Budova bola postavená v roku 1914 ako vzdelávacia budova pre Moskovské vyššie ženské kurzy. Hlavný komplex sa nachádzal na začiatku vtedajšej ulice Malaya Tsaritsynskaya (dnes Malaya Pirogovskaya).

Moskovské vyššie ženské kurzy (alebo Guerrierove ženské kurzy) boli otvorené v roku 1872 z iniciatívy historika, profesora Moskovskej univerzity Vladimíra Ivanoviča Guerriera, ktorý sa stal ich riaditeľom. Založenie tejto súkromnej vzdelávacej inštitúcie súviselo s rastúcou túžbou ruských žien získať prístup k vyššiemu vzdelaniu, o ktoré boli zbavené - ženy v Rusku nedostali právo vstúpiť na univerzity alebo iné vysoké školy. Vyššie ženské kurzy však najskôr získali iba štatút všeobecnej vzdelávacej inštitúcie a ich absolvovanie neoprávňovalo na získanie vysokoškolského diplomu. Diplom vydaný študentkám len oprávňoval vyučovať niektoré odbory na ženských gymnáziách.

Kurzy sa najskôr nachádzali v budove 1. mužského gymnázia na Volchonke, potom v budove Polytechnického múzea. Školenie bolo koncipované na dva roky, neskôr sa termín predĺžil o ďalší rok. Kurzy poskytovali predovšetkým vzdelanie slobodného umenia: hlavnými disciplínami boli história, literatúra, dejiny umenia a filozofia. Taktiež sa žiaci učili matematiku, fyziku, astronómiu – ale v menšej miere. Prednášky čítali najmä profesori z Moskovskej univerzity, čo bolo výslovne uvedené v charte kurzov. Na prácu kurzov dohliadala Pedagogická rada pod vedením profesora Sergeja Michajloviča Solovjova. Vzdelávanie bolo platené, niektoré študentky boli podporené dobročinnými darmi.

V roku 1886 kvôli sprísneniu štátnej politiky ohľadom vzdelávacích inštitúcií bol vstup do kurzov zakázaný a v roku 1888 boli úplne zatvorené. Po 12 rokoch, v roku 1900, padlo rozhodnutie o oživení Moskovských vyšších ženských kurzov, profesor V.I. Guerrier. Časť prostriedkov na údržbu kurzov začalo prideľovať ministerstvo školstva. Štúdium na kurzoch sa predĺžilo na 4 roky a vznikli dve katedry (fakulty) - historická a filozofická (neskôr premenovaná na historickú a filologickú) a fyzikálna a matematická. Na kurzoch vyučovali najlepší učitelia Moskovskej univerzity. V roku 1906 sa objavila ďalšia fakulta – lekárska, čím sa štruktúra kurzov takmer približovala štruktúre klasického univerzitného vzdelávania. Štatút kurzov ako vysokej školy bol definitívne stanovený v roku 1915, keď kurzy dostali právo vydávať študentom diplomy o vyššom vzdelaní. Kurzy sa tak v podstate stali Moskovskou ženskou univerzitou. To všetko prispelo k nárastu popularity vyšších ženských kurzov: do roku 1918 boli kurzy z hľadiska počtu študentov - viac ako osem tisíc ľudí - druhé po Moskovskej univerzite.

Keďže počet študentiek z roka na rok narastal, čoskoro sa objavila otázka výstavby samostatných budov pre kurzy. Moskovská duma pridelila pozemok kurzom na Devichye Pole, kde sa v roku 1907 (pod vedením nového riaditeľa, profesora Sergeja Alekseeviča Chaplygina) začala výstavba nových vzdelávacích budov. Budova hlavnej triedy bola postavená na rohu Malaya Tsaritsynskaya Street a Trubetskoy Lane (teraz Kholzunov Lane) podľa projektu architekta Sergeja Ustinoviča Solovyova. V blízkosti sa nachádza lekárska budova s ​​anatomickým divadlom a budova Fyzikálnej a matematickej fakulty. Posledná budova bola postavená na konci ulice Malaya Tsaritsynskaya (ulica Malaya Pirogovskaya, 29), ktorú navrhol architekt Otto Wilhelmovich von Dessin. Budova bola vybavená observatóriom - jedným z mála v Moskve.

Po revolúcii v roku 1917 sa Moskovské vyššie ženské kurzy pretransformovali na 2. Moskovskú štátnu univerzitu. V roku 1919 boli do Moskovskej univerzity (1. Moskovská štátna univerzita) začlenené Historicko-filologická fakulta a Fyzikálna a matematická fakulta. Na 2. Moskovskej štátnej univerzite bola v roku 1921 vytvorená nová fakulta – pedagogická. Neskôr na základe tejto fakulty bol založený Moskovský štátny pedagogický inštitút (univerzita), ktorý dnes zaberá bývalú hlavnú budovu ženských kurzov (ulica Malaya Pirogovskaya, budova 1) a vzdelávaciu budovu na Malaya Pirogovskaya - 29.

Oficiálne, teda z iniciatívy úradov, sa dievčatá v Rusku začali vzdelávať, keď: v roku 1724 vydal dekrét, ktorý nariadil mníškam vychovávať siroty a učiť ich čítať a písať. A dievčatá - tiež šitie a iné vyšívanie bez problémov.

Po 30 rokoch boli dekrétom cisárovnej otvorené špeciálne školy pre dievčatá - avšak s veľmi úzkou špecializáciou: pôrodníctvom. Zároveň sa v hlavnom meste objavili súkromné ​​penzióny, kde boli mladé dámy vychovávané v rámci pravidiel sekulárnej etikety, ktorá v tom čase existovala.

Obrovským prielomom vo vzdelávaní žien v Rusku bol vznik. „Vzdelávací spolok pre šľachtické panny“ bol otvorený dekrétom 5. mája 1764 a vstúpilo doň 200 žiakov. Ako každá vzdelávacia organizácia, aj Smolný sa začal postupne rozširovať. Už 13. januára 1765 bola pod ním otvorená škola pre 240 mladých dievčat „filistínskeho rangu“. Neskôr sa objavili aj štátne školy, kde boli formálne prijímaní žiaci „oboch pohlaví“, no vzdelávanie dievčat na štátnych školách bolo stále považované za obscénne.

Po smrti Kataríny II sa ministerstvo inštitúcií začalo zaoberať vzdelávaním žien, alebo skôr jeho základmi. Všetky kurzy, školy a vysoké školy pre dievčatá, ktoré boli pod kontrolou katedry, po prvé poskytovali iba stredoškolské vzdelanie a po druhé, viac sa venovali mravnej výchove - dievčatá sa neučili seriózne vedy. Keď sa v provinčných mestách začali objavovať školy, ktorých vzdelávací program bol blízko gymnázia. Po roku 1858 sa podľa projektu Ivana Vyšnegradského začali otvárať vyspelejšie ženské školy - to však stále nebolo vyššie vzdelanie.

Ale v roku 1860 sa Ruská ríša priblížila k reformám: po prvýkrát začali ženy chodiť na univerzitné prednášky. Ministerstvo verejného školstva v roku 1863 poslalo univerzitám žiadosť, či by ženám bolo umožnené navštevovať prednášky a skúšky (resp. či by mohli získať tituly na rovnakom základe ako muži). Odpoveďou bolo kategorické odmietnutie – 23 hlasov proti 2. Týmito osamelými podporovateľmi vzdelávania žien boli charkovské a kyjevské univerzity. Navrhovali umožniť ženám oficiálne študovať ako študentkám so všetkými právami a povinnosťami a udeliť im aj akademický titul. Univerzity v Petrohrade a Kazani navrhli kompromis – umožniť ženám študovať ako dobrovoľníčka. Petrohradská univerzita zároveň verila, že diplom by mal ženám poskytnúť iba právo vykonávať lekársku prax a pracovať na vysokých školách, a to aj pre ženy. Dobrodružstvo však zlyhalo. V roku 1864 ustali aj pokusy hovoriť o vyššom vzdelávaní žien na legislatívnej úrovni aj v tlači.

V roku 1867 ruská spisovateľka a publicistka Evgenia Konradi na kongrese prírodovedcov a lekárov opäť nastolila otázku potreby vedeckého vzdelávania žien. Kongres však nemal právomoc a myšlienka vzdelávania žien zostala v štádiu diskusie.

V roku 1868 sa asi 400 žien, vrátane tých z vysokej spoločnosti, dožadovalo usporiadania prednášok a kurzov pre ženy – napísali žiadosť adresovanú rektorovi Petrohradskej univerzity Karlovi Kesslerovi.

V roku 1872 profesor Vladimír Guerrier zorganizoval vyššie kurzy pre ženy - najskôr dvojročné, potom trojročné. Boli kurzy na úkor investícií samotných študentov. Guerrierove kurzy konkurovali Lubjanským, no našiel sa kompromis: prvý sa postupom času stal historickým a filologickým, druhý zameraný na matematiku a prírodné vedy. V tom istom roku došlo v Petrohrade k prelomu vo vzdelávaní: na Lekársko-chirurgickej akadémii bol zriadený „Špeciálny medicínsky kurz pre vzdelávanie vedeckých pôrodných asistentiek“. Napokon v roku 1875 vláda konečne sľúbila, že ženám poskytne vyššie vzdelanie. Andrey Beketov, zakladateľ kurzov Vladimir a starý otec na čiastočný úväzok, dosiahol nielen povolenie na otvorenie vyšších kurzov pre ženy, ale aj ich uznanie ministerstvom verejného školstva. Vedúcim kurzov sa stal profesor Bestuzhev-Ryumin, odtiaľ ich meno - Bestuzhevskie.

Medzi vyššie kurzy pre ženy, ktoré sa začali otvárať po Bestuzhevovi, možno menovať Kazaň, Kyjev, Sibír. Od roku 1907 začali byť ženy prijímané do Petrohradského polytechnického inštitútu na rovnakom základe ako muži. V 20. rokoch 20. storočia odbory Ústredného výboru pre prácu žien plne realizovali právo žien na vzdelanie. Na univerzity a iné vysoké školy (okrem vojenských škôl) boli napokon spolu s mužmi prijaté aj ženy a systém oddeleného vzdelávania na školách zanikol.

Prvá zmienka o vzdelávaní žien v Rusku sa datuje do ďalekého roku 1086 - vtedy sestra veľkovojvodu Vladimíra Monomacha Anna Vsevolodovna otvorila školu pre dievčatá v Andreevskom kláštore. Princezná osobne učila mladé talenty spievať, čítať, krasopis, šiť a „iné vedomosti, ktoré sú pre nich užitočné“.

Ďalšou známou postavou, ktorá zohrala dôležitú úlohu pri výchove dievčat, je Eufrosyne z Polotska, dcéra vitebského kniežaťa Svyatoslava Vseslavicha. Keď mala princezná 12 rokov, jej otec sa s ňou chcel oženiť, ale svojhlavá dcéra sa potajomky uchytila ​​v kláštore a navždy opustila svetský život.

Euphrosinia, ktorá získala dobré vzdelanie doma, sa zasadzovala za to, aby všetky mníšky vedeli čítať a písať. V kláštore, ktorý založila, preto fungovali knižnice, triedy a dokonca aj skriptárium, dielňa na kopírovanie rukopisov.

Mimochodom, v kláštore mohli študovať nielen rehoľné sestry, ale aj laičky.

