Predovšetkým určuje úroveň odbornej a metodickej spôsobilosti budúceho učiteľa.

Úlohy formácie IC riešime v procese vykonávania série cvičení, ktoré možno rozdeliť do dvoch skupín. Prvý blok tvoria úlohy reprodukčného typu. Medzi nimi - mozaika: výber z navrhovaných pasáží textov napísaných jedným autorom; určenie počtu autorov textu a pod. Produktívne: budovanie na základe navrhovanej tézy vlastného systému dôkazov vo forme induktívnych, deduktívnych demonštrácií; tvorba definícií určitého pojmu; vypracovanie abstraktu-referátu k navrhovanej problematike, napísanie textu k danej problematike. Formovanie interpretačnej kompetencie vytvára predpoklady pre rozvoj schopnosti písať texty (formatívna kompetencia) ako najvyššej úrovne textovej kompetencie a základu odborných zručností budúceho učiteľa. Cesta od vnímania k interpretácii je zložitý proces v dôsledku množstva faktorov, ktoré majú psychofyziologický, osobný, jazykový charakter. Mimoriadne dôležité je štádium rozvoja univerzity

vedomosti, schopnosti, zručnosti spojené s týmito kompetenciami, keďže to určuje ďalšie perspektívy v rozvoji osobnostných a profesionálnych kvalít budúcich odborníkov.

Výsledkom štúdie bol špecifikovaný päťzložkový model textovej kompetencie. Odhaľuje sa úloha TC v rozvoji jazykovej osobnosti budúcich učiteľov. Stanovujú sa parametre vzťahu medzi kompetenciami vnímania, porozumenia a interpretačnej kompetencie, zahrnuté v jej štruktúre, s prihliadnutím na psychologickú zložku. Odhalia sa psychologické a pedagogické predpoklady pre formovanie týchto kompetencií. Princíp budovania procesu výučby ruského jazyka na pedagogickej univerzite je určený: od konkrétneho učebného materiálu po zvládnutie zručností odbornej činnosti, čo vám umožňuje riešiť niekoľko problémov súčasne: vytvorenie stabilného motivačného základu pre učenie s projekciou na najbližšie obdobie - odborná príprava na vysokej škole a ďalšia perspektíva - odborná činnosť, formovanie komplexu profesijných pedagogických kompetencií.

Literatúra

Bolotnová N.S. Textová kompetencia a spôsoby jej formovania v škole//Komunikatívno-aktivita a textovo orientované prístupy k vyučovaniu ruského jazyka: Materiály vedecké a praktické. konferencia-prezentácia nominačného projektu otvorenej regionálnej súťaže projektov pokročilého vzdelávania v oblasti vzdelávania v rámci Megaprojektu „Rozvoj vzdelávania v Rusku (stredoškolské vzdelávanie)“ Inštitútu otvorenej spoločnosti (12.3.2001). - Tomsk, 2001. - S. 66-76.

Bolotnová N.S. Textová aktivita na hodinách ruskej literatúry: metódy lingvistickej analýzy literárneho textu: Metodické. príspevok. - Tomsk, 2002. - 64 s.

Karaulov Yu.N. Ruský jazyk a jazyková osobnosť. - M.: Nauka, 1987. - 263 s.

Jurčuk V.V. Moderný slovník psychológie. - Minsk: Moderné slovo, 1998. - 768 s.

Moderný filozofický slovník / Ed. vyd. d.ph.s., prof. V.E. Kimerov. - 3. vydanie, Rev. a dodatočné - M.: Akademický projekt, 2004. - 864 s.

Pedagogický encyklopedický slovník / Ch. vyd. B.M. Bim-Bad. - M.: Veľká ruská encyklopédia, 2003. - 528 s. Najnovší filozofický slovník / Comp. A.A. Gritsianov. - Minsk: Vydavateľstvo V.M. Skakun, 1998. - 896 s.

Levchenko E.V., Shirinkina L.V. Vnímanie textu ako psychologického problému//Stereotypizácia a kreativita v texte: Medziuniverzita. So. vedecký Tvorba. Perm. un-t. - Perm, 2003. - Vydanie. 6. - S. 32-48.

Pedagogika: Veľká moderná encyklopédia / Comp. E.S. Raptsevič. - Mn. : Moderné slovo, 2005. - 720 s.

10. Blonský P.P. Vybrané psychologické práce. - M.: Osveta, 1964, - 546 s.

11. Slavskaya A.N. Osobnosť ako subjekt interpretácie. - Dubna: Phoenix +, 2002. - 240 s.

Prijaté 28. decembra 2006

MDT 159.9:37.015.3

E. A. Menšiková

PSYCHOLOGICKÉ A PEDAGOGICKÉ ASPEKTY ÚSPECHU TRÉNINGU

Problémom úspešnosti učenia sa zaoberali vedci z domácej a zahraničnej pedagogiky a psychológie (A. S. Belkin, I. A. Larionova, A. K. Markova, Csikszentmihalyi M., De Charms R. atď.). Prejdime k analýze psychologických a pedagogických aspektov úspechu vo výchovno-vzdelávacej činnosti.

„Úspech“ sa chápe ako „dobré výsledky v práci, štúdiu“, ako „verejné uznanie“, as

"veľa šťastia niečo dosiahnuť". V našej práci sa budeme držať chápania úspechu ako výsledku činnosti, pozitívneho výsledku, ktorý si zaslúži uznanie tak osobou, ktorá ho dosiahla, ako aj ľuďmi pre ňu významnými, v niektorých prípadoch aj verejnými uznaniami. Zameriavame sa na osobný prínos človeka k dosiahnutiu výsledku činnosti, preto sme menej naklonení

na úspech sa pozerajte ako na šťastie, keďže šťastie má podľa nás prvok šťastia, náhody a nie vždy je zásluhou práce.

„Úspech“ sa chápe ako výsledok situácie a „situácia úspechu“ sa chápe ako kombinácia podmienok, ktoré ho poskytujú. „Situácia úspešnosti“ vo vzdelávacích aktivitách sa chápe ako „cielená kombinácia psychologických a pedagogických techník, ktoré prispievajú k vedomému začleneniu každého študenta do aktívnych vzdelávacích aktivít, v závislosti od individuálnych možností, poskytujú študentom pozitívne emocionálne naladenie na dokončenie učenia. úlohu a prispieť k adekvátnemu vnímaniu výsledkov ich činnosti“ .

Pojem „úspech“ sa zvažuje z rôznych hľadísk.

Zo sociálno-psychologického hľadiska: úspech je optimálny pomer medzi očakávaniami druhých, jednotlivca a výsledkami činnosti (keď sa očakávania jednotlivca zhodujú alebo prevyšujú očakávania iných, pre jednotlivca najvýznamnejšie, môžeme hovoriť o úspechu).

Z psychologického hľadiska: úspech je prežívanie stavu „radosti, spokojnosti, pretože výsledok, o ktorý sa daná osoba usilovala, sa buď zhodoval s jej očakávaniami, nádejami (úrovňou nárokov), alebo ich prekročil.“

Z pedagogického hľadiska: dôraz sa kladie na „úspešnú situáciu“, ktorá je „cieľavedomou organizovanou kombináciou podmienok, za ktorých je možné dosahovať významné výsledky v činnostiach“ .

V psychologickej a pedagogickej literatúre je analyzovaná situácia úspešnosti ako faktor rozvoja kooperačných vzťahov medzi učiteľom a žiakmi, odhaľujú sa podmienky realizácie situácie úspešnosti vo výchovno-vzdelávacej činnosti a spôsoby jej fázového vytvárania.

Ako funkcie „situácie úspechu“ sú analyzované: vyhľadávacia aktivita študentov; posilnenie úsilia osoby stimulovanej konaním autoritatívnej osoby; sebaurčenie a sebarozvoj, ako aj spokojnosť človeka so samotnou činnosťou.

Existujú typy úspechu (predvídanie, zisťovanie, zovšeobecňovanie) a špecifiká vnímania úspechu deťmi rôzneho veku. Takže napríklad očakávanie úspechu u mladších študentov je založené na túžbe získať súhlas dospelých (učiteľov, rodičov), u tínedžerov - túžby získať súhlas významných rovesníkov, u starších študentov - túžbe získať presadzovať svoje „ja“.

Zistilo sa, že vo veku od troch do piatich rokov majú predškoláci „nešpecifické“ reakcie na hodnotenie dospelých a vo veku od šiestich do siedmich rokov „špecifické“ reakcie, ktoré sa vyznačujú tým, že

skúsenosť úspechu prispieva k zvýšeniu sebaúcty jednotlivca a zlyhanie - k jej zníženiu.

Existujú tieto „formy úspechu“ študentov:

Úspech je uznanie výsledku;

Úspech je uznanie „významnými“ druhými;

Úspech je prekonávanie ťažkostí;

Úspech je naplnenie cieľa.

S pojmom úzko súvisí pojem úspech

motivácia k úspechu. Až do polovice XX storočia. v zahraničnej psychológii dominoval psychoanalytický koncept v chápaní motivácie úspechu. Túžba človeka po úspechu bola vnímaná ako výsledok neurotického konfliktu medzi dieťaťom a rodičom určitého pohlavia, ktorý sa formoval v ranom detstve, ako výsledok jeho túžby prekonať konkurenčného rodiča (syn - matka, dcéra - otec) . Štúdie amerických psychológov J. Atkinsona a D. McClellanda však priniesli nový príspevok k pochopeniu psychologickej podstaty výkonovej motivácie. Odhalili podstatu dvoch protikladných tendencií v motivácii ľudského správania – túžbu dosiahnuť úspech a túžbu vyhnúť sa neúspechu. Vedci tiež identifikovali faktory rodinnej výchovy, ktoré prispievajú k formovaniu určitej stratégie správania u dieťaťa. K rozvoju motivácie k úspechu prispievajú najmä dôverné vzťahy v rodine, srdečnosť a jemnosť pri komunikácii s deťmi, nenápadná pomoc im a podpora zo strany rodičov. K formovaniu motivácie vyhýbať sa neúspechom v činnostiach prispieva prísny dohľad, hrubosť rodičov, direktívne opatrovanie detí, ľahostajnosť k emocionálnym zážitkom dieťaťa.

Na vytvorenie motivácie k dosiahnutiu úspechu vedci (Mc Cle11a ^ B., Akbuer A. et al.) špeciálne vyvinuli vhodné školenia, ktoré sa rozšírili v zahraničí, identifikovali faktory, vďaka ktorým sa tento trend vyvíja v správaní jednotlivca, odhalili etapy aktualizácie a asimilačného motívu. K faktorom ovplyvňujúcim cieľavedomý rozvoj motivácie žiakov k dosiahnutiu úspechu na tréningoch patrí:

Vek študentov (najúčinnejší je v tomto ohľade vek jedenásť až štrnásť rokov, aj keď existujú skúsenosti s podobnou prácou s predškolákmi);

Pohlavie študentov (u chlapcov je väčšia pravdepodobnosť reštrukturalizácie motivácie v zmysle zamerania sa na stratégiu dosiahnutia úspechu v činnostiach ako u dievčat, najmä v oblasti mimoškolských aktivít, keďže prejavujú väčší záujem o profesionálnu dráhu; dievčatá sú viac rodinné- orientácia a riešenie životných problémov);

Oblasť praktickej aplikácie (efektívnejšia je školiaca činnosť v oblasti predmetov, v ktorých je súvislosť jasne viditeľná

medzi konaním študentov a výsledkami týchto akcií (úspech - neúspech), to znamená v takých akademických disciplínach, ako je matematika, fyzika, chémia);

Zaradenie na školenia učiteľa (účasť na školeniach učiteľa, ktorý pracuje priamo s deťmi dáva lepší výsledok ako práca „sporadicky“ sa vyskytujúceho psychológa).

Motivácia k dosiahnutiu úspechu je teda výsledkom rozvoja (tréningu a vzdelávania).

Ďalším smerom formovania motivácie k úspechu u školákov v zahraničí je nácvik kauzálnych schém.

Kauzálne schémy sú racionálne úsudky jednotlivca, vysvetľujúce dôvody úspechu – neúspechu jeho činov. Typické dôvody z hľadiska analýzy zlyhania v učení sa najčastejšie uvádzajú ako: nedostatok schopností; náročnosť úlohy; nedostatok úsilia a nedostatok šťastia. Medzi podmienky, ktoré ovplyvňujú tvorbu kauzálnych schém študentov, patria:

1. Špecifiká rozvoja učebnej motivácie u detí (žiaci s vysokou výkonovou motiváciou zvyčajne uvádzajú ako príčinu neúspechu nedostatok potrebného úsilia a deti s nízkou výkonovou motiváciou - nedostatok schopností).

2. Pohlavie žiakov (dievčatá častejšie ako chlapci vysvetľujú svoje úspechy - neúspechy šťastím, chlapci - nezáujmom a usilovnosťou).

3. Vek žiakov (predškoláci a mladší žiaci skôr hodnotia výsledok ako vynaložené úsilie na jeho dosiahnutie; desaťdvanásťročné deti viac dbajú na úsilie vynaložené na dosiahnutie cieľa, stredoškoláci - na výsledok a úsilie vynaložené na jeho dosiahnutie pokrok).

4. Znaky učebných situácií (napr. často opakované situácie neúspechu v učebných aktivitách prispievajú k formovaniu takej kauzálnej schémy, akou je „naučená bezmocnosť“, ktorá je charakteristická tým, že deti vidia príčinu svojho zlyhania v učení v nedostatok šťastia a nie ste ochotní spájať tento jav s vašim úsilím a schopnosťami).

5. Špecifiká školskej známky. Ilustrujme toto tvrdenie na príklade z experimentálnej štúdie. Učitelia boli požiadaní, aby hodnotili odpovede študentov v testoch podľa troch dimenzií: úspešnosť odpovede (skvelá, dobrá, spravodlivá, neuspokojivá, úprimne zlá); schopnosti študentov (vysoké, nízke); úsilie vynaložené deťmi na dokončenie úlohy (vysoké, nízke). Experiment odhalil nasledujúce vzorce: čím vyššia je úspešnosť odpovede, tým vyššie je skóre a pri rovnakej úspešnosti odpovede najviac

Najvyššie skóre dostali žiaci s nízkou schopnosťou a vysokou úrovňou vynaloženého úsilia a najnižšie známky dostali deti s vysokou schopnosťou a nízkou úrovňou vynaloženého úsilia.

„...školská známka je príliš všeobecné hodnotenie na presné meranie správania žiakov a stimuláciu ich vzdelávacích aktivít. Zrejme je správnejšie použiť diferencovaný systém hodnotenia, v ktorom by boli známky za snahu (úsilie, usilovnosť a pod.) a známky za kvalitu výsledku. Zdieľame tento názor. Školská známka navyše nemá vplyv na hodnotenie morálnych kvalít osobnosti žiaka, zostáva „v zákulisí“. Do popredia sa dostáva kvalita nadobudnutých vedomostí, zručností a schopností žiaka a nie morálne cnosti jednotlivca a cena úspechu, s ktorým sa tento úspech dosahuje.

Tretím smerom pri formovaní motivácie k dosiahnutiu úspechu vo vzdelávacích aktivitách je nácvik osobnej kauzality. Koncept osobnej kauzality vytvorila skupina amerických psychológov na čele s R. De Charmsom. Podstatou konceptu je, že človek je chápaný ako „zdroj“, príčina zmien, ktoré vo svojom okolí iniciuje. Pri tejto analýze sa človek začína vnímať ako subjekt činnosti, a nie ako objekt manipulácie, ktorý autori konceptu nazývajú „pešiak“. Účelom hodín je naučiť študentov a učiteľov byť „zdrojom“ vo svojich aktivitách. Výsledkom takéhoto tréningu je: zlepšenie psychickej klímy vo vzdelávacom tíme, zvýšenie ukazovateľov úspešnosti vo vzdelávacích aktivitách (pokrok, dochádzka), pozitívna zmena charakteru medziľudských vzťahov s inými ľuďmi.

Štvrtým smerom z hľadiska rozvoja motivácie k učeniu u školákov je tréning vnútornej motivácie. Štúdium psychiky zvierat (G. Harlow a iní) priviedlo psychológov k myšlienke rozdeliť motívy správania na „vonkajšie“ v dôsledku environmentálnych faktorov a fyziologických potrieb a „vnútorné“ – s nimi nesúvisiace. dva faktory. A. K. Marková, T. A. Matis, A. B. Orlov poznamenávajú, že na identifikáciu povahy motivácie je potrebné získať úprimnú odpoveď na otázku: „Budete sa venovať tomuto podnikaniu (sebavzdelávanie, tanec.), Ak v r. budúcnosť nebudete Bude za jeho uskutočnenie odmena, alebo za jeho nesplnenie trest?.. Motív treba považovať za vnútorný, ak sa človeku dostáva uspokojenie priamo zo samotného správania, zo samotnej činnosti. Myslíme si, že podobný vzorec možno pozorovať aj vo vzdelávacích aktivitách: ak sa dieťa snaží študovať, učiť sa nové veci bez nátlaku, z vlastnej iniciatívy, bez čakania.

je to nejaký druh odmeny alebo kvôli strachu z trestu, potom je aktivita založená na skutočnom vnútornom motíve: záujem o učenie, ktorý je základom úspešných vzdelávacích aktivít.

