagogických systémov pre odbornú prípravu a pokročilú prípravu.

Vidíme teda neoddeliteľnú súvislosť medzi pedagogickými systémami moderny a spoločnosťou, ktorá určuje relevantnosť ďalšieho rozvoja modelov pedagogickej činnosti v modernom vzdelávacom systéme.

1. Pojem pedagogická činnosť.

1.1. Pojem pedagogická činnosť.

Pedagogická činnosť je samostatný druh ľudskej činnosti, v ktorej sa z generácie na generáciu realizuje odovzdávanie spoločenských skúseností, materiálnej a duchovnej kultúry.

Na základe tejto definície sa rozlišujú činnosti. Takže činnosť zameraná na vytvorenie, získanie materiálneho produktu sa zvyčajne nazýva praktická; a činnosť zameraná na zmenu vo sfére vedomia sa zvyčajne nazýva duchovná. Ide o relatívne samostatné, aj keď vzájomne prepojené formy činnosti.

Prejdime teraz k samotnému výkladu pojmu „pedagogická činnosť“. Analýza obsahu akéhokoľvek druhu činnosti naznačuje prítomnosť jej psychologického základu, pretože za hlavné charakteristiky činnosti sa považuje objektivita - to, s čím sa priamo zaoberá (akýkoľvek materiál alebo ideálny objekt), a subjektivita, pretože je vykonáva konkrétna osoba. (A.N. Leontiev, S.L. Rubinshtein a ďalší)

Pojem činnosť je jedným z kľúčových pojmov modernej psychológie a pedagogiky. Psychológia skúma subjektívny aspekt činnosti.

Je zrejmé, že pedagogická činnosť je jednou z činností.

Pedagogická činnosť sa delí na odbornú a neprofesionálnu (N.V. Kuzmina, E.M. Ivanova atď.). Príkladom neprofesionálnej pedagogickej činnosti je činnosť výchovy detí v rodine alebo činnosť, ktorú vykonávajú vedúci podnikov. Za učenie sa remeslu sa považuje neprofesionálna pedagogická činnosť. Neodborná pedagogická činnosť je teda taká, ktorej sa v každodennom živote venuje väčšina ľudí bez toho, aby nevyhnutne mali špeciálne pedagogické vzdelanie a pedagogickú kvalifikáciu. Odborná pedagogická činnosť sa vykonáva vo verejných alebo súkromných vzdelávacích a výchovných zariadeniach a vyžaduje si odbornú spôsobilosť osôb, ktoré ju vykonávajú, určitý stupeň ich špeciálneho vzdelania.

Uvažujme o niekoľkých prístupoch k výkladu pojmu pedagogická činnosť.

A.I. Ščerbakov charakterizuje prácu učiteľa ako „umenie, ktoré si vyžaduje hlboké vedomosti, vysokú kultúru, pedagogické schopnosti a predovšetkým pochopenie psychologickej štruktúry a obsahu pedagogickej činnosti, jej hlavných funkcií, ktorých plnenie zabezpečuje pôsobenie vzdelávanie a výchova študentskej mládeže“. A.I. Shcherbakov identifikuje 8 funkcií pedagogickej činnosti, pričom ich zoraďuje podľa dôležitosti takto: informačná, mobilizačná, rozvojová, orientačná, konštruktívna, komunikačná, organizačná, výskumná. Navyše posledné štyri podľa autora „nie sú špecificky pedagogické, pretože sa odohrávajú vo všetkých typoch modernej kvalifikovanej práce“.

V.A. Slastenin sa domnieva, že "činnosť učiteľa-vychovávateľa zo svojej podstaty nie je ničím iným ako procesom riešenia nespočetného súboru typických a originálnych pedagogických úloh rôznych tried a úrovní. Pri všetkom bohatstve a rozmanitosti sú však pedagogické úlohy úlohy sociálneho manažmentu“. Podľa V.A. Slastenin, „pripravenosť riešiť pedagogické problémy na vysokej úrovni zručností je daná množstvom odborných a pedagogických zručností“. Systém vhodných zručností považuje za základ formovania profesionálnych zručností učiteľa-vychovávateľa.

Yu.N. Kulyutkin označuje povolanie učiteľa do skupiny profesií typu „muž-človek“, ktoré sa vyznačujú medziľudskou interakciou. Neoddeliteľnou charakteristikou toho druhého sú reflexné procesy. „Učiteľ sa zároveň snaží u žiaka formovať také „vnútorné základy“ (vedomosti, presvedčenia, metódy, činy), ktoré by žiakovi umožnili samostatne riadiť svoje budúce aktivity v budúcnosti. ... väčší cieľ - rozvoj osobnosti žiaka pri zohľadnení sfér jeho osobnosti a rôznych typov účinkov jeho povýšenia. Pedagogická činnosť sa v tejto teórii javí ako reflexívne riadenie činnosti žiaka učiteľom s cieľom rozvíjať jeho osobnosť.

V opísaných charakteristikách možno rozlíšiť 2 prístupy k vymedzeniu pojmu pedagogická činnosť

Prvý charakterizuje uznanie vedúcej úlohy učiteľa, ktorý je realizátorom konkrétneho vzdelávacieho, všeobecnovzdelávacieho programu, ktorý si plní svoje funkčné povinnosti a musí spĺňať požiadavky profesie. Pri tomto prístupe je žiak objektom iniciatívneho vplyvu a vplyvu učiteľa.