Koncom 19. storočia vyšla kniha Eleny Lichačevovej, predsedníčky Spoločnosti na podporu vyšších kurzov žien: autorka v nej poukázala na to, že v Rusku ženy študovali a vyučovali vo vežiach a kláštoroch a „vzdelávanie tzv. muži a ženy išli viac-menej ruka v ruke s nami.“ ruka v ruke.“ Okrem toho v bohatých rodinách „charita každodenného života vyžadovala od žien čítanie ako dušu zachraňujúci výkon“.

Tradície vzdelávania žien boli prerušené mongolskou inváziou a založením jarma v Rusku. Dievčatám trvalo niekoľko storočí, kým sa opäť naučili čítať a písať.

Školy tanca a pôrodnej asistencie

V roku 1717 navštívil Peter I. ženský vzdelávací ústav vo francúzskej dedine Saint-Cyr. Po návrate domov sa veľký reformátor rozhodol vytvoriť školu pre dievčatá (v tých časoch vzdelávanie žien nebolo súčasťou všeobecného vzdelávacieho systému, ale existovalo len vďaka súkromnej iniciatíve). Čoskoro vydal Peter I. dekrét, podľa ktorého mali rehoľné sestry „vychovávať siroty oboch pohlaví a učiť ich čítať a písať a dievčatá okrem toho priadzam, šitím a iným zručnostiam“.

Dekrét ruského vodcu však situáciu len málo zmenil: vzdelávať sa ostali väčšinou len dievčatá z bohatých rodín, ku ktorým prichádzali učitelia domov.

S nástupom Alžbety Petrovny k moci sa v krajine objavili prvé pôrodnícke školy pre nežné pohlavie a čoskoro aj súkromné ​​penzióny (v niektorých penziónoch študovali dievčatá a chlapci spolu). Tanec, kreslenie, hudba, čítanie sa stali „módnymi“ hodinami žien.

Príchod Amazoniek

Prvou štátnou ženskou vzdelávacou inštitúciou v Rusku bol Smolný inštitút založený dekrétom Kataríny II. Následne francúzsky pedagóg Voltaire nazval Smolný inštitút „prápor Amazoniek“.

Po smrti Kataríny II. prešlo vzdelávanie a výchova žien do rúk cisárovnej Márie Feodorovny, manželky Pavla I. „Mária Feodorovna prichádzala do ústavov každý deň, pozorne si prezerala „osobné spisy“ každej žiačky, ich zošity, eseje a materiály vyučované učiteľmi, píšu Eduard Dneprov a Raisa Usacheva v príručke „Vzdelávanie žien v Rusku“. "Neprešli okolo nej menovania a prepúšťania nielen šéfov, skvelých dám a učiteľov, ale dokonca aj úradníkov, strážnikov, práčovní a kominárov."

Cvičenia z vied a manželskej lásky

Pod Máriou Fedorovnou je hlavnou referenčnou knihou vo vzdelávacích inštitúciách pre ženy práca nemeckého učiteľa Kampeho „Otcovská rada mojej dcére“. Podľa diela majú byť dievčatá „manželkami pre šťastie svojich manželov, matkami pre výchovu detí a múdrymi organizátorkami domácnosti“. „Neexistoval žiadny príklad, že by jej učenie poslúžilo v jej prospech,“ napísal učiteľ. "Manžel nepotrebuje takú manželku." Mimochodom, časopis Vestnik Evropy zopakoval Nemec: „Je cvičenie vo vedách a literatúre nevyhnutnou vlastnosťou žien? Neochladí láska k literatúre u ženy jej manželskú lásku?

Chcela by sa učená žena zaoberať drobnosťami ekonomiky? Keď bude mať manžela, ktorý nie je taký osvietený, neporuší niekedy zákon, ktorý jej predpisuje podriadenosť a poslušnosť?

Za Márie Feodorovny sa teda pozornosť v ženských vzdelávacích inštitúciách venovala najmä vzdelávaniu, a nie vzdelávaniu samotnému. Okrem toho bola cisárovná ostro proti tomu, aby „vyššie“ vrstvy sedeli v laviciach spolu so „strednými“. Dievčatá z chudobných rodín nesmeli študovať vôbec.

Bohatí aj chudobní

V roku 1855 nastúpil na trón Alexander II., ktorý zostal v histórii s prezývkou Osloboditeľ. Krátko po prísahe bola novopečenému cisárovi predložená správa ministra verejného školstva Abraháma Norova. "V systéme verejného vzdelávania bola doteraz primárna pozornosť vlády venovaná vzdelávaniu mužov," uviedol Norov. - Ústavy pre dievčatá, ktoré za svoju existenciu vďačia starostlivosti osôb augustového domu, sú určené pre obmedzený počet dcér šľachticov a úradníkov... Preto vznik otvorených škôl pre dievčatá v provinčných a okresných mestách resp. aj veľké dediny by boli najväčším dobrodením pre vlasť a takpovediac by zavŕšili skvelý a harmonický systém verejného školstva, ktorý by zahŕňal univerzálne a špeciálne potreby všetkých štátov a oboch pohlaví.

Alexander II vykonal množstvo reforiem zameraných na vytvorenie celotriednych ženských škôl. Mimochodom, túžba cisára naučiť predstaviteľov vyšších aj nižších tried gramotnosti bola medzi chudobnými široko nepochopená.

Insolventní otcovia odmietli poslať svoje dcéry študovať a vyhlásili, že „nepredpokladajú žiadne výhody zo škôl pre ženy“. Po niekoľkých rokoch sa však celotriedne ženské otvorené školy stali bežnými.

V 60. rokoch 19. storočia ženy v Rusku pociťovali potrebu vyššieho vzdelania. Po nejakom čase sa v hlavnom meste začali vytvárať kruhy, ktoré presadzovali, aby nežné pohlavie mohlo študovať na univerzitách a získavať tituly na rovnakom základe ako muži. Ruský pedagóg Konstantin Ushinsky aktívne presadzoval rodovú rovnosť vo vzdelávaní.

Bol to mimochodom Ushinsky, ktorý sa postaral o to, aby sa na ženských školách neignorovali prírodovedné disciplíny, viac sa dbalo na štúdium ich rodného jazyka a samotné študentky neboli považované výlučne za budúce gazdinky a dobré matky rodiny. . Učiteľka navyše úprimne nechápala, prečo je v Rusku málo učiteliek.

„Moje osobné postrehy o vyučovaní žien v školách ma úplne presvedčili, že žena je schopná tohto biznisu presne tak, ako muž, a že ak je vyučovanie žien na iných miestach (napríklad vo Francúzsku) slabšie ako u mužov, potom to závisí len od malej prípravy žien na učiteľské povolanie a od stiesnenej pozície, do ktorej učiteľku stavia zákon a verejná mienka, “napísal Konstantin Ushinsky.

Stavba parnej lokomotívy a študenti

Prvá vyššia technická inštitúcia pre dievčatá v Ruskej ríši začala svoju činnosť 28. januára 1906. Na ženských polytechnických kurzoch boli štyri odbory: Architektúra, Stavebníctvo, Elektromechanické a Chemické. Riaditeľ kurzu Nikolaj Ščukin (ktorého s láskou nazývali „otec stavby ruských lokomotív“) starostlivo vyberal pre študentov učiteľov, pričom dbal na to, aby dievčatá nedostali odpustky pre ich pohlavie.

Po absolvovaní kurzov odchádzali zo stien alma mater absolventi bez akéhokoľvek titulu – len s právom vyučovať na škole.

Až v roku 1911, keď bol prijatý zákon „O skúšaní žien vo vedomostiach o kurze vzdelávacích inštitúcií ao postupe pri získavaní akademických titulov a titulu učiteľov“, získali kurzy štatút univerzity. Absolventom sa začalo povoľovať robiť skúšky „v komisiách pre mužov“.

S nástupom boľševikov k moci boli Dámske kurzy rozpustené a dostali štatút štátnej vzdelávacej inštitúcie s koedukáciou.

"Nová žena" a krajčírstvo

Hneď po októbrovej revolúcii dostali ženy celý rad práv: právo samostatne si zvoliť miesto štúdia, bydliska a povolanie (a od roku 1920 dievčatá dostali právo legálne ísť na potrat). Vďaka revolucionárovi v spoločnosti začali hovoriť o obraze „novej ženy“ - gramotnej, dobre čitateľnej, milujúcej slobodu, popierajúcej patriarchálne hodnoty. Sama Kollontai sa aktívne zasadzovala za to, aby dievčatá s deťmi mohli bezpečne navštevovať večerné školy, krúžky, kurzy vyšívania a krajčírstva.

Boľševici venovali veľkú pozornosť odstráneniu negramotnosti medzi kolektívnymi farmármi a pracovníkmi štátnych fariem; Vladimir Lenin opakovane vyjadril sen, že každé sovietske dievča môže pokojne čítať knihy a časopisy vydávané v tom čase.

V ZSSR vďaka politike všeobecnej povinnej školskej dochádzky, otvoreniu veľkého počtu škôl a univerzít prestalo byť vzdelanie žien z hľadiska úrovne mužov nižšie.

"Ženské hnutie" ... je najoptimistickejším hnutím za posledné polstoročie. V. V. Rožanov. 1910

História vzdelávania žien je jednou z najjasnejších, ale, žiaľ, málo preskúmaných stránok v dejinách ruskej kultúry. Za oficiálny východiskový bod rozvoja vzdelanosti žien sa považuje 5. máj 1764, kedy Katarína II. vydala senátu dekrét o výchove šľachtických panien v Petrohrade v kláštore vzkriesenia, ktorý sa čoskoro stal známym ako Smolný. Kláštor a v dokumentoch sa nazýval „Vzdelávacia spoločnosť pre vznešené panny“ . Vzdelávacie plány cisárovnej a jej sprievodu boli uvedené do praxe, „aby prekonali povery storočí, dali svojmu ľudu novú výchovu a takpovediac novú generáciu“. Sen Catherine II a I. I. Betsky vytvoriť nový druh ľudí sa nenaplnil. Ale na druhej strane, predstava spoločnosti o vymenovaní ženy sa radikálne zmenila. A. V. Nikitenko napísal, že Katarína Veľká „Rusko vďačí za pochopenie vysokého významu ženy a jej premenu z kusu sladkého mäsa alebo koláča naplneného fyzickými pôžitkami na mysliacu, vznešenú bytosť, na veľký nástroj národného znovuzrodenia a humanizácia“.

Ešte pred vznikom Smolného ústavu však „u nás ženy študovali, ba aj učili; študovali a učili v súkromných internátoch, v rodinách, ešte skôr vo vežiach a kláštoroch,“ referovala E. O. Lichačeva v „Materiály k dejinám ženského školstva v Rusku (1086 -1799)“. Autor tohto „úctyhodného diela“ priznal, že nedostatok a nedostatočná spoľahlivosť materiálov vzťahujúcich sa na 11. – 12. storočie nám neumožňujú urobiť si živý obraz o vzdelanosti žien v tomto období. A predsa existuje dôvod domnievať sa, že až do 17. storočia „išla výchova mužov a žien viac-menej ruka v ruke s nami“, pretože vzdelanie znamenalo gramotnosť a erudíciu v božských knihách.

Samozrejme, rozdiel vo vzdelávaní mužov a žien existoval od samého začiatku šírenia vzdelania v starovekom Rusku, ktoré bolo určené špeciálnymi cieľmi. Ženy nemohli byť ani kňazmi, ani úradníčkami, ani úradníčkami, a preto počet čo i len gramotných medzi nimi mal byť menší. Napriek tomu „bez ohľadu na to, aká nízka bola vtedy úroveň nášho všeobecného vzdelania, ženy vo vzťahu k tomuto všeobecnému vzdelaniu boli v úplne rovnakých podmienkach ako muži. Pre nich existovali rovnaké metódy získavania a rozširovania vedomostí, ktoré mal k dispozícii celý ruský ľud.