Faktory, ktoré svedčia o efektívnosti vedenia tréningov vnútornej motivácie sú: pocit študentov v procese vlastnej kompetencie, pracovná spokojnosť; prítomnosť situácie slobodnej voľby (čo znamená, že si študenti vyberajú úlohy rôzneho typu zložitosti); špecifickosť hodnotenia (ktorá posilňuje vieru v seba samého, svoje silné stránky); črty pedagogického vplyvu (ktoré sú do značnej miery dané osobnosťou učiteľa, jeho profesionálnymi zručnosťami).

Medzi faktory, ktoré znižujú efektivitu tréningov zameraných na rozvoj vnútornej motivácie patria: situácie prísnej kontroly a dohľadu vo vzdelávacích aktivitách; obmedzenie lehôt na splnenie úloh; negatívne kritické hodnotenia, zdôrazňujúce nekompetentnosť študenta. Peňažná odmena za činnosti, o ktoré bol spočiatku záujem bez vonkajšieho stimulu, najmä bez peňažného stimulu, je faktorom, ktorý znižuje vnútornú motiváciu. Experimentálne to odhalil E. Deci.

Úspešná činnosť je úzko prepojená so stavom, ktorý človek zažíva a dosahuje úspešný výsledok. Napríklad americký psychológ M. Ksikzentmikhali odhalil znaky subjektívneho stavu vnútornej motivácie, ktorý človek zažíva z činností, ktoré prinášajú potešenie. Tento stav nazval „pocit prúdenia“. Má nasledujúce vlastnosti:

Pocit úplného (duševného a fyzického) zapojenia sa do vašich aktivít, do toho, čo práve robíte;

Plná koncentrácia pozornosti, myšlienok a pocitov v praxi, vylúčenie cudzích myšlienok a pocitov z vedomia;

Pocit, že jasne viete, čo by sa malo v tej či onej dobe urobiť, jasné povedomie o jej cieľoch a zámeroch, úplná poslušnosť požiadavkám vyplývajúcim zo samotnej činnosti;

Jasné povedomie o tom, ako dobre, ako úspešne robíte svoju prácu, jasná a jednoznačná spätná väzba v činnostiach;

Nedostatok úzkosti, úzkosť pred možnými chybami, zlyhanie;

Pocit, že subjektívny čas je akoby stlačený, zastavuje sa, zatiaľ čo objektívny čas naopak plynie veľmi rýchlo, „letí“;

Strata zvyčajného pocitu jasného uvedomenia si seba a svojho okolia, akoby sa „rozplývala“ vo svojom podnikaní.

M. Ksikzentmikhali sformuloval podmienky pre vznik „pocitu prúdenia“. Tento stav nastáva vtedy, keď „môžem“ a „mal by som“ sú v rovnováhe v činnosti človeka, „keď sa to, čo je potrebné urobiť (požiadavky činnosti) a čo človek môže urobiť, dostane do harmónie. Učebné úlohy by mali byť také zložité, aby zodpovedali schopnostiam žiaka. V opačnom prípade nastáva buď stav nudy, alebo stav úzkosti. prečo? Stav nudy nastáva, keď sú úlohy nadmerne ľahké, stav úzkosti – keď zložitosť úloh presahuje úroveň rozvoja ľudských schopností.

Úspech úzko súvisí s aktivitou, keďže je jej výsledkom. Pre jednotlivca je úspech vo vedení činnosti obzvlášť dôležitý, keďže práve táto činnosť podľa L. S. Vygotského „vedie“ duševný vývoj jednotlivca. Pre žiaka základnej školy je vzdelávacia činnosť vedúca, preto je pre dieťa v základnej škole dôslednosť v nej taká potrebná. Preto úspech vo vzdelávacích aktivitách považujeme za životaschopnosť mladšieho školáka vo vedení (výchovných) aktivít.

Aké sú kritériá úspešnosti dieťaťa vo vzdelávacích aktivitách?

Nepriamym ukazovateľom úspešnej asimilácie vzdelávacieho materiálu deťmi je ich výkon v školských disciplínach, vyjadrený v konečných známkach (známkach) v akademických predmetoch. Okrem toho by sa tu nemal klásť dôraz na takzvané skóre hodiny, ktoré môže byť často náhodné a neodráža skutočný obraz o pokroku dieťaťa, ale na známky (známky), ktoré žiaci dostali za samostatnú kontrolnú prácu vykonanú bez pomoc učiteľa a kolektívna diskusia s ostatnými deťmi. Aby bolo hodnotenie objektívne, je potrebné jednoznačne poznať účel vzdelávania, obsah vzdelávania a dodržať požiadavky na hodnotenie kvality asimilácie obsahu vzdelávania.

Napredovanie študentov v akademických disciplínach je do značnej miery determinované úrovňou rozvoja zložiek psychickej pripravenosti detí na školskú dochádzku. Skúsenosti z pedagogickej činnosti ukazujú, že jeho zručnosti majú nemalý význam z hľadiska dosahovania úspešnosti v učení u detí vo veku základnej školy. Sú to: schopnosť vžiť sa do role žiaka, byť vtiahnutý do učebnej situácie, aktívne a produktívne pracovať v triede; schopnosť vnímať učiteľa ako významného dospelého človeka, počúvať a riadiť sa jeho pokynmi, čo je dané úrovňou rozvoja „ľubovoľnej kontextovej“ komunikácie v systéme „dieťa – dospelý“; schopnosť spolupracovať s rovesníkmi pri výchovno-vzdelávacej činnosti, ktorá je vzhľadom na úroveň o

rozvoj „kooperatívne-súťažnej“ komunikácie s rovesníkmi; rozvoj „všeobecne-sprostredkovaného“ postoja k sebe, ktorý pomáha dieťaťu pozerať sa na situáciu zvonku, objektívne ju hodnotiť.

Otázka vzťahu medzi pripravenosťou dieťaťa na školskú dochádzku a jeho výkonom v akademických disciplínach sa v literatúre posudzuje v kontexte úspešnosti a neúspechu výchovno-vzdelávacej činnosti mladšieho žiaka.

Názory výskumníkov v tomto smere sú v súlade.

N. N. Podďakov, L. A. Venger, T. Benyová a ďalší poznamenávajú, že škola kladie na dieťa určité požiadavky a do nástupu do školy musí dosiahnuť takú úroveň rozvoja, ktorá zaručí úspešnosť plnenia požiadaviek výchovno-vzdelávacej činnosti. inštitúcia .

Dá sa predpokladať, že práve pripravenosť dieťaťa na učenie mu zaručuje úspešnosť učenia.

Ya. P. Kolominsky, E. A. Panko poznamenal, že „úspech v učení je do značnej miery určený pripravenosťou študovať v škole“.

Títo autori považujú vek, v ktorom dieťa vstupuje do školy, za citlivý na učenie, keďže práve v tomto veku podľa nich u dieťaťa nastáva stav „schopnosti učiť sa“.

L. A. Wenger považoval pripravenosť dieťaťa na školskú dochádzku za „podmienku úspešnosti učenia“.

M. M. Bezrukikh, S. P. Efimova poznamenala, že úspech vzdelávacej činnosti je určený „schopnosťou učiť sa“, a to je „súbor intelektuálnych vlastností ...“ (Z. I. Kalmyková) „stupeň schopnosti učiť sa, zdravotný a funkčný stav dieťaťa. organizmus určuje v komplexe ... cenu, ktorú telo platí za akademický úspech. Kombinácia fyzického, funkčného a psychického stavu dieťaťa dáva podľa autorov komplex faktorov, ktoré rozhodujú o jeho pripravenosti na štúdium v ​​škole.

Títo autori spájajú podľa nášho názoru problém úspechu s pripravenosťou dieťaťa učiť sa a so zdravím žiaka. „Dobrý akademický výkon s nedostatočnou funkčnou pripravenosťou tela je dosahovaný za vysokú cenu – výsledkom sú poruchy neuropsychickej sféry“ [tamtiež]. A adaptácia (adaptácia na školu) je cena, ktorú podľa autorov platí dieťa za úspech v škole. Rozlišujú tri stupne náročnosti adaptácie dieťaťa na školu.

L. I. Aidarová, M. V. Antropová a i., v súvislosti s problematikou prípravy dieťaťa na systematickú školskú dochádzku, zaznamenali pozitívny vplyv na úspešnosť učenia sa rozvoj rôznych zložiek školskej pripravenosti u dieťaťa, predovšetkým na telesný rozvoj a zdravie dieťaťa. študent .

Títo autori spájali zníženú akademickú výkonnosť so stavom telesného vývinu a výkonom dieťaťa, ktorý je determinovaný množstvom faktorov, medzi ktoré patrí prítomnosť chronických či nervových ochorení, prekonané infekcie, vývojové oneskorenie dieťaťa v morfologických a funkčných ukazovateľoch.

G. A. Tsukerman sa pokúsil klasifikovať deti podľa študijných výsledkov, ale v závislosti od vývoja ich pripravenosti na zložky školského učenia a tých vlastností, ktoré sú podmienené pravidlami poslušnosti, usilovnosti a myslenia. Ya. L. Kolominsky, E. A. Panko, s odvolaním sa na štúdiu intelektuálneho rozvoja detí vo veku šiestich rokov, ktorú vykonali vedci z Výskumného ústavu všeobecnej a pedagogickej psychológie, poukázali na dôležitosť prítomnosti obrazného myslenia u detí pre úspešné školstvo. „Úroveň rozvoja logického myslenia dieťaťa v tomto štádiu ešte nezaručuje úspešnosť učenia (pri vysokej úrovni rozvoja takéhoto myslenia prakticky nie je vyššia ako pri priemere)“ .

Naša štúdia na experimentálnom materiáli potvrdila, že rôzne parametre vývinu dieťaťa na začiatku školskej dochádzky majú špecifický vplyv na jeho následnú úspešnosť v učení. Pri analýze pokrytia problematiky vzťahu medzi pripravenosťou dieťaťa na školskú dochádzku a jeho akademickým úspechom, výkonom v školských disciplínach v psychologickej a pedagogickej literatúre je potrebné poznamenať nasledujúce body:

Otázka vplyvu rôznych zložiek pripravenosti detí na učenie na výsledky ich napredovania v 1. ročníku sa prakticky neberie do úvahy;

Výskumníci zdôrazňujú najmä nasledujúci vzťah: ak je dieťa pripravené na učenie, t.j. má vyvinuté komponenty, novotvary školskej pripravenosti, potom bude jeho výchovná činnosť úspešná a nepovedie k nadmernému preťaženiu, ktoré ničí jeho mentálne a somatické zdravie, ak dieťa nie je pripravené, bude mať problémy s akademickým výkonom a možno aj so zdravím;

V literatúre o tomto probléme sa objavuje otázka, ako konkrétne konkrétne zložky pripravenosti dieťaťa na školskú dochádzku ovplyvňujú úspešnosť dieťaťa v škole, jeho študijné výsledky, aké mechanizmy, stratégie vo výchovno-vzdelávacej činnosti dieťa využíva, aby bolo bohaté v vedie u neho v tomto veku výchovno-vzdelávacej činnosti, ktoré „zložky“ školskej pripravenosti sú v tomto smere významnejšie;

Výskumníci tohto problému poznamenávajú, že úspech dieťaťa v učení možno dosiahnuť, ale za príliš vysokú cenu – na úkor fyzického a duševného zdravia;

Výskumníci neberú do úvahy prognózu pokroku detí v konkrétnych akademických disciplínach v závislosti od vývoja určitých zložiek pripravenosti dieťaťa na školskú dochádzku.

Predpokladali sme a experimentálne sme dokázali, že pomer zložiek pripravenosti detí na

školské vzdelávanie s ich úspešnosťou v štúdiu v nižších ročníkoch má určité špecifické vzorce. Poznanie týchto vzorcov pomôže efektívne zorganizovať proces učenia, v ktorom budú vzdelávacie aktivity mladších žiakov úspešné.

Literatúra

1. Ozhegov S.I. Slovník ruského jazyka: Ok. 57 000 slov / Ed. N.Yu Švedova. - M.: Rus. yaz., 1982. - 816 s.

2. Larionová I.A. Situácia úspešnosti vo vzdelávacích aktivitách ako faktor rozvoja kooperačných vzťahov v systéme „učiteľ – študent“: Abstrakt práce. dis. ... cukrík. ped. vedy. - Jekaterinburg, 1996. - 28 s.

3. Spoločnosť Belkin A.S. Úspešná situácia: ako ju vytvoriť. - M.: Osveta, 1991. - 176 s.

4. Slutsky, V.M. dis. .cand. psychol. vedy. - M., 1986,

5. Mc Clelland D. C Aký je účinok tréningu výkonovej motivácie v školách? // Záznam z vysokej školy pre učiteľov. - 1972. - V. 74 (2).

6. Alschuler A.S., Tabor D., Mc Intire, J. Motivácia k úspechu vo vyučovaní. - 1970. - 180 s.

7. Marková A.K., Matis T.A., Orlov A.B. Formovanie motivácie k učeniu. - M.: Osveta, 1990. - 192 s.

8. De Charms R. Zvyšovanie motivácie vo vzdelávaní. / Eds. C. Ames, R. Ames. Výskum motivácie vo vzdelávaní. - N.Y.: Academic Press, 1984. - V. 1. - S. 275-310.

9. Ryan R.M., Connell J.P., Deci E.L. Motivačná analýza sebaurčenia a sebaregulácie vo vzdelávaní. / Eds. C. Ames, R. Ames. Výskum motivácie vo vzdelávaní. - N.Y.: Academic Press, 1985. - V. 2. - S. 13-49.

10. Csirszentmihalyi M. Dynamika vnútornej motivácie: štúdia o adolescentoch. / Eds. C. Ames, R. Ames. Výskum motivácie vo vzdelávaní. - N.Y.: Academic Press, 1989. - V. 3. - S. 45-71.

11. Príprava detí na školu v ZSSR a ČSSR: Kniha pre predškolákov. inštitúcie / Ed. L.A. Paramonová. - M.: Osveta

e;Bratislava: slovenčina. Ped. vydavateľstvo, 1989. - 176 s.

12. Kolominsky A.L., Panko E.A. Učiteľ o psychológii detí vo veku šiestich rokov. - M.: Osveta, 1988. - 200 s.

13. Wenger L.A. Psychologická pripravenosť na učenie v škole // Príprava detí na školu v materskej škole. - M.: Osveta, 1977.

14. Bezrukikh M.M., Efimova S.P. Poznáte svojho študenta? - M.: Osveta, 1991. - 176 s.

15. Menshikova E.A. Psychologické a pedagogické aspekty pripravenosti detí na úspešné učenie sa v škole // Moderné problémy a inovatívne skúsenosti v rozvoji vzdelávania na Sibíri / Ed. V.A. Dmitrienko. - Tomsk: TSU, 2002. - S. 217-272.

Prijaté 22.10.2006

MDT 159.9:37.015.3

M. V. Šabalovská

ÚLOHA MENTALITY PRI VÝVOJI INDIVIDUÁLNEJ AKTIVITY

Štátna pedagogická univerzita v Tomsku

Záujem o problematiku štúdia mentality na úrovni jednotlivca sa každým rokom zvyšuje, o čom svedčí aj skutočnosť, že predstavitelia psychologických disciplín sa vo svojich štúdiách čoraz viac obracajú na fenomén a koncept mentality.

Zmeny sociokultúrnej a ekonomickej situácie u nás viedli k premene mentality – spôsobu vnímania okolitej reality. Preto je tento problém najžiadanejší, keďže hierarchia hodnotových orientácií, zmyslotvorných motívov a postojov môže určovať odpor nielen k reformám, ale môže byť aj prekážkou aktívneho osobného rozvoja.

Vychádzame z predpokladu, že formovanie zložiek duševného prežívania určuje úroveň rozvoja dobrovoľnej činnosti človeka. Rozvoj dobrovoľníckej činnosti zase vedie k premene mentality.

Príťažlivosť vedy k štúdiu vlastností mentality je spôsobená odlišným chápaním človeka, tvorivého, nezávislého človeka, s aktívnou životnou pozíciou, sebaorganizujúceho sa. Nie je náhoda, že vo svetle teórie psychologických systémov ruského psychológa V. E. Kločka je človek chápaný ako samoorganizujúci sa systém, t. systém, ktorý generuje psychické novotvary a spolieha sa na ne vo svojom samohybe.

Mnoho ľudí si vyberá pedagogickú činnosť ako budúce povolanie a celý svoj vedomý život venuje jej aspektom. Nestačí však byť len učiteľom, dôležité je byť kompetentným učiteľom.

Aspekty pedagogickej činnosti sú zoznamom podmienok a úloh, na ktoré musí každý učiteľ poznať jasné odpovede a neúnavne sa nimi riadiť. Je to ako Biblia pre veriaceho, ktorá vám umožňuje vydať sa na spravodlivú cestu. Napriek tomu stojí za to vrátiť sa k pedagogickej činnosti a spoľahlivo objasniť všetky jej ciele, metódy a úlohy.