V druhom prístupe je učiteľ prostredníkom medzi žiakmi a vonkajším svetom, je rovnocenným partnerom v dialógovej interakcii so žiakom.

Základom tejto klasifikácie je typ komunikácie - monológ alebo dialóg. Treba si uvedomiť, že vo všetkých charakteristikách pedagogickej činnosti monologického typu je skrytá forma orientácie na typ komunikácie: slovami sa študent vyhlasuje za aktívny subjekt činnosti, ale formy interakcie, ktoré sa ponúkajú sú v skutočnosti jednostranným vplyvom učiteľa. Tento prístup jednoznačne kladie „dôraz“ na vyučovací proces. V druhom type je PD naplnená skutočne ľudským významom, vyjadreným v spolupráci a spolutvorbe.

Podstata pedagogickej činnosti
Hlavné druhy pedagogickej činnosti
Štruktúra pedagogickej činnosti
Učiteľ ako subjekt pedagogickej činnosti
Odborne podmienené požiadavky na osobnosť učiteľa

§ 1. Podstata pedagogickej činnosti

Zmysel pedagogickej profesie sa prejavuje v činnostiach, ktoré vykonávajú jej predstavitelia a ktorá sa nazýva pedagogická. Ide o osobitný druh spoločenskej činnosti, ktorej cieľom je odovzdávať kultúru a skúsenosti nahromadené ľudstvom zo starších generácií mladším, vytvárať podmienky pre ich osobnostný rozvoj a pripravovať ich na plnenie určitých sociálnych úloh v spoločnosti.
Je zrejmé, že túto činnosť vykonávajú nielen učitelia, ale aj rodičia, verejné organizácie, vedúci podnikov a inštitúcií, výrobné a iné skupiny, ako aj do určitej miery masmédiá. V prvom prípade je však táto činnosť profesionálna av druhom - všeobecná pedagogická, ktorú dobrovoľne alebo nedobrovoľne vykonáva každá osoba vo vzťahu k sebe, pričom sa venuje sebavzdelávaniu a sebavzdelávaniu. Pedagogická činnosť ako odborná činnosť sa uskutočňuje vo vzdelávacích inštitúciách špeciálne organizovaných spoločnosťou: predškolské zariadenia, školy, odborné učilištia, stredné odborné a vysoké školy, inštitúcie doplnkového vzdelávania, zvyšovania kvalifikácie a rekvalifikácie.
Aby sme prenikli do podstaty pedagogickej činnosti, je potrebné prejsť k analýze jej štruktúry, ktorá môže byť reprezentovaná ako jednota účelu, motívov, akcií (operácií), výsledkov. Cieľom je systémotvorná charakteristika činnosti, vrátane pedagogickej(A.N.Leontiev).
Cieľ pedagogickej činnosti je spojený s realizáciou cieľa výchovy, ktorý aj dnes mnohí považujú za univerzálny ideál harmonicky rozvinutej osobnosti pochádzajúcej z hlbín storočí. Tento všeobecný strategický cieľ sa dosahuje riešením konkrétnych úloh výcviku a vzdelávania v rôznych oblastiach.
Účelom pedagogickej činnosti je historický fenomén. Vyvíja sa a formuje ako odraz trendu spoločenského vývoja, ktorý predstavuje súbor požiadaviek na moderného človeka s prihliadnutím na jeho duchovné a prirodzené schopnosti. Obsahuje na jednej strane záujmy a očakávania rôznych sociálnych a etnických skupín a na druhej strane potreby a ašpirácie jednotlivca.
A.S. Makarenko venoval veľkú pozornosť rozvoju problému cieľov vzdelávania, ale žiadna z jeho prác neobsahuje ich všeobecné formulácie. Vždy ostro vystupoval proti akýmkoľvek pokusom zredukovať definície cieľov výchovy na amorfné definície ako „harmonická osobnosť“, „komunistický človek“ atď. A.S. Makarenko bol zástancom pedagogického dizajnu osobnosti a cieľ pedagogickej činnosti videl v programe rozvoja osobnosti a jeho individuálnych úpravách.
Ako hlavné predmety cieľa pedagogickej činnosti sa rozlišuje výchovné prostredie, činnosť žiakov, výchovný kolektív a individuálne charakteristiky žiakov. Uskutočnenie cieľa pedagogickej činnosti je spojené s riešením takých sociálnych a pedagogických úloh, akými sú formovanie výchovného prostredia, organizácia činnosti žiakov, vytváranie výchovného tímu, rozvoj individuality jednotlivca.
Ciele pedagogickej činnosti sú dynamickým javom. A logika ich vývoja je taká, že vznikajúce ako odraz objektívnych trendov spoločenského vývoja a zosúladenie obsahu, foriem a metód pedagogickej činnosti s potrebami spoločnosti, tvoria podrobný program postupného smerovania k najvyšší cieľ - rozvoj jednotlivca v súlade so sebou samým a spoločnosťou.
Hlavnou funkčnou jednotkou, pomocou ktorej sa prejavujú všetky vlastnosti pedagogickej činnosti, je pedagogické pôsobenie ako jednotu účelu a obsahu. Pojem pedagogické pôsobenie vyjadruje niečo spoločné, čo je vlastné všetkým formám pedagogickej činnosti (hodina, exkurzia, individuálny rozhovor atď.), ale neobmedzuje sa len na jednu z nich. Pedagogické pôsobenie je zároveň tým špeciálnym, ktorý vyjadruje tak univerzálnosť, ako aj celé bohatstvo jednotlivca.