Chlapci a dievčatá sa učili čítať a písať od „majstrov“ a „remeselníkov“ a vyššie vzdelanie sa v tom čase, najmä od druhej polovice 14. storočia, sústreďovalo do kláštorov. Ženy z bohatých rodín sa venovali čítaniu vo vežiach: „Charta každodenného života vyžadovala čítanie ako dušu zachraňujúci výkon.“ z druhej polovice 17. storočia. zmena obsahu vzdelávania (štúdium latinského jazyka a prvkov sekulárnej vedy: gramatika, rétorika, aritmetika) sa dotkla aj žien: napríklad princezná Žofia sa naučila „takmer všetky vedy, s ktorými prišli do Moskvy západoruskí vedci. " Zároveň sa po prvýkrát rozlišovalo medzi mužským a ženským vzdelaním: Slovansko-grécko-latinská akadémia založená v Moskve v roku 1687, v ktorej sa vyučovalo „sedem slobodných vied“, bola určená len pre mužov. študentov.

Za vlády Petra I. sa tento rozdiel ešte zintenzívnil: cisár venoval pozornosť iba výchove mužov. Napriek tomu, že Peter I. neurobil nič v doslovnom zmysle pre vzdelávanie žien, všetky jeho reformné aktivity mali silný vplyv na to druhé. Zrušenie klauzúry zničilo mnohé patriarchálne zvyky, nabádanie k sobášom s cudzincami a čo je najdôležitejšie, Petrova láska k vzdelaným ľuďom sa prejavila aj vo výchove žien, ktorá za jeho vlády výrazne pokročila. Je jasné, že išlo o čisto externé, atribútové vzdelanie: znalosť etikety, cudzie jazyky, schopnosť tancovať. Za Petra I. sa objavili školy, kde mohli študovať aj dievčatá, napríklad v Moskve v luteránskom kostole v nemeckej osade a v Petrohrade v kostole svätého Petra. Za Petra I. bol prijatý dekrét o výchove žien v kláštoroch. Tento dekrét z 24. januára 1724 nariaďoval rehoľným sestrám vychovávať siroty oboch pohlaví a učiť ich čítať a písať a dievčatá navyše vyšívať. "Kláštory boli teda jedinými ženskými vzdelávacími inštitúciami, ktoré boli v našich dejinách až do cisárovnej Kataríny II. uvedené v legislatívnom akte."

Za vlády Elizavety Petrovny bolo dekrétom z roku 1754 nariadené učiť ženy „ženský biznis“ v pôrodníckych školách v Moskve, Petrohrade a potom v provinčných mestách. Zároveň sa objavili súkromné ​​internáty, v niektorých študovali chlapci a dievčatá spolu. Rodičia, hoci ich bolo málo, sa snažili dať svojim deťom, vrátane dievčat, dobré vzdelanie: učili ich cudzie jazyky a rozvíjali ich chuť čítať knihy. Princezná E. R. Dashková teda hovorila štyrmi jazykmi, študovala hudbu, tanec, kreslenie a veľa čítala. Ona, samozrejme, bola výnimkou a veľmi dlho zostala jedinou ruskou ženou, ktorá mala európske vzdelanie. V ére Kataríny II. sa pre vzdelávanie všeobecne a pre ženy zvlášť urobilo oveľa viac ako v minulosti. V roku jej úmrtia (1796) študovalo okrem žiačok Smolného ústavu (s dvoma oddeleniami: pre šľachtické a malomeštiacke dievčatá) ďalších 1121 dievčat na verejných školách v rôznych provinciách. "Po celú dobu existencie škôl v hlavnom meste (1781) a v provinciách (od roku 1786) boli všetky dievčatá študujúce na verejných školách zobrazené za všetkých 16 rokov 12595."

Samozrejme, takáto formulácia vzdelávania žien a taký bezvýznamný kvantitatívny výsledok pre rozsiahlu ruskú ríšu svedčili o tom, že vláda vôbec nepochopila dôležitosť „osvety a vzdelávania žien, tejto najdôležitejšej a najsilnejšej sily pre zlepšenie rodinnej a verejnej morálky“. “, – ako neskôr napísal A. N. Strannolyubsky.

V prvej polovici XIX storočia. vo vzdelávaní žien nenastali žiadne viditeľné zlepšenia. Aj keď možno konštatovať, že podľa vzoru „Vzdelávacej spoločnosti pre šľachtické panny“ začali podobné sekundárne ženské vzdelávacie inštitúcie vznikať aj v iných mestách ríše. Potom stanovy výchovných ústavov z 5. novembra 1804 a z 8. decembra 1828 umožnili otvorenie ženských farských škôl - výchovných ústavov so základným študijným odborom. „Vznikali veľmi pomaly, keďže vedomie potreby vzdelávania žien preniklo veľmi neskoro do tých vrstiev spoločnosti, pre ktoré boli tieto inštitúcie určené“.

Takže v polovici XIX storočia. V Rusku sa vyvinul nasledujúci systém vzdelávania žien: farské školy, súkromné ​​internáty, ústavy a niekoľko škôl, ktoré vznikli v niektorých lokalitách krajiny z miestnych fondov a riadili sa osobitnými ustanoveniami. Tieto vzdelávacie inštitúcie nedokázali uspokojiť potreby vzdelávania žien, najmä pre stredné vrstvy obyvateľstva. Ako napísal W. Binstock: „Ženské ústavy, vzhľadom na svoju existenciu a úspech vďaka vysokej starostlivosti Augustovho domu, boli určené pre triedu šľachticov, dôstojníkov a úradníkov a tieto kategórie neboli prístupné každému. Farské ženské školy pre svoju nízku mieru nestačili. Napokon, súkromné ​​penzióny neexistovali všade a dokonca ani tam, kde boli<...>, sa ukázalo byť príliš drahé pre väčšinu rodičov zo strednej triedy.“

Dejiny školstva svedčia o tom, že „nie zmeny vzdelávacích systémov so sebou niesli sociálne reformy, sociálne otrasy, ale naopak, sociálne otrasy zmenili charakter a nastavenie vzdelávania“. Rozvoj kapitalizmu v Rusku teda zasiahol predovšetkým do života veľkých miest, v ktorých sa sústreďovala masa zamestnancov, predovšetkým úradníkov žijúcich z platu alebo dôchodku. Títo ľudia napriek nedostatku prostriedkov patrili k takzvanej „ušľachtilej“ vrstve spoločnosti, ktorá ich zaväzovala vzdelávať svoje deti. Rubrikantka časopisu Women's Education namaľovala typický obraz života rodiny mestského úradníka. Zamestnanec, ktorý mal napríklad syna a dcéru a rozmýšľal nad ich vzdelaním, teda vedel, že pre syna je k dispozícii gymnázium a vysoká škola; dcéra sa dá identifikovať v ústave alebo súkromnej internátnej škole. Je veľmi ťažké dostať sa do dcérinho ústavu: počet miest v nich je prísne obmedzený. Dobrý, ale často aj priemerný dôchodok je veľmi drahý. A musíte svoju dcéru nejako naučiť na nejakej škole alebo len učiť gramotnosť "pre domáce potreby". V takejto situácii matka dospievajúcej dcéry uvažovala, že najlepšie je vydať sa: „Keby tam bol nejaký ženích!<...>- "Áno, neochotní ženíchovia sú teraz na chudobných nevestách." Nebude sa vydávať? Čo potom? Nuž, otec a matka budú nažive, a ak budú preč! Aj pre syna je malá nádej; aj keby sa oženil, bude sa musieť postarať o rodinu. Sú tu príbuzní, ale aj – chudobní. čo zostáva? - Ísť na slúžku? - Dcéra na to nie je zvyknutá, nech je akokoľvek chudobná, ale predsa šľachetná. A kto bude! Povedia, že nepotrebujeme vznešeného, ​​aký vznešený sluha...“

Jasne sa tak identifikoval problém stredoškolského vzdelávania žien. Riešenie problému sa našlo, keď N. A. Vyšnegradskij (1821-1872), profesor pedagogiky na Hlavnom pedagogickom inštitúte (Petrohrad) a člen akademického výboru ministerstva školstva, predložil návrhy ministrovi pre verejnosť. Vzdelávanie A. S. Norov o organizácii ženských škôl . Minister vo svojej správe Alexandrovi II. poznamenal: „Doterajší rozsiahly systém verejného vzdelávania mal na mysli polovicu populácie – mužské pohlavie. Inštitúcie, ktoré za svoju existenciu a úspech vďačia vysokej starostlivosti Augustovho domu, sú určené pre dcéry jednej vrstvy šľachticov a úradníkov. Osoby strednej triedy v provinčných a okresných mestách sú zbavené prostriedkov, aby svojim dcéram poskytli potrebné vzdelanie zodpovedajúce ich skromnému spôsobu života. Medzitým, v tomto niet pochýb o tom, že sa medzi masami ľudí rozvinú skutočné predstavy o povinnostiach každého z nich, ako aj všetky druhy zlepšenia rodinných zvyklostí a vo všeobecnosti všetkého občianstva, na ktoré má žena takú mocnú a neodolateľný vplyv, závisieť. Zriadenie otvorených škôl pre dievčatá v provinčných a okresných mestách a dokonca aj vo veľkých dedinách by preto bolo najväčším dobrodením pre vlasť a takpovediac by zavŕšilo veľký a harmonický systém verejného školstva, ktorý by zahŕňal všeobecné a špeciálne potreby všetky štáty a obe pohlavia.

Výsledkom ministerskej správy bolo Najvyššie velenie, ktoré nasledovalo 5. marca 1856, aby „začalo uvažovať o organizovaní po prvý raz v provinčných mestách ženských škôl, blízkych vyučovaniu na gymnáziách...“. Ďalej ministerstvo školstva vypracovalo nariadenie o ženských školách 1. a 2. kategórie, ktoré bolo schválené 30. mája 1858. O dva roky neskôr bolo toto ustanovenie nahradené novým, schváleným 10. mája 1860. k týmto dokumentom boli ženské školy 1. a 2. kategórie otvorenými vzdelávacími inštitúciami určenými pre deti osôb všetkých tried a vierovyznaní a školy 1. kategórie sa mali vo svojom kurze približovať kurzu mužských gymnázií (bez staroveké jazyky) a školy 2. kategórie - do kurzu župných škôl.

Teda do 60. rokov. 19. storočie problém stredoškolského vzdelávania žien bol do určitej miery vyriešený, ako to nie bez hrdosti uvádzala tlač. Takže I. T. Osinin, vedúci petrohradských ženských gymnázií, v článku „Historické poznámky o postavení a výchove žien“ zdôraznil: „Medzi udalosti, ktoré poznačili súčasnú vládu [Alexandra II.], nepochybne objavenie množstva škôl pre mladé dievčatá, či ženských telocviční: bez vzdelania ženy niet verejného školstva a bez verejného vzdelania niet a ani nemôže byť skutočná sloboda v morálnom aj občianskom zmysle slova .

Potreba ženského vzdelania vzrástla vo väčšej miere po roľníckej reforme (1861). Zrušenie poddanstva, ktoré udieralo „jedným koncom na pána, druhým na sedliaka“, sa odrazilo aj na osude ruských dievčat zo statkárskych rodín. Miestni šľachtici, ktorí obývali najmä stredné Rusko, žili najmä ekonomickými záujmami. Zrušením poddanstva zmizli starosti aj možnosť pohodlnej existencie. Pre dcéry takýchto rodín nebol doma žiaden biznis, dokonca ani znesiteľný život. Bolo potrebné získať vzdelanie, vďaka ktorému bola možnosť získať štátnicu.