Hlavným cieľom je klasický – výučba detí, poskytovanie nových poznatkov stručnou a zrozumiteľnou formou. Profesionálny učiteľ nie je ten, kto vie, ale ten, kto môže učiť a odovzdávať svoje kolosálne vedomosti inej osobe. A toto sa treba naučiť. Ale v každom prípade, všetko sa dá, ak si s deťmi nájdete včas kontakt, zaujmete ich a stanete sa neformálnym lídrom v kolektíve, ktorý bude dav usmerňovať.

Niekto si povie, že je to nereálne, ale pre človeka s vyšším pedagogickým vzdelaním z hľadiska detí nie je nič nemožné. Najdôležitejšie je zvoliť si najoptimálnejšiu formu prenosu informácií, môže to byť napríklad osobný rozhovor, mimoškolské hodiny a aktivity, kolektívna kreativita, semináre, konferencie, dokonca aj divadelné predstavenia. To znamená, že je potrebné zaujať študentov a ukázať užitočnosť vedomostí a až potom sa o to začnú vedome usilovať. V skutočnosti v tom nie je nič ťažké, najmä pre učiteľa, pretože jeho inštinkt vám povie, akú cestu si vybrať v smere vedomia a zodpovednosti detí.

Po zvolení spôsobu komunikácie so žiakmi je potrebné venovať pozornosť štýlu podávania informácií, od ktorého závisí aj školský výkon a informovanosť o preberanom predmete. Tu je niekoľko malých tajomstiev, ktoré pomôžu aj na podvedomej úrovni odložiť si v hlave študenta čo najviac užitočných informácií o danej téme.

Najprv by ste si mali prečítať novú tému v malých pasážach, odsekoch a v každej zdôrazniť hlavnú myšlienku. Je žiaduce, aby sa táto myšlienka zapísala do školských zošitov a čo najviac odrážala podstatu študovanej témy. Po druhé, po prečítaní takejto pasáže by mal byť jeden zo študentov pozdvihnutý a spoločne zopakovaný. Možno učiteľ hovorí zložitými slovami a frázami, ale na príklade spolužiaka môžete všetko umiestniť na police v prístupnejšom a zrozumiteľnejšom jazyku. Po tretie, zakaždým zvoliť nový spôsob prezentácie informácií tak, aby študentov zaujali, inak bude túžba získať nové hodnotné poznatky úplne zatlačená do úzadia.

Počas vyučovania musí učiteľ pozorne sledovať cieľové publikum, aby pochopil jeho náladu, záujem a správanie. Tu vôbec nemusíte byť citlivým psychológom, aby ste pochopili, ako sú deti nastavené: ak sa nudia a zjavne nemajú záujem, je čas zmeniť štýl prezentácie informácií. Takéto nečakané zmeny sa stávajú úžasným otrasom pre mozog a študent začne dobrovoľne počúvať prezentovanú látku. Je to skvelá schopnosť zaujať publikum a nie každý učiteľ ju zvládne, aj keď s obrovskými skúsenosťami s prácou s deťmi.

Veľmi dôležitá je aj autorita učiteľa. Nie, deti netreba vôbec zastrašovať, ale dôležité je vedieť si obhájiť svoju vedúcu pozíciu, inak sa pozornosti triedy nedočkáte. Metódy dosiahnutia takéhoto výsledku sú veľmi rôznorodé, no jedno je jasné – študenti musia rešpektovať a poslúchať. Napríklad učiteľ musí mať kompetentný prejav a správne formulovať svoje myšlienky, pretože jedna nesprávna fráza a smiech triedy je zaručený. o dalsej autorite netreba vobec hovorit.

Vo všeobecnosti je každý učiteľ rodený rečník, ktorý musí cítiť publikum, jeho náladu a postoj k rečníkovi. Žiakov netreba zastrašovať, lebo sa budú učiť len zo strachu, no za chrbtom im vymýšľajú mnohé vtipné prezývky pre zlého učiteľa. Vylúčené nie sú ani drobné špinavé triky, napríklad gombík na stoličke alebo celý chrbát kriedou. Kričanie teda jednoznačne nemá upútať pozornosť triedneho kolektívu, ale rozhodne sa oplatí využiť detskú zvedavosť. Ak si zachováte intrigy, tak s každou ďalšou lekciou sa výkon v triede len zlepší a poteší.

Existuje názor, že nie každý môže byť dobrým učiteľom, a to je pravda. Je potrebné zvoliť tento typ činnosti, keď sú zrejmé schopnosti v schopnosti učiť deti. Niekedy sa stane, že učiteľ sám vie, ale nie je schopný učiť. Vo všeobecnosti je to ziskový obchod, najmä preto, že dnes existuje dostatočné množstvo referenčnej literatúry, ktorá vám umožní zdokonaliť svoje učiteľské zručnosti a priviesť ich k dokonalosti vlastným úsilím. Hlavná vec je mať dobré úmysly a veriť, že ste učiteľom od Boha.

Aspekty pedagogickej činnosti zaznievajú na mnohých školeniach, ktoré rozhodne odporúčame vypočuť. Zvládnuť túto neľahkú vedu pomôžu aj pedagogické učebnice.

NEŠTÁTNA VZDELÁVACIA INŠTITÚCIA

DODATOČNÉ ODBORNÉ VZDELÁVANIE

INŠTITÚT PRE ODBORNÝ ROZVOJ NA diaľku

ESAY

k téme:

Urobil som prácu

poslucháča 3.20. kurz

Zlobina Valentina Vladimirovna

vedecký poradca

_______________________

k.psych. vedy, doc. Shelepanova N.V.

Novosibirsk - 2014

Obsah

Úvod

Relevantnosť práce. Zmysel výchovy v modernom svete sa zhoduje so zmyslom ľudského života – je to sebarealizácia, vytváranie podmienok pre realizáciu príležitostí dieťaťa v tomto svete. Tieto ciele sú v súlade s charakterom tvorivého rozvoja jednotlivca v systéme estetickej výchovy a výtvarnej výchovy. Rozvoj a zdokonaľovanie osobnosti dieťaťa si v súčasnosti nemožno predstaviť bez realizácie jeho estetických a tvorivých tendencií. Predškolský vek je „zlatým vekom“ detskej kresby. V tomto období sa umelecká činnosť stáva najpreferovanejšou formou sebarealizácie. Schopnosť a pripravenosť na kreativitu sa stáva črtou osobnosti dieťaťa. Kreatívna osobnosť so svojou vlastnou duševnou aktivitou, schopnosťou myslieť mimo rámca sa môže prejaviť v akomkoľvek druhu činnosti. Výsledkom rozvoja tvorivého potenciálu v systéme estetickej výchovy a výtvarnej výchovy je človek, ktorý je schopný poznávať a pretvárať svet, seba, svoj život podľa zákonov krásy, duchovna a harmónie. Rozvoj tvorivého potenciálu detí stavia pred novú úlohu – zlepšenie systému vzdelávania a výchovy, v centre ktorého je dieťa a učiteľ. Tvorivý rozvoj dieťaťa predpokladá prítomnosť tvorivej osobnosti učiteľa. Úspešnosť realizácie tvorivých úloh závisí výlučne od osobnosti učiteľa.

V prvom rade musí byť učiteľ pracujúci s predškolákmi dobre vzdelaný. Vyššie vzdelanie sa rozvíja nielen intelektuálne, poskytuje šírku názorov, ale zvyšuje aj všeobecnú kultúru človeka. Učiteľ nesie nielen vedomosti, ale je zodpovedný za duchovné zdravie a rozvoj dieťaťa. Rozvíjaním skutočnej inteligencie u učiteľa vytvárame psychologicky pohodlné prostredie pre rozvoj dieťaťa. .

Psychologické a pedagogické aspekty tvorivosti učiteľa

Moderná spoločnosť si dnes vyžaduje všestranne rozvinutých sociálne aktívnych jedincov s postgraduálnym vzdelaním a bohatou vnútornou kultúrou. Napriek tomu, že pre každého kvalifikovaného odborníka sú potrebné hlboké znalosti, pre pedagogickú činnosť učiteľa sú dôležité najmä profesionálne významné osobné vlastnosti. Formácia učiteľa je predovšetkým jeho formáciou ako osoby a až potom - ako profesionálneho pracovníka so špeciálnymi znalosťami v určitej oblasti pedagogickej činnosti. .

Osobné kvality napokon umožňujú predvídať povahu interakcie medzi osobnosťou, ktorá sa formuje v školských rokoch, a učiteľskou profesiou. N. V. Kuzmina uskutočnila štúdiu na vyzdvihnutie pedagogických schopností, z ktorej vyplynulo, že pedagogicky nadaní učitelia sú schopní svojim žiakom nielen adekvátne porozumieť, ale ich aj cieľavedome ovplyvňovať v procese didaktickej komunikácie. To umožnilo vyčleniť dve vzájomne súvisiace roviny sociálnej reflexie charakteristík pedagogickej činnosti: reflexívnu a projektívnu. Do reflexívnej roviny patrí učiteľova empatia, zmysel pre proporcie či takt a sebaovládanie. Projektívna rovina rozlišuje päť typov špecifického premietania výsledkov vplyvu na žiaka: a) gnostické b) samotné projektívne c) konštruktívne d) komunikatívne e) organizačné. N. A. Aminov prichádza k záveru, že pri určovaní profesionálnej vhodnosti je potrebné vziať do úvahy tri body: 1) prítomnosť špeciálnych sklonov (selektívna inštalácia) pre požadovanú učiteľskú profesiu; 2) prítomnosť špeciálnych (pedagogických) schopností, ktoré by uľahčili asimiláciu pedagogických vedomostí a pracovných zručností; 3) prítomnosť schopností zameraných na „hľadanie vlastného interpersonálneho prostredia“, ktoré by uľahčili realizáciu vlastného prirodzeného potenciálu. Yu. N. Kalyutin rozlišuje tri skupiny osobných vlastností, ktoré majú pre učiteľa profesionálny význam:

Rozvoj empatie u učiteľa, to znamená schopnosť vidieť vnútorný svet druhého človeka a preniknúť do jeho pocitov, vcítiť sa do nich;

Schopnosť aktívne pôsobiť na žiaka je dynamika jednotlivca, ktorá sa prejavuje v iniciatíve, flexibilite, rôznorodosti vplyvov a v schopnosti učiteľa zachytiť zmeny situácie a premyslieť potrebnú stratégiu pedagogických vplyvov v súvislosti s nimi;

Na rozdiel od dynamiky a schopnosti „vlastniť druhých“ musí mať učiteľ vysoko rozvinutú schopnosť „vlastniť seba“. .

Takže pre efektívnosť profesionálnej činnosti učiteľa môže byť súbor profesionálne dôležitých vlastností v najvšeobecnejšej forme reprezentovaný takto:

Profesia (odbor), kde interakcia prebieha v systéme „človek – človek“. Profesia, kde interakcia prebieha v systéme „človek – stroj – znakový systém“. Profesia, kde interakcia prebieha v systéme „človek – technický systém“. Profesijne dôležitými vlastnosťami učiteľa základnej školy v systéme „človek človek“ sú zároveň predovšetkým osobnostné zložky činnosti. Integrálnou charakteristikou pedagogickej činnosti, ktorá určuje jej zmysel, je podľa A. B. Orlova osobná charakteristika učiteľa. Učitelia pri rozbore rôznych druhov profesijnej činnosti rozlišujú tieto odborne dôležité osobnostné črty: osobnú zložku činnosti (emocionálne, vôľové a motivačné, organizačné schopnosti); zmyslovo-percepčné zložky činnosti – charakteristika vnímania a pozornosti; gnostické alebo intelektuálne zložky činnosti, t. j. charakteristiky procesu spracovania informácií, rozhodovania atď.; motorické zložky činnosti. .

Je potrebné pochopiť, že učiteľ musí mať vysoko vyvinutú schopnosť „ovládať sa“, a to prejavovať emocionálnu stabilitu: vytrvalosť, sebakontrolu, schopnosť ovládať sa. N. V. Kukharev, G. V. Savelyev identifikujú tieto formy profesijného rozvoja učiteľov: problematický teoretický seminár (hlavná forma; na práci sa podieľa celý pedagogický zbor); psychologický seminár; teoretické konferencie na diskusiu o vedeckej literatúre; fungovanie vnútroškolských vedeckých a metodických združení, organizácia výskumnej práce pedagógov, organizácia a realizácia výsledkov tvorivých kognitívnych poznatkov žiakov; zhrnutie skúseností majstrovských učiteľov, ich šírenie a využitie v činnosti celého pedagogického zboru; podpora a implementácia nahromadených skúseností. Uvedené formy zvyšovania profesionality vyžadujú od učiteľov vedecky podložený prístup k organizácii procesu vyučovania a vzdelávania školákov, k analýze a prognózovaniu ich práce. Dieťa má rado učiteľov, ktorí so žiakmi prinášajú svoje osobné skúsenosti a emocionálne zážitky. Sú však učitelia, a nie je ich tak málo, ktorí, ako už bolo spomenuté, pálili srdcia. Z takého „behu“. Ya. L. Kolomensky po vykonaní malého „vyšetrovania“ píše, že medzi „opustenými“ učiteľmi sú mladí a skúsení, historici a matematici, muži aj ženy. Spoločnou črtou, hlavnou a rozhodujúcou podľa Ya.L. Kolomenského je „nevedia (nechcú vedieť?) komunikovať so študentmi, nevedia nadviazať normálne s nimi, čo znamená vážne, dôverčivé a hlavne priateľské vzťahy. Prirodzene vyvstáva otázka: „Áno, možno si sa mal učiť?“ Čo sa teda deje medzi učiteľom a študentom v tom nevyhnutnom jave v systéme „učiteľ – študent“, ktorý sa nazýva „pedagogická komunikácia.“ V súčasnosti psychológia pedagogickej komunikácie sa stala predmetom vedeckého výskumu.interakcia, ktorá uvažuje o tom, čo sa deje medzi učiteľom a žiakom.“ Toto, ako napísal Ya. L. Kolomensky, je „móda, iniciatíva vedcov a sociálny poriadok spoločnosti. "Vnútorným základom pedagogickej interakcie sú pocity, obrazy, myšlienky, ktoré spôsobujú učiteľa a žiakov, a vôbec jeho osobná pedagogická činnosť. Činnosť - výchova a vzdelávanie - je dôkladne "preniknutá" komunikáciou v širokom zmysle. činnosť je také správanie učiteľa, v procese ktorého vznikajú jeho vzťahy so žiakmi. Spolu s činnosťou charakteristickou pre pedagogickú profesionalitu je preto pri odhaľovaní jej obsahu mimoriadne dôležitý aj osobnostný aspekt, pretože osobnostná podstata učiteľa je oveľa komplexnejšia, bohatšia, určuje pedagogickú činnosť, a preto ju nemožno redukovať len na produktivitu. tých druhých. Okrem toho osobitná perspektíva rozvoja osobnej perspektívy pedagogickej profesionality nadobúda hodnotu sebahodnoty učiteľa a jeho tvorivej sebarealizácie, individuálnu originalitu pedagogickej práce. .

To je potenciálnym predpokladom pripravenosti učiteľa obohatiť doterajšie odborné skúsenosti o nové prístupy, významy, obsahy a technológie. Rozbor základnej zložky pedagogickej profesionality - odbornosti osobnosti učiteľa - sa uskutočnil na základe množstva predstáv o osobnosti učiteľa-vychovávateľa uvažovaných v psychologickej a pedagogickej vede v kontexte parametra jej osobnosti. rozvoj. Myšlienka, ktorá určuje úlohu osobnosti učiteľa základnej školy v pedagogickej práci, nie je nová. Historicky dozrel a je považovaný v dielach mnohých mysliteľov a pedagogických osobností minulosti, odhaľuje najmä požiadavky na osobnostné vlastnosti a kvality učiteľa-vychovávateľa, ktoré zodpovedajú normám učiteľskej profesie a zabezpečujú úspech a efektivitu. v pedagogickej činnosti. Ich štúdium, štruktúrovanie, klasifikácia a hierarchizácia ako samostatný výskumný problém sa začína v prácach P. F. Kaptereva, M. D. Levitova, v prvých profesiografických modeloch pedagogickej práce pod priamym vplyvom ideí didakológie a pedológie. Po určité obdobie stagnáciou sa na základe aktualizovaných humanistických paradigiem aktivizuje štúdium problému osobnosti učiteľa prvého stupňa. Tento smer sa odrazil v dielach: F. N. Gonobolina, I. A. Zjazyuna, N. V. Kuzminu, V. O. Slastenina, A. I. Ščerbakova, neskôr A. K. Markovej, L. M. Mitinu, S. V. Kondratyeva, V. A. Semičenka a i. Vo všeobecnosti osobnosť učiteľa základnej školy. moderná vedecká literatúra sa považuje za ústredný, kľúčový faktor pedagogickej práce.