Apel na formy materializácie pedagogického pôsobenia pomáha ukázať logiku pedagogickej činnosti. Pedagogické pôsobenie učiteľa sa najskôr objavuje vo forme kognitívnej úlohy. Na základe dostupných poznatkov teoreticky koreluje prostriedky, predmet a očakávaný výsledok svojho konania. Kognitívna úloha, vyriešená psychologicky, potom prechádza do podoby praktického transformačného aktu. Zároveň sa odhaľuje určitý rozpor medzi prostriedkami a predmetmi pedagogického vplyvu, ktorý ovplyvňuje výsledky konania učiteľa. V tomto ohľade z formy praktického aktu akcia opäť prechádza do podoby kognitívnej úlohy, ktorej podmienky sa stávajú kompletnejšími. Činnosť učiteľa – vychovávateľa teda zo svojej podstaty nie je ničím iným ako procesom riešenia nespočetného súboru problémov rôzneho druhu, tried a úrovní.
Špecifikom pedagogických úloh je, že ich riešenia takmer nikdy neležia na povrchu. Často si vyžadujú tvrdú prácu myslenia, analýzu mnohých faktorov, podmienok a okolností. Okrem toho, želanie nie je prezentované v jasných formuláciách: je vyvinuté na základe prognózy. Riešenie vzájomne súvisiaceho radu pedagogických problémov je veľmi náročné na algoritmizáciu. Ak algoritmus stále existuje, jeho aplikácia rôznymi učiteľmi môže viesť k rôznym výsledkom. Vysvetľuje to skutočnosť, že tvorivosť učiteľov je spojená s hľadaním nových riešení pedagogických problémov.

§ 2. Hlavné druhy pedagogickej činnosti

Tradične hlavnými typmi pedagogickej činnosti vykonávanej v holistickom pedagogickom procese sú učiteľská a výchovná práca.
Vzdelávacia práca - ide o pedagogickú činnosť zameranú na organizovanie výchovno-vzdelávacieho prostredia a riadenie rôznych druhov aktivít žiakov s cieľom riešiť problémy harmonického rozvoja jednotlivca. ALE vyučovanie - Ide o typ výchovno-vzdelávacej činnosti, ktorá je zameraná na zvládanie prevažne kognitívnej činnosti školákov. Pedagogické a vzdelávacie aktivity sú vo všeobecnosti identické pojmy. Takéto chápanie vzťahu výchovno-vzdelávacej práce a vyučovania odhaľuje zmysel tézy o jednote vyučovania a výchovy.
Vzdelávanie, ktorého odhalenie podstaty a obsahu je venované mnohým štúdiám, len podmienečne, kvôli pohodliu a hlbšiemu poznaniu, sa posudzuje oddelene od vzdelávania. Nie je náhoda, že učitelia, ktorí sa podieľajú na rozvoji problému obsahu vzdelávania (V.V. Kraevsky, I-YaLerner, M.N. Skatkin a ďalší), spolu s vedomosťami a zručnosťami, ktoré človek získava v procese učenia, považujú skúsenosti neoddeliteľnou súčasťou tvorivej činnosti a prežívania emocionálneho a hodnotného postoja k okolitému svetu. Bez jednoty vyučovania a výchovnej práce nie je možné tieto prvky výchovy realizovať. Obrazne povedané, celostný pedagogický proces vo svojej obsahovej stránke je proces, v ktorom sa „výchovné vzdelávanie“ a „výchovné vzdelávanie“ spájajú do jedného.(ADisterweg).
Porovnajme vo všeobecnosti činnosť vyučovania, ktorá sa uskutočňuje v procese učenia sa aj mimo vyučovania, a výchovno-vzdelávaciu prácu, ktorá sa uskutočňuje v celostnom pedagogickom procese.
Vyučovanie, realizované v rámci akejkoľvek organizačnej formy, a nielen vyučovacej hodiny, má zvyčajne prísne časové limity, presne stanovený cieľ a možnosti jeho dosiahnutia. Najdôležitejším kritériom efektívnosti vyučovania je dosiahnutie učebného cieľa. Výchovná práca, vykonávaná aj v rámci akejkoľvek organizačnej formy, nesleduje priame dosiahnutie cieľa, pretože je v časových limitoch organizačnej formy nedosiahnuteľný. Vo výchovno-vzdelávacej práci možno zabezpečiť len dôsledné riešenie konkrétnych úloh orientovaných na cieľ. Najdôležitejším kritériom efektívneho riešenia výchovných problémov sú pozitívne zmeny v myslení žiakov, prejavujúce sa v emocionálnych reakciách, správaní a činnostiach.
Obsah vzdelávania a tým aj logika vyučovania môže byť pevne zakódovaná, čo obsah výchovno-vzdelávacej práce neumožňuje. Formovanie vedomostí, zručností a schopností z oblasti etiky, estetiky a iných vied a umení, ktorých štúdium neupravujú učebné osnovy, nie je v podstate nič iné ako učenie. Vo výchovno-vzdelávacej práci je plánovanie prijateľné len v najvšeobecnejších pojmoch: postoj k spoločnosti, k práci, k ľuďom, k vede (učenie), k prírode, k veciam, predmetom a javom okolitého sveta, k sebe samému. Logika výchovno-vzdelávacej práce učiteľa v každej jednotlivej triede nemôže byť vopred určená normatívnymi dokumentmi.