Mnohé dievčatá z kléru sa od zničenia jeho izolácie ocitli v rovnakej pozícii ako dcéry rodín malých statkárov.

Ďalší dôvod si vyžiadal rozvoj vzdelávania žien. Ruské ženy mali podľa zákona aj zvykov oveľa väčšie práva ako ženy v iných európskych krajinách. Vo veku 21 rokov malo dievča rovnaké vlastnícke práva ako muž. Keďže bola vydatá, ako 17-ročná mohla spravovať svoj majetok aj nezávisle od manžela. Ak máte zákonné práva, musíte ich mať možnosť využívať. Okrem toho, „človek musí byť schopný pochopiť život a zložitosť medziľudských vzťahov, aby sa úspešne vysporiadal s každodennými ťažkosťami,“ A. N. Beketov, predseda Pedagogickej rady pre výchovu žien sv. Upozornil aj na takýto, u nás celkom bežný jav, keď muži, aj tí vychovaní, vystupujú ako aktívni odporcovia ženského vzdelania len preto, že „materiál, ktorý je tak pohodlne vykorisťovaný ako žena, ktorá nič nevie a nemá pochopiť, že všetko sa im môže vymknúť z rúk." Preto, ako autor odporučil, je potrebné vylúčiť „zo spoločnosti tých krásnych vynaliezavcov, ktorí sú pripravení podpísať každý záväzok, dokonca sa nevyrovnajú s jeho obsahom, pretože „to je jedno, mon cher, ničomu tam nerozumiem ...“ A potom plač, nezhody v rodine, smrť ... “. Rodiny by sa nemali zrútiť kvôli naivnej nevedomosti žien. Typ ženy, ktorá má podľa slov Turgenevovho Pigasova dvakrát dva – stearínovú sviečku, v Rusku ešte neschovali.

Už v 60. rokoch. 19. storočie vyvstala otázka vyššieho vzdelania pre ženy so všetkou jej akútnosťou. Kde a ako sa môžu absolventi stredných škôl ďalej vzdelávať? Môžu byť prijaté na vysoké školy na rovnakej úrovni ako muži, alebo by sa pre nich mali vytvoriť špeciálne vyššie akademické inštitúcie? Napríklad K. D. Ušinskij pri vysvetľovaní študentom Smolného ústavu, kde bol v rokoch 1859 – 1862 inšpektorom oboch oddelení, upozornil na skvelé ustanovenie ženy za matku, manželku, aktívnu členku spoločnosti. E. N. Vodovozová, žiačka tejto vzdelávacej inštitúcie, si na celý život pamätala jeho srdečné a presvedčivé slová: „Ste povinní,“ povedal, „byť naplnený túžbou získať právo na vysokoškolské vzdelanie, urobiť to cieľ svojho života, vdýchni túto túžbu do sŕdc svojich sestier a usiluj sa dosiahnuť tento cieľ, kým sa ti neotvoria dvere univerzít, akadémií a vysokých škôl rovnako pohostinne ako mužom.

K. D. Ushinsky hovoril o potrebe vyššieho vzdelania pre ženy už v roku 1861. Ale až v školskom roku 1869/70 začali takmer súčasne fungovať takzvané „Verejné prednášky“ v St. rôzne predmety vysokoškolského štúdia (filozofia, história, literatúra, prírodné vedy atď.). Bol to skutočný prielom vo vyššom vzdelávaní žien. O ťažkostiach, ktoré ženy prekonali v boji za výmenné práva, svedčí aspoň epizóda, ktorú opísal A. V. Nikitenko vo svojom Denníku z 22. decembra 1868: Tolstoj] tri dámy sa objavili ako zástupkyne spoločnosti petrohradských dám so žiadosťou o povolenie. otvárať pre nich kurzy vyšších vied. Na žiadosť štyristo podpisov. Minister sa k nim vraj správal hrubo a okrem iného povedal: "Všetkých týchto štyristo dám je štyristo baranov a polovica z nich je zaznamenaná v Tretej sekcii."

V „Denníku“ A. V. Nikitenka nie sú mená troch dám uvedené. príďte k ministrovi. Išlo zrejme o takzvaný ženský triumvirát: A. P. Filosofová (1837 – 1912), M. V. Trubniková (1835 – 1897) a N. V. Stašová (1822 – 1895), bojovníčky a aktivistky ženského hnutia v Rusku.

Medzitým v liste adresovanom rektorovi Petrohradskej univerzity K.F.Kesslerovi, ktorý podpísalo štyristo žien rôzneho postavenia a postavenia, boli uvedené motívy, ktoré podnietili ženy, aby hľadali prístup k vyššiemu vzdelaniu: „Dúfame, že od masy Ruské ženy, ktoré sú už dlho presvedčené o nedostatočnom vzdelaní, je veľa jednotlivcov pripravených na vedomú prácu, a preto otvorenie vyššieho publika pre nich bude skutočným požehnaním, ktoré následne obohatí našu spoločnosť o mnoho užitočných členov. a náš rodinný život so vzdelanejšími matkami a vychovávateľkami.

Významné míľniky v histórii vysokoškolského vzdelávania žien v Rusku boli nasledujúce. V roku 1872 otvoril v Moskve kurzy všeobecného vzdelávania profesor Moskovskej univerzity V. I. Guerrier (1837-1919), ktorý bol nielen ich zakladateľom, zdatným organizátorom, energickým správcom, ale aj vysoko osvieteným vodcom. 30. septembra 1876 boli analogicky s Moskvou otvorené ženské kurzy v Kazani, ktoré viedol profesor Kazanskej univerzity N. V. Sorokin. Dňa 20. septembra 1878 boli zákonne povolené Vyššie ženské kurzy v Petrohrade, ktoré dostali názov „Bestuževskij“, pomenované podľa profesora K. N. Bestuževa-Ryumina (1829-1897), schváleného vládou ako vedúceho kurzov ( z troch kandidátov neboli v hodnosti náčelníkov schválení A. N. Beketov ani A. M. Butlerov). 4. októbra 1878 boli podobné kurzy otvorené aj v Kyjeve, viedol ich známy filozof a pedagóg S. S. Gogotskij (1813-1889), profesor Univerzity svätého Vladimíra.

„Obrovský prílev poslucháčov do otvorených kurzov,“ napísal istý súčasník, „ukázal, že veľmi potrebujeme vyššie vzdelanie pre ženy.“ Napriek tomu bol štát a spoločnosť opatrná voči vyššiemu vzdelaniu žien. Dokonca sa objavila. že vysoká škola pre ženy sa nenazývala univerzita, ale jednoducho kurzy a študenti sa nazývali študentky. Oveľa neskôr, v článku z roku 1909, napísanom pri príležitosti 30. výročia vedeckej činnosti V. O. Kľučevského, na túto skutočnosť upozornil V. V. Rozanov. Podľa mena napísal: „Neexistuje žiadna univerzita pre ženy“. Neexistuje žiadny titul, titul, vývesný štít. Absencia tradičného názvu vysokej školy však ani v najmenšom neznižovala jej účel. Slová "kursy", "kursistka" pevne vstúpili do každodenného života literatúry a života, naplneného hlbokým významom, pohltenou históriou, niekedy dramatickou. Ich nahradenie „šablónovým, neosobným, napodobňujúcim“ názvom – „ženská univerzita“, „študentka“ len preukáže „historický nedostatok vzhľadu“. "To nie je potrebné ... - zhrnul V. V. Rozanov." "Sme chudobní v histórii a musíme chrániť našu malú, špeciálnu históriu."

Pre obyvateľov Petrohradu bolo novým, nezvyčajným javom vidieť dievčatá behať po uliciach s knihami na kurzy. Niektorí, keď uvideli študenta, sa usmiali, iní nesúhlasne krútili hlavami. Málokto vedel, v akých ťažkých podmienkach študentky žijú. M. K. Tsebrikova, ktorá dobre poznala ich život, napísala: „Vyššie vzdelanie si mnohí kupujú za cenu drahých obetí. Tieto vlhké a studené kúty, kde sa napchajú traja-štyria poslucháči, často jedna posteľ pre troch, ktorá sa využíva striedavo; tento pléd cez vetrom ošľahaný kabát v treskúcom mraze; tieto večere v malých kuchyniach a často klobása so zatuchnutým chlebom a čaj; tie bezsenné noci nad centami zaplatenou korešpondenciou namiesto oddychu...“.

Umelec N. A. Yaroshenko, ktorého kritik V. V. Stasov nazval „portrétnym maliarom mladšej generácie“, zobrazil jedno také dievča. Tu je to, čo napísal Gleb Uspensky o obraze N. A. Yaroshenka „Študentka“ (1883): „- Takéto dievčatá„ s knihou pod pažou “, v kockovanom a mužskom okrúhlom klobúku, každý z nás videl a vidí každý deň<...>Niektorí z nás z „verejnosti“ tento fenomén jednoducho definujú slovami: „beh na kurzy“; iní cez pahýľ pridávajú argumenty o „ženskej otázke“; iný z nejakého dôvodu vysloví slovo „nezávislosť“ a zlomyseľne sa usmeje. Jedným slovom, my všetci, „verejnosť“, máme predstavu, že „utekajú“, že „idú proti rodičom“, niekedy „zomrú nie vlastnou smrťou“, čo je na druhej strane nezávislosť. „dobré“, že „nechaj to tak“, čo je najlepšie „matka“; zmyslom ženy je „matka“ a nie utekať po kurzoch, že ženský mozog je malý, že z toho nič nebude a zase sa to zdá „dobré“. Slovom, o tom všetkom modernom pobehovaní, knihách, pánskych klobúkoch, neúcte k rodičom, prikrývkam, okuliaroch, nezávislosti, medicíne, materstve, malom objeme mozgu, my, verejnosť, hovoríme, mrmleme, súdime, klebetíme, hovoríme. veľa stereotypných chytrých vecí, veľa originálnych nezmyslov.a fráz a v podstate nerozumieme tomu hlavnému, podstatnému, čo sa skrýva v hĺbke všetkého toho zhonu, úvah o mozgu, knihách, dekách, okuliaroch.

A tak si umelkyňa, ktorá si z celého toho zástupu „behania s knihami“ vyberá jednu najobyčajnejšiu, obyčajnú postavu, vybavenú tými najobyčajnejšími doplnkami jednoduchých šiat, plédom, pánskym klobúkom, upravenými vlasmi, nenápadne spozoruje a sprostredkuje vám , „divák“, „verejnosť“, najdôležitejšia vec, najdôležitejšia vec vo všetkom, čo sme my „verejnosť“ prežúvali svojimi chrapúnstvami; toto je hlavná vec: čisto ženské, dievčenské črty, takpovediac preniknuté do obrazu prítomnosťou mladistvej, bystrej myšlienky.<...>Tu je toto elegantné, netušené a navyše najreálnejšie splynutie dievčenských a mladistvých čŕt v jednej osobe, v jednej postave, zatienené nie ženskou a nie mužskou, ale „ľudskou myšlienkou“, okamžite osvetlené, pochopené ako klobúk, a pléd a kniha a zmenil sa na nový, narodený, bezprecedentný a jasný ľudský obraz.