Pod vplyvom aktívneho rozvoja domácich a zahraničných teórií osobnosti, praktickej realizácie metodiky, osobnostne orientovanej pedagogiky sa však výrazne vyvíja aj systém pohľadov na problém osobnosti učiteľa - od jeho významu ako personifikovaného základ pedagogickej činnosti – k pochopeniu vlastnej hodnoty, jedinečnosti. Profesijné a univerzálne charakteristiky rozvoja osobnosti učiteľa-vychovávateľa tvoria základ pre identifikáciu obsahovej podstaty odbornosti osobnosti učiteľa. Predstavujú komplexný holistický systém, ktorý sa posudzuje z hľadiska týchto hlavných prístupov a úrovní analýzy javu: normatívny-rolový, osobnostne diferencovaný (rozdelený na diferenciálno-typologický a diferenciálno-úrovňový, subjektívny). Okrem toho považujeme za potrebné brať do úvahy aj moderné trendy v skúmaní osobnosti prostredníctvom jednotlivých integračných javov, reflektovaných množstvom pojmov a konceptov. Ich jednoznačná a logicky súvislá klasifikácia síce zatiaľ nebola navrhnutá, no všetky tieto javy sú vzájomne prepojené a patria do jedného fenoménu osobnosti, ktorý je predpokladom aj výsledkom jej formovania. .

V modernej americkej pedagogike existuje špeciálny termín „efektívny učitelia“. Vyznačujú sa jedinečnou kombináciou osobných vlastností (podľa A. Kombasa). Pôsobia ako subjektívne predpoklady profesionality v pedagogickej práci: pre takýchto učiteľov je dôležitejšia vnútorná, psychologická stránka veci ako vonkajšia, najprv sa učiteľ snaží pochopiť uhol pohľadu iného človeka a až potom koná. Na základe tohto chápania sú ľudia a ich reakcie pre učiteľa dôležitejšie ako veci a formálne situácie. Dôveruje ľuďom a považuje ich za schopných riešiť, a to celkom adekvátne, ich životné problémy, očakáva od nich priateľskosť, nie nepriateľstvo, človek je pre neho vždy človekom, ktorý je obdarený dôstojnosťou.

V profesionálnej činnosti učiteľa zohráva obrovskú úlohu aj všeobecná „pohoda“ jeho osobnosti, determinovaná sebaponímaním. Sebapoňatie je didaktický systém reprezentácií intelektuálnych a iných kvalít, osobného sebahodnotenia, ako aj subjektívneho vnímania vonkajších faktorov. Aké sú znaky sebapoňatia „efektívneho učiteľa“? Takýto učiteľ má podľa J. Lamba zmysel pre sebadôveru, považuje sa za schopného vyrovnať sa so životnými ťažkosťami, nie je schopný vnímať samého seba ako porazeného, ​​cíti, že ho druhí ľudia potrebujú, vnímajú ho a jeho schopnosti, hodnoty a úsudky sú dôležité v očiach ľudí okolo vás. Inými slovami, má vysoké sebavedomie. Jeden z popredných anglických psychológov a pedagógov R. Berge, zvažujúc osobné kvality potrebné pre efektívnu pedagogickú činnosť, vyzdvihuje nasledovné: snaha o maximálnu flexibilitu; schopnosť empatie, teda porozumenia pocitom druhých; schopnosť dať vyučovaciemu procesu osobné odtiene. .

V. Ya. Pilipovsky ponúka nasledujúce typické črty, ktoré by mali byť vlastné učiteľovi ako profesionálovi: skutoční profesionáli pestujú vrúcne, emocionálne zafarbené vzťahy so študentmi za akýchkoľvek nepriaznivých okolností, kontrolujú situáciu, vedia zmierniť okolnosti pomocou humor, zábava, hroziace nepríjemné následky; vyučujú svoj predmet s nadšením a fantáziou - vždy sa zbierajú, cieľavedome, vylučujú neproduktívne plytvanie časom v triede, profesionálne konajúci učitelia sú dôslední vo svojich požiadavkách, féroví, správajú sa k deťom dôležito a vyrovnane. Nemožno nespomenúť príspevok veľkej plejády ukrajinských učiteľov k rozvoju skúmaného problému - A. N. Astryab, A. S. Zalužnyj, I. A. Zyazyun, A. S. Makarenko, Ya. A. Mamantov, A. G. Moroz, L. Necheporenko, V. Z. Smal, V. A. Suchomlinsky, D. Jarmačenko a ďalší.

Jednou z hlavných úloh psychologickej a pedagogickej prípravy učiteľov je aj formovanie profesionálneho pedagogického myslenia praktického typu, ktoré zahŕňa vysokú úroveň rozvoja procesov analýzy, reflexie, prognózovania a transformácie. Práve kvalita pedagogického myslenia určuje proces aj výsledok aktualizácie modernej školy. Nové pedagogické myslenie podľa V. D. Shadrikova pomôže učiteľom zbaviť sa tak starého zlozvyku školy, akým je formalizmus vo výchovno-vzdelávacej práci. Totiž zaujať nový uhol pohľadu: vidieť žiaka, jeho osobnosť. Vedec zdôrazňuje, že je to ťažké, ale práve to pomôže modelovať výchovné situácie, začleniť do nich deti a aktívne ovplyvňovať ich intelektuálnu a emocionálnu sféru. Zručnosť učiteľa sa prejavuje v tom, že študent prijíma túto situáciu ako osobne významnú, aktívne sa na nej zúčastňuje, formuje v sebe spoločensky významné vlastnosti.

V psychologickej a pedagogickej literatúre sa uvažuje o rôznych typoch činností učiteľa, ktoré si vyžadujú značné intelektuálne náklady. Hlavná pozornosť výskumníkov Yu. N. Kulyutkin, V. A. Slastenin, G. S. Suchobskaya, V. D. Shadrikov, A. V. Brushlinsky, Yu, A. A. Reana, JI. M. Mitina, I. V. Dubrovina, M. K. Tutushkina, JI. V. Putlyaeva, A. K. Markova, S. G. Vershlovsky a ďalší psychológovia sú priťahovaní k optimalizácii jeho duševnej činnosti v procese organizácie a riadenia vzdelávacej a kognitívnej činnosti študentov. Oveľa menej sa vykonáva výskum (D. V. Vilkeev, A. I. Kirshbaum, S. N. Bashinova, T. G. Kiseleva, Yu. vrátane vzdelávacích aktivít. .

Práve vo výchovno-vzdelávacej činnosti učiteľa vzniká veľa zložitých situácií, ktorých úspešnosť pri riešení do značnej miery určuje efektívnosť výchovno-vzdelávacieho procesu ako celku. Ani učiteľa, ani študenta nemožno považovať mimo situácie komunikácie. Značná časť učiteľov (podľa našich údajov 72 %) však vidí príčinu konfliktných situácií v žiakoch, preto odmieta učiteľ zaujať aktívny konštruktívny postoj k riešeniu konfliktu, pretože začína riešiť dôsledky , strácajúc zo zreteľa dôvody, ktoré ich viedli.

Ukazuje sa, že učitelia s dobrou odbornou prípravou majú vážne ťažkosti v komunikatívnej sfére pedagogickej činnosti. V dôsledku toho táto oblasť profesionálnej činnosti učiteľov potrebuje predovšetkým primeranú psychologickú podporu a podporu.

Obsahovo zložitá a vo svojom priebehu dynamická pedagogická činnosť vyžaduje, aby jej učiteľ porozumel, aby ju zdokonalil. V tomto smere je problematika formovania a rozvoja odborne významných čŕt myslenia učiteľa jednou z najdôležitejších v systéme prípravy a zdokonaľovania pedagogických zamestnancov.

Moderný učiteľ v pravom slova zmysle bude vedieť efektívne pracovať, keď pochopí a vo svojej činnosti sústredí úsilie dvoch najprogresívnejších oblastí pedagogickej psychológie: inovatívne technológie vyučovania a vzdelávania (V. V. Rubcov, A. M. Matyushkin, JI . I. S. Yakimanskaya a ďalší). .

Je ťažké preceňovať príspevok k riešeniu rôznych problémov súvisiacich so štúdiom a formovaním pedagogického myslenia, ktorý urobili Yu. N. Kulyutkin a G. S. Suchobskaya. Učiteľovo myslenie definovali ako „schopnosť“ využívať pedagogické myšlienky v konkrétnych situáciách činnosti, schopnosť „vidieť“ v konkrétnom jave jeho všeobecnú pedagogickú podstatu. Myslenie je podľa nich nevyhnutné na všetkých úrovniach a štádiách učiteľskej činnosti: pri porozumení cieľov, analýze problémovej situácie a riešení problémov. Hodnota ich prínosu k riešeniu skúmaného problému spočíva v zavedení do psychologického obehu týchto najdôležitejších pojmov na objasnenie podstaty pedagogického myslenia: „hierarchizácia cieľov“, „hierarchizácia a vetvenie procesu myslenia“ pri riešení problémov. Zároveň definujú nové prístupy k taxonómii pedagogických cieľov a cieľov.

Na základe takéhoto všeobecne akceptovaného prístupu možno pedagogické myslenie chápať ako druh odborného myslenia, ktoré umožňuje subjektu spoznať podstatu pedagogickej situácie a organizovať svoje pedagogické pôsobenie na jej cieľavedomú premenu. Existujú však aj iné uhly pohľadu na pochopenie podstaty pedagogického myslenia. V. E. Tamarin a D. S. Yakovleva teda definujú pedagogické myslenie v jeho najvšeobecnejšej podobe ako špeciálne myslenie, ktorého špecifická orientácia je adekvátna podstate výchovného pôsobenia. V tomto prípade sa všeobecný pohľad na profesijné myslenie učiteľa redukuje len na jednu oblasť jeho fungovania. .

Záver

Výchovno-vzdelávací proces je založený na systéme pohľadov humanistickej psychológie, z čoho vyplýva počiatočná túžba dieťaťa po raste, po realizácii jeho vnútorného tvorivého potenciálu, čo prispieva k rozvoju vlastnej tvorivej činnosti dieťaťa. Základný princíp interakcie s deťmi je založený na prirodzenom procese vývoja a poznávania, organický k povahe dieťaťa - to je hra. Hra ako tvorivo aktívny proces rozvoja, hra je mechanizmom tvorivosti. Hra umožňuje učiteľovi dostať sa preč z autoritárstva a stať sa partnermi s deťmi. Partnerstvo dáva dieťaťu možnosť pocítiť svoju dôležitosť, prejsť od pasívneho učenia k aktívnemu samostatnému hľadaniu, kde sa vedomosti nedávajú, ale získavajú. Učiteľ, podnecujúci tvorivú reakciu, vytvára podmienky pre vlastné kroky dieťaťa. Každé dieťa sa pri samostatnom objave pozdvihne na vlastnú úroveň porozumenia, bez toho, aby zlomilo svoje vedomie, bez preskakovania jednotlivých štádií vývoja. A čo je najdôležitejšie, bez straty viery v seba, vo svoju silu, v schopnosť učiť sa a vytvárať niečo nové. .

Podľa D.V. Vilkeeva, pedagogické myslenie je špecifická duševná činnosť pedagógov-vedcov a učiteľov, pri ktorej dochádza k reflexii a tvorivej premene v ich psychike fenoménov výchovy a vzdelávania ako sociálnych funkcií, ako aj k subjektívnej výstavbe pedagogického procesu v r. v súlade so spoločenskými cieľmi výchovy a vzdelávania; S. T. Kargin vymedzuje pedagogické myslenie ako smerovanie duševných procesov tak, aby odrážali charakteristiky objektu učiteľskej činnosti prenikaním do podstaty pedagogických javov pedagogickej reality; A. K. Marková považuje pedagogické myslenie za proces zisťovania navonok nešpecifikovaných, skrytých vlastností pedagogickej reality učiteľom v rámci porovnávania a klasifikácie situácií, odhaľovania vzťahov príčin a následkov v nich; E. K. Osipova činnosti pri riešení pedagogických problémov pripisuje odborné a pedagogické myslenie. Existuje ako proces riešenia pedagogických problémov. .

Osobitné miesto v rozvoji tvorivého potenciálu osobnosti učiteľa zaujíma jeho tvorivý postoj k procesu osvojovania si odborných vedomostí, ako aj tvorivá vzdelávacia a poznávacia činnosť, pre ktoré je charakteristické zameranie na tvorivosť, pozitívny vzťah k obsah a proces získavania odborných vedomostí, osvojenie si skúseností a mechanizmov tvorivej činnosti učiteľov. .

Bibliografia

Gonobolin F.N. O pedagogických schopnostiach učiteľa. M., 2014.

Družinin V.N. Psychológia všeobecných schopností. SPb., 2012.

Krutetsky V.A. Psychológia výcviku a výchovy školákov. M., 2006.

Ksenzova G.Yu. Hodnotiaca činnosť učiteľa: Proc. metóda. príspevok. M., 2009.

Kuzmina N.V. Eseje o psychológii práce učiteľa: Psychologická štruktúra činnosti učiteľa a formovanie jeho osobnosti. L., 2007.

Levitov N.D. Detská a pedagogická psychológia. M., 2010.

Markova A.K., Nikonova A.Ya. Psychologické črty individuálneho štýlu činnosti učiteľa // Vopr. psychológia. 1987. Číslo 5.

Šadrikov V.D. Psychológia činnosti a ľudských schopností: Proc. príspevok. 2. vyd., prepracované. a dodatočné M., 2006.

Shevandrin N.I. Sociálna psychológia vo vzdelávaní: Proc. príspevok. Časť 1. Koncepčné a aplikované základy sociálnej psychológie. M., 2005.

Pedagogický aspekt

Názov parametra	Význam
Predmet článku:	Pedagogický aspekt
Rubrika (tematická kategória)	Pedagogika

A.V. Mudrik: „Tím je komplexný pedagogický fenomén, ktorý má určité ciele, zámery, organizačnú štruktúru, systém života, orgány samosprávy. Rozvíja systémy vzťahov medzi svojimi členmi v rôznych sférach života, normy a hodnoty, ktoré určujú povahu týchto vzťahov. Efektívnosť vzdelávania tímu závisí od toho, do akej miery sa v ňom odrážajú vedúce a určujúce vzťahy a hodnoty spoločnosti, do akej miery sa jeho životná aktivita stáva základom pre hromadenie pozitívnych sociálnych skúseností u školákov a samotný tím sa mení na aréna sebavyjadrenia a sebapotvrdenia pre každého z jej členov.

5. Ďalším znakom tímu je teda výchovná funkcia.

Pedagogický aspekt problému „kolektív a osobnosť“ je v súčasnosti veľmi aktuálny, pretože realizáciou výchovnej funkcie kolektív prispieva k rozvoju svojich členov. Táto implementácia by zároveň nemala byť úspešná bez zohľadnenia dvoch predchádzajúcich aspektov – filozofického a psychologického. Bez zohľadnenia všetkých znakov v komplexe nemôžeme hovoriť o prítomnosti plnohodnotného tímu.

2. Progresívni ruskí učitelia sa snažili preniknúť do podstaty „vnútorného života“ detí, porozumieť ideálom a hodnotám, ktoré akceptuje detská masa (A.F. Lazurskij), chrániť študentov pred odsúdeniami, ohováraním a postaviť sa proti nim. forma „sovietskej práce“ nad páchateľmi porušovania pravidiel správania. (N.I. Piragov), pochopiť podstatu vzdelávania „ducha školy“ (L.N. Tolstoj), ukázať závislosť „ducha školy“

Po pedagogickej stránke je najväčší záujem o diela O. Schmidta, G. Rokova, P. Kaptereva.

O. Schmidt v sérii článkov „Spoločnosť v škole“ dáva do protikladu ideál „dobrého študenta“ s ideálom „dobrého priateľa“. ʼʼDobrý súdruhʼʼ - ϶ᴛᴏ znamená ʼʼpomáhať si navzájom, postaviť sa za seba, konať vo všetkých záležitostiach spoločne, vyhovieť záujmom celej triedyʼʼ.

Schmid prikladal veľký význam „ducha triedy“ . Tento „duch“ závisí od vzťahu medzi silnými a slabými školákmi, schopnými a menej schopnými, učiteľmi a deťmi. Učiteľ musí zastaviť túžbu niektorých získať prvé miesta akýmkoľvek spôsobom a pestovať k sebe vrúcny, pozorný, ľudský prístup.

G. Rokov zdôraznil, že spoliehanie sa na triedu nevylučuje individualizáciu vo vzdelávaní. Individualizácia vzdelávania znamená len to, že treba venovať pozornosť všetkým okolnostiam, ktoré daného žiaka ovplyvňujú.

P. Kapterev dáva v 19. storočí veľmi moderné odporúčania o organizácii kolektívu v škole:

1. Zjednotiť každú triedu do organizovaného celku so zachovaním individuality každého žiaka;

2. Organizovať silné kamarátske väzby medzi všetkými žiakmi školy prostredníctvom diskusie a riešenia spoločných záležitostí.

3. Keďže trieda nemôže uspokojiť všetky potreby študentov, je nevyhnutné vytvoriť veľa individuálnych spoločností a aliancií ašpirácií.

4. Všetky školské organizácie musia uspokojiť túžbu študentov po sebestačnosti.

5. Nedovoľte deťom rozvíjať vášeň pre velenie, pre získanie najlepších rolí v hre, pre povýšenie na prvé miesto.

Všetky ašpirácie učiteľov XIX storočia boli zamerané na humanizáciu prostredia detí. Neskôr sa mnohé z týchto myšlienok realizovali v aktivitách kolónií, klubov, „denných útulkov“, organizovaných ako súkromná iniciatíva pre deti mestskej chudoby.Iniciátormi tejto aktivity boli známi učitelia a lekári: Shatsky, Kashchenko , Petrov, Rozanov a mnoho ďalších. iné.

