Organizácia vedeckovýskumnej práce

Špecifickosť a pravidlá formatívneho experimentu

učiteľ-psychológ: Naskina E.A.

Úvod …………………………………………………………………………………... 3

Kapitola 1

Pedagogický výskum……………………………………………….5

1. Podstatná charakteristika psychologickej a pedagogickej

Výskum ……………………………………………………… 5

Výskum ……………………………………………………………… 8

Kapitola 2

Výskum ……………………………………………………….. 12

2.2 Špecifiká a pravidlá organizácie formovania

Experiment ……………………………………………… 17

Záver………………………………………………………………………………………. 25

Referencie………………………………………………………………………...26

Úvod

Zmeny, ktoré u nás prebiehajú v politickej a ekonomickej sfére, zasiahli aj rezort školstva. Funkcie výchovy ako dôležitého faktora sociálnej stability, kontinuity kultúry, zachovania morálnych,

telesné a duševné zdravie mládeže, výchova tvorivých,

slobodná, aktívna a zodpovedná osobnosť. Dosiahnutie tohto cieľa

vyžaduje rozvoj nových funkcií a nového obsahu vzdelávania, hľadania

a zavádzanie progresívnych technológií a flexibilných organizačných foriem,

revízia niektorých zásad vzdelávania a výchovy.

V súčasnej fáze si vzdelávacie inštitúcie môžu vybrať

vlastnú verziu učebných osnov, zaviesť doplnkové vzdelávanie

vzdelávacích služieb, učitelia dostávajú príležitosť rozvíjať originálne programy a kurzy, a to za účelom

výskumná práca bola pre odborníkov na vzdelávanie úspešná

je potrebné dobre poznať metodiku organizovania a vedenia psychologického

Psychologické a pedagogické prístupy v práci všeobecného vzdelávania, odborných vzdelávacích inštitúcií a inštitúcií ďalšieho vzdelávania, ako aj samotné formy organizácie, typy inštitúcií, systém a metódy práce v nich - to všetko sa dnes dynamicky aktualizuje, vyžaduje vyhľadávanie, objasňovanie, úprava v závislosti od typu mikroprostredia, charakteristík situácie, požiadaviek a možností obyvateľstva. Obnova školstva nie je krátkodobá kampaň, prebieha. Pedagogická činnosť je v podstate nepredpisová, musí obsahovať prvok hľadania toho najlepšieho, optimálneho pre konkrétnu situáciu, možností jej realizácie.

Z uvedeného vyplýva potreba osvojiť si princípy a metódy psychologického a pedagogického výskumu nielen vedcami, ktorí sa tejto oblasti zaoberajú, ale aj širokým spektrom psychológov a pedagógov. Umožní to lepšie pochopiť nové ciele a zámery vzdelávania a výchovy, osvojiť si progresívne technológie, flexibilné organizačné formy, nájsť spôsoby, ako organicky kombinovať pedagogické, psychologické a iné (liečebné, sociálne a rehabilitačné) metódy, revidovať aj niektoré zásady vzdelávania a výchovy.

Účel štúdie:štúdium čŕt organizácie a vedenia formatívneho experimentu.

Úlohy:

Analyzovať myšlienku, štruktúru a logiku psychologického a pedagogického výskumu

Študovať vlastnosti psychologického a pedagogického experimentu ako výskumnej metódy;

Študovať špecifiká organizovania formatívneho experimentu.

Predmet štúdia:metodika organizovania a vedenia psycholog

pedagogický výskum.

Predmet štúdia:vlastnosti a štádiá formatívneho experimentu.

Teoretické základy štúdia:v štúdii sme sa opierali o ustanovenia a závery týkajúce sa charakteristík

psychologický a pedagogický výskum v prácach Yu.K. Babanský, N. M. Borytko, B. F. Lomov, Yu. M. Zabrodin, V. I. Zagvjazinskij a ďalší.

Výskumné metódy:teoretický rozbor literatúry, syntéza získaných informácií.

Kapitola 1. Myšlienka, štruktúra a logika psychologického a pedagogického výskumu

1. Základná charakteristika psychologického a pedagogického výskumu

Výskum v oblasti psychológie a pedagogiky je komplexný proces vedeckej a poznávacej činnosti zameranej na identifikáciu, testovanie a využívanie nových metód, prostriedkov a techník v pedagogickej praxi, ktoré zlepšujú systém výchovy, vzdelávania a rozvoja človeka. Ide o náročnú cestu tvorivého hľadania, ktorá zahŕňa množstvo vzájomne prepojených etáp práce, z ktorých každá rieši svoje vlastné špecifické úlohy. Optimálna postupnosť týchto etáp, vedúca k dosiahnutiu primeraných výsledkov, t. j. metodológia psychologického a pedagogického výskumu, je daná jeho dizajnom.

Koncepcia štúdie je hlavnou myšlienkou, ktorá spája všetky štrukturálne prvky metodiky, určuje organizáciu a postup pri realizácii štúdie, jej etapy. V návrhu štúdie sú cieľ, ciele, výskumná hypotéza a jej kritériá zoradené v logickom poradí. Ukazovatele vývoja konkrétneho psychologického a pedagogického javu sú korelované s konkrétnymi metódami výskumu, určuje sa postupnosť aplikácie týchto metód, postup riadenia priebehu experimentu, registrácia, hromadenie a zovšeobecňovanie empirického materiálu. Účel výskumu určuje štruktúru, logiku a jeho hlavné etapy.

Vývoj koncepcie a logiky štúdie, stelesňujúcej stratégiu vyhľadávania, je zložitý proces, ktorý celú štúdiu nielen predchádza, ale ju aj sprevádza, pretože charakter a postupnosť jej etáp je do značnej miery predurčená výsledkami získanými už v r. priebehu práce a vzniknutých ťažkostí. Hlavná práca na vývoji koncepcie a logiky pedagogického výskumu však musí byť vykonaná na začiatku práce na princípe modelovania konečného výsledku a hypotetických predstáv o tých etapách výskumu, ktoré poskytujú

porozprávajte sa o jeho úspechu.

Proces psychologického a pedagogického výskumu vo všeobecnej forme zvyčajne pozostáva z nasledujúcich etáp:

Výber, formulácia a zdôvodnenie výskumnej témy;

Vypracovanie a príprava pracovného plánu štúdie, výber metód a vypracovanie metodiky na jej realizáciu;

Hĺbkové štúdium vedeckej a vedecko-metodickej literatúry, dizertačných prác, výskumov a semestrálnych prác súvisiacich so skúmaným problémom;

Analýza psychologickej a pedagogickej praxe, minulých a súčasných skúseností, pozitívnych aj negatívnych;

Zber, spracovanie a systematizácia vlastných výskumných materiálov;

Experimentálne overenie výsledkov výskumu;

Formulácia hlavných záverov na základe výsledkov štúdie;

Vypracovanie plánu-projektu vedeckej práce, určenie jej štruktúry;

Literárny a technický dizajn vedeckej práce (jazyk, štýl, redakčná prehliadka, súlad s požiadavkami GOST).

V praxi výskumnej práce sa často vyčleňuje len niekoľko hlavných etáp. Zvyčajne prvá fáza zahŕňa výber problému a témy, definíciu objektu a predmetu, cieľov a zámerov a vypracovanie výskumnej hypotézy. Druhá etapa práce zahŕňa výber metód a vývoj metodiky výskumu, testovanie hypotéz, formuláciu predbežných záverov, ich testovanie a spresňovanie, zdôvodňovanie konečných záverov a praktických odporúčaní. Logika tretej etapy je založená na realizácii získaných výsledkov v praxi a literárnej úprave diela.

Prvá etapa zvyčajne začína výberom oblasti, študijného odboru. Tento výber je determinovaný tak objektívnymi faktormi (relevantnosť, novosť, vyhliadky a pod.), ako aj subjektívnymi (skúsenosť, vedecké a odborné záujmy, schopnosti, myslenie výskumníka a pod.). Na vykonanie výskumu je dôležité jasne definovať, v ktorej oblasti psychológie alebo pedagogiky sa bude výskumná práca vykonávať: školenie, vzdelávanie, pedagogická kultúra učiteľa, formovanie osobnostných vlastností atď.

S cieľom spresniť metodológiu výskumu, špecifikovať jeho ciele a zámery sa niekedy vyčleňuje ešte jedna etapa – skúšobná (pilotná) štúdia – ktorá je na druhom mieste a predchádza etape vývoja metodológie výskumu.

V procese štúdia toho, čo už bolo študované vo vybranej tematickej oblasti, by sme sa nemali obmedzovať na jednoduchý zoznam mien autorov a hlavných oblastí ich výskumu, je potrebné vykonať kvalitatívnu analýzu, uviesť svoje vlastné posúdenie ich vedeckých psychologických a pedagogických koncepcií. K tomu je dôležité dôkladne si preštudovať všetky vedecké, populárno-náučné a vedecko-metodologické zdroje, ktoré má výskumník k dispozícii. Pri vykonávaní tejto práce je vhodné venovať osobitnú pozornosť základným pojmom, ktoré budú v štúdii použité. Musia byť jasné, jednoznačné a zrozumiteľné, bez dvojitého výkladu.

Po výbere smeru vedeckej práce výskumník určuje problém a tému výskumu. Samotná téma by v skutočnosti mala obsahovať problém, preto na vedomé definovanie a navyše objasnenie témy je potrebné identifikovať výskumný problém.

Problém výskumu je chápaný ako kategória, teda niečo, čo veda ešte nepozná, čo treba objaviť, dokázať. Niekedy sa problém chápe aj ako nové riešenie aktuálneho vedeckého psychologického alebo pedagogického problému. Na rozdiel od odpovede na otázku však riešenie problému nie je obsiahnuté v existujúcich poznatkoch a nemožno ho získať transformáciou dostupných vedeckých informácií. Chcel nájsť

spôsob získavania nových informácií a ich implementácie.

Preto je dôležité jasne a presne definovať problém výskumu, t. j. identifikovať rozpor (rozpory) objektívne existujúci vo vybranej tematickej oblasti, ktorej riešeniu sa bude vedecká práca venovať. Aby ste to urobili, musíte zistiť - čo presne nie je známe, čo je potrebné dokázať, aké vedecké poznatky sú na to potrebné, sú tieto poznatky dnes vo vede dostupné? Ak sú, nakoľko sú úplné a dostatočné? Inými slovami, výskumník musí byť presvedčený, že začína pracovať na skutočne neprebádanom „pole“ vedeckého výskumu.

Problém v jeho charakteristických črtách sa odráža vo výskumnej téme. Jeho relevantnosť je určená prioritou (aktuálnosťou), vedeckým významom, perspektívami a nedostatočným rozvojom. Úspešná, sémanticky presná, maximálne výstižná formulácia témy objasňuje problém, načrtáva rozsah štúdie, konkretizuje jej hlavnú myšlienku a obsah, čím vytvára predpoklady pre úspešnosť práce ako celku.

Ďalší proces výskumu zahŕňa definíciu jeho objektu a predmetu.

2.1 Štruktúra a logika psychologického a pedagogického

výskumu

V psychologickom a pedagogickom výskume je objektom ten súbor súvislostí a vzťahov, vlastností, ktorý objektívne existuje v teórii a praxi a slúži ako zdroj informácií potrebných pre výskum. Predmet je špecifickejší. Zahŕňa len tie súvislosti a vzťahy, ktoré sú predmetom priameho štúdia v tejto práci, stanovujú hranice vedeckého bádania a sú pre túto štúdiu najvýznamnejšie.

V psychologickom a pedagogickom výskume sú objektmi skúmania spravidla procesy formovania osobnostných vlastností, procesy výcviku a výchovy, činnosť rôznych funkcionárov pri riadení týchto procesov a pod.

Predmetom skúmania môžu byť špecifické aspekty, aspekty predmetu skúmania. Spravidla ide o špecifické vlastnosti osobnosti, obsah, formy a metódy pedagogickej činnosti; spôsoby, ako zvýšiť kognitívnu aktivitu študentov; metodický systém prípravy konkrétneho typu odborníkov, prognózovanie, zlepšovanie a rozvoj vzdelávacieho procesu; črty a trendy vo vývoji pedagogickej vedy a praxe a pod.

Na základe názvu vedeckej práce, jej predmetu a predmetu sa určuje účel a ciele štúdia. Cieľ je formulovaný stručne a významovo mimoriadne presne, vyjadruje to hlavné, čo má výskumník v úmysle urobiť.

Cieľ sa konkretizuje a rozvíja v úlohách štúdia, ktoré fungujú ako kroky, pomocou ktorých môžete dosiahnuť zamýšľaný cieľ. Objasnenie konkrétnych úloh sa uskutočňuje kreatívnym hľadaním riešení konkrétnych výskumných problémov, bez ktorých nie je možné realizovať myšlienku, vyriešiť hlavný problém. Na tento účel sa študuje odborná literatúra, analyzujú sa existujúce uhly pohľadu a pozície; problémy, ktoré možno vyriešiť pomocou existujúcich vedeckých údajov, a také, ktorých riešenie predstavuje prielom do neznáma, nový krok vo vývoji vedy, a preto si vyžaduje zásadne nové prístupy a poznatky, ktoré predvídajú hlavné výsledky štúdia, sú zvýraznené. Inými slovami, vytvára sa a formuje sa výskumná hypotéza, ktorá nie je ničím iným ako vedecky podloženým predpokladom, predpoveďou jeho priebehu a výsledku.

Tvorba hypotéz je zložitý a málo prebádaný proces. Tu veľa záleží na schopnostiach výskumníka, takých osobných kvalitách, ako sú tvorivé myslenie, vízia problému, intuícia, konštruktívne a dizajnérske schopnosti atď. Všetky tieto vlastnosti umožňujú objaviť potrebné fakty, zabezpečiť úplnosť jeho štúdia a tento základ,

identifikovať nesúlad (rozpor) nahromadeného skutočného materiálu

ala vysvetlenia existujúce vo vede.

Druhá etapa - vývoj metodológie výskumu má výrazne individualizovaný charakter, a preto netoleruje prísne regulované pravidlá a predpisy. Metodológia výskumu sa považuje za súbor techník a výskumných metód, ktoré určujú poradie ich aplikácie a interpretáciu výsledkov získaných s ich pomocou. Závisí to od charakteru predmetu štúdia, metodológie, účelu štúdie, vyvinutých metód, všeobecnej úrovne metód a všeobecnej kvalifikácie výskumníka.

Nie je možné zdôvodniť metodológiu výskumu, po prvé, bez pochopenia, v akých vonkajších javoch sa skúmaný jav prejavuje, aké sú ukazovatele, kritériá jeho rozvoja; po druhé, bez korelácie výskumných metód s rôznymi prejavmi skúmaného javu. Len za týchto podmienok môžeme dúfať v spoľahlivé vedecké závery.

Psychologický alebo pedagogický experiment, ktorý metodika zabezpečuje v rámci rešeršno-transformačnej etapy štúdia, je najzložitejšou a najzdĺhavejšou časťou práce. Na vykonanie experimentu je vyvinutý špeciálny program, v ktorom sú dostatočne podrobne predpísané všetky fázy činnosti výskumníka:

- výber a zdôvodnenie cieľa a jednotlivých úloh, technika vykonania experimentu, premenné a nepremenné podmienky na jeho realizáciu, závislé a nezávislé premenné, základy experimentálnej práce, znaky výberu experimentálnych a kontrolných skupín, atď.;

– plánovanie potrebného počtu pozorovaní, postup využívania výskumných nástrojov (metód a metodických techník), matematický model experimentu, formy a metódy zberu a zaznamenávania výsledkov a pod. ;

– analýza a spracovanie experimentálnych údajov; výpočet štatistických

ktoré premenné sú potrebné na testovanie hypotézy; interpretáciu výsledkov štúdie.