Recenzia G. Uspenského načrtáva hlavné témy, okolo ktorých sa rozprúdila búrlivá diskusia, či už vyhasínajúca, alebo vzplanutá s novým elánom, o vysokoškolskom vzdelávaní žien. Mnohí obyvatelia vnímali otvorenie a činnosť Vyšších ženských kurzov s iróniou, neverili v ich ďalšiu existenciu. Ich obľúbené pravidlo bolo nasledovné: dobrá polovica študentov sa zapísala do kurzov kvôli móde. Na čo zástancovia vzdelávania žien pokojne odpovedali: „Povedzme to takto: povedzme, aj keď nie polovicu, ale značné percento budú tvoriť „módni“ poslucháči, - pravda, táto móda nebude jednou z najhorších módov. Mená profesorov, ktorí v týchto kurzoch čítajú, už majú skúsenosti s vysokoškolským vyučovaním, zaručujú, že „módni“ študenti ani v najmenšom neovplyvnia serióznosť čítaní.

Pedagogický zbor kurzov bol vynikajúci. Na kurzoch Bestuževa prednášali známi a uznávaní profesori: N. P. Nekrasov o historickej gramatike ruského jazyka, A. N. Veselovsky o všeobecnej literatúre, K. N. Bestuzhev-Ryumin o ruských dejinách, M. I. Vladislavlev o psychológii, chémii D. I. Mendelejev, botanike A. N. Beketov. No aj pri takejto organizácii vzdelávacieho procesu našli odporcovia vzdelávania žien chybu: vraj „profesorky len prednášali a nevedeli, kto pred nimi sedí“. K. N. Bestuzhev-Ryumin, ktorý viedol kurzy v rokoch 1878-1882, samozrejme nesúhlasil s týmto názorom. V článku venovanom ich činnosti (Nový čas, 1886. č. 3747) najmä poznamenal, že „profesori sa často rozprávali so študentmi; niektorí z nich (rodina) ich pozvali do svojho domu a snažili sa mať dobrý vplyv; niekedy, akoby na základe dohody, príležitostne prednášalo niekoľko profesorov. Tak to bolo aj po smrti Dostojevského a pri iných významných príležitostiach. Nedá sa teda povedať, že by profesori vôbec nemysleli na študentov a ich morálne potreby. Samozrejme, tí, ktorí počúvali V. S. Solovjova, na mnohé z jeho prednášok nezabudnú a semienka, ktoré zasial, si ešte zachovajú. Vo všeobecnosti platí, že zaobchádzanie s ľuďmi vedy, ktorí sa vážne pozerajú na svoju prácu, aj okrem prednášok zameraných predovšetkým na vnuknutie seriózneho pohľadu na svet, musí mať určite blahodarný účinok.

Odporcovia vyššieho vzdelávania žien ho najužšie spájali s otázkou morálky žien. Nie je žiadnym tajomstvom, že „tie“ kurzy „podľa všeobecného nárečia tých rokov vyzerali byť“ rovnaké ako bordel“, poznamenal V. V. Rozanov. Tlač aktívne vystupovala na obranu morálky dievčat študujúcich na gymnáziách a kurzoch. Tak publicista F. Stulli v novinách „Hlas“ (1880, č. 292-293) v článku „Vyššie ženské vzdelanie“ obzvlášť horlivo obhajoval ženské vzdelanie pred nekonečnými nárekami na ženskú morálku. Uviedol tieto argumenty: ak by neexistovali telocvične, veľmi malá časť dievčat by vstúpila do uzavretých vzdelávacích inštitúcií. Väčšia časť dnešných školáčok by skončila ako krajčírky, gazdiné a pod. Pokiaľ ide o morálku krajčírok a gazdiniek, tvrdil F. Stulli, sotva by sa našiel nepriateľ ženských gymnázií, ktorý by sa zaviazal dokázať, že je vyššia ako morálka gymnazistov. Nedriemali však mladé dámy doma pod dohľadom rodičov pod ich vankúšmi romány Paula de Coca a niekedy aj markíza de Sade? F. Stulley si je istý, že žiaci gymnázií sú dostatočne silní a nezávislí na to, aby zvládli drsné životné podmienky moderného dievčaťa. "Najlepšie o tom svedčia vyššie kurzy pre ženy, ktoré dopĺňajú najmä stredoškoláci."

Debata o vyššom vzdelaní žien prebieha už desaťročia. Napriek plodnej činnosti Vyšších ženských kurzov spory o nich neutíchli. Neskrývaná bolesť za vzdelanie žien prenikla v roku 1886 do zvolania súčasníka: „Otázka vyššieho vzdelania pre ženy je pozitívne nešťastnou otázkou v našom živote a literatúre; nešťastné práve preto, že sa nevie dostať do správneho kanála a dostať sa správnym smerom...“.

Takzvaná ženská otázka zaplnila stránky dobovej tlače. Ako príklad uvedieme len niektoré: „Historické poznámky o postavení a vzdelaní žien“ od I. T. Osinina, „Materiály pre dejiny názorov na otázku výchovy a vzdelávania žien“ od B. A. Pavloviča. „Teória a prax výchovy žien“ od V. I. Ger'e, „K otázke vyšších vzdelávacích kurzov žien“ od V. Ostrogorského, množstvo článkov pod všeobecným názvom „Ruská žena v 1111. storočí“ od Vl. Mikhnevich, články V. Kunitského s názvom „Ruské ženy (Analýza hlavných ženských typov v našej literatúre)“, „Výchova ruskej ženy“ od V. Ya Stoyunina, „Univerzitná veda pre ruské ženy“ od M. Peskovského, „Ruská žena v rodine a škole“ od F. Petruševského, „Výsledky vzdelávania žien v Rusku a jeho úlohy“ od O. Pillera, „Vyššie vzdelanie“, „Dvadsiate výročie ženskej otázky“, „Ženská otázka v Nemecké a škandinávske krajiny“ od M. K. Tsebrikovej a mnohých ďalších. atď. Tento problém bol relevantný aj pre beletriu. Tolstého spôsobom sa to vyriešilo v „Kreutzerovej sonáte“ a „Anne Karenine“.

Každý autor obhajoval svoj pohľad na poslanie ženy, jej úlohu matky, manželky, pani domu, miesto v spoločnosti, vzdelanie, profesijnú činnosť, zákonné práva. Polárne názory vyjadrené v publikáciách viedli k tomu, že problém zostal nielen aktuálny, ale aj diskutabilný. Na konci XIX storočia. bolo to rovnako ostré, nedoriešené, ako v 60. rokoch .. dôkazom toho je ostrý epigram Vl. Solovyov z roku 1897:

Príde k nám, správne, z Lesbosu Riešenie ženskej otázky.

Zvlášť vyhrotené spory medzi zástancami a odporcami výchovy ženy vyvolala téza o jej osude byť matkou. manželka, pani domu. Tak časopis „Cirkevný a verejný bulletin“, ktorý bol obhajcom vzdelanosti žien, v článku „Moderná úloha ruskej ženy vo výchove“ (1882. č. 80, 83 a 87) analyzoval inštitúciu Ruská rodina v rôznych vrstvách spoločnosti a charakterizovala úlohu ruských matiek ako vychovávateľov svojich detí. Autorka publikácie dospela k záveru, že vzdelanie nijako neznižuje rolu ženy-matky, keďže až do 60. rokov XIX. naša spoločnosť nemala sformovaný typ „matky rodiny“ v tom najlepšom a najvyššom zmysle slova, teda ženy, ktorá by pevne strážila svoju rodinu, plne chápala svoje práva a povinnosti vo vzťahu k deťom. a bol by presiaknutý citmi, predstavami a záujmami celého ruského národa. Hodnotená bola sedliacka matka, meštianska žena, manželka obchodníka a matka v rodine dedinského farára. Nikto podľa autora nespĺňal požiadavky. Najatraktívnejší typ matky rodiny sa objavil v rodine úradníka, kde je matka rodiny absolventkou ženského gymnázia alebo zodpovedajúcej súkromnej vzdelávacej inštitúcie. Tu z pohľadu autora „neprevládajú pudy, ale zdravé názory a úsudky, ktoré, samozrejme, veľmi blahodarne pôsobia na duševný rast detí.“ Krehkosť náboženského presvedčenia a povrchný pohľad na morálku však autorovi nedovolili nazvať matku takéhoto rodinného ideálu. V aristokratickom domove má rola matky tiež ďaleko od ideálu. Žiaľ, autorka konštatovala, že stav rodiny vo všetkých vrstvách ruskej spoločnosti je neuspokojivý, v dôsledku čoho vysoká rola matky-vychovávateľky jej detí nebola doteraz ruskou ženou objasnená a neuvedomená.

Známy literárny kritik a verejný činiteľ O. F. Miller hovoril na kurzoch Bestuzhev o priaznivom vplyve výchovy na rodinný život a najmä na rolu matky. So svojím charakteristickým pátosom vyhlásil: „Vyššie vzdelanie ženy by malo obnoviť tú aureolu nielen matky, ale aj duchovného materinského princípu, ktorý nikdy nemôže nahradiť žiadne umenie najbrilantnejších učiteľov!“. Podľa O. F. Millera „na to, aby rodina v našej vzdelanej spoločnosti dosiahla plný vrchol svojho výchovného významu, musí byť žene priznané právo na vzdelanie.“

S. M. Solovjov, slávny historik, profesor Moskovskej univerzity, pri otvorení Vyšších ženských kurzov v Moskve zhodnotil úlohu a účel ženy takto: „Nepostrádateľná a čestná členka spoločnosti, matka a vychovávateľka občanov, žena by nemala byť v spoločnosti hluchá a nemá, ľahostajná a cudzia voči otázkam, ktoré ho zamestnávajú. Najhoršie je však postavenie ženy, keď sa snaží zapojiť do otázok bez toho, aby poznala ich podstatu, keď sa nechá strhnúť prvou hlasnou frázou, opakuje cudzie slová, nevie si overiť ich pravdu. Žena podľa S. M. Solovyova musí mať sebaúctu. Len taká žena, stretávajúca sa „s každým fenoménom, snaží sa ho študovať, preniknúť do jeho podstaty; nové slovo ju neuchváti, neoklame jej vedomie; bez vášne, bez hnevu a predčasného súcitu ho bude počúvať a zapojí sa do overovania; bude poukázaná na autoritu; obráti sa na iné orgány, vypočuje si iné názory. Žena, ktorá je pevná vo svojich myšlienkach, je pre spoločnosť veľmi cenná, pretože sa nestane ľahkou korisťou pre ľudí, ktorí sa snažia zotročiť svojich krajanov vnucovaním presvedčenia iných ľudí. Keď žena preukáže „pevnosť svojho presvedčenia, široký, mnohostranný pohľad, schopnosť overiť si názor niekoho iného“, potom spoločnosť „porastie, stane sa silnejšou a dostane príležitosť na správny rozvoj“. Pestovanie sebaúcty u ženy je dôležité aj preto, že je matkou a prvou mentorkou detí a pre spoločnosť je obzvlášť významné, že „mladšie generácie sú vychovávané pod dojmom pokojnej vznešenosti, ktorá dominuje v obraze. matky." A naopak: „Beda spoločnosti, kde sa namiesto tohto obrazu pokojnej vznešenosti stretávajú mladé generácie s obrazom ženy, vo všetkých smeroch nepokojnej, so zahmleným vedomím“, ohromenej rôznymi názormi, neschopnej ich pochopiť a oceniť, „morálnym otrokom každého, kto sa chce zmocniť len ľahkej koristi; beda spoločnosti, v ktorej je žena v tak ponižujúcom postavení! Aby sa žena neocitla v takejto situácii, vedci, povedal na záver S. M. Solovjov, sú povinní „ponúknuť kurz vysokoškolského vzdelávania, pretože jeho absencia, ako bolo povedané, vedie k smutným javom“.