Učiteľ narába s približne homogénnym „zdrojovým materiálom“. Výsledky cvičenia sú takmer jednoznačne určené jeho činnosťou, t.j. schopnosť vyvolať a usmerniť kognitívnu činnosť žiaka. Pedagóg je nútený brať do úvahy skutočnosť, že jeho pedagogické vplyvy sa môžu prelínať s neorganizovanými a organizovanými negatívnymi vplyvmi na žiaka. Vyučovanie ako činnosť má diskrétny charakter. Zvyčajne nezahŕňa interakciu so žiakmi počas prípravného obdobia, ktoré môže byť viac či menej dlhé. Zvláštnosťou výchovno-vzdelávacej práce je, že aj pri absencii priameho kontaktu s učiteľom je žiak pod jeho nepriamym vplyvom. Prípravná časť výchovno-vzdelávacej práce je zvyčajne dlhšia a často významnejšia ako hlavná časť.
Kritériom efektívnosti aktivít študentov v procese učenia je úroveň asimilácie vedomostí a zručností, zvládnutie metód riešenia kognitívnych a praktických problémov, intenzita napredovania vo vývoji. Výsledky činnosti žiakov sú ľahko identifikovateľné a dajú sa zaznamenať v kvalitatívnych a kvantitatívnych ukazovateľoch. Vo výchovno-vzdelávacej práci je ťažké korelovať výsledky činnosti vychovávateľa s vypracovanými kritériami výchovy. Vyčleniť výsledok činnosti vychovávateľa v rozvíjajúcej sa osobnosti je veľmi ťažké. Na základe čoho stochasticita vzdelávacieho procesu, je ťažké predvídať výsledky niektorých vzdelávacích akcií a ich prijatie je časovo veľmi oneskorené. Vo výchovno-vzdelávacej práci nie je možné vytvoriť spätnú väzbu včas.
Zaznamenané rozdiely v organizácii vyučovania a výchovno-vzdelávacej práce ukazujú, že vyučovanie je oveľa jednoduchšie z hľadiska spôsobov jeho organizácie a realizácie a v štruktúre celostného pedagogického procesu má podriadené postavenie. Ak sa v procese učenia dá takmer všetko logicky dokázať alebo odvodiť, potom je oveľa ťažšie vyvolať a upevniť určité vzťahy človeka, keďže rozhodujúcu úlohu tu zohráva sloboda voľby. Práve preto úspešnosť učenia vo veľkej miere závisí od formovaného kognitívneho záujmu a postoja k učebným činnostiam vo všeobecnosti, t.j. z výsledkov nielen pedagogickej, ale aj výchovnej práce.
Identifikácia špecifík hlavných typov pedagogickej činnosti ukazuje, že učiteľská a výchovná práca v ich dialektickej jednote prebieha v činnosti učiteľa akejkoľvek špecializácie. Napríklad majster priemyselného výcviku v systéme odborného vzdelávania v rámci svojej činnosti rieši dve hlavné úlohy: vybaviť žiakov vedomosťami, zručnosťami a schopnosťami na racionálne vykonávanie rôznych operácií a prác pri dodržaní všetkých požiadaviek modernej výrobnej technológie. a organizácia práce; pripraviť takého kvalifikovaného pracovníka, ktorý by sa vedome snažil zvyšovať produktivitu práce, kvalitu vykonávanej práce, bol by organizovaný, vážil si česť svojej dielne, podniku. Dobrý majster nielen odovzdáva svoje vedomosti študentom, ale vedie aj ich občiansky a profesionálny rozvoj. To je vlastne podstata odborného vzdelávania mladých ľudí. Len majster, ktorý pozná a miluje svoju prácu, ľudí, dokáže v žiakoch vzbudiť pocit profesionálnej cti a vzbudiť potrebu dokonalého zvládnutia odboru.
Rovnako, ak vezmeme do úvahy rozsah povinností vychovávateľa rozšíreného denného krúžku, môžeme v jeho činnosti vidieť aj pedagogickú aj výchovnú prácu. Nariadenie o mimoškolských skupinách vymedzuje úlohy vychovávateľa: vštepovať žiakom lásku k práci, vysoké mravné vlastnosti, návyky kultúrneho správania a zručnosti osobnej hygieny; regulovať denný režim žiakov, dodržiavať včasnú prípravu domácich úloh, pomáhať im pri učení, v primeranej organizácii voľného času; vykonávať spolu so školským lekárom aktivity podporujúce zdravie a telesný rozvoj detí; udržiavať kontakt s učiteľom, triednym učiteľom, rodičmi žiakov alebo osobami, ktoré ich zastupujú. Ako však vyplýva z úloh, napríklad vštepovanie návykov kultúrneho správania a osobnej hygieny je už nielen oblasťou výchovy, ale aj výcviku, ktorý si vyžaduje systematické cvičenia.
Takže z mnohých typov aktivít školákov nie je kognitívna činnosť obmedzená len rámcom vzdelávania, ktorý je zase „zaťažený“ vzdelávacími funkciami. Prax ukazuje, že úspechy vo vyučovaní dosahujú predovšetkým tí učitelia, ktorí majú pedagogické schopnosti rozvíjať a podporovať kognitívne záujmy detí, vytvárajú v triede atmosféru spoločnej tvorivosti, skupinovej zodpovednosti a záujmu o úspechy spolužiakov. To naznačuje, že nie učiteľské zručnosti, ale zručnosti výchovnej práce sú primárne v obsahu odbornej pripravenosti učiteľa. V tomto smere má profesijná príprava budúcich učiteľov formovať ich pripravenosť na riadenie celostného pedagogického procesu.