Fakty sú stavebným materiálom výskumu. Musia byť presné, nové a zmysluplné. Vedecký fakt, na rozdiel od faktu vo všeobecnosti, sa neobmedzuje len na vonkajšiu stránku javu, ale do určitej miery odhaľuje jeho vnútorné súvislosti, hnacie sily a mechanizmus tohto pohybu., stabilné v samotnom jave, alebo medzi samostatnými javmi. Vedecký prístup k analýze faktov si vyžaduje zvažovať ich komplexne, vo všetkých ohľadoch, v rozmanitosti dialektických spojení v nich a medzi nimi.

Implementácia metodológie výskumu umožňuje získať predbežné teoretické a praktické závery. Pri formulovaní záverov je dôležité vyvarovať sa dvom bežným chybám: akési označovanie času, keď sa z veľkého a objemného empirického materiálu robia veľmi povrchné, čiastočné, obmedzené závery, alebo príliš širokých zovšeobecnení, keď sa z bezvýznamných záverov vyvodzujú nezákonne významné závery. vecný materiál.

Predbežné závery sú spresnené a overené experimentálnymi prácami. Tento prvok metodológie výskumu nemožno podceňovať. Žiaľ, nie je nezvyčajné, že sa výskumník ponáhľa s prezentovaním prvých výsledkov ako konečných, úplných, najmä ak sú formulované vo forme hotových jednoznačných riešení. Až po kontrole výsledkov štúdie je možné na základe teoretických záverov predložiť praktické odporúčania, určiť podmienky ich úspešnej implementácie. Je dôležité, aby tieto odporúčania vyplývali z materiálu štúdie, boli konkrétne a reálne pre psychologickú a pedagogickú prax.

Kapitola 2

2.1 Psychologický a pedagogický experiment ako metóda

výskumu

Jednou z významných metód výskumu v psychológii a pedagogike je experiment.

Podľa V.I. Zagvjazinského, experiment je „ústrednou empirickou metódou vedeckého výskumu, ktorá sa rozšírila v pedagogickej psychológii“. Experiment je výskumná stratégia, pri ktorej sa uskutočňuje cieľavedomé sledovanie procesu v situácii regulovanej zmeny jeho jednotlivých charakteristík a podmienok prúdenia.

Experiment je aktívna metóda poznávania, pretože experimentátor prírode nielen kladie otázky, ale ju aj núti na ne odpovedať. Formou takéhoto „nátlaku“ je systematické a cieľavedomé pôsobenie na predmet štúdia, čo umožňuje merať jeho rôzne stavy. Táto operácia sa nazýva experimentálna expozícia.

Experiment je spolu s pozorovaním jednou z hlavných metód vedeckého poznania vo všeobecnosti a psychologického výskumu zvlášť. Ide o najkomplexnejšiu komplexnú metódu, ktorá okrem iného zahŕňa pozorovanie a meracie postupy ako nevyhnutné komponenty. Experiment sa od pozorovania líši predovšetkým tým, že zahŕňa špeciálnu organizáciu výskumnej situácie a aktívny zásah výskumníka do nej, systematickú manipuláciu s jednou alebo viacerými premennými (faktormi) a zaznamenávanie sprievodných zmien v „správaní“ skúmaného objektu. . Uskutočniť experiment, experimentovať znamená „študovať vplyv nezávislej premennej na jednu alebo viac závislých premenných“.

Experiment predpokladá relatívne úplnú (úplnú) kontrolu nad zavedenými premennými. Ak pozorovanie často nedokáže predvídať významné zmeny, potom ich možno v experimente nielen predvídať, ale aj naplánovať, vedome spôsobiť. Schopnosť manipulovať s premennými je jednou z dôležitých výhod experimentátora oproti pozorovateľovi.

Rozlišuje sa laboratórny pokus (za špeciálnych podmienok, s prístrojmi a pod.) a prirodzený pokus realizovaný za bežných podmienok štúdia, života a práce, ale s ich špeciálnou organizáciou, ktorej vplyv sa skúma.

V závislosti od polohy experimentátora sa rozlišuje experiment zisťovanie . Výskumná úloha sa v nej redukuje na objavovanie a zisťovanie štruktúr a súvislostí, ktoré sa formujú v priebehu individuálneho vývoja.

Jednou z najefektívnejších a najrozšírenejších v posledných desaťročiach (najmä v domácej pedagogickej psychológii) foriem prirodzeného experimentu jeformačný (tréningový) experiment.V jej priebehu sa študujú zmeny v úrovni vedomostí, zručností, postojov, hodnôt, v úrovni duševného a osobnostného rozvoja žiakov pod cieleným výchovným a výchovným vplyvom.

Kontrolný experimentsa vykonáva za účelom testovania prípadných závislostí na takzvanej kontrolnej skupine subjektov, ktorá vzhľadom na určité vlastnosti nie je citlivá na pôsobenie skúmaného faktora.

Prirodzeným experimentom je „výskumná stratégia, ktorú prvýkrát navrhol A.F. Lazursky v roku 1910.

V experimente ako výskumnej metóde si subjekt neuvedomuje svoj účel. Experimentátor na druhej strane nielen určuje účel štúdie a predkladá hypotézu, ale môže meniť aj podmienky a formy štúdie. Výsledky experimentu sú prísne a presne zaznamenané v špeciálnych protokoloch, kde je zaznamenané meno subjektu, potrebné informácie o ňom, dátum, čas a účel.

Experimentálne dáta sú spracované kvantitatívne (faktoriálne, korelačné analýzy, atď.), podrobené kvalitatívnej interpretácii. Experiment môže byť individuálny, skupinový, krátkodobý alebo dlhodobý.

Zvláštnou odrodou je lúka experiment zahŕňajúci použitie minimálneho vybavenia v situácii čo najbližšie k prírode (experimentovanie v teréne sa vykonáva najmä v etnopsychológii pri štúdiu znakov „národného charakteru“, medzikultúrnych rozdielov, foriem medzietnickej komunikácie).

Je potrebné poznamenať, že niektorí výskumníci (E. B. Kurkina a ďalší) nazývajú pedagogický experiment komplexnou výskumnou metódou, ktorá zahŕňa množstvo konkrétnych metód a techník, teoretických a praktických etáp. Pojem „experiment“ sa používa v zmysle pedagogického hľadania, ktorého cieľom je podľa N. A. Yashkina „vybudovať novú prax vzdelávania v procese samotnej tejto praxe za pomoci jej cieľavedomej, zmysluplnej transformácie“.

Medzi najčastejšie metódy psychologického a pedagogického výskumu teda patrí pedagogický experiment – ​​ústredná empirická metóda vedeckého výskumu. Experiment je výskumná stratégia, pri ktorej sa uskutočňuje cieľavedomé sledovanie procesu v situácii regulovanej zmeny jeho jednotlivých charakteristík a podmienok prúdenia. Experiment je aktívna metóda poznávania, pretože experimentátor prírode nielen kladie otázky, ale ju aj núti na ne odpovedať, čo je hlavná metóda vedeckého poznávania všeobecne a pedagogického výskumu zvlášť. Ide o komplexnú komplexnú metódu, ktorá zahŕňa, ale nie je obmedzená na, pozorovacie a meracie postupy ako nevyhnutné komponenty. Experiment zahŕňa špeciálnu organizáciu a musí spĺňať určité požiadavky.

2.2. Špecifiká a pravidlá organizácie formatívneho experimentu

Psychologický a pedagogický experiment je komplexná výskumná metóda, ktorá poskytuje vedecké, objektívne a dôkazmi podložené overenie správnosti hypotézy odôvodnenej na začiatku štúdie. Umožňuje vám skontrolovať efektívnosť niektorých inovácií v oblasti vzdelávania a výchovy, porovnať význam rôznych faktorov v štruktúre pedagogického procesu a zvoliť najlepšiu (optimálnu) kombináciu pre relevantné situácie, identifikovať potrebné podmienky pre vykonávanie určitých pedagogických úloh. Experiment umožňuje odhaliť opakujúce sa, stabilné, nevyhnutné, podstatné súvislosti medzi javmi, t.j. študovať zákonitosti charakteristické pre pedagogický proces.

Yu.K. Babanského podstata experimentu spočíva v aktívnom zásahu výskumníka do psychologického a pedagogického procesu s cieľom študovať ho vo vopred naplánovaných parametroch a podmienkach. V experimente sa v kombinácii využívajú metódy pozorovania, rozhovoru, prieskumov a pod. Výskumník v priebehu experimentu dobrovoľne vytvára určité psychologické a pedagogické javy v rôznych, vopred určených podmienkach (ktoré sú vo väčšine prípadov aj pod jeho vplyvom). Experiment vám umožňuje meniť faktory, ktoré ovplyvňujú skúmané procesy a javy, opakovane ich reprodukovať. Jeho sila spočíva v tom, že umožňuje vytvárať nové zážitky presne v tých správnych podmienkach.

V psychológii a pedagogike existuje niekoľko hlavných typov experimentov. V prvom rade sa rozlišuje medzi prírodnými a laboratórnymi pokusmi. Prirodzený experiment sa vykonáva v reálnych podmienkach činnosti subjektov, ale súčasne sa vytvára alebo obnovuje jav, ktorý by sa mal študovať. Tento typ experimentu vďaka tomu, že sa uskutočňuje za normálnych podmienok činnosti subjektov, umožňuje zamaskovať jeho obsah, ciele a zároveň zachovať podstatu, ktorá spočíva v aktivite subjektov. výskumníka pri zmene podmienok na vykonávanie skúmanej činnosti.

V prípade laboratórneho experimentu je vo vzdelávacom tíme vyčlenená skupina subjektov. Výskumník s nimi pracuje pomocou špeciálnych výskumných metód – rozhovory, testovanie, individuálny a skupinový tréning a sleduje efektivitu ich konania. Po ukončení experimentu sa predchádzajúce výsledky porovnajú s novo získanými výsledkami.

V psychologickom a pedagogickom výskume sa rozlišujú aj zisťovacie a formatívne experimenty. V prvom prípade výskumník experimentálne zisťuje len stav skúmaného pedagogického systému, konštatuje fakty prítomnosti príčinno-následkových vzťahov, závislosti medzi javmi. Získané údaje môžu slúžiť ako materiál pre popis situácie ako existujúcej a opakujúcej sa, alebo byť podkladom pre štúdium vnútorných mechanizmov formovania určitých osobnostných vlastností alebo kvalít pedagogickej činnosti. To poskytuje základ pre takú konštrukciu štúdie, ktorá umožňuje predpovedať vývoj študovaných vlastností, vlastností a charakteristík. Keď výskumník aplikuje špeciálny systém opatrení zameraných na rozvoj určitých osobných vlastností u subjektov, zvýšenie efektívnosti vzdelávacej alebo pracovnej činnosti, hovoríme o formatívnom experimente.Ten je zameraný na štúdium dynamiky vývoja skúmaných psychologických vlastností alebo pedagogických javov v procese aktívneho ovplyvňovania výskumníkov na podmienky výkonu činnosti. Hlavnou črtou formatívneho experimentu preto je, že v ňom výskumník sám aktívne a pozitívne ovplyvňuje skúmané javy. Prejavuje sa tak aktívna životná pozícia vedca, ktorá realizuje princíp jednoty teórie, experimentu a praxe.

Sondovacie a overovacie experimenty. Prvá je svojimi úlohami blízka zisťovacej a druhá zahŕňa kontrolu predložených návrhov, konkrétnych hypotéz, ku ktorým je potrebné získať alebo objasniť jednotlivé skutočnosti. Medzi inými typmi experimentov vyčleňuje porovnávacie a krížové experimenty.

O porovnávacom experimente hovoríme v tých prípadoch, keď výskumník vyberá najoptimálnejšie podmienky alebo prostriedky pedagogickej činnosti vzájomným porovnávaním kontrolných a experimentálnych objektov. Ako také objekty môžu pôsobiť skupiny študentov alebo pedagógov. Spravidla sa v tomto prípade v experimentálnych skupinách organizujú špeciálnopedagogické zmeny, ktoré by podľa názoru výskumníka mali viesť k pozitívnym výsledkom. V kontrolných skupinách k takýmto zmenám nedošlo. V tomto prípade je možné získané výsledky porovnať. Existuje ďalší spôsob, ako vykonať porovnávací pedagogický experiment, keď neexistuje žiadny kontrolný objekt, ale niekoľko experimentálnych možností sa navzájom porovnáva, aby sa vybral ten najlepší.

Krížový experiment sa vykonáva vtedy, keď výskumník nemá možnosť vyrovnať zloženie kontrolnej a experimentálnej skupiny (určené predbežnými kontrolnými časťami). Východiskom z tejto situácie je, že kontrolná a experimentálna skupina si v každej nasledujúcej sérii experimentov vymenia miesta. Ak sa dosiahne pozitívny výsledok v experimentálnych skupinách rôzneho zloženia, potom to naznačuje účinnosť inovácie, ktorú výskumník použil.

Z hľadiska logickej štruktúry V.P. Davydov rozlišuje dva hlavné typy pedagogického experimentovania – klasické a multifaktoriálne pedagogické experimenty.

Prvý typ je klasický experiment -zahŕňa izoláciu skúmaného javu od vplyvu sekundárnych, nevýznamných vplyvov; opakovaná výroba procesu v prísne stanovených, kontrolovateľných a účtovateľných podmienkach; systematická zmena, variácia, kombinácia rôznych podmienok s cieľom získať požadovaný výsledok.

Podstatou klasického experimentu a jeho hlavnými funkciami je testovanie hypotéz o vzájomných závislostiach medzi jednotlivými faktormi psychologického a pedagogického vplyvu a jeho výsledkov, ich príčinno-následkových vzťahov. Experimentátor identifikuje určité faktory, ktoré sa podieľajú na skúmanom procese. Mení podmienky, aby určil dôsledky ich zmeny, snaží sa zistiť, ako ovplyvňujú konečný výsledok. Nové vstupné podmienky sa nazývajú nezávislé premenné a zmenené faktory sa nazývajú závislé premenné. Účinok vykonaných zmien sa posudzuje podľa získaných výsledkov.

V klasickom experimente je po vytvorení kontrolnej a experimentálnej skupiny táto vystavená novému faktoru alebo naopak izolovaná od vplyvu akéhokoľvek faktora. Zároveň je dôležité, aby ostatné faktory ovplyvňujúce kontrolnú a experimentálnu skupinu zostali relatívne nezmenené. Tým sa dosiahne čistota experimentu. V praxi je to veľmi ťažké dosiahnuť, pretože určité faktory sa v procese výskumu vždy líšia, v každom prípade, ak je dostatočne dlhý. Preto, aby sa dokázalo, že efekt získaný v experimente nie je náhodný, plánuje sa pomocou špeciálnych štatistických metód spracovania získaných výsledkov.