Po revolúcii, v období budovania takzvaného nového typu spoločnosti, vznikol aj nový typ školy. Pri počiatkoch vytvorenia takejto školy stál Krupskaya, Lunacharsky.

Samostatné ustanovenia o základných smeroch verejného vzdelávania N. K. Krupskej dnes nestratili svoj význam. V prvom rade ide o organizovanie kolektívnych aktivít školákov; o humanizme vnútrokolektívnych vzťahov; o úlohe emócií v kolektívnej výchove dieťaťa.

Lunacharsky vyjadril celkom zaujímavé a dôležité myšlienky o organizácii novej školy. "Potrebujeme," napísal Lunacharsky, "aby sa na kolektívnom základe plne rozvinuli vlastnosti človeka." Už vtedy Lunacharsky hovoril o individuálnom prístupe v procese organizácie vzdelávania a výchovy.

Myšlienky tímu sa ďalej rozvíjali v dielach Makarenko A.S. Vytvára teóriu organizácie a výchovy detského kolektívu a osobnosti v kolektíve a prostredníctvom kolektívu.

Hlavnou úlohou pedagogickej činnosti je správna organizácia detského kolektívu. Je potrebné vytvárať systém veľkých a malých kolektívnych jednotiek, rozvíjať systém ich vzťahov a interakcie. Vypracovať systém vplyvu na každého žiaka, ako aj vytvoriť kolektívne a osobné vzťahy medzi učiteľom a žiakom.

Dôležitým mechanizmom, pedagogickým nástrojom je paralelný vplyv na kolektív a prostredníctvom neho na každého žiaka. Skutočný tím musí mať spoločný cieľ, musí byť zapojený do diverzifikovanej pracovnej činnosti, musí mať orgány, ktoré riadia jeho život a prácu. Za dôležitú podmienku považoval, aby jej členovia mali vedomú perspektívu napredovania. Po dosiahnutí cieľa je dôležité predložiť nový. Makarenko prvýkrát sformuloval požiadavky, ktoré musí spĺňať tím a pravidlá jeho vzťahu so žiakmi, svoj systém odmien a trestov.

Predstavy moderných učiteľov o tíme sa dotýkali nasledujúcich problémov:

1. Detský kolektív je vždy súčasťou spoločnosti, vzorom spoločnosti a musí byť účastníkom jej rozvoja.

2. Zákon perspektívnych línií je zákonom rozvoja tímu.

3. Pedagogika je pedagogikou paralelného, ​​nie priameho pôsobenia.

4. Sebariadenie je najdôležitejšou pákou rozvoja tímu.

5. Tým by mala byť nielen školská trieda, ale škola ako celok.

6. Nič nedrží tím pohromade ako tradície.

7. Pedagogický zbor vo vzťahu k deťom nie je niečím vonkajším. Je súčasťou školskej komunity.

8. Každá škola by mala mať svoje „pedagogické centrum“, ktoré by koordinovalo vzťahy a činnosť členov tímu.

3. Akýkoľvek detský kolektív má formálnu štruktúru, zvyčajne stanovenú dospelými, a neformálnu štruktúru, ktorá sa spontánne rozvíja. Formálnu štruktúru tímu tvoria primárne tímy, orgány samosprávy, sociálne roly realizované deťmi v procese spoločnej činnosti.

Primárny tím spája tú či onú skupinu detí v procese organizovanej činnosti. Spojenia, ktoré spájajú detské primárne tímy, nevznikajú spontánne, ale spravidla sú výsledkom cieleného úsilia pedagógov. Hlavným článkom formálnej štruktúry školského kolektívu je triedny kolektív, kde prebiehajú aktivity detí – vyučovanie. Na základe triedy sa vytvárajú ďalšie primárne skupiny - krúžky, voliteľné predmety, kluby, oddiely atď.

Tieto rôznorodé primárne skupiny tvoria študentský zbor školy. Systému primárnych kolektívov zodpovedá systém sociálnych rolí, ktoré si deti pri svojej činnosti uvedomujú. Tieto roly sú primerané hlavným funkciám tohto tímu (v triede - študent), v krúžku - mladý technik, mladý básnik atď.

Pre pedagogicky účelnú organizáciu spoločných aktivít v tíme sú vytvorené podmienky:

1. informovanosť všetkých členov tímu o perspektíve realizácie ktorej kolektívnej činnosti by mala smerovať;

2. maximálne spoliehanie sa na zásadu komplementarity a vzájomného obohacovania sa;

3. Zlepšenie štruktúry činností školákov tým, že sa do nej zaradia činnosti, ktoré sú obsahovo a charakterovo odlišné;

4. odkázanosť na detskú samosprávu (v zrelom kolektíve).

Neformálna štruktúra tímu sa formuje v procese medziľudskej komunikácie jeho členov.

Komunikácia detí generuje celý rad súvislostí a vzťahov emocionálneho a psychologického charakteru. To vedie k vytváraniu malých neformálnych skupín alebo mikroskupín (priateľské, priateľské). Zvyčajne zahŕňajú malý počet detí. Sú založené na sympatiách, záujme, priateľstve.

Zároveň nie všetci členovia tímu sú zaradení do takýchto mikroskupín. Najčastejšie ide o deti, ktoré nepotrebujú ďalšiu komunikáciu, sú bojazlivé, nedokážu nadviazať takéto vzťahy a z nejakého dôvodu sú odmietané.

Tieto neformálne skupiny zastávajú v tíme inú pozíciu. Niektorí sa tešia autorite, iní - naopak. Môžu existovať skupiny, ktorých autorita je situačná. Sú skupiny, ktoré sa zameriavajú len na svoje záujmy. Dieťa, ktoré je členom kolektívu aj mikroskupiny, zažíva na seba dvojaký vplyv: formuje sa ako osoba nielen pod vplyvom kolektívu, ale aj pod vplyvom tejto skupiny, hodnôt. , názory a hodnotenia tam prijaté. Každé dieťa v systéme neformálnych vzťahov zaujíma jedno alebo druhé miesto. Jeho postavenie v tíme má výrazný vplyv na proces formovania osobnosti. Zistilo sa, že kolektív je len vtedy priaznivým prostredím pre individuálny rozvoj dieťaťa, keď je jeho neoficiálne postavenie v kolektíve priaznivé, keď je jeho status dostatočne vysoký. Ak dieťa „nezapadne“ do systému neformálnych vzťahov kolektívu, je medzi kamarátmi neobľúbené, kolektív prestáva byť vo vzťahu k nemu plnohodnotným nástrojom jeho individuálneho rozvoja.

4. Zvyčajne existujú 3 etapy v procese rozvoja tímu.

Na prvom stupni pôsobí kolektív predovšetkým ako cieľ výchovno-vzdelávacieho úsilia učiteľov, ktorí sa snažia premeniť organizačnú jednotku na tím, kde vzťahy určuje obsah spoločnej činnosti, jej ciele a zámery. V tomto štádiu sa v rámci formálnej štruktúry ešte len začínajú formovať medziľudské vzťahy, ktoré následne vedú k formovaniu neformálnych skupín psychologického a emocionálneho charakteru.

V tomto čase deti zažívajú stav počiatočnej adaptácie. Vyznačuje sa všeobecným emočným vypätím. Skupiny, ktoré sa tvoria v tíme, sú nestabilné a nie sú prepojené. V tejto fáze sa členovia tímu navzájom dobre nepoznajú, chýbajú im o sebe informácie.

Spoločná aktivita detí organizovaná učiteľmi prispieva k nadväzovaniu vzťahov medzi nimi. Ale tieto vzťahy sú stále selektívne. Chlapci sa práve začínajú učiť „kto je kto“. Postupne sa tieto vzťahy stávajú jednoznačnejšími a stabilnejšími.

II etapa. Stojí za zmienku, že sa vyznačuje stabilizáciou neformálnej štruktúry tímu v dôsledku sebaurčenia skupín a pokračujúcim rozvojom formálnej štruktúry tímu. Tím už v tejto fáze pôsobí ako nástroj na cieľavedomé formovanie určitých osobnostných čŕt u všetkých chlapov v ňom zahrnutých. Hlavným cieľom pedagógov v tejto etape je v maximálnej miere využiť schopnosti detského kolektívu pri realizácii tých vzdelávacích funkcií, pre ktoré je tento kolektív vytvorený.

V III. etape jeho rozvoja je tím využívaný učiteľmi na úpravu sociálnych skúseností a rozvíjanie tvorivej individuality každého jednotlivého dieťaťa. V tomto čase má učiteľ skutočnú príležitosť urobiť z každého dieťaťa v tíme objekt osobitnej starostlivosti a pozornosti, aby zabezpečil každý individuálny rozvoj, ktorý je pre neho priaznivý.

Samozrejme, tieto fázy sú podmienené. Ale zároveň je nepopierateľné, že nie je možné riadiť kolektív bez jeho vytvorenia, nie je možné využiť kolektív na účely všestranného rozvoja každého jeho člena, ak sa v r. tento kolektív.

Pedagogický aspekt - pojem a druhy. Klasifikácia a znaky kategórie "Pedagogický aspekt" 2017, 2018.

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Hostené na http://www.allbest.ru/

Psychologické a pedagogické aspekty pedagogického vzdelávaniabscheniya

1. Pojem pedagogická komunikácia

Systém obmedzenej sociálnej a psychologickej interakcie medzi učiteľom a žiakmi, ktorej obsahom je výmena informácií, poskytovanie výchovného vplyvu, organizácia vzťahov komutatívnymi prostriedkami. Dnes je produktívne organizovaný proces pedagogickej komunikácie navrhnutý tak, aby poskytoval skutočný psychologický kontakt v pedagogickej činnosti, ktorý by mal vzniknúť medzi učiteľom a deťmi. Urobte z nich predmety komunikácie, pomôžte prekonať rôzne psychologické bariéry, ktoré vznikajú v procese interakcie, preneste deti z bežnej pozície vedenia do pozície spolupráce a urobte z nich subjekty pedagogickej tvorivosti. V tomto prípade pedagogická komunikácia tvorí integrálnu sociálno-psychologickú štruktúru pedagogickej činnosti.

Pedagogická komunikácia vo výchove a vzdelávaní slúži ako nástroj na ovplyvňovanie osobnosti žiaka. Pedagogická komunikácia je ucelený systém (techniky a zručnosti) sociálno-psychologickej interakcie medzi učiteľom a žiakmi, ktorý obsahuje výmenu informácií, výchovné vplyvy a organizáciu vzťahov pomocou komunikačných prostriedkov. Špecifickosť pedagogickej komunikácie dáva popri obvyklých funkciách vznik ďalšej funkcii sociálno-psychologickej podpory výchovno-vzdelávacieho procesu, organizačnej funkcii vzťahu medzi učiteľom a žiakmi a pôsobí ako prostriedok riešenia výchovných problémov.

Výskumy v oblasti pedagogickej psychológie ukazujú, že značná časť pedagogických ťažkostí nie je spôsobená ani tak nedostatkami vo vedecko-metodickej príprave učiteľov, ako skôr deformáciou sféry odbornej a pedagogickej komunikácie.

Či bude pedagogická komunikácia optimálna, závisí od učiteľa, od úrovne jeho pedagogických schopností a komunikačnej kultúry. Na nadviazanie pozitívnych vzťahov so žiakmi musí učiteľ prejavovať dobrú vôľu a úctu ku každému z účastníkov výchovno-vzdelávacieho procesu, byť zapojený do víťazstiev i prehier, úspechov i chýb žiakov, súcitiť s nimi. Štúdie ukazujú, že učitelia, ktorí zdôrazňujú svoje vlastné „ja“, prejavujú vo vzťahu k študentom formalizmus, povrchné zapájanie sa do učebných situácií, autoritárstvo, zdôrazňujú vlastnú nadradenosť a vnucujú svoje vlastné spôsoby správania. Učitelia so zameraním na „iného“ prejavujú žiakom nevedomé prispôsobovanie sa, dosahujúc bod sebaponižovania.

Učitelia so zameraním „ja-iní“ prejavili stálu túžbu postaviť komunikáciu na rovnocenné postavenie a rozvíjať ju v dialógovej forme. Takáto interakcia objektívne prispieva k humanizácii vzťahu „učiteľ – žiak“ a celého vzdelávania ako celku.

Dosiahnutie pozitívneho výsledku komunikácie a interakcie je spojené s hromadením a správnym zovšeobecňovaním informácií o sebe, závisí od úrovne rozvoja komunikačných zručností učiteľa, jeho schopnosti empatie a reflexie, pozorovania, „zmyslovej ostrosti“, vytvorenie „správy“ a schopnosť brať do úvahy reprezentatívny systém partnera, závisí od schopnosti počúvať, porozumieť študentovi, ovplyvňovať ho presviedčaním, sugesciou, emocionálnou infekciou, zmenou štýlov a pozícií komunikácie, schopnosťou prekonať manipulácie a konflikty. Významnú úlohu zohráva psychologická a pedagogická kompetencia učiteľa v oblasti psychologických charakteristík a vzorcov komunikácie a interakcie.

Jedným z kritérií produktívnej pedagogickej komunikácie je vytváranie priaznivej psychologickej klímy, vytváranie určitých medziľudských vzťahov v študijnej skupine. Medziľudské vzťahy v študijnej skupine by naozaj mal učiteľ vytvárať cieľavedome. Zároveň sa v určitých vyšších fázach stáva ich hlavným zdrojom sebarozvoj tímu. V počiatočných fázach však ústredné miesto pri vytváraní vysokej úrovne medziľudských vzťahov patrí učiteľovi. Niet divu, že básnici starovekého východu hovorili, že študenti sú ako ovocný sad a učiteľ je ako záhradník. Stromy sú spočiatku slabé a ich život úplne závisí od úsilia záhradníka, ale potom, keď zosilnejú, rastú samy a prinášajú sladké ovocie.

Problém efektívnej komunikácie nadobudol v posledných rokoch veľký význam. Venujú sa jej diela mnohých známych psychológov – A.A. Bodaleva, B.F. Lomová, E.S. Kuzminová, V.V. Znaková, A.A. Leontiev, A.A. Reana a ďalší.Treba poznamenať, že problém efektívnej pedagogickej komunikácie vystupuje ako samostatný smer (I.A. Zimnyaya, Ya.L. Kolominsky, S.V. Kondratiev, A.A. Leontiev, N.V. Kuzmina, A. A. Rean a ďalší). Experimentálne štúdie ukazujú, že spomedzi mnohých úloh, ktorým učiteľ čelí, sú najťažšie úlohy spojené s komunikáciou. Predpokladajú, že učiteľ má dostatočne vysokú úroveň rozvoja komunikatívnych zručností.

Kľúčové slová v chápaní podstaty komunikácie sú nasledovné: kontakt, spojenie, interakcia, výmena, spôsob asociácie. Najpresnejším slovom na označenie komunikácie ako sociálno-pedagogického javu je slovo kontakt, t.j. kontakt. Kontakt medzi ľuďmi sa uskutočňuje prostredníctvom jazyka a reči. Reč je hlavným prostriedkom komunikácie. Reč vznikla ako jedna z foriem prejavu vznikajúceho vedomia a prešla najzložitejšími štádiami vývoja na fylogenetickej a ontogenetickej úrovni ako jedna z najvyšších duševných funkcií človeka. Spôsob reči určuje postoj človeka, jeho kultúru. Kvalita prejavu závisí od súladu obsahu, postoja a vplyvu. Obsah je spojený s informáciami, postoj je spojený s emocionálnym kontextom, ktorý človek sám prináša do reči; vplyv je určený vplyvom reči na iného alebo iných. Predpokladajme, že potrebujeme zhodnotiť sociálno-psychologickú kvalitu prejavu rečníka. V tomto prípade je potrebné zistiť, nakoľko sú jeho informácie zmysluplné, či zaujímajú samotného rečníka a či jeho posolstvo ovplyvňuje iných ľudí.

Najdôležitejším faktorom v reči sú paralingvistické prostriedky prenosu informácií. Patria sem: hlasitosť reči, tempo, funkcie profesionálneho držania tela atď. Súhrn paralingvistických prostriedkov sprevádzajúcich komunikáciu určuje jej kontext. Paralingvistické prostriedky môžu potvrdiť význam spojeného, ​​alebo ho naopak vyvrátiť.

Každý kontakt zahŕňa spätnú väzbu. Ak sa teda napríklad náhodou stretli dvaja známi ľudia, komunikácia prebiehala, aj keď sa len pozdravili. Ak však jeden z nich zbadal toho druhého, a ten nie, tak komunikácia neprebehla, pretože nedošlo ku kontaktu. Kontakt môže byť na úrovni nielen paralingvistických prostriedkov. Napríklad, keď sa dvaja neznámi ľudia so záujmom pozerajú.

Aktualizácia osobného prístupu v modernom vzdelávaní ovplyvnila aj zmenu špecifík pedagogickej komunikácie, keďže tento prístup zabezpečuje postoj učiteľa k žiakom ako samostatným zodpovedným subjektom vlastného rozvoja a ako subjektom výchovnej interakcie. Na jednej strane teda učiteľ riadi pedagogickú komunikáciu a zodpovedá za jej kvalitu ako profesionál a v tomto zmysle aj jeho partneri v interakcii – žiaci stále vystupujú ako objekt jeho vplyvu. Na druhej strane má učiteľ záujem, aby komunikácia so žiakmi bola dialogická, t.j. rešpektovala zásadu rovnosti partnerov. Pri realizácii osobného prístupu ide o komunikáciu medzi učiteľom a žiakom na úrovni predmetovo-predmetových vzťahov. Študent je teda objektom aj subjektom interakcie.