§ 3. Štruktúra pedagogickej činnosti

Na rozdiel od chápania činnosti akceptovanej v psychológii ako viacúrovňového systému, ktorého zložkami sú cieľ, motívy, činy a výsledky, sa vo vzťahu k pedagogickej činnosti uplatňuje prístup identifikácie jej komponentov ako relatívne samostatných funkčných činností učiteľ prevláda.
N.V. Kuzmina vyčlenil v štruktúre pedagogickej činnosti tri vzájomne súvisiace zložky: konštruktívnu, organizačnú a komunikatívnu. Pre úspešnú realizáciu týchto funkčných typov pedagogickej činnosti sú potrebné primerané schopnosti prejavujúce sa v zručnostiach.
konštruktívna činnosť, zasa sa delí na konštruktívno-obsahový (výber a skladba edukačného materiálu, plánovanie a budovanie pedagogického procesu), konštruktívno-prevádzkový (plánovanie vlastného konania a konania žiakov) a konštruktívno-materiálový (navrhovanie výchovno-vzdelávacieho a materiálna základňa pedagogického procesu). Organizačná činnosť zahŕňa realizáciu systému akcií zameraných na zapájanie žiakov do rôznych aktivít, vytváranie kolektívu a organizovanie spoločných aktivít.
Komunikatívna aktivita je zameraná na nadviazanie pedagogicky účelných vzťahov medzi učiteľom a žiakmi, ostatnými učiteľmi školy, verejnosťou a rodičmi.
Tieto zložky však na jednej strane možno rovnako pripísať nielen pedagogickej, ale aj takmer akejkoľvek inej činnosti a na druhej strane neodhaľujú všetky aspekty a oblasti pedagogickej činnosti s dostatočnou úplnosťou.
A. I. Ščerbakov zaraďuje konštruktívnu, organizačnú a výskumnú zložku (funkcie) medzi všeobecné pracovné zložky, t.j. prejavuje sa v akejkoľvek činnosti. Ale špecifikuje funkciu učiteľa v štádiu realizácie pedagogického procesu, pričom organizačnú zložku pedagogickej činnosti prezentuje ako jednotu informačnej, rozvojovej, orientačnej a mobilizačnej funkcie. Osobitná pozornosť by sa mala venovať výskumnej funkcii, hoci sa týka všeobecnej práce. Realizácia výskumnej funkcie vyžaduje od učiteľa vedecký prístup k pedagogickým javom, zvládnutie zručností heuristického hľadania a metód vedeckého a pedagogického výskumu vrátane rozboru vlastných skúseností a skúseností iných učiteľov.
Konštruktívnu zložku pedagogickej činnosti možno reprezentovať ako vnútorne prepojené analytické, prognostické a projektívne funkcie.
Hĺbkové štúdium obsahu komunikatívnej funkcie nám umožňuje definovať ju aj prostredníctvom vzájomne súvisiacich percepčných, vlastných komunikatívnych a komunikatívno-operačných funkcií. Percepčná funkcia je spojená s prienikom do vnútorného sveta človeka, samotná komunikačná funkcia je zameraná na nadväzovanie pedagogicky účelných vzťahov a komunikačno-prevádzková funkcia zahŕňa aktívne využívanie pedagogického vybavenia.
Efektívnosť pedagogického procesu je spôsobená prítomnosťou neustálej spätnej väzby. Umožňuje učiteľovi získať včasné informácie o súlade získaných výsledkov s plánovanými úlohami. Z tohto dôvodu je potrebné v štruktúre pedagogickej činnosti vyčleniť kontrolno-hodnotiacu (reflexívnu) zložku.
Všetky zložky alebo funkčné typy činnosti sa prejavujú v práci učiteľa akejkoľvek špecializácie. Ich implementácia vyžaduje od učiteľa špeciálne zručnosti.