Matematická teória rozširuje možnosti experimentu, dáva mu analyticko-syntetizujúci charakter. Experiment sa v tomto prípade nazýva, na rozdiel od klasického, multifaktoriálny. V modernej psychologickej a pedagogickej teórii a praxi existujú procesy, ktorých mechanizmus nie je možné priamo skúmať, keďže v nich pôsobí mnoho rôznych elementárnych procesov, ktoré v reálnych podmienkach nemožno obmedziť. Tu je potrebný multivariačný experiment. V tomto prípade riešiteľ pristupuje k problému empiricky – mení sa s veľkým množstvom faktorov, od ktorých podľa neho závisí priebeh pedagogického procesu. Snaží sa nájsť pre tento proces optimálne podmienky z hľadiska jeho výsledku. V tomto prípade sa spravidla predpokladá široké využitie moderných metód matematickej štatistiky.

Psychologický a pedagogický formačný experiment rieši množstvo problémov:

1. O vytváranie nenáhodných vzťahov medzi vplyvom výskumníka a dosiahnutými výsledkami v tomto prípade; medzi určitými podmienkami a z toho vyplývajúcou efektívnosťou pri riešení pedagogických problémov.
2. OD porovnanie produktivity dvoch alebo viacerých možností psychologického a pedagogického vplyvu a výber tej optimálnej podľa kritérií efektívnosti, času, úsilia, použitých nástrojov a metód.
3. O zisťovanie kauzálnych, pravidelných vzťahov medzi javmi, ich prezentácia v kvalitatívnej a kvantitatívnej forme.

Medzi najdôležitejšie podmienky účinnosti formatívneho experimentu možno rozlíšiť:

• predbežný, dôkladný teoretický rozbor skúmaného javu, jeho histórie, štúdium masovej pedagogickej praxe pre maximálne zúženie oblasti experimentu a jeho úloh;
• konkretizácia hypotézy z hľadiska jej novosti, nevšednosti, nejednotnosti v porovnaní so zaužívanými postojmi, názormi;
• jasná formulácia cieľov experimentu, vývoj znakov a kritérií, podľa ktorých sa budú hodnotiť výsledky, javy, prostriedky atď.;
• správne určenie minimálneho potrebného, ​​ale dostatočného počtu experimentálnych objektov s prihliadnutím na ciele a zámery experimentu, ako aj minimálnu nevyhnutnú dobu jeho realizácie;
• schopnosť organizovať počas experimentu nepretržitý obeh informácií medzi výskumníkom a objektom experimentu, čo zabraňuje projektovaniu a jednostrannosti praktických odporúčaní, ťažkostiam pri používaní záverov. Výskumník dostane príležitosť nielen podať správu o prostriedkoch a metódach, výsledkoch ich aplikácie, ale odhaliť možné ťažkosti v priebehu psychologických a pedagogických vplyvov, neočakávané skutočnosti, dôležité aspekty, nuansy, detaily, dynamiku skúmaných javov. ;
• dôkaz dostupnosti záverov a odporúčaní z materiálov experimentu, ich výhod oproti tradičným, známym riešeniam.

Realizácia formatívneho psychologického a pedagogického experimentu zahŕňa tri hlavné etapy práce.

Prvá etapa je prípravná. Zahŕňa riešenie nasledujúcich problémov: formulovanie hypotézy, to znamená tvrdenia, ktorého závery o správnosti by sa mali skontrolovať, výber požadovaného počtu experimentálnych objektov (počet predmetov, študijných skupín, vzdelávacích inštitúcií atď.); stanovenie požadovaného trvania experimentu; vývoj metód na jeho implementáciu; výber konkrétnych vedeckých metód na štúdium počiatočného stavu experimentálneho objektu - dotazníkový prieskum, rozhovory, vzájomné hodnotenie a pod.; kontrola dostupnosti a účinnosti vyvinutej experimentálnej metodológie na malom počte subjektov; určenie znakov, podľa ktorých možno posudzovať zmeny v experimentálnom objekte pod vplyvom vhodných pedagogických vplyvov.

Druhou fázou je priame vykonávanie experimentu.. Táto etapa by mala zodpovedať otázky o účinnosti nových spôsobov, prostriedkov a metód zavádzaných experimentátorom do psychologickej a pedagogickej praxe. Tu sa vytvára experimentálna situácia, ktorej podstata spočíva vo vnútorných a vonkajších podmienkach experimentu, kedy sa skúmaná závislosť, zákonitosť prejavuje najčistejšie, bez vplyvu náhodných, nekontrolovaných faktorov.

V tejto fáze nasledujúceúlohy : štúdium počiatočného stavu podmienok, v ktorých sa experiment vykonáva; hodnotenie stavu účastníkov pedagogických vplyvov; formulovanie kritérií účinnosti navrhovaného systému opatrení; poučenie účastníkov experimentu o postupe a podmienkach jeho realizácie; implementácia systému opatrení navrhnutých autorom na vyriešenie určitého experimentálneho problému; fixovanie údajov o priebehu experimentu na základe medzirezov charakterizujúcich zmeny vyskytujúce sa v objekte pod vplyvom experimentálneho systému meraní; indikácia ťažkostí a možných typických nedostatkov v priebehu experimentu; posúdenie aktuálnych nákladov na čas, peniaze a úsilie.

Posledná fáza - zhrnutie výsledkov experimentu: popis výsledkov implementácie experimentálneho systému opatrení; charakterizácia podmienok, za ktorých experiment priniesol priaznivé výsledky; opis vlastností subjektov experimentálnej expozície; údaje o nákladoch na čas, úsilie a peniaze; uvedenie limitov aplikácie systému opatrení testovaných počas experimentu.

Treba poukázať na to, že pri vykonávaní psychologického a pedagogického výskumu je možný aj zložitejší spôsob realizácie pedagogického experimentu. Táto metóda zahŕňa testovanie dvoch alebo dokonca troch možností opatrení s cieľom vybrať tú, ktorá poskytuje najlepšie výsledky v čo najkratšom čase.. Experiment na testovanie optimálnosti navrhovaného systému opatrenízahŕňa nasledujúce kroky:

• formulovanie kritérií optimálnosti navrhovaného systému opatrení z hľadiska jeho účinnosti, času, financií a úsilia;
• výber možných možností riešenia zadaného problému pre experimentátora;
• implementácia vybraných možností za približne rovnakých podmienok;
• vyhodnotenie výkonu pre každý z variantov experimentu;
• porovnávacie vyhodnotenie všetkých variantov experimentu;
• výber z možností, ktoré poskytujú najlepšie výsledky pri nižších nákladoch na čas, peniaze a úsilie, alebo efektívnejšiu možnosť za rovnakú cenu.

Formatívny experiment je teda dôležitou súčasťou psychologicko-pedagogického výskumu, je zameraný na štúdium dynamiky vývoja skúmaných psychologických vlastností alebo pedagogických javov v procese aktívneho ovplyvňovania výskumníkovho stavu podmienok vykonávania činnosti. Hlavnou črtou formatívneho experimentu preto je, že v ňom výskumník sám aktívne a pozitívne ovplyvňuje skúmané javy. Prejavuje sa tak aktívna životná pozícia vedca, ktorá realizuje princíp jednoty teórie, experimentu a praxe.

Záver

Psychologické a pedagogické prístupy k práci vo výchove a vzdelávaní

inštitúcie, ako aj samotné formy organizácie, typy inštitúcií, systém

a metódy práce v nich - to všetko sa teraz dynamicky aktualizuje, vyžaduje

vyhľadávanie, spresňovanie, oprava. Táto situácia určuje potrebu

možnosť osvojenia si princípov a metód psychologického a pedagogického výskumu nielen vedcami, ktorí sa tejto oblasti venujú, ale aj širokým

kruhu psychológov a pedagógov. To vám umožní lepšie pochopiť nové ciele.

a úlohy vzdelávania a výchovy, ovládať progresívne technológie,

flexibilné organizačné formy, nájsť spôsoby organizácie pedagogických a iných (liečebných, sociálnych a rehabilitačných) metód, prepísať

aj niektoré zásady výchovy a vzdelávania.

Výskum v oblasti psychológie a pedagogiky je komplexný proces vedeckej a poznávacej činnosti zameranej na identifikáciu, testovanie a využívanie nových metód, prostriedkov a techník v pedagogickej praxi, ktoré zlepšujú systém výchovy, vzdelávania a rozvoja človeka. Ide o náročnú cestu tvorivého hľadania, ktorá zahŕňa množstvo vzájomne prepojených etáp práce, ktorých dodržiavanie zabezpečuje úspešné

vykonávanie výskumu.

Dôležitú úlohu v organizácii psychologického a pedagogického výskumu zohráva formatívny experiment, ktorý umožňuje získať úplný obraz o účinnosti rôznych psychologických a pedagogických metód a aktivít, ako aj sledovať dynamiku kvalitatívnych psychologických zmien v predmet štúdia.

Bibliografia

1. Babansky Yu K. Problémy zvyšovania efektívnosti pedagogických

výskumu. [Text] / Babansky Yu.K. -M.: Yurait, 2009. - 234 s.

2. Borytko N. M., Molozhavenko A. V., Solovtsova I. A. Metodika a metódy

psychologický a pedagogický výskum. [Text] / Borytko N. M., Molozhavenko A. V., Solovtsova I. A. - M .: Akadémia, 2009.- 268s.

3. Dobrenkov V.I. , Kravčenko A.I. Metódy sociologického výskumu.

[Text] / Dobrenkov V.I., Kravchenko A.I. - M.: INFRA-M, 2009. - 324 s.

4. Verbitsky A. A. O štruktúre a obsahu dizertačného výskumu// Pedagogika. - 1994. - č.3. od 24 do 27.

5. Volkov B.S., Volkova N. V. Metódy štúdia psychiky dieťaťa [Text] / B.S.

Volkov, N.V. Volkov. – M.: Vladoš, 2008. – 312.

6.Volkov B.S., Volkova N.V. Metódy výskumu v psychológii. [Text] / B.S.

Volkov, N.V. Volkov. - M .: Pedagogická spoločnosť Ruska. - 284s.

7. Gershunsky B. OD . Pedagogické prognózovanie. Metodológia. teória. Prax.[Text] / B.S. Gershunsky.-M.: Vladoš, 1999.-238s.

8. Gershunsky B.S. Prognostické metódy v pedagogike. [Text] / B.S. Gershunsky.-M.: Vladoš, 1998.-254s.

9. Glass J., Stanley J. Štatistické metódy v pedagogike a psychológii. [Text] / J. Glass., J. Stanley - M .: Yurayt, 2004.- 326s.

10. Druzhinin VN Experimentálna psychológia. [Text] / V. N. Družinin - M.: Vladoš, 2007. - 312 s.

11. Zabrodin Yu.M. Psychologický experiment: špecifiká, problémy, perspektívy rozvoja. [Text] / Yu. M. Zabrodin. - M.: Vlados, 2007. - 282 s. 12.Zagvjazinskij V.I.Metodológia a metodológia didaktického výskumu [Text] / V. I. Zagvjazinskij. - M., Akadémia, 2003. -342s.

13. Zagvjazinskij V.I.Metodológia a metódy sociálno-pedagogického výskumu [Text] / V. I. Zagvjazinskij. - M., Akadémia, 2001. -332s

14. Zagvjazinskij V.I.Organizácia experimentálnej práce v škole [Text] / V. I. Zagvjazinskij. - Ťumen, 1993. - 234 s.

15. Zagvjazinskij V.I.Pedagogická predvídavosť [Text] / V. I. Zagvjazinskij. - M., Yurayt, 2004. - 258 rokov.

16. Zagvjazinskij V. IPedagogická tvorivosť učiteľa [Text] / V.I. Zagvjazinskij. - M., Yurayt, 2005. - 258 rokov.

M., 1987.

17. Zagvjazinskij V.I.. Učiteľ ako výskumník [Text] / V. I. Zagvjazinskij. - M., Yurayt, 2003. - 264 s.

18. Zagvjazinskij V. I., Astakhanov R. Metodológia a metódy psychologickej a pedagogickej

gogický výskum. [Text] / V. I. Zagvjazinskij., R. Astakhanov - M .: Akadémia, 2008. - 274 s.

19. Kornilová T.V. Metodologické základy psychológie. [Text]/ T. V. Kornilová. - Petrohrad: Peter, 2008.-278s.

20. Kraevsky VV Metodika pedagogického výskumu.[Text]/V.V. Kraevsky. - Samara, 1994. - 286 s.

21. Kuzin F. A. Kandidátska práca. Metodika písania, pravidlá registrácie a poriadok ochrany. - M.: Význam, 2004. - 348 s.

22. Campbell D. T. Modely experimentov v sociálnej psychológii a aplikovanom výskume. [Text] / D.T. Campbell. - Petrohrad: Reč, 2001. - 322 s.

23 Lomov BF Metodologické a teoretické problémy psychológie. [Text] / B.F. Lomov - M.: Akademický prospekt, 2008. - 328s.

24. Maslák A. A. Základy plánovania a analýzy komparatívneho experimentu v pedagogike a psychológii [Text] / A.A. Maslák. - Kursk, 1998. - 212s.

25. Mikheev V. I. Modelovanie a metódy teórie merania v pedagogike [Text] / V. I. Mikheev. - M.: Význam, 1998. - 242 s.

26. Ruzavin G. I. Metodológia vedeckého výskumu. [Text]/G. I. Ruzavin. - M.: Význam, 2003. - 314 s.

27. Sidorenko E. V. Metódy matematického spracovania v psychológii. [Text] / E. V. Sidorenko. - Petrohrad: Reč, 2002. - 292 s.

28. Skatkin M.N. Metodológia a metódy pedagogického výskumu. [Text] / M.N. Skatkin - M.: Význam, 1996. - 226s.

29. Raizberg B.A. Dizertačná práca a akademický titul. Pomoc pre žiadateľov. [Text] / B. A. Raizberg. - M.: INFRA - M, 2009. - 296s.

30. Khutorskoy A. V. Pedagogické inovácie [Text] / A. V. Khutorskoy.-M .:

Akadémia, 2009.- 312s.

Experiment v psychológii je hlavnou metódou vedeckého poznania. S jeho pomocou sa študujú zmeny v správaní človeka (alebo skupiny osôb) v situácii systematického riadenia tých faktorov, ktoré ho určujú. Na dosiahnutie cieľa potrebuje výskumník vytvoriť špecifické podmienky pre ich vzhľad.

Podstatným znakom experimentu je jasný a rigidný výber konkrétneho skúmaného faktora. Predpokladom je registrácia vznikajúcich zmien.

Ale v psychológii, samozrejme, nie je možné dosiahnuť absolútnu izoláciu. Preto sa výber faktora uskutočňuje len výberom, ako aj porovnaním a štúdiom dvoch skupín respondentov, dvoch situácií atď.

Typy experimentov

Možno rozlíšiť viacero parametrov, na základe ktorých sa rozlišujú rôzne typy tejto psychologickej a pedagogickej metódy.

Po prvé, prírodný a laboratórny experiment sa vyznačuje formou organizácie. Druhý typ sa zvyčajne vykonáva v umelých podmienkach, ktoré sú navrhnuté tak, aby zabezpečili výnimočnú čistotu získaných výsledkov.