Objektívne postavenie učiteľa a žiaka nie je rovnocenné vzhľadom na vekové a sociálne rozdiely. Ale subjektívne majú obe strany záujem o vyrovnanie svojich pozícií. Tieto špeciálne vzťahy medzi žiakom a učiteľom nesú kľúčový rozpor pedagogickej komunikácie, ktorý je zároveň zdrojom jej rozvoja.

Umenie komunikovať s deťmi medzi najdôležitejšie zručnosti, ktoré tvoria pedagogickú techniku, kladieme na prvé miesto. S deťmi by sa malo hovoriť rovnako ako s inými ľuďmi, bez ohľadu na ich vek, vždy sa snažiť byť jednoduchý, prirodzený a zrozumiteľný. Správny štýl a tón komunikácie určuje pozícia vychovávateľa v kolektíve. Je to starší súdruh, ktorý podľa A.S. Makarenko, vždy tam a o kúsok vpredu.

Pedagogická technika - súbor zručností a schopností potrebných na uplatnenie metód pedagogického ovplyvňovania. To zahŕňa schopnosť zvoliť si správny štýl a tón v komunikácii, riadiť pozornosť, tempo činnosti, zručnosti preukázať svoj postoj k činom študentov.

Osobitné miesto v okruhu zručností a schopností pedagogickej techniky zaujíma rozvoj reči učiteľa ako jeden z najdôležitejších výchovných prostriedkov – správna dikcia, „nastavený hlas“, rytmické dýchanie a rozumné dopĺňanie mimiky a gest. reč. Okrem vyššie uvedeného by sa zručnostiam pedagogickej technológie mali pripísať tieto: získať partnera, obrazne sprostredkovať informácie, ak je to potrebné, zmeniť zaťaženie podtextu; mobilizovať tvorivú pohodu pred nadchádzajúcou komunikáciou; ovládať svoje telo, zmierniť svalové napätie v procese vykonávania pedagogických akcií; regulovať svoje duševné stavy; spôsobiť „na príkaz“ pocity prekvapenia, radosti, hnevu atď.; ovládať intonačnú techniku ​​na vyjadrenie rôznych pocitov (žiadosti, požiadavky, otázky, príkazy, rady, želania a pod.) atď.

Prostriedky a metódy sebaovplyvňovania sú nekonečne rozmanité. Vzhľadom na vlastnosti svojej osobnosti a špecifické podmienky si každý zvolí svoju optimálnu kombináciu. Osobitné miesto zaujímajú prostriedky riadenia duševného stavu, t.j. prostriedky samoregulácie. Patria sem rôzne metódy vypnutia, sebarozptyľovania, svalovej relaxácie (relaxácia – celkový stav pokoja, uvoľnenie po silných pocitoch alebo fyzickej námahe), ale aj sebapresviedčanie, sebariadenie, sebaovládanie, sebahypnóza. , atď. V posledných rokoch sa vďaka širokej popularizácii metódy cieľavedomej autohypnózy pomocou špeciálnych verbálnych vzorcov - autotréningu.

V jednom zo svojich prejavov A.S. Makarenko povedal: „Stal som sa skutočným majstrom, až keď som sa naučil povedať „poď sem“ s 15-20 odtieňmi, keď som sa naučil dať 20 odtieňov pri nastavení tváre, postavy, hlasu. A vtedy som sa nebál, že za mnou niekto nepríde alebo nebude cítiť, čo treba.

Medzi najťažšie úlohy, ktorým učiteľ čelí, je organizácia produktívnej komunikácie, čo znamená prítomnosť vysokej úrovne rozvoja komunikačných zručností. A je veľmi dôležité organizovať komunikáciu s deťmi tak, aby sa tento jedinečný proces uskutočnil. Komunikačný štýl tu zohráva dôležitú úlohu.

2. funkcie,štýlovichoblečenýpedagogická komunikácia

V súlade s ústredným účelom pedagogického vplyvu plní komunikácia tri funkcie.

Prvá funkcia - "otvorenie" dieťaťa komunikácii - je navrhnutá tak, aby mu na jednej strane vytvárala pohodlné podmienky v triede, v triede, v škole, počas mimoškolských aktivít. V stave psychickej emancipácie sa deti aktívnejšie rozvíjajú, prejavujú sa odvážnejšie a neboja sa pôsobiť smiešne alebo upadnúť do nemilosti učiteľa. Na druhej strane, bez implementácie tejto funkcie nie je možné odhaliť postoj dieťaťa a učiteľ je nútený uspokojiť sa iba s jeho behaviorálnymi reakciami, ktoré, ako viete, môžu byť určované a diktované skrytými motívmi. . Napríklad navonok úspešný vzťah medzi učiteľom a študentom môže byť založený na podfuku a túžbe zapáčiť sa zo strany toho druhého, ale môže byť určený skutočným rešpektom k jednotlivcovi a autorite učiteľa. Poznanie skutočného postoja dieťaťa pomáha pedagógovi plánovať s ním ďalšiu spoločnú prácu na rozvoji sociokultúrnych hodnôt.

Druhá funkcia - "účasť" dieťaťa na pedagogickej komunikácii - je odhalená ako výsledok analýzy procesu interakcie medzi učiteľom a deťmi. Podľa veku dieťa navštevuje prvé, druhé, tretie. jedenásty ročník. Podľa školského rozvrhu prichádza do triedy jeden, dva, trikrát do týždňa. Žiak na vyučovacej hodine ovláda vzdelávací materiál a je zaradený do foriem práce, ktoré mu učiteľ ponúka. Akoby „vnucuje“ dieťaťu komunikáciu, ktorá ho z času na čas stavia do ťažkej pozície, pretože sa pre neho ukáže ako netypická, nezvyčajná. Učiteľ, ktorý si uvedomuje spoluúčasť na adrese dieťaťa, mu pomáha vyrovnať sa s ťažkosťami, s ktorými sa stretáva na jeho ceste vzostupu ku kultúre ľudstva.

Tretia funkcia – „povznesenie“ dieťaťa v pedagogickej komunikácii – sa chápe nie ako preceňovanie, ale ako stimulácia nových hodnotových útvarov. Ani medzi rodičmi, ktorí nie sú vzdelaní v pedagogickom zmysle, nemožno nájsť takých, ktorí by pri komunikácii so svojimi deťmi nepoužívali povýšenia: tu dieťa urobilo prvý nesmelý krok, ani nie krok, ale krok vo svojom živote, a oni povedzte mu: „Výborne! Už si sa naučil chodiť!" Dieťa napísalo prvé slovo, je obdivované: "Ako ste to urobili skvele!" Dievča pieklo palacinky prvýkrát - celá rodina sa teší, hovorí jej: "Také chutné palacinky sme v živote nejedli."

Je možné si predstaviť učiteľa, ktorý by nepovznášal deti na svojich hodinách a najmä tie, ktorým je tento predmet ťažší ako ostatným? Teoreticky - nie! Takmer áno!!! V jedenástom ročníku je lekcia o filozofii života. Učiteľ triedu nepozná, a tak pomocou vizitiek každého osloví krstným menom. Študent s bolesťou hovorí: „Vieš, prvýkrát ma na hodine volali krstným menom, a nie priezviskom! Položme si otázku: ako žila v škole? Čo všetko toto krehké dievča prešlo a odpustilo učiteľom? Čudujeme sa však, prečo sa prvákom, tak šikovným, veselým a veselým na prvého septembra, nechce ísť o mesiac do školy? Je to preto, že tieto tri funkcie sa v pedagogickej komunikácii s deťmi nerealizujú?

Štýly pedagogickej komunikácie.

Pod štýlom komunikácie rozumieme jednotlivé typologické znaky sociálno-psychologickej interakcie medzi učiteľom a žiakmi.

V štýle komunikácie nájdite výraz:

Vlastnosti komunikačných schopností učiteľa;

Existujúci charakter vzťahu medzi učiteľom a žiakmi;

Kreatívna individualita učiteľa;

Vlastnosti študentského tímu.

Navyše je potrebné zdôrazniť, že štýl komunikácie medzi učiteľom a deťmi je sociálne a morálne nasýtená kategória. Stelesňuje sociálno-etické postoje spoločnosti a pedagóga ako jej predstaviteľa.

Prvú experimentálnu štúdiu komunikačných štýlov uskutočnil v roku 1938 nemecký psychológ Kurt Lewin.

Učitelia – psychológovia dnes rozlišujú mnoho štýlov pedagogickej komunikácie, no venujme sa tým hlavným.

Pre autoritársky štýl je charakteristický sklon k prísnemu riadeniu a komplexnej kontrole vyjadrený tým, že učiteľ sa oveľa častejšie ako jeho kolegovia uchyľuje k usporiadanému tónu a strohým poznámkam. Množstvo netaktných útokov proti niektorým členom skupiny a bezdôvodné chválenie iných sú zarážajúce. Autoritatívny učiteľ nielen definuje všeobecné ciele práce, ale tiež naznačuje, ako dokončiť úlohu, pevne určuje, kto bude s kým pracovať atď. Úlohy a spôsoby jeho realizácie zadáva učiteľ po etapách. Je charakteristické, že takýto prístup znižuje motiváciu činnosti, pretože človek nevie, aký je účel ním vykonávanej práce ako celku, aká je funkcia tejto etapy a čo ho čaká. Treba si tiež uvedomiť, že v sociálne percepčnom zmysle, ako aj z hľadiska interpersonálnych postojov, svedčí o nedôvere učiteľa v pozitívne možnosti žiakov fázová regulácia činnosti a jej prísna kontrola. V každom prípade sa v jeho očiach študenti vyznačujú nízkou mierou zodpovednosti a zaslúžia si to najprísnejšie zaobchádzanie. Zároveň každú iniciatívu autoritatívny učiteľ považuje za prejav nežiaducej svojvôle. Štúdie ukázali, že toto správanie manažéra je vysvetlené jeho obavami zo straty autority, keď objavil svoju nedostatočnú kompetenciu: „Ak niekto navrhne niečo zlepšiť tým, že postaví prácu inak, potom nepriamo naznačuje, že som to nepredvídal.

Okrem toho autoritatívny vodca spravidla subjektívne posudzuje úspech svojich oddelení a komentuje nie tak prácu ako takú, ale osobnosť umelca. S autokratickým štýlom vedenia učiteľ vykonáva výlučnú kontrolu nad vedením tímu bez toho, aby sa spoliehal na aktíva. Študentom nie je dovolené vyjadrovať svoje názory, kritické poznámky, preberať iniciatívu a ešte viac žiadať o riešenie problémov, ktoré sa ich týkajú. Učiteľ dôsledne kladie na žiakov požiadavky a prísne kontroluje ich plnenie. Autoritársky štýl vedenia sa vyznačuje hlavnými črtami autokratizmu. Študenti sa však môžu zúčastniť diskusie o problémoch, ktoré sa ich týkajú. Konečné rozhodnutie však vždy robí učiteľ v súlade s vlastnými postojmi.

2. Povoľný

Hlavnou črtou prešibaného štýlu vedenia je v skutočnosti sebavylúčenie lídra zo vzdelávacieho a výrobného procesu, zbavenie sa zodpovednosti za to, čo sa deje. Ukazuje sa, že šibalský štýl je najmenej preferovaný spomedzi uvedených. Výsledkom jej aprobácie je najmenší objem vykonanej práce a jej najhoršia kvalita. Je dôležité poznamenať, že žiaci nie sú spokojní s prácou v takejto skupine, hoci nemajú žiadnu zodpovednosť, a práca je skôr nezodpovednou hrou. Záludným štýlom vedenia sa učiteľ snaží čo najmenej zasahovať do života žiakov, prakticky sa vylučuje z ich vedenia, obmedzuje sa na formálne plnenie povinností a pokynov zo strany administratívy. Nekonzistentný štýl je charakteristický tým, že učiteľ v závislosti od vonkajších okolností alebo vlastného emocionálneho rozpoloženia vykonáva niektorý z vyššie popísaných štýlov vedenia.

3. Demokratický

Čo sa týka demokratického štýlu, hodnotia sa predovšetkým fakty a nie osobnosť. Hlavnou črtou demokratického štýlu je zároveň to, že skupina sa aktívne zúčastňuje diskusie o celom priebehu pripravovanej práce a jej organizácii. Vďaka tomu sa u žiakov rozvíja sebavedomie, stimuluje sa samospráva. Paralelne s nárastom iniciatívy sa zvyšuje spoločenskosť a dôvera v osobné vzťahy. Ak medzi členmi skupiny vládlo v autoritárskom štýle nepriateľstvo, ktoré bolo obzvlášť viditeľné na pozadí poslušnosti vodcovi a dokonca aj priazne k nemu, potom pri demokratickom riadení študenti nielen prejavovali záujem o prácu, čo odhaľovalo pozitívnu vnútornú motiváciu. , ale pristupujte k sebe osobne. Pri demokratickom štýle vedenia sa učiteľ spolieha na kolektív, stimuluje samostatnosť žiakov. Pri organizovaní činnosti kolektívu sa učiteľ snaží zaujať pozíciu „prvého medzi rovnými“. Učiteľ prejavuje určitú toleranciu voči kritickým poznámkam študentov, ponorí sa do ich osobných záležitostí a problémov. Žiaci diskutujú o problémoch kolektívneho života a vyberajú si, ale konečné rozhodnutie formuluje učiteľ.

4. Komunikácia založená na vášni pre spoločnú tvorivú činnosť.

Základom tohto štýlu je jednota vysokej profesionality učiteľa a jeho etických postojov. Veď nadšenie zo spoločného tvorivého hľadania so žiakmi je výsledkom nielen komunikatívnej aktivity učiteľa, ale vo väčšej miere aj jeho postoja k pedagogickej činnosti vôbec. Divadelný pedagóg M.O. Knebel poznamenal, že pedagogické cítenie „vás ženie k mladosti, núti vás k nej hľadať cesty“. Tento štýl komunikácie odlišoval aktivity V.A. Suchomlinskij. Na tomto základe si vytvárajú vlastný systém vzťahov s deťmi V.F. Šatalov. Tento štýl komunikácie možno považovať za predpoklad úspešných spoločných vzdelávacích aktivít. Nadšenie pre spoločnú vec je zdrojom ústretovosti a zároveň ústretovosť, znásobená záujmom o prácu, dáva podnet k spoločnému nadšenému hľadaniu. Keď hovoríme o systéme vzťahov medzi učiteľom a žiakmi, A.S. Makarenko tvrdil, že učiteľ by mal byť na jednej strane starším súdruhom a mentorom a na druhej strane spolupáchateľom spoločných aktivít. Je potrebné formovať priateľskosť ako určitý tón vo vzťahu učiteľa k kolektívu.

Zamyslením sa nad možnosťami vzťahu učiteľa k deťom A.S. Makarenko poznamenal: „Učitelia a vedenie by v žiadnom prípade nemali dovoliť frivolný tón zo svojej strany: posmievanie sa, rozprávanie vtipov, žiadne jazykové slobody, mimiku, vyvádzanie atď. Na druhej strane je úplne neprijateľné, aby učitelia a vedenie boli v prítomnosti žiakov zachmúrení, podráždení, hluční.

Zdôrazňujúc plodnosť tohto štýlu vzťahu medzi učiteľom a žiakmi a jeho podnetný charakter, ktorý prináša do života najvyššiu formu pedagogickej komunikácie – založenú na nadšení pre spoločnú tvorivú činnosť, treba poznamenať, že priateľskosť, ako každé emocionálne naladenie a pedagogický postoj v procese komunikácie, by mal mať mieru. Mladí učitelia často premieňajú priateľskosť na oboznámenie sa so žiakmi a to negatívne ovplyvňuje celý priebeh výchovno-vzdelávacieho procesu (často začínajúceho učiteľa na túto cestu privedie strach z konfliktov s deťmi, skomplikovanie vzťahov). Prívetivosť by mala byť pedagogicky účelná, nemala by byť v rozpore so všeobecným systémom vzťahov medzi učiteľom a deťmi.

5. Komunikácia-vzdialenosť.

Tento štýl komunikácie využívajú skúsení učitelia aj začiatočníci. Jeho podstata spočíva v tom, že v systéme vzťahov medzi učiteľom a žiakmi pôsobí vzdialenosť ako obmedzovač. Aj tu však treba dodržiavať striedmosť. Hypertrofia vzdialenosti vedie k formalizácii celého systému sociálno-psychologickej interakcie medzi učiteľom a žiakmi a neprispieva k vytváraniu skutočne tvorivej atmosféry. V systéme vzťahov medzi učiteľom a deťmi musí existovať vzdialenosť, je nevyhnutná. Ale malo by to vyplývať zo všeobecnej logiky vzťahu medzi žiakom a učiteľom, a nie byť diktované učiteľom ako základ vzťahu. Vzdialenosť funguje ako indikátor vedúcej úlohy učiteľa na základe jeho autority.