§ 4. Učiteľ ako predmet pedagogickej činnosti

Jednou z najdôležitejších požiadaviek, ktoré učiteľská profesia kladie, je jasnosť spoločenských a odborných pozícií jej predstaviteľov. Práve v nej sa učiteľ vyjadruje ako subjekt pedagogickej činnosti.
Postavenie učiteľa je sústava tých intelektuálnych, vôľových a citovo-hodnotiacich postojov k svetu, pedagogickej realite a pedagogickej činnosti. najmä tie, ktoré sú zdrojom jej činnosti. Určujú ho jednak požiadavky, očakávania a možnosti, ktoré mu spoločnosť predkladá a poskytuje. A na druhej strane sú vnútorné, osobné zdroje činnosti – sklony, skúsenosti, motívy a ciele učiteľa, jeho hodnotové orientácie, svetonázor, ideály.
Postavenie učiteľa prezrádza jeho osobnosť, charakter sociálnej orientácie, typ občianskeho správania a aktivity.
sociálne postavenie učiteľ vyrastá zo systému názorov, presvedčení a hodnotových orientácií, ktoré sa formovali ešte na všeobecnovzdelávacej škole. V procese profesijnej prípravy sa na ich základe formuje motivačno-hodnotový postoj k učiteľskej profesii, cieľom a prostriedkom pedagogickej činnosti. Motivačno-hodnotový postoj k pedagogickej činnosti v jej najširšom zmysle sa v konečnom dôsledku prejavuje v smere, ktorý tvorí jadro osobnosti učiteľa.
Sociálne postavenie učiteľa do značnej miery určuje jeho profesionálna pozícia. Neexistuje tu však priama závislosť, keďže vzdelávanie je vždy postavené na základe osobnej interakcie. Preto učiteľ jasne vedomý toho, čo robí, nie je vždy schopný dať podrobnú odpoveď, prečo koná tak a nie inak, často v rozpore so zdravým rozumom a logikou. Žiadna analýza nepomôže odhaliť, aké zdroje aktivity prevládali, keď učiteľ v súčasnej situácii zvolil tú či onú pozíciu, ak si svoje rozhodnutie sám vysvetľuje intuíciou. Výber profesijnej pozície učiteľa ovplyvňuje mnoho faktorov. Rozhodujúce sú však medzi nimi jeho profesionálne postoje, individuálne typologické osobnostné črty, temperament a charakter.
L.B. Itelson podal opis typických úloh pedagogických pozícií. Učiteľ môže pôsobiť ako:
informátor, ak je obmedzený na oznamovanie požiadaviek, noriem, názorov a pod. (napríklad musíte byť úprimní);
priateľ, keby sa snažil preniknúť do duše dieťaťa“
diktátor, ak násilne zavádza do mysle žiakov normy a hodnotové orientácie;
poradca, ak používa starostlivé presviedčanie“
navrhovateľ, ak učiteľ prosí žiaka, aby bol taký „ako sa patrí“, niekedy klesá až k sebaponižovaniu, lichoteniu;
inšpirátor, ak sa snaží zaujať (zapáliť) zaujímavými cieľmi, vyhliadkami.
Každá z týchto pozícií môže pôsobiť pozitívne aj negatívne v závislosti od osobnosti vychovávateľa. Nespravodlivosť a svojvôľa však vždy prinášajú negatívne výsledky; hrať sa s dieťaťom, premeniť ho na malého idola a diktátora; podplácanie, neúcta k osobnosti dieťaťa, potláčanie jeho iniciatívy a pod.
§ 5. Odborne podmienené požiadavky na osobnosť učiteľa
Súbor odborne podmienených požiadaviek na učiteľa je definovaný ako odborná pripravenosť na pedagogickú činnosť. V jej zložení je legitímne vyčleniť na jednej strane psychickú, psychofyziologickú a fyzickú pripravenosť a na druhej strane vedeckú, teoretickú a praktickú prípravu ako základ profesionality.
Obsah odbornej pripravenosti ako odraz cieľa učiteľského vzdelávania sa kumuluje v profesio-gram, odrážajúce invariantné, idealizované parametre osobnosti a profesionálnej činnosti učiteľa.
K dnešnému dňu sa nazbierali bohaté skúsenosti pri budovaní profesijného programu učiteľa, ktorý nám umožňuje skĺbiť profesijné požiadavky na učiteľa do troch hlavných komplexov, ktoré sa navzájom prepájajú a dopĺňajú: všeobecné občianske kvality; vlastnosti, ktoré určujú špecifiká učiteľskej profesie; špeciálne vedomosti, zručnosti a schopnosti v predmete (odbore). Pri zdôvodňovaní profesiogramu sa psychológovia obracajú na zostavenie zoznamu pedagogických schopností, ktoré sú syntézou kvalít mysle, citov a vôle jednotlivca. Najmä V.A. Krutetsky vyzdvihuje didaktické, akademické, komunikačné zručnosti, ako aj pedagogickú predstavivosť a schopnosť rozdeľovať pozornosť.
Za najdôležitejšie pedagogické schopnosti A. I. Ščerbakov považuje didaktické, konštruktívne, percepčné, vyjadrovacie, komunikatívne a organizačné schopnosti. Tiež sa domnieva, že v psychickej štruktúre osobnosti učiteľa treba rozlišovať všeobecné občianske vlastnosti, morálne a psychologické, sociálne a percepčné, individuálne psychologické vlastnosti, praktické zručnosti a schopnosti: všeobecné pedagogické (informačné, mobilizačné, rozvíjajúce, orientačné), všeobecné pracovné (konštruktívne, organizačné, výskumné), komunikatívne (komunikácia s ľuďmi rôznych vekových kategórií), sebavzdelávacie (systematizácia a zovšeobecňovanie poznatkov a ich aplikácia pri riešení pedagogických problémov a získavaní nových informácií).
Učiteľ nie je len profesiou, ktorej podstatou je odovzdávanie vedomostí, ale vysokým poslaním vytvárať osobnosť, utvrdzovať človeka v človeku. V tomto smere možno cieľ vzdelávania učiteľov reprezentovať ako nepretržitý všeobecný a profesionálny rozvoj nového typu učiteľa, ktorý sa vyznačuje:
vysoká občianska zodpovednosť a spoločenská aktivita;
láska k deťom, potreba a schopnosť dať im svoje srdce;
skutočná inteligencia, duchovná kultúra, túžba a schopnosť spolupracovať s ostatnými;