Myšlienku, že žena potrebuje vzdelanie v prvom rade práve preto, že je matkou, opäť zdôraznil lekár E. L. Pokrovsky. Je autorom rozsiahleho diela "Telesná výchova detí medzi rôznymi národmi, hlavne Ruskom" (Zborník Imperiálnej spoločnosti prírodných vied, antropológie a etnografie. Zborník antropologického oddelenia. Vol. VII, číslo I-III), ktorá obsahuje mnohé fakty svedčiace o tom, ako sú deti mrzačené a zomierajú v dôsledku ignorantskej starostlivosti svojich matiek nielen z nižších, ale aj stredných a vyšších vrstiev spoločnosti. Podľa uvedených štatistík asi 70 % mladých ľudí trpí neduhmi vyplývajúcimi zo zlej starostlivosti v detstve. Podobný obraz je pozorovaný v rodinách patriacich do vyšších vrstiev spoločnosti. EL Pokrovsky si položil otázku: Kde je spása? A on odpovedal: "Z tejto situácie existuje len jedna spásna cesta: je to svetlo vedy, svetlo poznania a osvietenia, široko a dobre uplatňované."

O tom, do akej miery bola problematika vzdelávania žien skutočne polemická a aktuálna, svedčí prehľad domácich časopisov od korešpondentky Women's Education. Predovšetkým zdôrazňovalo: „Snahy určitej časti tlače dokázať zbytočnosť, ba až zhubnosť vysokoškolského vzdelávania pre ženy prinútili Vestník Európy, Severný Vestnik, Ruská mysľ a niektoré ďalšie publikácie vyjsť na obranu tohto vzdelávania. Mnohé provinčné noviny horlivo podporovali tlač hlavného mesta, a tak opäť dokázali živé sympatie verejnej mienky k riešeniu otázky vzdelávania žien – otázky, ktorá pre našu originalitu vyvstala po nevyhnutnosti a praktickej realizovateľnosti tohto vzdelanie dokazovalo nase podnikanie, teda existencia tak zenskych gymnazii, ako aj zenskych vyssich kurzov.

Diskusia o vzdelávaní žien odhalila také problémy, o ktorých sa spravidla snažili nehovoriť nahlas. Ide predovšetkým o vzťah manželov. Nepriatelia ženského vzdelania verili, že stredné a najmä vyššie vzdelanie žien bude mať negatívny dopad na rodinu. Inak sa na tento problém pozrel známy učiteľ a spisovateľ V. Ostrogorskij. V článku „Manželky a manželia (Pár slov o rodinnom živote)“ poznamenal, že manželstvo, ktoré bolo predtým jednoduchou komerčnou transakciou, ním neprestalo byť ani v „dobe pokroku a ženskej otázky“. Zmeniť postoj k manželstvu je možné podľa autora zvýšením duševnej úrovne spoločnosti, ktorá si vyžaduje intelektuálnu rovnosť manželov. Po analýze typických ruských rodín, reprezentovaných v jeho terminológii vzornými a zlými manželmi, vzornými a zlými manželkami, však V. Ostrogorskij nenašiel príklady slušných rodín. Ani tie, kde možno manželov nazvať príkladnými, majú k dokonalosti ďaleko, lebo „chladný, úzky malomeštiacky egoizmus vychádza z takých rodín, v ktorých nielenže nepočujete živé slovo, ostrú hádku, ale často sa stretávate najkonzervatívnejšie odmietnutie akéhokoľvek pokusu dedukovať túto rodinu do sveta akýchkoľvek spoločných záujmov. Je známe, akým mocným činiteľom v duševnom a mravnom živote spoločnosti je žena, a oslabovať silu tohto činiteľa obmedzovaním intelektuálneho rozvoja ženy všetkými možnými prostriedkami je hrubým a nebezpečným bludom, uzavrel autor. Naopak, vzdelanie, ktoré žena dostane, jej duševný vývoj výrazne ovplyvní jej osobný život, vytvorenie rozumnej, závideniahodnej rodiny, tak potrebnej pre každý štát. Pre vzdelanú ženu „manželstvo prestane byť nehodou, lotériou, v ktorej sa ľahkomyseľne hrá o šťastie páru a osud celých generácií“. Autorka si je istá, že žena by mala dostať dostatok príležitostí na vzdelanie a profesionálny rast, „ale predsa jednou z najväčších profesií vo všetkých štátoch a najbežnejšou bude jedna: - byť silou v rodine, ktorá podporuje svojho manžela morálne, povznáša ho a silu, ktorá vytvára oduševnené nové generácie.

Nemožno ignorovať množstvo otázok publicistu 2. polovice 19. storočia, v ktorých cítiť osobný záujem, vzrušenie a veľkú túžbu zmeniť situáciu ruskej rodiny k lepšiemu: „Často sú sťažnosti. počul o úpadku rodičovskej autority, o rozpade rodiny; a kde je hlavný dôvod toho všetkého, ak nie v nevedomosti, najmä ženskej? Nie je autorita matky oslabená, keď ju vo vedomostiach predbehne školák na druhom stupni, keď matka nevie rozumne odpovedať na otázky desať- či dvanásťročného dieťaťa o elementárnych javoch prírody? Nerozpadá sa rodina, keď najlepšie duchovné túžby manžela nenachádzajú zodpovedajúcu odozvu v mysli manželky? Aká silná môže byť taká rodina?

Otázka vzdelávania žien je teda predovšetkým otázkou zachovania rodiny, ľudu a štátu.

Nemožno preceňovať výchovný vplyv vzdelanej matky, naladenej na aktívne vnímanie života matky, na jej deti. Dobrý príklad takejto situácie uviedol V. V. Rozanov v eseji „Anna Pavlovna Philosophova“. Dejové línie budúcej publikácie priviedli autorku do ženského klubu pôsobiaceho v Petrohrade, kde sa zoznámil so sekretárkou klubu – bohatou, vzdelanou vdovou so synom, ktorý je stredoškolákom. V. V. Rozanov si všimol, že táto žena veľmi miluje svoju prácu, každú nedeľu trávi v klube. „A syn ju neopúšťa,“ rovno tam, a ona vôbec neprestala byť rodinnou ženou a syn obdivuje, že každý potrebuje svoju mamu, každý sa jej pýta, obracia sa na ňu, ona pomáha všetkým. Syn obdivuje, že jeho matka je užitočný človek - je na to hrdý a je vychovaný k tejto dobrej synovskej hrdosti viac, ako keby matka vždy uplietla pančuchu, sedela pri ňom v čiapke. podľa vzoru nemeckého obrázku.

Prívrženci vzdelania žien teda nepopierali hlavný účel ženy - byť matkou, manželkou, pani domu. Ale verili, že výchovná sila matky, jej blahodarný vplyv na deti sa zvýši, ak sa bude vzdelávať. Manžel nájde vo svojej žene nielen partnera, s ktorým môže diskutovať o všetkých moderných problémoch spoločnosti, ale aj priateľa, ak je vzdelaná a naďalej sa vzdeláva. Takáto žena bude vždy dušou rodiny. Obyvateľka sa postupne stotožnila s názorom V. V. Rozanova, že „žena premieňa samotnú výchovu, ktorá napokon môže byť drsná aj drsná, na najvyššie, najelegantnejšie a zároveň najmocnejšie výchovné svetlo“.

Takmer polstoročie trvajúca búrlivá debata sa teda skončila dohodou o potrebe vzdelávania žien. Na programe dňa bola ďalšia, nemenej pálčivá, otázka jej obsahu.

V roku 1890 v novovzniknutej a okamžite sa stala jednou zo smerodajných domácich pedagogických publikácií – časopise „Ruská škola“ – vyšiel článok slávneho filozofa a učiteľa N. G. Debolského „O výchove žien“, ktorého hlavnou úlohou je určiť obsah vzdelávania žien . Vzápätí autorkine návrhy dôkladne a rozumne spochybnila v tlači významná osobnosť v oblasti vzdelávania žien A. N. Strannolyubsky, ktorá publikovala článok „O pláne vzdelávania žien“.

Obaja autori sú veľmi známymi osobnosťami ruského školstva druhej polovice 19. a začiatku 20. storočia. Ale v sovietskom období našich dejín ich činnosť a pedagogické dedičstvo neboli predmetom štúdia ani v odbornom prostredí. N. G. Debolskij (1842-1918), idealistický filozof, sa však spomína v Sovietskom encyklopedickom slovníku (M., 1990), keďže „preložil do ruštiny. lang. Hegelova „Veda o logike“ (1. – 2. časť, 1916)“ (s. 369). Dialektika G. Hegela bola podľa V. I. Lenina jedným z troch zdrojov a zložiek marxizmu. A. N. Strannoljubského (1839-1903) prezentovala sovietskym učiteľom len jedna stránka jeho mnohostrannej činnosti - metodik matematiky.

Nemožno hodnotiť názory toho či onoho autora bez toho, aby sme vedeli čokoľvek o jeho osobnosti, vzdelaní, záujmoch.

Filozof a psychológ N. N. Lange, profesor na Novorossijskej univerzite, venoval rozsiahlu esej analýze diela N. G. Debolského, v ktorej podrobne skúmal jeho filozofiu fenomenálneho formalizmu. N. N. Lange v úvode článku s poľutovaním poznamenal, že filozofova činnosť, „ktorá trvá už viac ako tridsať rokov a ktorej výsledkom je množstvo samostatných traktátov, zostáva nielen pre čitateľskú verejnosť dodnes takmer neznáma. , ale nikdy (pokiaľ vieme) nebolo predmetom vážnej kritiky. Je to o to smutnejšie a nespravodlivejšie, že každý, kto vážne a pozorne študuje diela N. G. Debolského (a pre množstvo myšlienok v nich si vyžadujú práve takéto štúdium), nemôže ich uznať za veľmi premyslené, vážne a svedomité experimenty. vo filozofickom myslení."

B. V. Jakovenko v Dejinách ruskej filozofie, najlepšie zo svojich diel, ktoré vyšli v roku 1938 v Prahe v češtine, hovoril o N. G. Debolskom takto: „Jeho [Debolského] zrejme treba uznať za najtalentovanejšieho, najskrupulóznejšieho. a najzásadovejší ruský mysliteľ 19. storočia. Toto hodnotenie zrejme nie je bez subjektivity, keďže názor iného významného filozofa znie inak. A. F. Losev napísal: „Sám N. G. Debolskij<...>vo všeobecnosti mal dosť zmätený svetonázor vrátane prvkov pozitivizmu, hegelovstva a platonizmu. A. F. Losev však vzápätí uviedol, že kniha N. G. Debolského „O najvyššom dobre alebo o najvyššom cieli mravnej činnosti“ (Petrohrad, 1886) je „jedným z najvýznamnejších diel kritizujúcich doktorandskú prácu Vl. Solovjov. Úsudky A. F. Loseva o N. G. Debolskom sú nejednoznačné: prijal kritiku I. G. Debolského voči Vl. Solovjov a vyvrátil to. Napriek tomu mysliteľ uzavrel: „Tak či onak, štúdium diela N. G. Debolského je veľmi užitočné pre objasnenie historického aj teoretického významu Vl. Solovjov.

V. V. Zenkovskij v „Dejinách ruskej filozofie“, v kapitole venovanej neskorším Hegeliánom, zhrnul diskusie o filozofických záujmoch prekladateľa G. Hegela takto: „Filozofické rozbory Debolského ukazujú nepochybnú jemnosť a dôkladnosť jeho talentu. ; niet pochýb, že sa postavil do cesty vytvoreniu vlastného systému, ktorého všeobecné obrysy (pod názvom „fenomenálny formalizmus“) dal. Ale Debolsky neprešiel od všeobecného náčrtu, nakresleného veľmi stručne, ku konštrukcii úplného systému.