Transformácia „ukazovateľa vzdialenosti“ na dominantu pedagogickej komunikácie prudko znižuje celkovú tvorivú úroveň spoločnej práce učiteľa a žiakov. To vedie k zavedeniu autoritatívneho princípu v systéme vzťahov medzi učiteľom a deťmi, čo má v konečnom dôsledku negatívny vplyv na výsledky činnosti. A.V. Petrovský a V.V. Shpalinsky poznamenáva, že "v triedach, kde učitelia učia s prevahou autoritárskych metód vedenia, je zvyčajne dobrá disciplína a akademický výkon, ale vonkajšia pohoda môže skrývať významné nedostatky v práci učiteľa na morálnom formovaní osobnosti študenta." Aká je popularita tohto štýlu komunikácie? Faktom je, že začínajúci učitelia sa často domnievajú, že komunikácia na diaľku im pomáha okamžite sa etablovať ako učiteľ, a preto tento štýl využívajú do určitej miery ako prostriedok sebapotvrdenia u študenta a v pedagogickom prostredí. Vo väčšine prípadov však používanie tohto štýlu komunikácie v jeho najčistejšej forme vedie k pedagogickým zlyhaniam.

Autoritu treba získať nie mechanickým nastolením vzdialenosti, ale vzájomným porozumením v procese spoločnej tvorivej činnosti. A tu je mimoriadne dôležité nájsť tak všeobecný štýl komunikácie, ako aj situačný prístup k človeku.

Komunikácia-vzdialenosť je do určitej miery prechodným štádiom k takej negatívnej forme komunikácie, akou je komunikácia-zastrašovanie.

6. Komunikácia – zastrašovanie.

Tento štýl komunikácie, ktorý niekedy využívajú aj začínajúci učitelia, sa spája najmä s neschopnosťou organizovať produktívnu komunikáciu na základe nadšenia pre spoločné aktivity. Takúto komunikáciu je totiž ťažké formovať a mladý učiteľ často ide po línii najmenšieho odporu, pričom v extrémnom prejave volí komunikáciu – zastrašovanie alebo odstup.

V kreatívnom zmysle je komunikačné zastrašovanie vo všeobecnosti zbytočné. V podstate nielenže nevytvára komunikatívnu atmosféru, ktorá zabezpečuje tvorivú činnosť, ale naopak ju reguluje, keďže neorientuje deti na to, čo by sa malo, ale na to, čo sa robiť nemá, zbavuje pedagogickú komunikáciu prívetivosť, na ktorej je založená.vzájomné porozumenie, tak potrebné pre spoločnú tvorivú činnosť.

7. Flirtovanie.

Opäť charakteristická, hlavne pre mladých učiteľov a spojená s neschopnosťou organizovať produktívnu pedagogickú komunikáciu. Tento typ komunikácie v podstate zodpovedá túžbe získať falošnú, lacnú autoritu medzi deťmi, čo je v rozpore s požiadavkami pedagogickej etiky. Vzhľad tohto štýlu komunikácie je spôsobený na jednej strane túžbou mladého učiteľa rýchlo nadviazať kontakt s deťmi, túžbou potešiť triedu a na druhej strane nedostatkom potrebných všeobecných pedagogických a komunikačná kultúra, zručnosti a schopnosti pedagogickej komunikácie, prax v profesionálnej komunikačnej činnosti.

A.S. Makarenko ostro odsúdil takúto „honbu za láskou“. Povedal: „Vážil som si svojich asistentov a vo výchovnej práci som mal len géniov, no presvedčil som ich, že to posledné, čo potrebujete, aby ste boli obľúbeným učiteľom. Ja osobne som detskú lásku nikdy nevyhľadával a myslím si, že táto láska, ktorú organizuje učiteľ pre svoje potešenie, je zločin.

Táto koketéria, táto honba za láskou, táto chvastúnska láska prináša veľkú škodu vychovávateľovi a výchove. Presvedčil som seba a svojich súdruhov, že ide o prívesok. by nemalo byť v našom živote.

Nechajte lásku prísť nepozorovane, bez vášho úsilia. Ale ak človek vidí cieľ v láske, potom je to len škoda.

Komunikačné flirtovanie, ako ukazujú pozorovania, vzniká ako dôsledok: a) učiteľského nepochopenia zodpovedných pedagogických úloh, ktoré pred ním stoja; b) nedostatok komunikačných zručností; c) strach z komunikácie s triedou a zároveň túžba nadviazať kontakt so žiakmi.

Štýly neexistujú vo svojej čistej forme. Áno, a uvedené možnosti nevyčerpávajú všetko bohatstvo komunikačných štýlov spontánne vyvinutých v dlhodobej praxi. V jeho spektre sú možné rôzne nuansy, ktoré poskytujú neočakávané účinky, vytvárajú alebo ničia interakciu partnerov. Spravidla sa zisťujú empiricky.

Modely pedagogickej komunikácie

1. Model je diktátorský („Mont Blanc“). Učiteľ je akoby vzdialený od študentov, vznáša sa nad nimi, je v ríši poznania. Žiadna osobná interakcia. Pedagogické funkcie sú redukované na informačné posolstvo.

Dôsledok: nedostatok psychologického kontaktu, nedostatok iniciatívy a pasivita cvičiacich.

2. Bezkontaktný model („Čínsky múr“) je svojim obsahom veľmi blízky prvému. Rozdiel je v tom, že medzi učiteľom a žiakom je slabá spätná väzba v dôsledku svojvoľne a neúmyselne postavenej komunikačnej bariéry. Úlohou takejto bariéry môže byť nedostatok túžby po spolupráci z ktorejkoľvek strany, skôr informačná než interaktívna povaha tried, mimovoľné zdôrazňovanie postavenia učiteľa, zhovievavý prístup k študentom.

Dôsledok: slabá interakcia so študentmi a z ich strany - ľahostajný postoj k učiteľovi.

3. Model diferencovanej pozornosti („Locator“) je založený na selektívnych vzťahoch so žiakmi. Učitelia sa nezameriavajú na celé zloženie publika, ale len na časť, napríklad talentovaných, slabých, lídrov alebo outsiderov. V komunikácii sa učiteľ zameriava na ne.

Dôsledok: je narušená celistvosť aktu interakcie v systéme „učiteľ-tím“, je nahradená fragmentáciou situačných kontaktov.

4. Hyporeflexívny model („Teterev“) spočíva v tom, že učiteľ je v komunikácii akoby uzavretý do seba: jeho reč je väčšinou monológna. Počuje len seba a na poslucháčov nijako nereaguje. Takýto učiteľ prejavuje druhým emocionálnu hluchotu.

Dôsledok: medzi študentom a učiteľom prakticky neexistuje interakcia a okolo nich sa vytvára pole psychologického vákua. Strany procesu komunikácie existujú navzájom izolovane, edukačná interakcia je nastavená formálne.

5. Hyper-reflexívny model („Hamlet“) je z psychologického hľadiska opačný ako predchádzajúci. Učiteľovi nejde ani tak o obsahovú stránku interakcie, ako skôr o to, ako ju vnímajú ostatní. Dominantnú úlohu u neho preberajú medziľudské vzťahy. Ostro reaguje na nuansy psychologickej atmosféry medzi stážistami a berie ich osobne. Takýto učiteľ je ako obnažený nerv.

Dôsledok: zvýšená sociálno-psychologická citlivosť učiteľa, ktorá ho vedie k neadekvátnym reakciám na poznámky a činy publika. V takomto modeli môžu byť opraty vlády v rukách praktikantov a vedúcu pozíciu prevezme učiteľ.

6. Model nepružnej odozvy („Robot“). Vzťah medzi učiteľom a žiakmi je budovaný podľa rigidného programu, kde sú jasne dodržané ciele a zámery vyučovacej hodiny, metodické postupy sú didakticky zdôvodnené, existuje bezchybná logika prezentácie a argumentácie faktov, ale učiteľ áno. nemať zmysel pre neustále sa meniacu situáciu v komunikácii. Neberú do úvahy pedagogickú realitu, zloženie a psychický stav cvičiacich, ich vek a etnické charakteristiky.

Dôsledok: nízky efekt sociálnej interakcie.

7. Autoritársky model („Som sám sebou“). Vzdelávací proces je plne zameraný na učiteľa. Je hlavným a jediným protagonistom. Vychádzajú z neho otázky a odpovede, úsudky a argumenty. Medzi ním a publikom prakticky neexistuje žiadna tvorivá interakcia. Osobná iniciatíva zo strany stážistov je potlačená.

Dôsledok: vzniká nedostatok iniciatívy, stráca sa tvorivá povaha učenia, deformuje sa motivačná sféra kognitívnej činnosti.

8. Model aktívnej interakcie („Únia“). Učiteľ je so žiakmi neustále v dialógu, udržiava ich v pozitívnej nálade, podnecuje iniciatívu, ľahko zachytáva zmeny v psychickej klíme kolektívu a pružne na ne reaguje. Prevláda štýl priateľskej interakcie pri zachovaní rolového odstupu. Vznikajúce výchovné, organizačné, etické a iné problémy sú tvorivo riešené spoločným úsilím. Tento model je najproduktívnejší.

Ak považujeme komunikáciu za prierezový proces v učení, potom je potrebné rozlišovať dva hlavné modely komunikácie:

1. výchovné a disciplinárne;

2. orientovaný na osobnosť.

1. Výchovný a disciplinárny model komunikácie. U nás sa formovala desaťročia a nesie odtlačok druhej polovice 70. rokov minulého storočia. minulého storočia, kedy cieľom vzdelávania bolo vybaviť žiakov vedomosťami, zručnosťami a schopnosťami. Slogan počas interakcie dospelého s deťmi bol „Rob ako ja“. Uvažovaný model komunikácie sa vyznačuje autoritárskym štýlom, kde:

Spôsoby komunikácie: pokyny, vysvetlenia, zákazy, požiadavky, hrozby, tresty, poznámky, krik.

Komunikačná taktika: diktát alebo opatrovníctvo.

Osobná pozícia: spĺňať požiadavky riadiacich a dozorných orgánov. Výsledkom tohto modelu komunikácie je škodlivý vplyv na osobnosť dieťaťa. Alternatívou k tomuto modelu je osobnostne orientovaný model komunikácie. Tradične sa školenie a vzdelávanie považovali za jednosmerne riadené procesy, ktorých mechanizmom bol prenos vzdelávacích informácií od ich nositeľa – učiteľa k príjemcovi – žiakovi. Pedagogický proces, vybudovaný na základe takýchto myšlienok, vykazuje v moderných podmienkach nízku efektivitu. Študent ako pasívny účastník tohto procesu je schopný osvojiť si (v skutočnosti si zapamätať) len obmedzené informácie, ktoré sú mu poskytnuté v hotovej forme. Nerozvíja schopnosť samostatne osvojovať si nové informácie, využívať ich v neštandardných podmienkach a kombináciách, nachádzať nové údaje na základe už naučených. Jednostranne riadený vzdelávací proces prakticky nedosahuje hlavný cieľ výchovy - formovanie samostatnej, zodpovednej osoby, schopnej podnikať adekvátne kroky v rozporuplných a meniacich sa podmienkach moderného sveta. Osobnosť pod vplyvom autoritatívneho direktívneho vplyvu nadobúda znaky závislosti, konformity.

2. Model komunikácie orientovaný na človeka. Účelom komunikačného modelu je poskytnúť dieťaťu pocit psychického bezpečia, jeho dôveru vo svet, radosť z existencie, formovanie počiatku osobnosti, rozvoj individuality dieťaťa. Tento model komunikácie sa vyznačuje dialogickým typom komunikácie. Tento model komunikácie sa vyznačuje tým, že dospelý v procese komunikácie interaguje s dieťaťom. Nenúti vývoj detí, ale zabraňuje vzniku prípadných odchýlok v osobnostnom vývoji detí. Formovanie vedomostí, zručností a schopností nie je cieľom, ale prostriedkom plného rozvoja jednotlivca.

Spôsoby komunikácie: pochopenie, uznanie a akceptovanie osobnosti dieťaťa, založené na schopnosti slušnosti, ktorá sa u dospelých formuje (schopnosť zaujať pozíciu iného, ​​brať do úvahy uhol pohľadu dieťaťa a nie ignorovať jeho pocity a emócie).

Komunikačná taktika: spolupráca, vytváranie a využívanie situácií, ktoré si vyžadujú prejav intelektuálnej a morálnej aktivity detí.

Osobné postavenie učiteľa: vychádzajte zo záujmov dieťaťa a vyhliadok na jeho ďalší rozvoj.

V tejto súvislosti sa v modernej vede a praxi čoraz viac uznáva pojem pedagogický proces ako dialóg.

3. Osobné kvalityučiteľov dôležitých pre komunikáciu

Efektívnosť pedagogickej komunikácie do značnej miery určujú osobné vlastnosti učiteľa.

Medzi nimi možno rozlíšiť štyri skupiny:

Indikátory komunikačného plánu;

Ukazovatele individuálno-osobného plánu;

Ukazovatele všeobecného sociálno-psychologického plánu;

Ukazovatele morálneho a etického plánu

Z ukazovateľov osobného plánu majú najväčší význam komunikačné sklony, schopnosti, vedomosti, zručnosti atď.. Efektívnosť pedagogickej komunikácie ovplyvňujú také ukazovatele individuálno-osobného plánu, ako sú záujmy, sklony, úroveň pripravenosti, atď. návyky učiteľa a žiaka.

Niektoré štúdie poukazujú na súvislosť medzi efektívnym poznaním osobnosti študenta a individuálnymi psychologickými charakteristikami učiteľa, ako je napríklad introverzia, extraverzia a emočná stabilita. Štúdie ukázali, že vo všeobecnosti učitelia introvertného typu plnšie a primeranejšie odrážajú osobnosť žiaka v porovnaní s učiteľmi extrovertnými. Výskum A.A. Rean objavil zaujímavú vlastnosť: tí učitelia, ktorí nespájajú svoj profesionálny rozvoj s rozvojom sebadôvery (naopak, približujú sa k ideálu profesionality, majú tendenciu byť menej sebavedomí), hodnotia osobnosť študenta pozitívnejšie . Naopak, čím viac učiteľ spája svoje profesijné sebazdokonaľovanie s nárastom sebavedomia, tým častejšie dáva všeobecne negatívne hodnotenia osobnosti žiaka.

Je možné vyčleniť aj niekoľko profesijne dôležitých vlastností učiteľa, ktoré sú nevyhnutné pre komunikáciu s publikom.

Dôležitou vlastnosťou učiteľa je láska k deťom, k pedagogickej činnosti. Vzdelávanie a výchova nie je ľahká práca a vyžaduje si obrovskú intelektuálnu a morálnu prípravu učiteľa, nie každý to zvládne. Len láska a záujem o pedagogickú činnosť umožňuje absolvovať túto prípravu a stať sa profesionálom vo svojom odbore.

Nie je náhoda, že učiteľov a vychovávateľov je veľa, ale je medzi nimi málo nadaných a talentovaných, ktorí svoje povinnosti bravúrne zvládajú. Empatia je schopnosť emocionálne vnímať druhého človeka, preniknúť do jeho vnútorného sveta, prijať ho so všetkými jeho myšlienkami a pocitmi.

Pedagogická empatia - pochopenie zo strany učiteľa duševným stavom, emóciám, pocitom, prežívaniu žiakov; spojené s empatiou.

Školenie a vzdelávanie nebudú efektívne, ak so študentom nenadviažete emocionálny kontakt. K tomu musí byť učiteľ schopný vcítiť sa, pochopiť pocity a názory druhého človeka.

Flexibilita učiteľa nie je nedôležitou vlastnosťou v pedagogickej činnosti, mimoriadny význam nadobúda napríklad pri výbere metodického materiálu v súlade so zmenami štandardov alebo zmenou žiakov a pod. Učiteľ sa musí vedieť prispôsobiť rôznym situáciám a nájsť správnu formu správania. Schopnosť správne posúdiť situáciu komunikácie je schopnosť pozorovať situáciu, vybrať si jej najinformatívnejšie znaky a venovať im pozornosť; správne vnímať a hodnotiť sociálny a psychologický význam situácie.

Schopnosť cítiť a udržiavať spätnú väzbu v komunikácii je dôležitou vlastnosťou učiteľa, ktorá je nevyhnutná pri komunikácii s publikom. Učiteľ prostredníctvom spätnej väzby podáva žiakovi informácie nielen o výsledkoch svojej činnosti, ale aj o vlastnom vnímaní žiaka. To ovplyvňuje tak vzdelávaciu aktivitu dieťaťa, ako aj jeho sebaúctu, motiváciu študovať, postoj k učiteľom a škole ako celku. Najlepšie je použiť model aktívnej interakcie „Únia“ – keď je učiteľ v neustálom dialógu s publikom, podnecuje iniciatívu, spoločným úsilím rieši vzniknuté problémy.

Nevyhnutným atribútom kvalít učiteľa je aj schopnosť riadiť sa. Schopnosť správne hovoriť, pohybovať sa počas dialógu, riadiť svoje emócie - to všetko vám umožní vytvoriť správne prostredie a primerane posúdiť situáciu, urobiť správne rozhodnutie.