Prirodzený experiment sa spravidla uskutočňuje za normálnych, štandardných podmienok pre testovaný subjekt. Jeho podstatnou nevýhodou je povinná prítomnosť nekontrolovateľných faktorov. Ich vplyv sa však nedá zistiť a ani vyčísliť.

Po druhé, podľa cieľov sa rozlišuje formačný a zisťovací experiment. Pokúsme sa pochopiť hlavné nuansy ich oddelenia.

Zisťovací experiment je taký, ktorý zisťuje existenciu určitého a povinného javu alebo skutočnosti. Ale na dosiahnutie tohto cieľa musí spĺňať určité požiadavky. Experiment sa teda môže stať zisťovacím iba vtedy, ak výskumník stojí pred úlohou identifikovať existujúci stav, ako aj úroveň formovania určitej vlastnosti alebo skúmaného faktora. Prioritou pre štúdium sa preto stáva aktuálna úroveň vývoja vybraného parametra u respondenta, resp. v skupine subjektov. Toto definuje túto metódu. Zisťovací experiment má nasledujúci účel: meranie existujúcej úrovne vývoja, ako aj získanie východiskového materiálu pre organizáciu ďalšieho výskumu, formatívneho experimentu.

Táto metóda sa tiež nazýva výučba a transformácia, ktorej cieľom je aktívne formovanie určitých parametrov v duševnom vývoji človeka, úrovne aktivity atď. Formatívny experiment sa zvyčajne používa pri štúdiu určitých ciest, ktoré poskytujú zložité vedy. Takže napríklad pri výchove dieťaťa bude potrebná syntéza psychologických poznatkov s pedagogickým hľadaním.

Účelom formatívneho experimentu je: výučba vedomostí a zručností; rozvoj zručností a určitých osobnostných vlastností.

Ale aby to malo pozitívny výsledok, budú na experimentátora a samotnú metódu kladené špecifické požiadavky:

• Potrebný je teoretický rozvoj myšlienok o psychologických parametroch identifikovaných v štúdii, ktoré sa v skutočnosti vytvoria.
• Priebeh a program experimentu musia byť jasne naplánované.
• V procese práce je potrebné plne brať do úvahy existujúce faktory v reálnom učení, ktoré ovplyvňujú formovanie študovaných javov v psychike.

Vedec si musí vedieť vybrať správnu metódu v súlade s metódou, ktorú potrebuje: konštatujúci experiment, laboratórny, formačný alebo prírodný.

FORMATÍVNY EXPERIMENT V DETSKEJ A PEDAGOGICKEJ PSYCHOLÓGII

Formovanie ako experimentálna genetická metóda

Požiadavku objektívne skúmať vývoj duševných procesov je možné realizovať minimálne dvoma rôznymi metódami. Vďaka jednému z nich sa skúmajú psychické javy v podobe, v akej sa pred nami objavujú vo svojich viac či menej ustálených podobách. Táto cesta je plánovaná už dlho a je taká rozšírená, že sa na prvý pohľad zdá ako jediná možná. O jej hodnote väčšinou niet pochýb. Jeho história má mnoho rôznych podôb: od prvých pokusov o objektívne štúdium duševných procesov, ktoré začali Wundt, Ebbinghaus a ďalší, až po moderné metódy výskumu, ktoré sú obohatené o početné metódy matematického spracovania dát. metóda už má ustálené formy psychiky sa nielen rozšíril na štúdium rôznych duševných procesov, ale získal aj nové vlastnosti. Stal sa genetickým. Postupne sa formoval nový vedný odbor – genetická psychológia. Tento pojem by sa nemal zamieňať s iným - psychogenetikou. Genetická psychológia v zmysle je výskum genéza, tj vývoj a formovanie skúmanej psychologickej reality. Výskumníci si začali uvedomovať, že vidieť, ako sa veci vyvíjajú, je najlepší spôsob, ako ich vysvetliť. Výskumné metódy psychológie sa zmenili podobne ako metódy akejkoľvek prírodnej vedy. Tak napríklad Goethe pri štúdiu botaniky povedal, že prírodné diela možno spoznať len tak, že ich študujeme v ich formovaní, a keď sú zrelé a pripravené, nemožno im porozumieť. Keď sa však metóda psychológie stala genetickou, naďalej bola metódou štúdia už zavedených foriem v rôznych vekových štádiách vývoja duševného procesu. Najvýraznejším príkladom tejto cesty výskumu je metóda a teória intelektuálneho rozvoja dieťaťa, ktorú vytvoril J. Piaget.

Ďalšou metódou skúmania psychických javov, ktorá si získava čoraz väčšie uznanie, je aktívny, riadené formovanie nových duševných procesov. Rozdiel v chápaní toho, ako sa správa a formácia vykonáva, si vyžaduje rozlíšenie medzi formatívnou metódou a experimentálnou metódou (v užšom zmysle slova, keď sa predpokladá kontrola nezávislej premennej). Spôsob tvarovania nový proces je vo všeobecnosti charakteristický pre biologické vedy. Takže syntéza bielkovín - tvorba živých vecí - nám umožňuje vyriešiť veľa otázok o pôvode života, o samotnom procese života. A koľko zákonov fyziológie mozgu objavil IP Pavlov pomocou metódy vytvárania nových nervových spojení! Za úvod do detskej psychológie stratégie formovania vďačíme L. S. Vygotskému. Svoju teóriu nepriamej štruktúry vyšších mentálnych funkcií aplikoval na formovanie vlastnej schopnosti zapamätať si. Podľa očitých svedkov mohol L. S. Vygotskij predviesť veľkému publiku zapamätanie asi 400 náhodne pomenovaných slov. Na tento účel použil pomocné prostriedky: každé pomenované slovo spojil s jedným z miest v povodí Volgy. Potom, v duchu sledujúc rieku, dokázal reprodukovať každé slovo v meste, ktoré s ňou súvisí.

Metóda pomenovaná L. S. Vygotským experimentálna genetika, umožňuje odhaliť kvalitatívne znaky štruktúry vyšších psychických funkcií, ich odlišnosť od prirodzených procesov. Autor napísal: "... metódu, ktorú používame, možno nazvať experimentálnou genetickou metódou v tom zmysle, že umelo spôsobuje a geneticky vytvára proces duševného vývoja." A ďalej: „Hlavnou úlohou je v tomto prípade návrat procesu do počiatočného štádia, alebo inak povedané premena veci na proces. Pokusom o takýto experiment je roztopiť každú zamrznutú a skamenenú psychologickú formu, premeniť ju na pohyblivý, plynúci prúd oddelených, navzájom sa nahrádzajúcich momentov. Stručne povedané, úlohou takejto analýzy je experimentálne predstaviť akúkoľvek vyššiu formu správania nie ako vec, ale ako proces, uviesť ju do pohybu. Prejsť nie od veci k jej častiam, ale od procesu k jej jednotlivým momentom“ (Vygotskij, 1983, s. 95).

Experimentálna genetická metóda umožňuje umelo v laboratórnych podmienkach vyvolať a vytvoriť genetický proces psychického vývoja. Stratégia tvorenie duševné procesy, ktoré načrtol L. S. Vygotskij, sa stal v ruskej psychológii všeobecne známym a rozšíril sa. Dnes existuje niekoľko nápadov na realizáciu tejto stratégie, ktoré možno zhrnúť nasledovne. V kultúrno-historickom koncepte samotného L. S. Vygotského bola experimentálna genetická metóda použitá na štúdium vývoja pozornosti, pamäti a vedeckých konceptov. Autorovi a [jeho spolupracovníkom sa však nepodarilo odhaliť celú cestu premena vonkajšej objektívnej činnosti na správny duševný proces, rozlúštiť záhadu „rotácie znamenia“. Podľa teória aktivity A. N. Leontiev, v priebehu vývoja sa rozšírená činnosť mení na vedomú akciu, potom pôsobí ako operácia a ako sa formuje, stáva sa funkciou. V tomto prípade sa pohyb vykonáva zhora nadol - od aktivity k funkcii. Teória formovania psychiky v hluchonemý-slepý deti, známa ako „teória počiatočnej humanizácie“, ktorú vypracovali I. A. Sokolyansky a A.I. Meshcheryakov, umožňuje odhaliť niektoré dôležité vzorce všeobecnej psychológie. S odvolaním sa na psychológiu hluchonemých S. L. Rubinshtein napísal, že štúdium patologických javov má osobitný význam v prípadoch, keď sa porušenia nielen zistia, ale aj napravia. Preto „mimoriadne zaujímavé pre všeobecnú psychológiu by malo byť štúdium hluchoslepých, ktorí sú zaradení do pedagogického procesu, čo otvára možnosti pre normálny všeobecný duševný vývoj“ (Rubinshtein, 1973, s. 132). Najprekvapujúcejšiu vec v tomto pedagogickom procese zaznamenal A. N. Leontiev. Povedal: "Vytvorili reflexy, ale dostali dušu."

Metóda formovania mentálnych akcií a konceptov v koncepcii P. Ya.Galperina

teória fázovo plánovaná formácia ment akcie, ktoré navrhol P. Ya.Galperin, je najviac teoreticky podložená a rozvinutá koncept formatívneho experimentu. Podľa tejto teórie, aby psychika plnila svoju životnú funkciu – orientáciu v správaní subjektu, jej štruktúra musí nevyhnutne zahŕňať obrazy a ideálne činy s predmetmi v nich zastúpenými. V obrazoch pred nami sa otvárajú predmety, ktoré tvoria pole nášho pôsobenia. Duševný život, obmedzený len prítomnosťou obrazov, by však bol pre správanie zbytočný. V skutočnosti predmety neexistujú len samy osebe. Subjekt s nimi vždy robí určité zmeny, premeny uskutočňované pomocou materiálneho konania. To znamená, že akcie sú možné aj s predmetmi, ktoré sa v obrazoch odhaľujú ako formy mentálnej reflexie vonkajšieho sveta. Ale budú ideálne: napríklad skúšať predchádzajúce spôsoby správania, aby ste ich čo najlepšie prispôsobili situácii. Preto perfektné akcie a je tu rozhodujúci prvok, bez ktorého obrazy nemôžu splniť svoj účel. To je však len jedna stránka veci. Ďalším je najdôležitejší fakt (v psychológii dlho známy), že samotné obrazy sú postavené len na základe akcie. Preto je vytváranie nových ideálnych akcií v subjekte mimoriadne dôležité pre testovanie a ochranu metódy štúdia mentálnych procesov prostredníctvom experimentálne vyvolanej genézy. Náročnosť riešenia tohto problému je zrejmá, pretože formovanie mentálneho procesu nikdy nezačíname od nuly. Subjekt pred naším experimentom už samozrejme má obrázky; a vie, ako vykonať niekoľko perfektných akcií. Preto je experimentátor povinný najskôr skontrolovať dostupné vedomosti a zručnosti subjektu, aby sa uistil, na akom základe začína formovanie nového procesu. Najväčší problém však spočíva v tom, že za špeciálnych podmienok učenia je potrebné získať novú ideálnu akciu. Vedci sa zvyčajne domnievajú, že je potrebné vyvinúť iba existujúce. P. Ya.Galperin a jeho nasledovníci nepostupujú od hotových mentálnych akcií k ich rozvoju v nejakom konkrétnom, konkrétnom prípade. Začínajú s novými formami objektívneho konania a až potom ich premieňajú na ideálne činy, na nové duševné procesy. Ako prebieha premena nejakého objektívneho procesu na skutočné duševné pôsobenie človeka? Akákoľvek činnosť je objektívny proces premeny východiskového materiálu na určitý (daný) produkt. Preto Obsah akcie a jeho kvalitu vždy prezentované objektívne. Zakaždým, keď existuje vzor na vykonanie akcie, alebo sú na ňu predložené určité požiadavky v súlade s úlohou, ktorá sa s jej pomocou rieši. Preto môžete vopred nastaviť požadované vlastnosti akcie.

Vlastnosti akcie

empiricky stanovené primárny a sekundárne akčné vlastnosti. K primárnym vlastnostiam patrí: úroveň jej výkonu (hmotná, v zmysle hlasitého prejavu, mentálna), diferenciácia (oddelenie konštanty od premennej), časová a mocenská charakteristika akcie, miera úplnosti operácií, ktoré vymyslieť túto akciu. Sekundárne vlastnosti sú tvorené určitou kombináciou primárnych vlastností. Toto je racionalita akcie, jej vedomie, kritickosť a svojvoľnosť, ako aj miera zvládnutia akcie samotnej (Galperin, 1965). systematickú a fázovú formáciu mentálne akcie si vyžaduje, aby všetky vlastnosti akcie boli experimentátorom vopred predvídané a boli stanovené podmienky, ktoré zabezpečujú ich vznik. Čo to znamená?

Podľa teórie P. Ya. Galperina sa v pôsobení subjektu rozlišujú dve hlavné časti - orientačné a výkonný. Kvalita akcie závisí od prvej. Hlavnou úlohou pri tvorbe akcie je preto vytvorenie jej indikatívnej časti. Je to riadiaci mechanizmus pôsobenia a je skutočným predmetom psychológie.

Kontrolný mechanizmus účinku, t.j orientačná časť, neoddeliteľne spojené s výkonnou časťou. Jednak preto, že samotná indikatívna časť je postavená s prihliadnutím na kvalitu budúceho výkonu akcie. Po druhé, produktivita akcie ako celku závisí od kvality indikatívnej časti. V indikatívnej časti je oddelene uvedená štruktúra objektu, vzor konania a načrtnutý spôsob jeho vykonania. Vďaka plánovaným orientačným bodom je zabezpečená kontrola nad priebehom akcie. Výkonnou časťou je implementácia tejto cesty a dosiahnutie požadovaného výsledku.

Pri formovaní novej ideálnej akcie sa psychológ snaží v prvom rade vytvoriť pre neho úplnú referenčná základňa: systém usmernení, ktorý poskytuje subjektu správne a bezchybné vykonanie akcie prvýkrát a potom vždy. Kompletná orientačná základňa otvára človeka „slobodnému a úspešnému pohybu k jasne stanovenému cieľu“. S takýmto postojom predstavuje každá chyba subjektu úlohu pre experimentátora: nájsť smernicu, ktorá subjektu umožní vyhnúť sa tejto chybe v budúcnosti. Preto, aby sme pracovali podľa tejto metódy, aby sa najprv objasnil samotný orientačný základ konania, sú dôležití najmä slabí študenti. Ak je možné v takýchto subjektoch vytvoriť novú objektívnu akciu a potom tú istú novú ideálnu akciu, ukáže sa, že je možné zistiť, čo je daný duševný proces, pretože sme ho vytvorili, vznikol pred našimi očami. . Chyby subjektov nám slúžia ako dôkaz neúplnosti orientačného základu konania. Naopak, ich absencia u slabých subjektov je dôležitým indikátorom úplnosti orientačného základu novej akcie. Etapy formovania duševných akcií

Vypracovanie indikatívneho rámca je prvou fázou prípravy postupu na vytvorenie ideálnej akcie. Ďalej subjekt vykonáva hmotnú akciu s reálnymi predmetmi (alebo zhmotnenú akciu s ich náhradami). V tretej fáze sa akcia vykonáva hlasnou socializovanou rečou. Keď sa takýto úkon stane rýchlym a nezameniteľným, subjekt ho začne vykonávať pomocou „vonkajšej reči k sebe samému“. Tu sa činnosť najprv stáva mentálnou. Tým sa však proces formovania ideálnej akcie nekončí. Mentálne pôsobenie prechádza ďalšími zmenami. Podľa P. Ya. Galperina reč, zvukové obrazy slov, akoby „opúšťajú“ vedomie, v ktorom sú zachované iba významy slov. Proces sa teraz subjektu javí ako myšlienka na akciu.