V diele N. G. Debolského sa filozofia organicky spájala s pedagogickým výskumom. Pedagogika je v jeho chápaní aplikovanou filozofiou, o čom svedčia napríklad jeho diela ako: „Prehľad ruských preložených filozofických spisov súvisiacich s problematikou pedagogiky“; „Filozofické základy mravnej výchovy“ atď. N. G. Debolskij nebol len teoretickým učiteľom, jeho oficiálna činnosť bola predovšetkým pedagogická. Po štúdiu na Baníckom inštitúte a získaní doktorátu z prírodných vied na Univerzite v Petrohrade nastúpil na miesto vychovávateľa na 1. vojenskom gymnáziu v Petrohrade. Potom bol inšpektorom škôl cisárskej technickej spoločnosti. Od roku 1880 do júna 1917 zastával N. G. Debolsky rôzne funkcie na ministerstve verejného školstva, ale neprestal učiť: vyučoval pedagogiku na ženskom gymnáziu princeznej A. L. Obolenskej, kde bol posledné tri roky predsedom pedagogickej rady ( 1880-1896). V Petrohradskej teologickej akadémii čítal metafyziku, logiku a psychológiu (1882-1887), koncom 80. rokov. vyučoval pedagogiku na petrohradských vyšších pedagogických kurzoch. Jeho praktická pedagogická činnosť, ako aj početné publikácie o filozofických a pedagogických problémoch, o výchove a vzdelávaní v Pedagogickom zborníku, Rodine a škole, Vestníku ministerstva školstva a iných periodikách umožnili M. I. Demkovovi, známemu historikovi pedagogiky, tvrdiť: "Niet pochýb o tom, že N. G. Debolsky je vynikajúci moderný pedagogický spisovateľ s integrálnym filozofickým rozhľadom."

A. N. Strannolyubsky, hlavný odporca N. G. Debolského v otázkach obsahu vzdelávania žien, bol súčasníkmi nazývaný nielen jedným z najvzdelanejších a najušľachtilejších predstaviteľov brilantnej galaxie učiteľov 60. rokov, ale aj patriarchom medzi učiteľmi: mať začal vyučovať v roku 1860 geografiu a matematiku na Vasileostrovskej slobodnej škole, "zostal verný svojmu kedysi zvolenému povolaniu a zomrel ako učiteľ, keď na ňom pracoval viac ako 40 rokov." A. N. Strannolyubsky získal vzdelanie v námornom zbore, kde neskôr (1867-1894) učil matematiku budúcich námorných dôstojníkov. Učil aj na súkromných ženských gymnáziách, prednášal vyššiu matematiku na Pedagogických kurzoch žien, kde istý čas pôsobil ako kurzový inšpektor.

A. N. Strannolyubsky bol vášnivým šampiónom vyššieho vzdelávania pre ženy. Podľa P.F. Kaptereva „rozumne a vážne<...>sa stala presvedčenou priateľkou žien a spolu energickou a odvážnou bojovníčkou za vyššie vzdelanie žien. Aktívne sa podieľal na rozvoji projektu Vyšších ženských kurzov, bol jedným z ich zakladateľov a 14 rokov bol tajomníkom spolku, aby doručoval financie na Vyššie ženské kurzy.

A. N. Strannolyubsky svojimi vášnivými článkami a prejavmi založenými na štatistických dôkazoch, publikovanými v časopisoch „Výchova žien“, „Vzdelávanie“, „Ruská škola“, upozornil spoločnosť a štát na problémy verejného školstva, vrátane vzdelávania žien, ako jeho dôležitá súčasť. Slovom i skutkom až do konca života pomáhal schopným a talentovaným ruským ženám získať vyššie vzdelanie. Jeho najnadanejšou žiačkou bola Sonya Korvin-Krukovskaya, budúca slávna matematička Sofya Vasilievna Kovalevskaya (1850-1891). Viac o činnosti učiteľa sa dočítate v našom článku.

N. G. Debolskij aj A. N. Strannolyubskij sú teda dôstojnými postavami ruského školstva, autormi pedagogických diel, ktoré nestratili na aktuálnosti ani v 21. storočí a dobre poznali ženské publikum. Ich názory na úlohy, ciele a obsah vzdelávania žien sú však diametrálne odlišné.

Po začatí vydávania eseje P. G. Debolského „O výchove žien“ redaktori v poznámke napísali, že bezpodmienečne nezdieľajú konečné závery ctihodného autora, ale napriek tomu článok vytlačili, „po prvé, vzhľadom na extrémny nesúhlas o otázka nastavenia vzdelávania žien vo všeobecnosti a konkrétne vyššieho vzdelávania žien, ktorá je stále otvorenou otázkou, a po druhé, vzhľadom na odvážnosť názorov a originalitu formulácie tejto problematiky v navrhovanom článku, ktorý patrí , navyše do pera človeka, ktorý sa v organizácii vzdelávania žien u nás nielen teoreticky, ale aj prakticky vyzná.

Na zodpovedanie otázky, aké by malo byť vzdelanie žien, je potrebné podľa N. G. Debolského zistiť prirodzené (fyzické a duchovné) a sociálne vzťahy mužského a ženského typu a tiež určiť požiadavky, „ktoré aké všeobecné vzdelanie musí spĺňať“.

Porovnávací opis fyzických a duchovných charakteristík mužov a žien umožnil autorovi priznať, že „oba fyzické a duchovné typy oboch pohlaví musia byť uznané ako odlišné“. Ale zmeny v životných podmienkach ľudí ovplyvňujú aj ich prirodzené vlastnosti. Keď sa život stáva bezpečnejším a pohodlnejším, od mužov sa už nevyžaduje rovnaká odvaha a odvaha a ženy, vystavené menšiemu nebezpečenstvu násilia a rozhorčenia, sú odvážnejšie a sebavedomejšie vo svoje schopnosti. V dôsledku toho „ako civilizácia postupuje, muž sa do určitej miery stáva ženskejším a žena mužskejšou. Paralelne s takýmto morálnym zrovnoprávnením vlastností oboch pohlaví prebieha aj ich mentálne zrovnoprávnenie,“ uzavrel N. G. Debolsky. Šírenie osvety privádza aj mužov na priemernú úroveň inteligencie, teda duševne sa čoraz viac podobajú ženám. Rozvoj spoločnosti vedie k tomu, že priemerná myseľ sa stáva žiadanou v duševnej činnosti. A to znamená, že aj ženy dostávajú viac príležitostí venovať sa vede, medicíne, technike, učiť sa, písať umelecké diela a ako zdôraznil autor, „často dokonca predčia mužov v tých oblastiach týchto povolaní, v ktorých úspech závisí najmä od presnosti. , jemný postreh a svedomitosť.

Zároveň netreba zabúdať na prirodzený účel ženy – byť matkou a vychovávateľkou svojich detí. N. G. Debolsky zdôraznil, že žena, ktorá dosiahne dospelosť skôr ako muž a je od neho slabšia v sile, nemôže prežívať duševný stres v dospievaní a mladosti bez poškodenia vlastného zdravia a zdravia svojich budúcich detí. Preto dospel k záveru, že „čím sa spoločnosť stáva vzdelanejšou, a teda čím serióznejším sa stáva priebeh štúdia potrebný na úroveň vzdelania v nej, tým nebezpečnejšie je pre ženy a pre budúce deti zariaďovať si vzdelanie podľa na mužský typ; o to viac je potrebné čo najdôkladnejšie zvážiť osobitný plán vzdelávania žien.

Normálnym osudom každej ženy, aj tej vysoko vzdelanej, je manželstvo. Narodenie a výchova detí si od nej vyžaduje dobré zdravie, takže míňať ho na získavanie vedomostí je zbytočné. Väčšina profesií, ktoré vyžadujú vyššie vzdelanie, nemá nič spoločné s výchovou detí v dojčenskom veku. To znamená, že túžba žien po vyššom vzdelaní podľa názoru autorky matkám nielenže nepomôže pri počiatočnej výchove detí, ale naopak im dokonca zabráni pripraviť sa na plnenie tejto povinnosti.

N. G. Debolsky namietal proti tým postavám vo vzdelávaní žien, ktoré verili, že pár rokov, ktoré žena strávi nadobudnutím vzdelania, sa nestane prekážkou naplnenia jej prirodzeného účelu. Tento stav je podľa neho malé zlo a to veľké je v tom, že „akoby žena matematička alebo lekárka bola vyššia bytosť v porovnaní so ženou, ktorá sa venuje výlučne záujmom a starostiam. rodinného života“. Ľudia, ktorí vedú kampaň za vyššie vzdelanie žien, nepredvídajú všetky peripetie života. Stáva sa však aj to, že sa mladá žena, ktorá získala vyššie vzdelanie, vydá, „a ak sa okolnosti jej života – ako sa to vo väčšine prípadov stáva – vyvinú tak, že je pre ňu ťažké alebo dokonca nemožné viesť hodiny špecialita, na ktorú sa pripravovala, potom je z jej strany potrebný veľký prísun duševného zdravia a sily charakteru, aby sa zmierila so svojím postavením a nepovažovala svoj život za pokazený. Práve v tejto okolnosti spočíva nebezpečenstvo spomínanej agitácie za pravú ženskosť. Skutočná ženskosť, ako sa autorka domnievala, „spočíva v normálnom vývoji vlastností ženy ako takej, ako bytosti s osobitným, prirodzeným a spoločenským určením, ktoré jej patrí“. Preto „zrovnoprávňovanie mužských a ženských typov prostredníctvom vzdelávania vôbec nesúhlasí so záujmom o fyzické a duchovné blaho mladších generácií, ktorý je charakteristický pre modernú dobre organizovanú spoločnosť“. Moderné ženy už nie sú vychovávané v bývalej izolácii. V rozsahu, v akom sa „môžu podieľať na duchovnej produktivite spoločnosti, mali by na to dostať príležitosť. Ale potom, a čo je najdôležitejšie, musia byť vychované a vychované ako budúce manželky a matky a žiadne znalosti matematiky alebo medicíny nenahradia nedostatok takejto výchovy a vzdelania,“ zdôraznil opäť svoj pohľad autor.

Ženy, ktoré majú svoju osobitnú životnú úlohu, by teda mali mať aj svoj osobitný plán vzdelávania.

Ďalej sa autor zamýšľal nad tézou o špecifikách a obsahu všeobecného vzdelávania, pričom mal na zreteli aj odpoveď na otázku „je možné jeho plán reálne načrtnúť bez ohľadu na úvahy o budúcej špecializácii študentov“.

N. G. Debolsky správne zdôraznil, že „pod výchovným vplyvom na domáceho maznáčika treba rozumieť takému, ktoré má za cieľ vyvolať v ňom túžbu vedome si uvedomovať svoje činy a javy prostredia a prostredia. Vzdelávať sa znamená byť si vedomý dôvodov toho, čo sami robíte a čo si všímate okolo seba. Nevzdelaný aj vzdelaný človek môže rozprávať, pracovať, tešiť sa z umenia; no ten druhý sa od prvého líši tým, že si uvedomuje pravidlá reči, ktoré používa, vedecké základy práce, ktorú vykonáva, estetické princípy, podľa ktorých sa posudzuje krása umeleckého diela. Aby bol študijný odbor vzdelávací, to znamená, že naučené sa pevne uchovalo a našlo pre seba reálne uplatnenie, musí byť spojené so zaujímavými a prínosnými podnetmi.