vysoká profesionalita, inovatívny štýl vedeckého a pedagogického myslenia, pripravenosť vytvárať nové hodnoty a robiť kreatívne rozhodnutia;
potreba neustáleho sebavzdelávania a pripravenosti na to;
fyzické a duševné zdravie, profesionálny výkon.
Túto priestrannú a stručnú charakteristiku učiteľa možno konkretizovať na úroveň osobnostných charakteristík.
V profesiograme učiteľa zaujíma popredné miesto orientácia jeho osobnosti. V tejto súvislosti uvažujme o osobnostných črtách učiteľa-vychovávateľa, ktoré charakterizujú jeho sociálne, morálne, profesijné, pedagogické a kognitívne zameranie.
KD. Ushinsky napísal: "Hlavnou cestou ľudského vzdelávania je presviedčanie a presviedčanie sa dá uskutočniť iba presviedčaním. Akýkoľvek vyučovací program, akákoľvek metóda vzdelávania, bez ohľadu na to, aká dobrá môže byť, neprešla do presvedčenia vychovávateľa." , zostane mŕtvou literou, ktorá v skutočnosti nemá žiadnu moc.“ V tejto veci nepomôže ani najbdelejšia kontrola. Vychovávateľ nemôže byť nikdy slepým vykonávateľom pokynu: bez toho, aby ho zahrialo teplo osobného presvedčenia, bude nemať moc."
V činnosti učiteľa ideologické presvedčenie určuje všetky ostatné vlastnosti a vlastnosti jednotlivca, vyjadrujúce jeho sociálne a morálne zameranie. Predovšetkým sociálne potreby, morálne a hodnotové orientácie, zmysel pre verejnú povinnosť a občiansku zodpovednosť. Ideologické presvedčenie je základom sociálnej aktivity učiteľa. Preto sa právom považuje za najhlbšiu základnú charakteristiku osobnosti učiteľa. Učiteľ-občan je lojálny k svojmu ľudu, je mu blízky. Neuzatvára sa do úzkeho kruhu svojich osobných starostí, jeho život je nepretržite spätý so životom dediny, mesta, kde žije a pracuje.
V štruktúre osobnosti učiteľa má osobitnú úlohu odborná a pedagogická orientácia. Je to rámec, okolo ktorého sú zostavené hlavné odborne významné vlastnosti osobnosti učiteľa.
Profesijná orientácia osobnosti učiteľa zahŕňa záujem o učiteľské povolanie, pedagogické povolanie, odborné a pedagogické zámery a sklony. Základom pedagogického zamerania je záujem o učiteľskú profesiu ktorý nachádza svoje vyjadrenie v pozitívnom citovom vzťahu k deťom, k rodičom, pedagogickej činnosti všeobecne a k jej špecifickým typom, v túžbe osvojiť si pedagogické vedomosti a zručnosti. učiteľské povolanie na rozdiel od pedagogického záujmu, ktorý môže byť aj kontemplatívny, znamená sklon, ktorý vyrastá z vedomia spôsobilosti pre pedagogickú prácu.
Prítomnosť či neprítomnosť povolania možno odhaliť až pri zaradení budúceho učiteľa do výchovnej alebo skutočnej profesijne zameranej činnosti, pretože profesijný osud človeka nie je priamo a jednoznačne determinovaný originalitou jeho prirodzených vlastností. Subjektívna skúsenosť povolania pre vykonávanú alebo dokonca zvolenú činnosť sa môže ukázať ako veľmi významný faktor rozvoja človeka: vyvolať nadšenie pre činnosť, presvedčenie o svojej vhodnosti pre ňu.
Pedagogické povolanie sa teda formuje v procese akumulácie budúcich učiteľov teoretických a praktických pedagogických skúseností a sebahodnotenia svojich pedagogických schopností. Z toho môžeme usúdiť, že nedostatky špeciálnej (akademickej) pripravenosti nemôžu slúžiť ako dôvod na uznanie úplnej odbornej nevhodnosti budúceho učiteľa.
Základom pedagogického povolania je láska k deťom. Táto zásadná vlastnosť je predpokladom sebazdokonaľovania, cieľavedomého sebarozvoja mnohých odborne významných vlastností, ktoré charakterizujú profesijnú a pedagogickú orientáciu učiteľa.
Medzi tieto vlastnosti patrí pedagogickú povinnosť a zodpovednosť. Učiteľ, vedený zmyslom pre pedagogickú povinnosť, sa vždy ponáhľa, aby v rámci svojich práv a kompetencií pomohol deťom i dospelým, každému, kto to potrebuje; je na seba náročný, prísne sa riadi zvláštnym kódexom pedagogickej morálky.
Najvyšším prejavom pedagogickej povinnosti je venovanie učitelia. Práve v nej nachádza vyjadrenie jeho motivačno-hodnotový postoj k práci. Učiteľ, ktorý má túto vlastnosť, pracuje bez ohľadu na čas, niekedy aj so zdravotným stavom. Pozoruhodným príkladom profesionálnej oddanosti je život a dielo A.S. Makarenko a V.A. Suchomlinsky. Výnimočným príkladom nezištnosti a sebaobetovania je život a čin významného poľského lekára a učiteľa Janusza Korczaka, ktorý pohrdol ponukou nacistov zostať nažive a spolu so svojimi žiakmi vkročil do pece krematória.