Takýto priebeh psychologického vývoja akcie – od detailnej akcie s predmetmi k akcii, ktorá sa uskutočňuje na ideálnej rovine s predmetmi prezentovanými v obrazoch a nakoniec sa zmení na myšlienku – je nevyhnutný a bol overený mnohými štúdiami. . Plánované štádiá umožňujú kontrolovať formovanie mentálneho konania s danými vlastnosťami. Umožňujú vybudovať psychický fenomén. Príklady formatívneho výskumu

Akcie a koncepty, ktoré sa zvyčajne vyučujú v škole, slúžili ako experimentálny materiál na štúdium duševných javov pomocou metódy postupného plánovaného formovania duševných akcií. V prvom rade ide o výklad, zvukovú analýzu slova, počiatočné matematické a gramatické pojmy. Pomocou tejto metódy sa vytvárali obrazy vnímania, pozornosti, pamäti a motoriky. Aplikoval sa na analýzu Piagetovských javov a na formovanie produktivity pri riešení divergentných problémov.

Práca podľa metódy P. Ya.Galperina je štúdiom, ktoré umožňuje odhaliť nové aspekty skúmaného duševného procesu a doplniť prvotné predstavy o štruktúre samotnej metódy. Na príklade formovania jednoduchého systému vedeckých pojmov u detí sa zamyslime nad logikou samotného procesu budovania nových poznatkov vo vzťahu k riešeniu problémov.

Príklad . Špecifickým predmetom tejto štúdie bol koncept „tlaku pevných látok“.

Podľa teórie P. Ya.Galperina pojem je abstraktný, abstraktný obraz objektu. Jeho formovanie sa uskutočňuje pôsobením výskumu a najmä rozpoznávania objektu. Takáto akcia by mala byť vyzbrojená vhodnými kritériami - znakmi vytváraného konceptu, ktoré sú zvýraznené a okamžite jasne a zreteľne zaznamenané na pracovnej karte. Vďaka pôsobeniu korelácie pojmových znakov s navrhovanou úlohou sa určuje príslušnosť objektov k tomuto konceptu.

V tejto štúdii boli pojmy použité nielen na rozpoznávanie javov, ale aj na riešenie problémov. Na vyriešenie konkrétnych problémov týkajúcich sa tlaku pevných látok nestačí zistiť, že jav patrí do jedného z konceptov - musíte medzi nimi vybudovať vzťah; iba vzorec tohto vzťahu P =F/ S, prepojenie konceptov F, S, Rv jeden jednoduchý systém, umožňuje prejsť k výpočtovej operácii alebo k zodpovedajúcemu záveru. Hlavnou úlohou tejto štúdie preto bolo zistiť, aké nové akcie zahŕňajú aplikáciu jednoduchého systému konceptov na riešenie problémov.

Na postup formovania, tak ako vo všetkých ostatných dielach P. Ya.Galperina a jeho spolupracovníkov, bola potrebná karta. Znaky konceptu sú na ňom zaznamenané a vďaka tomu si ich netreba vopred zapamätať. V podmienkach vytvárania viacerých pojmov súčasne sa však jej obsah rozširuje, pretože karta obsahuje ich definície. Pojmy na karte sú usporiadané v postupnosti ich logického objasňovania, a tak má dieťa pred sebou celý systém pojmov ako celok.

Karta vďaka vlastnostiam v nej zaznamenaných pojmov plní funkciu nástroja, s ktorým študent pristupuje k rozboru problému. Vyjadruje postavenie žiaka vo vzťahu k úlohe, ktorá mu bola pôvodne zadaná vo vonkajšej zhmotnenej podobe. Len sériou dobre známych postupných etáp sa táto navonok prezentovaná pozícia mení na „priamu víziu“ vzťahov medzi vecami. Úlohy, v ktorých predmet použil pojem „tlak pevných telies“, boli starostlivo vybrané. Boli medzi nimi: jednoduché úlohy na výpočet; jednoduché úlohy, podobné príkladom, s absenciou jednej z podmienok; úlohy sú jednoduché, ale majú dodatočné podmienky; úlohy sú zložené, ale buď s úplným súborom podmienok, alebo s prítomnosťou ďalších podmienok, alebo s absenciou jednej z nevyhnutných podmienok; subjektom boli ponúknuté aj úlohy, v ktorých boli podmienky vyjadrené v latentnej forme.

V experimente sa uskutočnilo postupné vypracovanie akcií s konceptmi a v každej fáze subjekty riešili problémy všetkých uvedených typov. Na začiatku experimentu sa predpokladalo, že v karte stačí mať napísané presné definície pojmov, aby sa potom, aplikovaním na text úlohy, bez chýb našli v nej zodpovedajúce údaje. Skúsenosti ukázali, že to nestačí na riešenie problémov so zložitou situáciou predmetu. Subjekt vedený kartou namiesto toho, aby analyzoval situáciu uvedenú v úlohe, obrátil sa na čísla. Z toho vyplynulo, že na jej vyriešenie musí mať subjekt nielen podstatné znaky vzorca, ktoré koreluje s látkou, ale musí byť schopný vidieť aj konkrétnu situáciu v obsahu predkladanej úlohy.

Preto v ďalšom priebehu experimentu boli testované osoby požiadané, aby obnovili skutočný stav podľa textu problému, ktorý je znázornený na obrázku. Až potom ho študenti museli analyzovať pomocou systému pojmov zaznamenaných v karte. Ukázalo sa, že po prvé, obraz je podmienený; potom je kresba schematická a vyjadruje hotovú odpoveď, pričom analýza samotného problému bola vykonaná v mysli. Po druhé, obraz je formálny; v tomto prípade sa zhmotňuje len samostatná, priamo naznačená podmienka problému, a nie celá realita, do ktorej tento stav patrí; takáto formálna reprezentácia nemôže viesť k správnemu riešeniu problému. Po tretie, pre nezameniteľné rozhodnutie je potrebné, aby obraz obnovil všetky podstatné črty situácie; Na to musí subjekt najprv pomocou zvislých čiar rozdeliť text problému na sémantické časti, z ktorých každá vyjadruje jednu správu, a potom ich postupne zobraziť. Hotový obrázok by mal mať takú kvalitu, aby ste s ním mohli pracovať bez odkazu na text problému.

Keď sa deti naučili úplne obnoviť predmet akcie - fyzickú situáciu úlohy - a analyzovať ju pomocou konceptov uvedených na karte, vznikol nový problém - preložiť akciu do plánu hlasnej reči bez obrazu.

Je možné bez znázornenia situácie problému na obrázku len o ňom hovoriť? Pre slabých žiakov príbeh sleduje text problému, ale nie je v ňom zvýraznená štruktúra situácie. Ak chcete problém vyriešiť, musíte znova vrátiť predmet do obrazu situácie. Zavedenie plánu logického riešenia (Aká otázka je položená v probléme? Čo potrebujete vedieť, aby ste na otázku odpovedali? Čo je na to v úlohe uvedené? Ako riešiť riešenie?) tiež neprinieslo riešenie všetky problémy bez spoliehania sa na obraz situácie.

Analýza výsledkov formatívneho experimentu ukazuje, že v procese aplikácie čŕt konceptu do obrazu situácie dochádza spontánne k ich konkretizácii. Avšak len niekoľko subjektov sa pokúsilo vyjadriť slovami tento konkrétny význam pojmov. Počas nasledujúcich sedení boli subjekty špecificky požiadané, aby zmenili pravidlo (definícia F, 5, R), zadaním konkrétnych informácií.

Žaloba s atribútmi pojmu mala spočívať nielen v odkaze definície na konkrétny prípad, ale aj v novom vyjadrení všeobecného pravidla v súlade s týmto prípadom. Priebeh rozboru spočiatku opakoval poradie kartičky a často odpútaval pozornosť subjektov od hlavnej otázky problému. V nasledujúcich experimentoch začala analýza položkou na karte, ktorá priamo odpovedala na otázku úlohy. Po prechode k verbálnemu a ďalej k mentálnemu plánu na vykonanie akcie však subjekty opäť začali robiť chyby, ktoré s istotou opravovali odkazovaním na obrázok.

Ani príbeh o grafickom znázornení situácie, ani logický plán, ani naznačené doplnky metodiky teda neposkytli riešenie problému v pláne reči bez spoliehania sa na obraz. Pre tieto subjekty pri prechode na plán „hlasnej reči bez predmetov“ chýbalo nejaké podstatné prepojenie.

Ako ukázali pozorovania priebehu riešenia úloh, žiak, ktorý má pred sebou správnu kresbu, zvýrazňuje v nej body, ktoré sú podstatné pre zodpovedanie otázky. Keď pred subjektom leží text problému, opäť koná len s podmienkami priamo v ňom uvedenými a neberie do úvahy objektívnu realitu, ktorá je tam uvedená. Dá sa teda predpokladať, že činnosť vykonávaná subjektom na základe obrazu a ním neprenesená do roviny „hlasnej reči bez predmetov“ spočíva v tom, že všetky aspekty objektívnej reality, ktoré sú podstatné pre riešenie problém sa rozlišuje.

Preto je potrebné naučiť predmet zohľadňovať všetky dôležité aspekty problémovej situácie s jej grafickým znázornením aj bez neho. K tomu sa v novom experimente v štádiu akcie s obrazom učili subjekty vedome vyzdvihovať a navonok zhmotňovať všetky črty situácie, ktoré sú podstatné pre riešenie.

Subjektom bola ponúknutá nasledujúca technika: „Zobraziť na obrázku všetky predmety, ktoré vyvíjajú tlakovú silu, spájajú ich komponenty a nakreslia okolo nich kruh.“ Rovnakým spôsobom: „Ukazujúc oblasť podpory, umiestnite na obrázok veľkú bodku na každé miesto podpory. Prekreslite výsledný kruh s bodkami vedľa neho a vyplňte ho počiatočnými údajmi. Smer tlaku označte šípkou.

Vznikla tak schéma, ktorá vyjadrovala obsah problému a zároveň poradie jeho skúmania, všeobecné, podstatné momenty situácie zodpovedajúce vzorcu. Schéma bola predmetom analýzy v transformovanej forme: spájala rozptýlené miesta podpory; tlaková sila, pozostávajúca z jednotlivých zložiek, kombinovaná. Vytvorením takejto schémy boli všetky zložky úlohy plne zhmotnené a jasne identifikované.

Po schematizácii bol problém veľmi rýchlo vyriešený. Ukázalo sa, že táto schéma je bežná pre vykonávanie všetkých úloh na túto tému. Umožnil preniesť dej z materializovanej roviny do roviny „hlasnej reči bez obrazu“ a z roviny hlasnej reči sa preniesol dej spolu s jej schematizovaným objektom. rovine "vonkajšej reči k sebe", teda už v správnej mentálnej rovine.

Z tejto štúdie vyplýva, že v procese aplikácie pojmov pri riešení problémov je potrebné okrem už známych o procese formovania pojmov zdôrazniť aj nasledujúce body.

1. Znaky pojmu nevyčerpávajú jeho obsah. Skutočným predmetom konceptu je funkcia, ktorú zodpovedajúce objekty vykonávajú, a znaky konceptu patria práve k nej.

2. Veci a ich funkcie sú oveľa bohatšie ako obsah, ktorý sa stáva predmetom pojmu. Tento obsah však treba nevyhnutne vyčleniť, oddeliť od vecí v podobe priestorovej schémy vyjadrujúcej vzťahy objektov, ktoré tomuto pojmu zodpovedajú.

3. Schéma vždy stojí medzi subjektom a pojmom, bez jej konštrukcie nie je možné vytvárať plnohodnotné pojmy. Slúži nám ako nástroj
orientácia vo vzťahu k akýmkoľvek objektom príslušnej oblasti.

4. Pri riešení problémov je potrebné obnoviť objektívny stav v jeho podstatných znakoch pre riešenie.

5. Vyžaduje sa schematizácia tejto situácie, vďaka ktorej sa stáva dostupnou na prenos do rečovej a ďalšej mentálnej roviny.

6. V súvislosti s tým je potrebné rozdeliť štádium zhmotneného konania na dve po sebe nasledujúce časti - obvyklý obraz a obraz schémy.

7. Zmeniť priebeh analýzy problému, ktorý by mal ísť od otázky problému k systému pojmov, od neho k obnoveniu objektívnej situácie, potom k selekcii jeho podstatných znakov (schematizácia), potom k vyplneniu prvkov tejto schémy na základe konkrétnych údajov problému a nakoniec k riešeniu úlohy vzorcom. Pri aplikovaní systému konceptov na riešenie problémov sa teda poradie práce skomplikuje, ale to nezruší zaužívanú postupnosť fázovaného vývoja novej akcie.

Z analyzovaného variantu využitia metódy systematicky fázovaného formovania nových poznatkov pre študenta vyplýva, že hlavnou podmienkou úspešnej aplikácie tejto metódy je zmena v postavení výskumníka. Experimentátor, ktorý podľa tejto metódy buduje nový mentálny proces, sa neobmedzuje len na jednoduché pozorovanie výsledku vykonania konkrétnej úlohy subjektom, ako je to pri vykonávaní sekciových štúdií.

Od zisťovania rôznych javov duševného života musí prejsť k identifikácii a vytváraniu podmienok, ktoré zabezpečujú formovanie o

mentálny proces s danými vlastnosťami. Koncept takéhoto úplného procesu nie je určený subjektívnou túžbou experimentátora. Naopak, je to dané určitými objektívnymi požiadavkami systému úloh, ktoré subjekt musí riešiť pomocou formujúceho sa duševného procesu. Sila tejto metódy spočíva predovšetkým v rozvoji objektívneho systému požiadaviek na konkrétny psychický proces a systému podmienok, ktoré zabezpečujú plnenie týchto požiadaviek.

Práca s touto metódou je starostlivá, náročná, ale vzrušujúca. Vedie k novým objavom.

D.V. EGOROV

VYUŽITIE TVORIACIEHO EXPERIMENTU VO VZDELÁVACOM PROCESE VYSOKEJ ŠKOLY

Článok rozoberá pojem „formatívny experiment“, popisuje pravidlá jeho realizácie a potrebu jeho využitia vo vzdelávacom programe.

proces. Osobitná pozornosť sa venuje opisu experimentu v študijnej skupine.

Formatívny experiment, formačný proces, duševný vývoj, formovanie schopností, experiment, orientačný základ konania, vyučovací experiment.

V podmienkach reformy vzdelávania a prechodu na odbornú prípravu založenú na kompetenciách a orientovanú na prax nadobúdajú na význame metódy, ktoré prispievajú k rýchlemu a kvalitnému formovaniu pracovných zručností. Jednou z týchto metód je metóda postupného formovania mentálnych akcií, ktorú navrhol PYa.Galperin.