Schopnosť spontánnosti je schopnosť produkovať rôzne nápady v neregulovanej situácii. Ide o tvorivú schopnosť učiteľa, ktorá sa rozvíja skúsenosťou, vďaka čomu je vzdelávací proces zaujímavejší a pestrejší.

Pedagogické situácie a dôsledky ich vplyvov umožnia učiteľovi nielen vyhnúť sa negatívnym situáciám a ich následkom, ale aj obrátiť situáciu vo svoj prospech. Ako sa hovorí „Vopred varovaný je predpažený“.

Dobré verbálne schopnosti umožnia učiteľovi správne vyjadriť a sprostredkovať svoje myšlienky na akejkoľvek úrovni prípravy študentov.

Umenie pedagogických skúseností umožňuje učiteľovi nezostať bokom od problémov študenta, čo vám zase umožňuje nájsť spoločný jazyk a vyhrať nad objektom vzdelávania a výchovy.

4. Sociálno-psychologickéAspektya bariérypedagogickýekomunikácia

komunikačný štýl pedagogické učenie

Každá z týchto zložiek v podmienkach pedagogického procesu a pedagogickej komunikácie nadobúda svoje vlastné charakteristiky. Percepčná zložka pedagogickej komunikácie je sprostredkovaná originalitou rolí účastníkov dialógu. V pedagogickom procese sa uskutočňuje formovanie osobnosti študenta, ktoré prechádza radom po sebe nasledujúcich etáp, ktoré predchádzajú formovaniu zrelého vedomia a svetonázoru. V počiatočných štádiách tohto procesu má učiteľ množstvo počiatočných výhod, pretože. je nositeľom formovanej osobnosti, má tiež ustálené predstavy o cieľoch a mechanizmoch formovania osobnosti žiakov. Charakteristiky osobnosti učiteľa, jeho individuálne psychologické a profesionálne kvality sú dôležitou podmienkou, ktorá určuje charakter dialógu.

K nevyhnutným odborným vlastnostiam učiteľa patrí jeho schopnosť všímať si a primerane posudzovať individuálne vlastnosti detí, ich záujmy, sklony, nálady. Len pedagogický proces vybudovaný s ohľadom na tieto vlastnosti môže byť efektívny.

Komunikačnú zložku pedagogickej komunikácie do značnej miery určuje aj charakter vzťahu medzi rolami účastníkov dialógu. V počiatočných štádiách pedagogickej interakcie dieťa ešte nemá potrebný potenciál ako rovnocenný účastník výmeny informácií, pretože nemá na to dostatočné znalosti. Učiteľ vystupuje ako nositeľ ľudskej skúsenosti, ktorá je zhmotnená vo vedomostiach zakotvených vo vzdelávacom programe. To však neznamená, že pedagogická komunikácia, dokonca aj v ranom štádiu, je jednosmerný proces. V moderných podmienkach nestačí len študentom sprostredkovať informácie. Je potrebné zintenzívniť vlastné úsilie o asimiláciu vedomostí. Mimoriadny význam majú v tomto prípade tzv. aktívne vyučovacie metódy, ktoré podnecujú žiakov k samostatnému hľadaniu potrebných informácií a ich následnému využitiu vo vzťahu k rôznorodým podmienkam. Osvojením si stále väčšieho množstva údajov a vytvorením schopnosti s nimi pracovať sa študent stáva rovnocenným účastníkom vzdelávacieho dialógu, čím významne prispieva ku komunikačnej výmene.

Úloha správne organizovanej pedagogickej komunikácie je tiež veľká, pretože práve učiteľ vytvára atmosféru zameranú na rozvoj osobnosti študenta. Škola často hodnotí fakt, že učiteľ podáva solídne vedomosti, no zatvárajú oči pred tým, ako komunikuje so žiakmi. Učiteľ vo väčšine prípadov komunikuje so žiakom o ich spoločných aktivitách, odovzdáva poznatky zo seba na žiaka. Komunikácia je oveľa menej bežná, keď učiteľ vidí v žiakovi individualitu a snaží sa s ním komunikovať, aby sa duchovne obohatil. Spoločnosť potrebuje ľudí, ktorí sa dokážu orientovať v rýchlo sa meniacom živote, samostatne sa rozhodovať a niesť za ne zodpovednosť, ľudí flexibilných v komunikácii. A to je možné iba vtedy, ak od raného detstva dieťa pôsobí ako predmet komunikácie, jeho názor bude vypočutý. A veríme, že dôležitú úlohu v tom majú učitelia, najmä štýl komunikácie, ktorý sa medzi učiteľmi a žiakmi vyvinul.

Existuje mnoho prístupov a klasifikácií štýlov pedagogickej komunikácie. My na základe údajov z rôznych štúdií, ako aj na základe osobných pozorovaní ponúkame vlastnú klasifikáciu. V jednej veci sme presvedčení, že učitelia v triede môžu používať rôzne štýly komunikácie (t. j. tento koncept nie je vždy vlastný konkrétnemu učiteľovi, človeku). A iba jeden zo štýlov bude prevládať. Prevalencia jedného alebo druhého štýlu komunikácie závisí od množstva faktorov.

1. Postoje ku komunikačným partnerom – dôležitým faktorom sociálnej adaptácie je rozvinutá sociálno-psychologická tolerancia (tolerancia) jedinca. Intolerancia je z veľkej časti spôsobená osobnostnými stereotypmi, negatívnymi postojmi medziľudského hodnotenia.

2. Indikátory foriem agresie - prejav intolerancie v komunikácii môže ovplyvniť: egocentrickosť, dobrá vôľa, dominancia, agresivita a pod.

3. Sebaúcta – má výrazný vplyv na profesionálnu komunikáciu. Akákoľvek odchýlka od adekvátnej urýchľuje a zintenzívňuje profesionálnu deformáciu, ktorá sa nachádza v črtách postojov a stereotypov správania, sťažujúcich komunikáciu.

4. Identifikácia – čo doslovne znamená stotožniť sa s ostatnými, pripodobniť ich. Niekedy je definovaná ako schopnosť postaviť sa z pohľadu inej osoby.

5. Postoj k svojmu povolaniu - v niektorých prácach sa uvádza, že zovšeobecneným ukazovateľom postoja k práci môže byť spokojnosť s povolaním, ktorá vychádza z uvedomenia si učiteľa o správnej voľbe povolania, súladu jeho schopností s požiadavkami. profesie, efektívnosť jeho práce.

6. Emocionálne vyhorenie - odborná práca učiteľa školy sa vyznačuje vysokou emočnou záťažou. V roku 1974 H.J. Freudenberger zaviedol pojem „emocionálne vyhorenie“, ktorý sa chápe ako stav vyčerpania, vyčerpania s pocitom vlastnej nepotrebnosti; tendencia k vytvoreniu negatívneho postoja k žiakom, negatívne vnímanie z odborného hľadiska

Bariéry pedagogickej komunikácie

V procese komunikácie medzi učiteľom a študentom nie je úlohou iba sprostredkovať informácie, ale dosiahnuť ich adekvátne porozumenie zo strany študentov. To znamená, že v medziľudskej komunikácii je osobitným problémom interpretácia správy prijatej od učiteľa študentovi a naopak. Jednak forma a obsah správy výrazne závisia od osobných vlastností učiteľa aj žiaka, ich predstáv o sebe navzájom a vzťahu medzi nimi, celej situácie, v ktorej komunikácia prebieha. Po druhé, vzdelávacie posolstvo prenášané učiteľom nezostáva nezmenené: transformuje sa, mení sa pod vplyvom individuálnych typologických charakteristík študenta, jeho postoja k učiteľovi, samotného textu a situácie komunikácie.

Čo určuje primeranosť vnímania vzdelávacích informácií? Existuje množstvo dôvodov, z ktorých najdôležitejším je prítomnosť alebo absencia komunikačných bariér v procese. V najvšeobecnejšom zmysle je komunikačná bariéra psychologickou prekážkou adekvátneho prenosu vzdelávacích informácií medzi účastníkmi pedagogického procesu. V prípade bariéry sú edukačné informácie skreslené alebo strácajú svoj pôvodný význam.

Existujú tri skupiny prekážok pedagogickej komunikácie:

osobné;

Sociálno-psychologické;

Fyzické.

Spomedzi osobných bariér veľkú skupinu tvoria takzvané bariéry nesprávneho zmýšľania:

Stereotypy myslenia;

zaujatosť;

Nesprávny postoj k sebe navzájom;

Nedostatok pozornosti a záujmu o druhého;

Ignorovanie faktov.

Zaujatosť v pedagogickej komunikácii sa prejavuje takto:

1. Falošné stereotypy súvisiace s vnímaním osoby podľa externých údajov. (Tento má okuliare, čo znamená, že je šikovný, tento je športového vzhľadu, čo znamená, že je hlúpy a pod.) Orientácia na vzhľad šetrí pedagogické úsilie spojené s vedomosťami študentov, ale často vedie k mylným predstavám. ktoré v konečnom dôsledku vedú k pedagogickým chybným výpočtom.

2. Pripisovanie výhod alebo nevýhod človeku len na základe jeho sociálneho postavenia. V tomto prípade nie je žiak alebo študent v najlepšej pozícii: ich sociálne postavenie je nižšie ako postavenie učiteľa.

3. Subjektivizmus, klišé, šablóny, predbežné informácie, ktoré učiteľ dostane o žiakovi (alebo inom učiteľovi). Po nich sa učiteľ vydá na nesprávnu cestu pedagogickej komunikácie alebo sa ukáže byť úplne mimo nej. Je potrebné skontrolovať všetky informácie a prehodnotiť predbežné nastavenia, aby ste spoznali skutočného človeka, jeho plusy a mínusy a vybudovali s ním komunikáciu na základe plusov, uvedomujúc si, že každý človek je v niektorých smeroch lepší ako ten druhý. Komunikácia je súbor väzieb a vzájomného ovplyvňovania ľudí, ktorý sa formuje pri ich spoločnej činnosti. Znamená to nejaký výsledok - zmenu v správaní a činnosti iných ľudí. Každý človek má v spoločnosti špecifickú úlohu. Pluralita rolových pozícií často vedie k ich stretu – rolovým konfliktom. V niektorých situáciách sa nachádza antagonizmus pozícií, ktorý odráža prítomnosť vzájomne sa vylučujúcich hodnôt, úloh a cieľov, čo niekedy vedie k medziľudským konfliktom.

Zároveň ťažkosti človeka v komunikácii môžu súvisieť nielen s charakterom činnosti alebo emocionálnou, kognitívnou (napríklad kognitívnym štýlom) a inými oblasťami osobnosti, ale môžu byť aj výsledkom hlbších a zároveň časové široké vplyvy. Je možné rozlíšiť tieto hlavné oblasti ľudských ťažkostí v komunikácii: etno-sociokultúrne, status-pozičné-role, vek, individuálne-psychologické, aktivity, oblasť medziľudských vzťahov. Samozrejme, že sa prekrývajú, vzájomne pôsobia v jedinom integrálnom systéme „človek“, ale na účely teoretickej analýzy možno pôsobenie každého z nich posudzovať samostatne.

Etno-socio-kultúrna oblasť ťažkostí.

Ťažkosti v tejto oblasti sú spojené so zvláštnosťami etnického vedomia, hodnôt, stereotypov, postojov ľudského vedomia, prejavujúcich sa v komunikácii v špecifických podmienkach jeho sociálneho a kultúrneho vývoja. Komunikačné ťažkosti spôsobené etno-socio-kultúrnymi charakteristikami jej subjektov ľudia berú spravidla ako samozrejmosť. Zároveň je zrejmé, že každý subjekt činnosti, komunikačný partner ako nositeľ určitej mentality, ako človek, ktorého myslenie sa podľa výstižného vyjadrenia L.V. Shcherba, „obsadený“ vo forme svojho rodného jazyka (rovnakú myšlienku vyjadril aj V. Humboldt), interaguje s inými ľuďmi v súlade s normami, tradíciami, obrazom sveta a postojmi, ktoré sú ľuďom vlastné, z ktorých je zástupcom.

Stavovo-pozične-rolová oblasť ťažkostí.

V autorite učiteľa je vyjadrená jednota postavenia učiteľa ako predstaviteľa školy, vzdelávania, jeho postavenia - odovzdávanie, prenášanie sociálnej skúsenosti a jeho roly - rozvíjajúceho, výchovného a vyučovacieho subjektu. Autorita spája minimálne dve zložky: autoritu jednotlivca a autoritu roly. Od prvého školského zvončeka, autorita učiteľa ako nositeľa hodnôt nového, neznámeho, potrebného pre ďalší život, je všeobecne uznávaná hodnota vyučovania. Často však nadobúda črty nespochybniteľnosti, absolútnosti, čo vylučuje žiaka, aby sa čo i len pokúsil vyjadriť, nieto ešte obhájiť svoj názor. Úloha učiteľa zároveň zahŕňa také osobné vlastnosti, ako je kompetencia, objektivita, takt a túžba pomáhať. Ak formálna rola učiteľa nie je naplnená hodnotovým obsahom a osobne nie je smerodajný, potom je komunikácia sťažená, stáva sa vecnou alebo čisto konvenčnou. Nastáva situácia odmietnutia učiteľa ako partnera komunikácie, čo je predpokladom pre doplnenie konvenčných rolí negatívnymi medziľudskými vzťahmi.

Veková oblasť obtiažnosti.

Ťažkosti v komunikácii s dospelým, s učiteľom vznikajú najčastejšie v dôsledku toho, že žiak, najmä tínedžer, sa domnieva, že jeho vnútorný svet je pre dospelých nepochopiteľný a stále ho oslovujú ešte ako dieťa (preto apel učiteľa v trieda „Deti“ alebo „Chlapci a dievčatá“ môžu vyvolať negatívne alebo skeptické zdržanlivé reakcie). Ťažkosti v komunikácii môžu nastať, keď učiteľ z dôvodu zamestnania alebo iných záujmov skutočne nepozná svet hudby, maľby, tanca, kina, jazyk a hodnoty subkultúry mládeže. V tomto prípade nemá spoločný predmet komunikácie so žiakmi („Nie je s ním o čom hovoriť okrem fyziky“ – také je hodnotenie učiteľa ako komunikačného partnera). Problém otcov a detí v pedagogickej komunikácii akoby presvital cez latku rolových vzťahov „učiteľ – žiak“.

Podobné dokumenty

Podstata pedagogickej komunikácie a jej hlavné funkcie. Psychologické a pedagogické základy organizácie vyučovacieho procesu v škole. Štýly a technológia pedagogickej komunikácie a podmienky jej realizácie. Skúsenosti s organizovaním vyučovania v rôznych odboroch so školákmi.

semestrálna práca, pridaná 6.1.2014


Pojem pedagogická komunikácia. Funkcie pedagogickej komunikácie, ich charakteristika a prostriedky. Štýl pedagogickej komunikácie a štýl vedenia ako predpoklad produktívnej interakcie medzi učiteľom a žiakom. Stratégie na prekonávanie konfliktov.

semestrálna práca, pridaná 10.10.2013


Vymedzenie pojmu pedagogická komunikácia. Pohľady zahraničných a domácich psychológov na problém štýlov pedagogickej komunikácie. Hodnota individuálneho štýlu komunikácie ako prostriedku na zlepšenie komunikačných schopností učiteľa. Výber štýlu komunikácie.

semestrálna práca, pridaná 19.09.2016


Pojem a štýly pedagogickej komunikácie. Psychologické črty veku žiaka. Empirické štúdium pedagogickej komunikácie, metódy jej výskumu a usmernenia na zlepšenie efektívnosti výučby vysokoškolákov.

diplomová práca, pridané 9.10.2010


Ľudská interakcia s inými ľuďmi. Funkcie a prostriedky pedagogickej komunikácie. Štýly pedagogickej komunikácie a štýly pedagogického vedenia. Zmena vzdialenosti komunikácie. Mechanizmus poznania a chápania osobnej identity žiaka.

abstrakt, pridaný 06.03.2013


Koncepcie pedagogickej komunikácie. Komunikačné štýly. Hodnota individuálneho štýlu komunikácie a prostriedkov zvyšovania komunikačných zručností učiteľa. Prostriedky rozvoja komunikácie. Plánovanie pedagogickej komunikácie a príprava na ňu. Komunikačná technika.

ročníková práca, pridaná 21.12.2008


Analýza teoretických a metodologických aspektov štúdia pedagogickej komunikácie v psychológii. Pedagogický štýl učiteľa ako charakteristika pedagogickej komunikácie. Komunikačné, percepčné a interaktívne aspekty pedagogickej komunikácie učiteľa.

diplomová práca, pridané 2.12.2009


Teoretická analýza problémov efektívnosti komunikácie v psychologickej a pedagogickej literatúre. Sociálno-psychologické faktory efektívnosti komunikácie. Vzťah medzi osobnostnými charakteristikami učiteľov a efektívnosťou pedagogickej komunikácie.

diplomová práca, pridané 12.11.2010


abstrakt, pridaný 24.04.2007


Profesijná komunikácia učiteľa so žiakmi v celostnom pedagogickom procese, jej smerovanie. Ciele pedagogickej komunikácie, znaky realizácie jej úloh. Vnímanie a chápanie osobnosti žiaka učiteľom. Funkcie pedagogickej komunikácie.