Vzťah učiteľa s kolegami, rodičmi a deťmi, založený na vedomí profesionálnej povinnosti a zmyslu pre zodpovednosť, je podstatou pedagogický takt,čo je zároveň zmysel pre proporcie a vedomé dávkovanie akcie a schopnosť ju kontrolovať a v prípade potreby vyvážiť jeden liek druhým. Taktikou správania učiteľa v každom prípade je predvídať jeho dôsledky, zvoliť vhodný štýl a tón, čas a miesto pedagogického pôsobenia, ako aj vykonať ich včasnú úpravu.
Pedagogický takt do značnej miery závisí od osobných kvalít učiteľa, jeho rozhľadu, kultúry, vôle, občianstva a odborných schopností. Je základom, na ktorom rastú dôveryhodné vzťahy medzi učiteľmi a žiakmi. Pedagogický takt sa obzvlášť zreteľne prejavuje v kontrolnej a hodnotiacej činnosti učiteľa, kde je mimoriadne dôležitá osobitná starostlivosť a férovosť.
Pedagogická spravodlivosť je akýmsi meradlom objektivity učiteľa, úrovne jeho mravnej výchovy. V.A. Sukhomlinsky napísal: "Spravodlivosť je základom dôvery dieťaťa v učiteľa. Ale neexistuje žiadna abstraktná spravodlivosť - mimo individuality, mimo osobných záujmov, vášní, impulzov. Aby sa človek stal spravodlivým, musí poznať duchovný svet každého dieťaťa." k jemnosti "" .
Osobné vlastnosti, ktoré charakterizujú profesijnú a pedagogickú orientáciu učiteľa, sú jeho predpokladom a koncentrovaným prejavom autorita. Ak v rámci iných profesií bežne zaznievajú výrazy „vedecká autorita“, „uznávaná autorita vo svojom odbore“ atď., potom môže mať učiteľ jedinú a nedeliteľnú autoritu jednotlivca.
Základom kognitívnej orientácie jednotlivca sú duchovné potreby a záujmy.
Jedným z prejavov duchovných síl a kultúrnych potrieb jednotlivca je potreba poznania. Kontinuita pedagogického sebavzdelávania je nevyhnutnou podmienkou profesionálneho rozvoja a zdokonaľovania.
Jedným z hlavných faktorov kognitívneho záujmu je láska k predmetu, ktorý sa vyučuje. L.N. Tolstoy poznamenal, že ak chcete vzdelávať študenta s vedou, milujte svoju vedu a poznajte ju, a študenti vás budú milovať a vy budete vzdelávať ich; ale ak to vy sami nemilujete, potom bez ohľadu na to, ako veľmi sa nútite učiť sa, veda nebude mať vplyv na vzdelávanie.". Túto myšlienku rozvinul V.A. Suchomlinsky. Veril, že "majster pedagogiky pozná ABC svojej vedy tak dobre, že v lekcii, v priebehu štúdia materiálu, V centre jeho pozornosti nie je obsah toho, čo študuje, ale študenti, ich duševná práca, ich myslenie, ťažkosti ich duševnej práce.
Moderný učiteľ by sa mal dobre orientovať v rôznych vedných odboroch, ktorých základy vyučuje, a poznať ich možnosti riešenia sociálno-ekonomických, priemyselných a kultúrnych problémov. To však nestačí – musí si neustále uvedomovať nové výskumy, objavy a hypotézy, aby videl blízke i vzdialené perspektívy vedy, ktorú vyučuje.

Najvšeobecnejšou charakteristikou kognitívnej orientácie osobnosti učiteľa je kultúra vedeckého a pedagogického myslenia, ktorej hlavnou črtou je dialektika. Prejavuje sa to v schopnosti odhaliť jeho podstatné rozpory v každom pedagogickom fenoméne. Dialektický pohľad na javy pedagogickej reality umožňuje učiteľovi vnímať ju ako proces, v ktorom prebieha neustály vývoj zápasom nového so starým, ovplyvňovať tento proces, promptne riešiť všetky otázky a úlohy, ktoré sa vynárajú v jeho činnosti. .