Podľa psychologického slovníka upraveného A.V. Petrovského, ktorý tvorí experiment využívaný vo vývinovej a edukačnej psychológii, je metóda na sledovanie zmien v psychike dieťaťa v procese aktívneho pôsobenia výskumníka na predmet. Formatívny experiment sa neobmedzuje len na registráciu odhalených skutočností, ale prostredníctvom vytvárania špeciálnych situácií odhaľuje zákonitosti, mechanizmy, dynamiku, tendencie duševného vývoja, formovanie osobnosti, určuje možnosti optimalizácie tohto procesu. Ako synonymá sa používajú: transformujúci, tvorivý, výchovný, vyučovací, genetický modelovací experiment, metóda aktívneho formovania psychiky.

Vo formatívnom experimente je úlohou študovať psychologickú črtu v procese formovania. Za týmto účelom sa na začiatku experimentu vykoná diagnostika (stanovenie) znakov prejavu n-tého psychologického javu, potom je subjekt vyzvaný, aby sa podrobil formatívnemu experimentu vykonávanému podľa špecifického experimentálneho programu. Potom sa uskutoční kontrola alebo konečná diagnóza. Experimentátor má možnosť porovnať, ako tento program prispieva alebo neprispieva k psychickým zmenám u človeka (napríklad odbúravanie neuropsychického stresu, rozvíjanie pozornosti, rozširovanie spôsobov zvládania životných situácií, rozvíjanie komunikatívnej kompetencie, zvládanie seba či iných a pod. .). Akýkoľvek psychologický tréning, v ktorom je výskumná úloha, možno považovať za formujúci experiment. Keď sa preukáže jeho účinnosť, zavádza sa do praxe psychologickej služby a prináša skutočné výhody.

V domácej psychológii sa vznik metódy formatívneho experimentu spája s menom L.S. Vygotsky. Formatívny experiment je založený na pokuse o umelú obnovu procesu duševného vývoja. Cieľom je študovať podmienky a zákonitosti vzniku konkrétneho duševného novotvaru.

Úlohou formatívneho experimentu je vytvorenie novej schopnosti pre subjekt. Výskumník najprv teoreticky opíše požadovaný výsledok a potom vyberie vhodné empirické prostriedky na jeho dosiahnutie. Zároveň výskum

Učiteľ sa snaží získať plánované ukazovatele formovania schopnosti (kompetencie).

Použitie experimentálnych modelov pri formovaní schopností umožňuje nielen formovať určité zručnosti a schopnosti, ale kauzálne vysvetliť pokrok a odhaliť mechanizmy na osvojenie si tejto schopnosti.

V domácej psychológii výskum v oblasti formatívnych metód realizovali nasledovníci L.S. Vygotsky - AN. Leontiev, A.V. Záporožec, PYa. Galperin, N.F. Talyzina, D.B. Elkonin, V.V. Davydov a ich spolupracovníci. Výsledkom ich práce sú rôzne rozvíjajúce sa pedagogické systémy, ktoré sa využívajú pri vyučovaní v škole. Zároveň sa málo pozornosti venuje vývoju takýchto programov na použitie na univerzitách.

Posun ťažiska učenia z učiteľa na žiaka, zvýšenie času na samostatnú prácu si vyžaduje prehodnotenie prístupu k vzdelávacím technológiám. D.B. Elkonin správne veril, že študent môže samostatne pozorovať rôzne predmety, identifikovať ich podobnosti a rozdiely, a na tomto základe dospieť k niektorým všeobecným myšlienkam, vytvárať ich empirické pochopenie a potom to rozpracovať na základe cvičení. Samostatne však nedokáže nájsť v objekte vlastnosť, ktorá je pre formovanie vedeckého poznania o ňom najpodstatnejšia, a keďže potrebuje poznať mantinely takéhoto hľadania, nezaobíde sa to bez povinnej spolupráce s učiteľom. Práve spolupráca (v plnom zmysle slova) žiaka s učiteľom určuje zónu proximálneho vývinu žiaka.

Formatívny experiment teda zahŕňa reštrukturalizáciu psychologickej a pedagogickej praxe (spoločná činnosť výskumníka a subjektu). Jeho zmeny sú založené na reštrukturalizácii obsahu a metód, ktoré umožňujú dosiahnuť významné zmeny v priebehu duševného vývoja subjektov. Formatívne a vzdelávacie experimenty sú preto zaradené do osobitnej kategórie metód psychologického výskumu a vplyvu, umožňujú vám smerovo formovať zručnosti, schopnosti, duševné funkcie a navyše odhaľujú psychologické mechanizmy zodpovedné za ich formovanie.

Obsah formatívneho experimentu a jeho hlavné etapy sa pokúsime odhaliť na príklade klasického experimentu „Hanojská veža“. Hlavnou úlohou vykonávania tohto experimentu v skupinách študujúcich v odbore „Psychológia“ je potreba v praxi preukázať, ako sa formuje schopnosť. Nedávame si za úlohu konkrétne prezentovať experimentálne schémy na použitie v iných kurzoch, pretože. vytvorený-

Vývoj takýchto experimentálnych genetických metód si vyžaduje dlhé štúdium a je spojený s potrebou brať do úvahy veľké množstvo premenných.

Koncept formatívneho experimentu najviac opísal P.Ya. Galperin v teórii postupného formovania duševných akcií, podľa ktorých, aby psychika mohla vykonávať svoju funkciu (orientovať sa v správaní subjektu vo svete), obrazy (predmety) a ideálne akcie s nimi musia byť zastúpené vo svojej štruktúre.

Subjekt robí vždy nejaké zmeny a premeny s predmetmi pomocou materiálneho konania. Mentálne akcie s obrazmi týchto predmetov, ktoré sa skladajú a prechádzajú zvonku do vnútornej roviny vedomia, sa tak stávajú ideálnymi a keďže sú ideálne, môžu splniť svoj účel - aplikovať staré spôsoby správania na novú situáciu. Na druhej strane, obrazy sú postavené len na základe akcie. Z toho vyplýva, že formovanie presne nových ideálnych akcií testuje a dokazuje metódu štúdia duševných procesov prostredníctvom experimentálne vyvolaného vývoja. Ťažkosti pri aplikácii tejto metódy spočívajú v tom, že každý subjekt už má súbor obrázkov, s ktorými vykonal alebo vykonáva ideálne akcie. Preto musí experimentátor pred vykonaním experimentu identifikovať úroveň rozvoja týchto akcií, čo bude štandardom pre porovnanie výsledkov získaných po experimente. Ak je teda výsledok po experimente lepší, môžeme hovoriť o vytvorení nového procesu.

Materiálom na túto úlohu je detská pyramída s krúžkami (čipy) rôznych priemerov a dvoma náhradnými pyramídovými podstavcami (poliami) s kolíkmi, na ktoré sa nasadzujú krúžky (čipy).

Pokyny pre testovaný predmet. Pred vami sú tri polia. Na jednom z nich je pyramída z okrúhlych triesok rôznych priemerov. Dole je najväčší čip, hore najmenší. Je potrebné čo najrýchlejšie posúvať žetóny, v minimálnom počte ťahov, tú istú pyramídu rozložiť na iné pole, t.j. presunúť pyramídu z počiatočného poľa do konečného.

Pravidlá prekladu:

Naraz môžete posúvať iba jeden žetón;

Veľký čip nemožno umiestniť na menší;

Môžete prejsť z ľubovoľného poľa do ľubovoľného;

Z poľa si môžete vziať iba vrchný žetón;

Iba jeden čip leží priamo na ihrisku,

všetko ostatné leží na ňom vo forme "pyramídy".

V experimente je štandardom predbežná séria, v ktorej je subjekt požiadaný, aby problém vyriešil sám, a uvedú sa podmienky na jeho vyriešenie. Tento krok trvá 20-30 minút. Počas tejto doby subjekt spravidla nie je schopný nájsť správne riešenie alebo naň vynakladá veľké množstvo pokusov.

Na hodine sa zo skupiny študentov vyberie dobrovoľník, ktorý sa stane testovacou osobou. On pred-

písomne ​​sa poskytujú pokyny na oboznámenie sa s pravidlami práce. Pokyny na pozorovanie dostáva aj zvyšok skupiny, vlastne každý žiak je v tomto prípade zapisovateľom experimentu. Práca subjektu je navyše zaznamenaná pomocou videozáznamu.

Motivácia je spúšťačom akejkoľvek činnosti. Motivácia vychádza z potreby a situácie jej uspokojenia. Preto je v prvej fáze formatívneho experimentu potrebné vytvoriť motivačný základ pre akciu. V situácii výučby študentov je takýmto motivačným základom záujem o vykonanú prácu - túžba kompenzovať neúspech samostatným riešením hádanky v predbežnej sérii experimentov.

Akákoľvek vykonaná akcia je procesom premeny zdrojového materiálu na určitý produkt. Preto je obsah akcie a jej kvalita prezentovaná objektívne. Náročnosť pri plánovaní a organizovaní nevyhnutných akcií subjektu spočíva vo vytvorení indikatívneho základu pre akciu, ktorý vylučuje možnosť chýb, t.j. experimentátor musí vopred predvídať možné nesprávne činnosti a vytvoriť podmienky, za ktorých ich subjekt nebude môcť vykonať. Vytvorenie takýchto podmienok sa zvyčajne dosahuje experimentálne.

V pôsobení subjektu sa rozlišujú dve hlavné časti - indikačná a výkonná. Kvalita vykonanej akcie závisí od toho, ako správne je vytvorený orientačný základ, pretože Ona je hybnou silou. Psychológ, ktorý vytvára orientačný základ činnosti, tak vytvára systém smerníc, ktorý umožňuje pri dôslednom dodržiavaní pokynov zabezpečiť bezchybné vykonanie akcie na prvýkrát. Chyby, ktorých sa subjekty môžu dopustiť pri vykonávaní akcií, sú zasa pre experimentátora majákom, ktorý ukazuje, že je potrebné hľadať návod, ako sa v budúcnosti takejto chybe vyhnúť.

Vypracovanie orientačného základu konania je druhou fázou postupu na vytvorenie ideálneho konania. Základ popisuje štruktúru objektu, vzor akcie s týmto objektom a spôsob, akým sa akcia vykonáva. V našom experimente, ako orientačný základ pre akciu, je subjekt požiadaný, aby vypracoval schému riešenia problému a nakreslil ju. Rovnakým spôsobom sú vysvetlené základné pravidlá riešenia takýchto problémov.

V praxi to vyzerá takto. Učiteľ (v tomto prípade je tiež experimentátorom) vyzve subjekt, aby si vzal tri prázdne listy papiera a napísal na ne písmená „H“ - počiatočné, „P“ - stredné a „K“ - posledné pole. Tieto listy sú umiestnené pred objektom. Je vyzvaný, aby kreslil šípky s farebnými fixami, ktoré označujú smer pohybu najmenšieho čipu. Hlásia sa tieto stavy:

1) ľubovoľný ťah sa strieda s ťahom najmenšieho žetónu;

2) najmenší čip ide v smere hodinových ručičiek, napr.

je v pyramíde párny počet žetónov;

3) najmenší žetón sa pohybuje v smere hodinových ručičiek, ak je v pyramíde nepárny počet žetónov;

4) ďalší ťah iným žetónom sa vykoná na jedinom možnom poli.

Objekt kreslí šípky na okrajoch v rôznych farbách. Tieto polia sú pre neho orientačným základom konania. Pravidlá sa učia a učia. Subjektu je ponúknutý iný počet žetónov s návrhom na ich presun do finálového poľa podľa pravidiel.

V tretej fáze subjekt vykonáva hmotné akcie so skutočnými objektmi a potom zhmotnené akcie s náhradami za skutočné objekty alebo so schémami. V našom experimente subjekt vykonáva akcie s reálnymi objektmi, čím demonštruje správne riešenie problému pod vedením učiteľa.

Štvrté štádium je charakterizované hlasnou socializovanou rečou. Subjekt je požiadaný, aby svoje činy vyslovoval nahlas a jasne, na základe indikatívu, bez pomoci učiteľa. Koniec štádia označuje prechod subjektu do piateho štádia.

V piatej fáze subjekt vyslovuje svoje činy sám pred sebou. Reč sa prenáša dovnútra a nazýva sa „vonkajšia reč k sebe“. Prechod do poslednej fázy je dosť ťažké sledovať. Externé ukazovatele môžu slúžiť ako zvýšenie rýchlosti a kvality vykonaných akcií. „Vonkajšia reč k sebe samému“ sa zrúti a činy sa stávajú mentálnymi a menia sa na automatizmus (internalizovaný). V tomto štádiu sa vytvára návyk. Až v tomto štádiu experimentátor odstráni zo zorného poľa subjektu orientačný základ činnosti.

V našom prípade učiteľ odoberie hárky so schémou pohybu žetónov a všetkými zápismi pravidiel. Subjekt je požiadaný, aby dokončil úlohu bez toho, aby sa spoliehal na schémy a pravidlá. Indikátorom formovania zručnosti je rýchle a bezchybné riešenie problému bez spoliehania sa na orientačný základ akcie. Inými slovami, zručnosť riešiť problém sa považuje za formovanú, ak subjekt vykonáva úlohu „spamäti“ bez toho, aby mal pred očami orientačný základ. Po experimente sa výsledky zaznamenávajú a diskutujú, subjekt hovorí o svojich pocitoch počas experimentu a o tom, čo mu prekážalo a čo mu pomohlo problém vyriešiť.

Na nasledujúcej hodine, po opätovnom prezretí si záznamu z experimentu, v ktorom sú objasnené podrobnosti, študenti napíšu správu o štúdiu.

Využitie tohto experimentu vo výchovno-vzdelávacom procese má teda viacero cieľov.

Najprv je žiakom na praktickom príklade ukázané, ako zručnosť vzniká, akými fázami jej formovanie prechádza, t.j. teoretické poznatky sa aktualizujú nielen v oblasti experimentálnej psychológie, ale aj v rade príbuzných odborov – všeobecná psychológia, vývinová psychológia. Nadácia sa pripravuje na štúdium pedagogiky

vedecká psychológia, metódy vyučovania psychológie, pedagogická prax a pod.

Po druhé, študentom je nielen jasne preukázaná, ale aj vysvetlená potreba vzdelávacej interakcie s učiteľom, aby sa objasnili „pravidlá“ pre štúdium materiálu, ako aj potreba použiť orientačné základy konania v iných disciplínach. To všetko vám umožní rýchlo a efektívne asimilovať vzdelávací materiál. Slúžiť môže program disciplíny (všeobecný základ pre štúdium disciplíny), metodické odporúčania (základ pre dôsledné plnenie úloh), poznámky z prednášok (základ pre orientáciu v malých častiach vedomostí) a praktické úlohy na rozvoj zručností. ako indikatívne základy. LITERATÚRA

1. Vygotsky L.S. Pedagogická psychológia. M., 1996.

2. Davydov V.V. Teória vývinového učenia. M., 1996.

3. Kornilová T.V. Úvod do psychologického experimentu. M., 1997.

4. Leontiev A.N. Osvojenie si vedeckých konceptov študentmi ako problém pedagogickej psychológie // Čítanka o veku a pedagogickej psychológii. M., 1981.

5. Experiment a kvázi experiment v psychológii: Uch. vyrovnanie / Ed. T.V. Kornilovej. Petrohrad: Peter, 2004.

6. Elkonin B. D. Úvod do vývinovej psychológie. M., 1994.

Formatívny experiment je metóda aktívneho ovplyvňovania subjektu, prispievania k jeho duševnému rozvoju a osobnostnému rastu.Hlavnými oblasťami použitia tejto metódy sú pedagogika, vek (predovšetkým dieťa) a pedagogická psychológia. Aktívny vplyv experimentátora spočíva najmä vo vytváraní špeciálnych podmienok a situácií, ktoré po prvé iniciujú objavenie sa určitých psychických funkcií a po druhé ich umožňujú cielene meniť a formovať. Prvý je charakteristický pre laboratórne aj prírodné experimenty. Druhým je špecifickosť uvažovanej formy experimentu. Formovanie psychiky a osobnostných vlastností je dlhý proces. Formatívny experiment sa preto zvyčajne vykonáva dlho. A v tomto ohľade ju možno klasifikovať ako longitudinálnu štúdiu.

V zásade môže takýto dopad viesť aj k negatívnym dôsledkom pre subjekt alebo spoločnosť. Preto je mimoriadne dôležitá kvalifikácia a dobré úmysly experimentátora. Výskum tohto druhu by nemal škodiť fyzickému, duševnému a morálnemu zdraviu ľudí. Formatívny experiment do určitej miery zaujíma medzipolohu medzi laboratórnym a prírodným. Umelosť vytvárania špeciálnych podmienok ho približuje k laboratóriu a k terénu - prirodzená povaha týchto podmienok. Prevládajúce využívanie formatívneho experimentu v pedagogike viedlo k chápaniu tejto metódy ako jednej z foriem psychologického a pedagogického experimentu. Za inú formu psychologicko-pedagogického experimentu sa potom považuje experiment, ktorý zakladá, ktorý umožňuje len registrovať ten či onen jav alebo úroveň jeho rozvoja u detí. Zdá sa však, že hierarchia pojmov by mala byť iná, už len preto, že pojem „formácia“ je širší ako pedagogické pojmy „výchova“ a „výchova“. Postup formovania sa môže vzťahovať nielen na živý svet, ale aj na svet neživý. Čo sa týka formovania duševných vlastností, je aplikovateľný nielen na ľudí, ale aj na zvieratá. V skutočnosti je na tom založené učenie na zvieratách.BF Lomov mimo pedagogického kontextu uvažuje o formatívnom experimente, keď analyzuje problém vplyvu experimentátora na odpovede subjektu. A psychologicko-pedagogický experiment sa potom javí ako zvláštny prípad toho formatívneho. Možno uviesť ďalšie príklady konkretizácie formatívneho experimentu, ktoré plnia nielen pedagogické funkcie. Experimentálna genetická metóda na štúdium duševného vývoja, ktorú navrhol L. S. Vygotsky, je teda zameraná na štúdium formovania rôznych duševných procesov. Vývoj experimentálnej genetickej metódy ako výskumnej, diagnostickej a vyučovacej techniky je metódou systematicky fázovaného formovania mentálnych akcií, ktorú navrhol P. Ya. Galperin

14. Interpretácia a zovšeobecnenie výsledkov štúdie. Po kvantitatívnom a kvalitatívnom spracovaní údajov nasleduje rozhodujúca fáza vedeckého výskumu – interpretácia výsledkov. Táto fáza sa často nazýva teoretické spracovanie, pričom sa zdôrazňuje jeho odlišnosť od empirického štatistického spracovania. Táto fáza je najvzrušujúcejšou fázou výskumu, v ktorej sa najjasnejšie prejavuje tvorivá povaha vedeckého procesu.

Teoretické spracovanie plní dve hlavné funkcie: 1) transformáciu štatisticky pripravených údajov („sekundárne údaje“, výsledky) na empirické poznatky a 2) získanie teoretických poznatkov na ich základe. V tomto štádiu je teda obzvlášť výrazná jednota a prepojenie empirických a teoretických poznatkov.

Vo fáze hypotéz je vedecké myslenie nasmerované od teórie k predmetu štúdia, vo fáze interpretácie - od objektu (faktov) k teórii. Empirické údaje umožňujú najskôr len tvrdenia o existencii alebo absencii znaku (faktu), o stupni jeho závažnosti, frekvencii výskytu atď.

Účelom ďalšieho teoretického prenikania do informačného materiálu je na základe predložených hypotéz vedecky spracovať jednotlivé údaje alebo ich súhrn tak, aby bolo možné: 1) určiť vzťah medzi údajmi a hypotézami; 2) skontrolovať počiatočné hypotézy; 3) objasniť, rozšíriť, upraviť a pod. existujúce hypotézy a rozvinúť ich na úroveň teoretických tvrdení; 4) priviesť hypotetické vysvetlenie problému na úroveň riešenia tohto problému. Ak štatistické spracovanie pokrýva kvantitatívnu stránku psychologických javov, potom interpretácia zviditeľňuje aj ich kvalitatívnu stránku. Najčastejšie sa interpretácia chápe ako dva postupy: vysvetľovanie a zovšeobecňovanie. V. Vetter teda píše: „Obsahom a účelom procesu teoretického spracovania empirických údajov je vysvetliť význam jednotlivých výsledkov, spojiť ich do zovšeobecňujúcich tvrdení, uviesť ich do jedného systému.“ A s týmto sa nedá len súhlasiť. Zdá sa však, že limity teoretického spracovania a podľa toho aj interpretačnej etapy štúdie by sa mali o niečo rozšíriť. Nie je možné niečo vysvetliť a zovšeobecniť bez úplného popisu tejto veci. Vo fáze spracovania údajov sa robí len najpredbežnejší popis. Kvantitatívne spracovanie nepodáva ani tak opis predmetu (alebo predmetu) štúdia, ako skôr opis súhrnu údajov o ňom v špecifickom jazyku kvantitatívnych parametrov. Kvalitatívne spracovanie poskytuje predbežný schematický popis objektu ako súboru jeho vlastností alebo ako reprezentanta určitej skupiny podobných objektov. Ďalej je potrebné poskytnúť mimoriadne úplný opis skúmaného javu v prirodzenom jazyku, v prípade potreby s použitím špeciálnej terminológie a špecifických symbolov (matematických, logických, grafických atď.). V zásade môže byť takýto popis samostatným cieľom výskumu (o tom už bola reč) a potom sa na ňom dá zavŕšiť výskumný cyklus. Obzvlášť vážna popisy systému, ktoré samy o sebe môžu vykonávať vysvetľujúce a prediktívne funkcie. Ale častejšie je však opis iba predzvesťou následných teoretických akcií. Dôležitosť opisu v celom cykle vedeckého výskumu je zdôraznená skutočnosťou, že niektorí vedci ho rozlišujú ako samostatnú samostatnú fázu spolu s fázami experimentu, spracovania údajov, vysvetľovania atď., Jedna fáza výskumného procesu od formulácie problému po závery. V súvislosti s takouto dualitou postavenia tejto zložky vedeckého výskumu by bolo najlogickejšie špecificky vyčleniť fázu úplného konečného popisu, ale nie na empirickej úrovni skúmania objektu, ale na úrovni jeho teoretického chápania. Potom by najprijateľnejším riešením bolo zahrnúť fázu popisu do interpretačnej fázy štúdie. Takéto rozhodnutie je o to logickejšie, že vo vede sa ustálil názor na jednotu opisu a vysvetlenia reality. Zároveň sa má za to, že vo filozofickom pláne popis dáva predstavu o tvare objektu a vysvetlenie prezrádza jeho obsah, opis koreluje s filozofickou kategóriou „jav“ a jeho vysvetlenie – s „podstatou“.

Je potrebné rozširovať hranice interpretačného štádia aj iným smerom: smerom k záverom. Do skladby javiska je účelné zahrnúť proces extrapolácie stavov, správania alebo vlastností skúmaného objektu. Ak táto extrapolácia smeruje do budúcnosti, potom hovoríme o prognóze a predikcii na základe kauzálnych vzťahov a vysvetlení. Ak je extrapolácia nasmerovaná do minulosti, ide o retrognózu, retrorozprávanie založené na vyšetrovacích súvislostiach a vysvetleniach. Po ukončení interpretačnej etapy nám neuniknú hlavné prvky teoretického spracovania empirického materiálu, ktoré zabezpečujú plnenie najdôležitejších funkcií vedy: deskriptívnej, vysvetľovacej a prediktívnej. Bez toho, aby sme znižovali úlohu ktoréhokoľvek z týchto prvkov, vysvetľovanie a zovšeobecňovanie by sa malo stále považovať za kľúčové články vo všeobecnom reťazci teoretických kognitívnych akcií. Zovšeobecnenie je identifikácia najvýznamnejších znakov pre skupinu objektov (javov), ktoré určujú ich najviac dôležité kvalitatívne charakteristiky. Vlastnosti špecifické pre jednotlivé objekty (jednotné a špeciálne) sú zamietnuté. Z logického hľadiska ide o induktívny proces: od konkrétneho k všeobecnému. Výsledky získané vo výskume sa zvyčajne týkajú nejakých konkrétnych situácií, konkrétnych ľudí, jednotlivých javov a reakcií. Tieto jednotlivé skutočnosti vyžadujú po ich vysvetlení projekcie na väčšie množiny. V jazyku štatistiky to znamená prenos výsledkov z vzorky pre celú populáciu, v limite - na bežnú populáciu. V experimentálnej praxi sa zovšeobecnenie zvyčajne týka štyroch hlavných bodov výskumného procesu: situácie, odpovedí, osobnosti subjektu a vzťahu medzi týmito komponentmi.

Zovšeobecnenie situácie zahŕňa prenos výsledkov na širší okruh okolností.

Pod zovšeobecnením odpovedí sa rozumie zhrnutie rôznych reakcií do jednej spoločnej kategórie, ktorá ich spája. Je potrebné dokázať, že rozdiely v typoch konkrétnych odpovedí nie sú významné, majú osobitný charakter, ktorý neovplyvňuje konečný výsledok a vzťah medzi príčinou (situáciou) a následkom (reakciou).

Zovšeobecnenie na úrovni jednotlivcov je uznanie reprezentatívnosti vzorky, t. j. korešpondencia odpovedí daného kontingentu subjektov v danom type (zovšeobecnených alebo konkrétnych) situácií so širším okruhom ľudí. Súprava usporiadaná podľa toho istého vedúce znamenie, podľa čoho sa vyberala aj skupina predmetov. Napríklad na základe veku, pohlavia, etnika, profesijného, ​​sociálneho, biologického atď.

Zovšeobecnenie vzťahov. Stanovenie vzťahu medzi premennými (zvyčajne v experimentálnej praxi medzi dvoma premennými) možno vykonať na rôznych úrovniach zovšeobecnenia. Na najnižšej úrovni je tento vzťah popisný. Ako sa rozsah väzieb rozširuje, je možné porovnávať premenné pre rastúci počet ukazovateľov. Zovšeobecnenou formou komunikácie sa už stáva a vysvetľujúci faktor smerom k súkromnému správaniu. Takže podmienený reflex bol najprv súkromným spojením: hovor je vylučovanie slín u psa (experimenty I. P. Pavlova). Potom sa zistil podobný vzťah medzi širokou škálou podnetov a rôznych reakcií. Reflex sa stal zovšeobecneným ukazovateľom vzťahu medzi situáciou a reakciou. Rozšírenie zloženia pokusných zvierat (až sem začlenenie osoby) rozšírilo zovšeobecnenie na súvislosti medzi kontingentom, situáciou a reakciou. Teraz môžeme hovoriť o podmienenom reflexe ako o univerzálnom fenoméne pre vysoko organizované zvieratá (vrátane ľudí).

15. Typy premenných a formy ich riadenia v psychologickom experimente.

Typy premenných:

1) charakteristika úloh;

ZP (Dependent variable) - veličiny, ktorých zmeny závisia od vplyvu nezávislej premennej. Tie premenné, ktoré sú spojené so správaním subjektov a závisia od stavu ich tela.

Ako závislá premenná sa volia parametre verbálneho a neverbálneho správania. Patria sem: počet chýb, ktoré potkan urobil pri behu bludiskom; čas strávený subjektom pri riešení problému, zmeny jeho výrazov tváre pri sledovaní erotického filmu; čas reakcie motora na zvukový signál a pod.

Existujú tri typy závislých premenných:

1) jednorozmerný; - prípad, zaznamenáva sa len jeden parameter a práve ten sa považuje za prejav závislej premennej

2) viacrozmerné; -Napríklad úroveň intelektuálnej produktivity sa prejavuje v čase riešenia problému, jeho kvalite, náročnosti riešeného problému.

3) zásadné. - Napríklad základné meranie úrovne agresivity F (a) sa považuje za funkciu jej jednotlivých prejavov (a,): mimika, pantomimika, zneužívanie, napádanie atď.

Formy riadenia premenných.Treba rozlišovať medzi riadením nezávislej premennej a riadením "iných" alebo vonkajších (bočných a doplnkových premenných). Riadenie nezávislej premennej spočíva v jej aktívnej variácii alebo znalosti zákonitostí jej zmeny.Existujú dva hlavné spôsoby riadenia nezávislej premennej.

premenné Príkladom aktívneho ovládania je napríklad zmena hlasitosti signálu, ktorý experimentátor dáva do slúchadiel. Príkladom pasívnej kontroly je rozdelenie skupiny žiakov na slabých, priemerných a vysoko úspešných žiakov pri skúmaní vplyvu úrovne úspešnosti učenia na postavenie človeka v tréningovej skupine.

Existuje niekoľko základných metód kontroly vplyvu vonkajších („iných“) premenných na výsledok experimentu:

1) eliminácia vonkajších premenných;

2) stálosť podmienok;

3) vyváženie;

4) vyrovnávanie;

5) randomizácia.

16. Typy nezávisle premenných. NP kontrola. Premenná v širšom zmysle je realita, ktorej zmeny možno nejakým spôsobom merať. premenná -

1. akákoľvek realita, ktorej pozorované zmeny (podľa konkrétnych parametrov alebo ukazovateľov metodiky) je možné zaznamenávať a merať v akejkoľvek mierke (Kornilov).

2. Akákoľvek realita, ktorá sa môže zmeniť, a táto zmena sa prejavuje a fixuje v Ete.

NP (nezávislá premenná) - premenná, ktorú zavedie experimentátor, bude ním meniť a ktorej vplyv sa vyhodnotí.

Táto zmena môže byť spôsobená činnosťou experimentátora a je spôsobená vzťahom dvoch premenných. Napríklad v experimente na rozvoj jednoduchej motoriky trestá testovanú osobu za neúspechy elektrickým šokom. Výška trestu môže pôsobiť ako nezávislá premenná a rýchlosť rozvoja zručností ako závislá premenná. Trest u subjektu nielen posilňuje vhodné reakcie, ale vyvoláva v ňom aj situačnú úzkosť, ktorá ovplyvňuje výsledky – zvyšuje počet chýb a znižuje rýchlosť rozvoja zručností.

Nezávislé premenné v psychologickom experimente môžu byť:

1) charakteristika úloh;

2) vlastnosti situácie (vonkajšie podmienky);

3) riadené znaky (stavy) subjektu. Posledne menované sa často označujú ako "premenné organizmu".

Campbell identifikuje nasledujúce typy nezávislej premennej (ako základ pre nastavenie experimentálnych a kontrolných podmienok).

1) riadené premenné alebo faktory, ako napríklad vyučovacia metóda;

2) potenciálne riadené premenné, ktoré by experimentátor v zásade mohol meniť, ale z nejakého dôvodu nie;

3) relatívne stále aspekty prostredia (socioekonomická úroveň, lokalita, škola a pod.). tieto premenné nie sú pod priamou kontrolou experimentátora, ale môžu pôsobiť ako pevné základy na rozdelenie subjektov alebo podmienok do určitých tried ako úrovne nezávislej premennej;

4) „organizmické“ premenné – pohlavie, vek a iné objektivizované vlastnosti; v tomto prípade hovoríme aj o možnosti výberu skupín, ktoré sú v tejto charakteristike rovnocenné alebo odlišné;

5) testované alebo vopred namerané premenné.

NP kontrola.

Je potrebné rozlišovať medzi riadením nezávislej premennej a riadením „iných“ alebo externých (bočných a doplnkových premenných). Riadenie nezávislej premennej spočíva v jej aktívnej variácii alebo znalosti zákonitostí jej zmeny.

Existujú dva hlavné spôsoby riadenia nezávislej premennej.

V experimente sa riadenie nezávislej premennej uskutočňuje pomocou aktívnej manipulácie, variácie. Pri systematickom pozorovaní (aj meraním) sa kontrola vykonáva výberom (výberom) požadovaných hodnôt nezávislej premennej spomedzi už existujúcich.

premenných.

Príkladom aktívneho ovládania je napríklad zmena hlasitosti signálu, ktorý dáva experimentátor do slúchadiel. Príkladom pasívnej kontroly je rozdelenie skupiny žiakov na slabých, priemerných a vysoko úspešných žiakov pri skúmaní vplyvu úrovne úspešnosti učenia na postavenie človeka v tréningovej skupine.

17. Požiadavky na postup pri predkladaní NP. Dve hlavné schémy na nastavenie úrovní NP. Konkrétna prezentácia a zmena NP závisí od cieľov štúdia a metodických špecifík. Existujú však aj niektoré všeobecné požiadavky.

Po prvé, je žiaduce mať vplyv iba jedného NP v rovnakom čase. Takéto experimenty sa nazývajú „čisté experimenty“. Ak experimentátor vyberie dve alebo viac NP, všetky okrem jedného by mali byť z tohto experimentu vylúčené. Zvyšok by mal byť prezentovaný striedavo v iných experimentoch, s výnimkou predchádzajúcich NP. Ak nie je možné dosiahnuť takéto poradie, alebo v prípade záujmu o kombinovaný efekt dvoch alebo viacerých NP, potom sa uchýlia k špeciálne poskytnutému spôsobu stimulačnej prezentácie, ktorého rozvoj sa nazýva „plánovanie experimentov“.

Druhá požiadavka: je potrebné vylúčiť súčasnú zmenu s NP iných podstatných podmienok experimentálnej situácie. To sa dosiahne kontrolou DP. Ak to nie je možné dosiahnuť, potom existujú tri možnosti riešenia problému. Buď prehodnotiť experimentálnu situáciu, aby sa eliminoval zodpovedajúci RP, alebo nepriamo zohľadniť príspevok jeho vplyvu na odozvu (obmedzujúcim prípadom je tento vplyv ignorovať), alebo ho zobrať na jeden ďalší NP a zabezpečiť ho pri plánovaní Experiment.

Tretia požiadavka: maximálna presnosť pri zmene NP. V experimentoch s kvantitatívnymi NP sa táto požiadavka premieta do požiadavky, aby bola premenná merateľná. V mnohých prípadoch to znamená potrebu použiť špeciálne prostriedky na vystavenie stimulácie. Premenné, ktoré nemôže experimentátor zmeniť, sa menia prostredníctvom starostlivého výberu subjektov. Patria sem parametre ako pohlavie, vek, schopnosti, ZUN atď.

Dve hlavné schémy na nastavenie úrovní NP

Porovnanie rozhodovacích ukazovateľov v podmienkach „neutrálnych“ a „motivačných“ pokynov môže nastať vtedy, keď sa implementujú dve hlavné schémy: vnútroindividuálna a medziskupinová. V prvom prípade sa tomu istému subjektu prezentujú postupne rôzne úrovne NP alebo prechádza rôznymi podmienkami NP. Ako prvú vedľajšiu premennú vyčleňme zatiaľ faktor úlohy, ktorý možno miešať s pôsobením NP.

V druhom prípade, medziskupinovej schéme, môžu byť rôznym skupinám subjektov súčasne vykonávajúcich rovnakú činnosť zadávané rôzne pokyny. Práve pre materiál malých tvorivých úloh sú skupinové riešenia zle kontrolovanými podmienkami. Subjekty môžu nahliadnuť, navrhnúť, každý jednotlivo, pričom je ťažké zaznamenať ich úvahy. V tomto ohľade je „simultánnosť“ prítomnosti subjektov v jednom alebo druhom stave zvyčajne relatívna: je možné vykonávať experimenty individuálne, ktorých výsledky sú zhrnuté v spoločnej skupine riešení s rovnakými pokynmi. V medziskupinovej schéme ide hlavne o to, že niektoré subjekty prešli kontrolnou podmienkou, zatiaľ čo iné experimentálnou a porovnávajú sa výsledky rozhodnutí v týchto dvoch skupinách.

Prvým faktorom alebo premennou prvej strany, ktorá zrejme ovplyvňuje výsledok porovnávania v týchto návrhoch, je rozdiel medzi ľuďmi v rôznych skupinách alebo zloženie skupín. Hlavný experimentálny efekt – výsledok expozície NP – sa v tomto prípade sčíta (násobí) s efektom individuálnych rozdielov. Skupiny nemusia byť ekvivalentné zložením a existuje na to veľa dôvodov. Pripomeňme si „prirodzenú“ túžbu učiteľa dať „pokročilým“, z jeho pohľadu žiakom ťažšiu testovú úlohu. To môže pôsobiť ako „efekt predsudkov“ zo strany experimentátora. Ďalšia možnosť miešania: študenti, ktorí zvyčajne trávia čas spolu, požiadali o jednu skupinu; často sú to ľudia, ktorí sú si podobní z hľadiska intelektuálnych schopností. V zozname premenných, ktoré „ohrozujú“ správne rozhodovanie o pôsobení NP, možno pokračovať. Zastavme sa pri základnom bode: experimentátor musí nejako prelomiť všetky tie nenáhodné posuny v domnelej podobnosti skupín, ktoré môžu miešať efekt NP a efekty neekvivalencie skupín (faktor zloženia skupín). Stratégie výberu a selekcie subjektov do skupín sú hlavnou formou experimentálnej kontroly v medziskupinových schémach.Experimentálny efekt sa teda v oboch variantoch porovnávania – vnútroindividuálnom aj medziskupinovom porovnávaní stanovuje podobným spôsobom, a to ako napr. porovnanie dvoch sérií vzorových hodnôt RFP nameraných u subjektu alebo subjektov v experimentálnych a kontrolných podmienkach.

18. Závislé premenné. Požiadavky ZP. Spôsoby stanovenia RFP. Varianty vzťahu nezávislých a závislých premenných. Závislá premenná - vo vedeckom experimente meraná premenná, ktorej zmeny sú spojené so zmenami nezávislej premennej.

Za nezávislú premennú napríklad v psychologickom experimente možno považovať intenzitu podnetu a za závislú premennú je schopnosť subjektu tento podnet cítiť.Závislá premenná je mierou výsledkov experimentu, t.j. vplyv, ktorý majú rôzne úrovne nezávislej premennej na správanie účastníkov. Ako závislá premenná sa v psychologických experimentoch najčastejšie používajú indikátory verbálneho a neverbálneho správania Rozlišujú sa formálno-dynamické a významové charakteristiky správania Príklady závislých premenných: a) formálno-dynamické charakteristiky:

Presnosť-nepresnosť konania pri výkonových úlohách;

Čas od momentu prezentácie podnetu po výber riešenia;

trvanie alebo rýchlosť úlohy;

Inštalácie atď.

Druhou zásadnou črtou experimentálneho výskumu je pozorovanie a fixácia zmien závislej premennej.V psychologickom experimente sa pozorovanie interpretuje ako spôsob rozpoznania zmien určitých charakteristík správania účastníkov. Pozorovanie a fixácia sa vykonáva pomocou: - špeciálne vyškolení odborníci, ktorí napríklad zisťujú mieru agresivity v závislosti od jej jednotlivých prejavov v mimike, gestách, zneužívaní, napádaní a pod.; - dotazníky a iné metódy merania.

Hlavnou vlastnosťou závislej premennej je citlivosť, t.j. citlivosť na zmeny nezávislej premennej. Preto je v experimentálnej štúdii možné rozlíšiť také typy vzťahov medzi závislými (ZP) a nezávislými premennými (WIP):1. Žiadna závislosť. Absolútna necitlivosť závislej premennej na zmenu nezávislej premennej. 2. Monotónne rastúca závislosť. Napríklad zvýšenie sluchových vnemov (ZP) v závislosti od intenzity zvuku (WIP). 3. Monotónne klesajúca závislosť. Napríklad zvýšenie počtu reprodukovateľných slov (RF) v závislosti od zníženia času, ktorý uplynul od okamihu ich zapamätania (WRP) .4. Nelineárna závislosť typu v tvare U. Napríklad počet chýb pri riešení intelektuálnych problémov (WIP) a miera úzkosti (ZP).

19. Vonkajšie premenné. Ďalšie premenné. Kontrola externých a interných prídavných premenných.Externé premenné - sú to podmienky, ktoré okrem nezávislej premennej môžu ovplyvniť aj zmenu závisle premennej.

Sú nasledujúce spôsoby kontroly vonkajších premenných :

1. Eliminácia- vylúčenie vplyvu vonkajších premenných (laboratórny experiment).

2. Vytváranie konštantných podmienok- dodržiavanie stálosti podmienok experimentu v kontrolnej a experimentálnej skupine účastníkov, s výnimkou rôznych úrovní nezávislej premennej (v rovnakom čase, na rovnakom mieste, s rovnakými pokynmi a pod.).

3. dvojitá slepá metóda e - spôsob kontroly vplyvu zaujatosti experimentátora a zaujatosti účastníkov štúdie. Dvojito slepá metóda spočíva v uplatnení experimentálneho vplyvu, o ktorom subjekt ani experimentátor nevie. Navyše, ktorému zo subjektov bol ponúknutý imaginárny efekt a komu – skutočný efekt, pozná iba tretí pozorovateľ – asistent experimentátora.

Ukážka je súbor subjektov vybraných na účasť v štúdii pomocou špeciálnej stratégie od všetkých potenciálnych účastníkov, označovaných ako všeobecná populácia subjektov. Veľkosť vzorky je počet subjektov zahrnutých do vzorky.

Okrem riadenia NP a merania HR musí výskumník podľa hypotézy brať do úvahy ešte jednu premennú - dodatočné , ktorej úroveň určuje možnosť následných zovšeobecnení na skúmaný typ činnosti, populáciu, situáciu a pod. Na rozdiel od vedľajších premenných dodatočná premenná je súčasťou formulácie experimentálnej hypotézy ako objasnenie podmienok , pri ktorej sa predpokladá pôsobenie NP.

20. Podmienky realizácie príčinnej závislosti.(Hneď si to ujasníme: kauzalita je kauzálny vzťah. Požiadavky na formuláciu kauzálnych hypotéz.

Pre realizáciu záveru o kauzálnej = kauzálnej závislosti existujú 3 podmienky:

Príčina musí včas predchádzať následku.

Príčina a následok spolu štatisticky súvisia.

Nemalo by existovať žiadne iné vysvetlenie účinku okrem príčiny.

S tým prvým je ťažké vyjsť. S druhým je trochu jednoduchšie pomýliť sa - to je otázka platnosti štatistických záverov chýb alfa, beta. Pri treťom je ľahšie posrať: čo ak neovplyvnilo A B, ale nejaké C do B, čím vyššia je interná platnosť, t.j. menší zmätok a menej možných konkurenčných tretích hypotéz.

Kauzálna hypotéza teda musí odrážať všetky tri podmienky, inak nie je kurva kauzálna. Ak je splnená iba druhá podmienka, potom môžeme len požadovať testovanie hypotézy spojenia, t.j. kauzálna hypotéza je silnejšia ako asociačná hypotéza.)

Splnenie základných podmienok kauzálnej inferencie je jedným z hlavných štandardov experimentálnej metódy Podmienky pre realizáciu záveru o kauzálnej závislosti:

1. Príčina časovo predchádza následku, t.j. zmeny v experimentálnom faktore predchádzajú zmenám v RFP.

2. Ustanovuje sa, že spojenie medzi zmenami v príčinných podmienkach a následkami (zmeny CP) nie je náhodný, t.j. odhalí sa kovariancia NP a ZP.

3. Žiadne konkurenčné vysvetlenia stanovená závislosť (konkurenčné hypotézy); tieto vysvetlenia môžu prísť

ü z rozpoznania vplyvu iných premenných pôsobiacich okrem tých, ktoré kontroluje experimentátor;

ü z iných výkladov založených na akceptovaní ustanovení iných teórií (než pôvodnej).

Problém psychologickej kauzality. Faktom je, že vyššie uvedené podmienky charakterizujú prírodovedné chápanie kauzality. Príklad: prvá podmienka. Jeden hmotný bod pôsobí na druhý v priestore a čase. Ale čo subjektívny svet, psychologická kauzalita? Nedá sa miešať!

V psychologickom experimente sa testujú len kauzálne (kauzálne) hypotézy. Hypotéza je vedecký predpoklad vo forme tvrdenia, ktorého pravdivosť alebo nepravdivosť nie je známa, ale dá sa empiricky overiť, t.j. empiricky.

Hypotéza je tvorivá fáza experimentálneho uvažovania, fáza, v ktorej si výskumník predstavuje vzťah, ktorý mohol existovať medzi dvoma skutočnosťami.

Vypracovanie hypotézy je výsledkom myslenia. Fress: „Vynález je vecou predstavivosti, ale predstavivosť by bola bezmocná, keby sa nespoliehala na obrovskú vedeckú kultúru“ (s. 116).

Kauzálna hypotéza – hypotéza o príčinnej súvislosti medzi javmi (alebo premennými). Psychologická experimentálna hypotéza je kauzálna hypotéza, ktorá zahŕňa NP, RFP a typ vzťahu medzi nimi, ktorý ukazuje účinok NP ako kauzálneho faktora.

Známky správnej hypotézy:

1) Hypotéza musí byť adekvátna odozva na položenú otázku.

2) Hypotéza musí zohľadňovať už získané poznatky a byť z tohto pohľadu uveriteľné.

3) Hypotéza musí byť dostupná overenie:

a) Operatívny charakter hypotézy: hypotéza uvádza vzťah medzi dvoma triedami faktov.

b) Kontrola môže byť:

ü priamy: obidva členy hypotetického vzťahu sa môžu stať predmetom priameho pozorovania,

ü nepriame: existuje prechodná premenná, ktorá nemôže byť predmetom priameho overenia.

21. Zdroje a typy psychologických hypotéz. Koncepcia empirického testovania vedeckých hypotéz Požiadavky na formuláciu hypotéz príčiny a následku. Hypotéza je tvrdenie, ktorého pravdivosť alebo nepravdivosť nie je známa, ale dá sa empiricky overiť.

Empirické testovanie hypotéz odvodených z deduktívnych konštrukcií je cieľom každého výskumu.