Úvahy N. G. Debolského sa tak zredukovali na tri tézy:

„1) výchova je tá časť výchovy, ktorá rozvíja u domáceho maznáčika vedomie základov jeho činnosti;

2) vzdelávanie prebieha prostredníctvom duševnej práce a je v organickom spojení so všetkými ostatnými aspektmi duchovného života domáceho maznáčika;

3) preto vyučovanie nadobúda výchovný charakter až vtedy, keď je prepojené so životom domáceho miláčika prostredníctvom záujmu a prospechu.

Vyučovanie, ako autor oprávnene zdôraznil, potom bude výchovné, keď žiaka nasmeruje na život, ktorý je pred ním.

Každý človek v živote vykonáva činnosti troch druhov. Ide po prvé o výkon štátnych, cirkevných, ekonomických, rodinných funkcií, ktorých vykonávanie si vyžaduje schopnosť čítať, písať, počítať atď. Po druhé, každý absolvent strednej školy je budúci špecialista (samozrejme, príprava na špecializáciu je úlohou odborného vzdelávania, ale všeobecné vzdelanie poskytuje základ, bez ktorého nie je možné nielen začať so špeciálnym vzdelávaním, ale ani si vybrať) . Napokon, po tretie, v živote každého človeka je voľný čas, ktorého konanie bez pomoci výchovy môže mať ponižujúci a škodlivý charakter.

Pre špecialistu je dôležité aj vzdelanie potrebné na vykonávanie činností zaradených do prvej skupiny. To je to, čo predstavuje „povinnú súčasť pre všetkých, zahŕňa tie predmety, ktoré musia študovať všetci študenti všeobecnej školy“. Preto by ich podľa autora malo byť „minimálne, zahŕňajúce len to, čo je užitočné pre akúkoľvek spoločenskú pozíciu a pre akúkoľvek profesiu“. I. G. Debolsky vysvetlil svoj pohľad na minimálny výber predmetov takto: „ak je určitá časť všeobecnovzdelávacieho kurzu vyhlásená za povinnú pre každého, potom jediným odôvodnením môže byť jej prínos pre všetkých, použiteľnosť v živote každého človeka. , a nie niektorí, aspoň týchto niektorých bolo veľa.“ Všeobecné vzdelanie teda zahŕňa povinné minimum informácií potrebných pre každého.

Pokiaľ ide o druhú časť kurzu všeobecného vzdelávania, zdôraznil N. G. Debolsky, zvyčajne argumentujú takto: nemožno vopred rozhodnúť, akú špecializáciu si študent vyberie neskôr. Musí sa teda veľa učiť. Takéto rozhodnutie spravidla nie je plodné, pretože väčšina absolventov gymnázií stále nevie, k čomu majú najväčší sklon a schopnosti, pričom o ich prijatí na tú či onú vysokú školu rozhoduje čistá náhoda. Dôvod tejto situácie je nasledovný: láska k akejkoľvek vede alebo vedným odborom sa prejavuje ich bližším zoznámením a pre študenta gymnázia je to ťažké, pretože mu to neumožňuje povinné štúdium všetkých predmetov. sústrediť sa na jeden druh povolania. To znamená, dospel autor k záveru, že existujúcu skladbu všeobecnovzdelávacieho kurzu nemožno odôvodniť potrebou pripraviť študenta na možnosť následného štúdia akéhokoľvek odboru.

N. G. Debolsky navrhol vlastnú verziu odbornej prípravy: všetky predmety, ktoré budúci špecialisti potrebujú študovať ako voliteľné. Svoj postoj podložil piatimi podrobnými argumentmi. Po prvé, oveľa väčší počet študentov ukončí strednú školu, pretože z nej nebudú vylúčení tí, pre ktorých filologické alebo matematické vedy predstavujú určité ťažkosti. Po druhé, „bude to prínosom pre zdravie študentov“, keďže nepovinný charakter vyučovania môže výrazne znížiť počet vyučovacích hodín a využiť voľný čas z neho na telesné cvičenia. Po tretie, „bude to prínos vo vzťahu k nezávislej činnosti mysle“, pretože po výbere určitých predmetov na štúdium ich študent nebude pasívne a pomaly študovať. Učiteľ, ktorý predtým pracoval s celou triedou, začne učiť tých študentov, ktorí dobrovoľne študujú predmet, z tejto hodiny získajú živý charakter a prispejú k odhaleniu duševných síl študentov. Po štvrté, objaví sa postupnosť vo vývoji duše, to znamená, že mladý človek si postupne zvykne na samostatné štúdium. Iba samostatným výberom akýchkoľvek predmetov sa študent „dozrieva na výber konkrétnej špecializácie“. Nakoniec, po piate, „dôkladnosť prípravy na budúcu špecializáciu bude mať obrovský prínos“. Autor navrhol prísnejšie posúdiť vedomosti študentov z predmetu, ktorý sa študoval nepovinne.

Pokiaľ ide o predmety, ktoré človek potrebuje na zábavu a voľný čas, potom by všeobecný vzdelávací kurz mal zahŕňať tie z nich, „ktorých štúdium povznáša a zušľachťuje ducha, odvádza ho od nízkych návykov, podporuje duchovné a telesné zdravie domáceho maznáčika. a nakoniec ho informuje o užitočných zručnostiach.“ Takéto triedy sú však podľa autora nepovinné.

V dôsledku toho by kurz všeobecného vzdelávania „mal zahŕňať:

1) časť, ktorá je povinná pre každého a predstavuje takzvané všeobecné vzdelanie;

2) časť, ktorá je povinná len pre tých, ktorí sa pripravujú na určitý druh špecializácie, a

3) časť, ktorá nie je povinná, ale študuje sa podľa úplne voľného sklonu.

Všeobecné vzdelanie teda zahŕňa: „okrem Božieho zákona aj rodný jazyk s literatúrou, aritmetikou, geografiou a históriou obmedzenou na možný limit.<...>je žiaduce pridať k nim začiatok štúdia latinského jazyka, algebry a geometrie a prírodných vied. Predmety potrebné na prípravu na budúce špecializácie sú určené požiadavkami samotnej profesie. Budúci filológovia a teológovia teda študujú históriu a staroveké jazyky, budúci právnici históriu a latinčinu, budúci inžinieri matematiku a fyziku atď. Napokon predmety z tretej časti všeobecnovzdelávacieho kurzu sú: kreslenie, hudba, jazda na koni, učenie sa remesiel, záhradníctvo atď.

Potom N. G. Debolskij pristúpil k určeniu rozsahu a obsahu všeobecného vzdelania pre ženské vzdelávacie inštitúcie, pričom ešte raz zdôraznil, že sa riadil predovšetkým rozdielom v prirodzenom a sociálnom určení mužov a žien. „Pre ženu existuje len jedno normálne povolanie – manželka, matka a primárka svojich detí. Preto v bežnom pláne všeobecného vzdelávania žien nie je medzi týmito dvoma časťami žiadny rozdiel, ale všeobecné vzdelanie minimum sa zhoduje s prípravou na budúcu špecializáciu.

Takže namiesto troch častí by kurz všeobecného vzdelávania pre ženy mal obsahovať iba dve:

1) všeobecná vzdelávacia časť, potrebná pre každú ženu, a

2) voliteľná časť študovaná pre zábavu.

Mužské povolania majú podľa N. G. Debolského spravidla umelý charakter, „to znamená, že sa opierajú o získané vedomosti a zručnosti; kým normálne ženské povolanie je založené na vrodených sklonoch a inštinktoch. A to znamená, že výchova by nemala narúšať zdravie budúcej matky a nemala by „narúšať celistvosť jej inštinktívnej pripútanosti k dieťaťu a k rodine, ktorá ho živí a chráni“. Vzdelaná manželka a matka sa „nelíši od nevzdelanej nie tým, že prvá je schopná a druhá nie je schopná plodiť a milovať deti, ale tým, že tá druhá slúži len ako telesná, kým prvá zároveň , je duchovným centrom rodinného života.“ Na rozvoj vlastností duchovnej vnímavosti u ženy však podľa autorky nie je potrebný špeciálny kurz na štúdium umenia.

„Existuje všeobecný vzdelávací kurz pre ženy spolu s kurzom špeciálne pripravujúcim ženy na ich normálnu profesiu, nad rámec ktorého nie je potrebný žiadny vyšší špeciálny kurz. Jedným slovom, vo vzdelávaní žien sa nielen všeobecné vzdelanie minima zhoduje s prípravou na budúcu špecializáciu, ale táto príprava nie je rozdelená na dve časti, ako u mužov, ale je jedným celkom, “zdôraznil autor.

Všeobecný vzdelávací kurz pre ženy zahŕňa okrem týchto predmetov. že vstup do minima všeobecného vzdelania pre mužov, tie doplnky, ktoré slúžia na rozvoj širokej duchovnej vnímavosti. Ide predovšetkým o čítanie a rozprávanie. Žena a matka by mali mať možnosť viesť seriózne zmysluplné rozhovory so svojím manželom a deťmi, najmä s tými, ktoré vyrastajú. Existujúci kurz všeobecného vzdelávania pre ženy je podľa autorky určený na získavanie vedomostí a nie na vzbudzovanie duchovnej náchylnosti k vznešenému a krásnemu. Tento cieľ je možné dosiahnuť, ak po ukončení nižších ročníkov bude všeobecnovzdelávací kurz zameraný najmä na literatúru a históriu. Účelom štúdia týchto predmetov však nie je „naplniť hlavy študentiek množstvom mien a chronologických údajov“, ale „aby samy čítali pozoruhodnejšie a dostupnejšie literárne a historické diela, vysvetľovali ich verbálne a písomne ​​a rozoberať ich pod vedením učiteľov.“ Matematika a cudzie jazyky vo vyšších ročníkoch sú voliteľné predmety, štúdium geografie by sa malo skončiť v prvých štyroch ročníkoch. N. G. Debolsky vysvetlil svoj postoj týkajúci sa matematiky takto: „ak sa v kurze všeobecného vzdelávania mužov väčšina toho, čo sa teraz vyučuje z algebry a geometrie, ako aj celá trigonometria. by mali byť vyhradené len pre budúcich odborníkov v tých profesiách, ktoré sú založené na znalostiach exaktných vied, o to menej je dôvod, aby bola táto časť učebných osnov pre dievčatá povinná. Matematické znalosti sú potrebné pri štúdiu fyziky a kozmografie. Ale tieto predmety, uzavrel autor s odvolaním sa na skúsenosti, "pre veľkú väčšinu študentov je to strata času a úsilia." S verejne dostupnými a zaujímavými informáciami o hlavných fyzikálnych javoch a nebeských telesách sa môžu žiaci zoznámiť už v základných ročníkoch na základnom kurze prírodovedy a zemepisu. Z povinného kurzu je potrebné vylúčiť cudzie jazyky, pretože gymnázium nedokáže žiakov naučiť ovládať cudzí jazyk tak, aby si v ňom mohli sami voľne čítať literatúru. Záujemcovia teda môžu študovať zahraničnú literatúru v origináli a je povinné študovať aj prekladovú zahraničnú literatúru.

Povinný ženský kurz vo vyšších ročníkoch by mal obsahovať anatómiu a fyziológiu človeka s verejne dostupnými informáciami o hygiene, ako aj psychológiu s pedagogickými pokynmi, ktoré z nej vychádzajú. Pedagogiku "možno vyučovať buď dogmaticky, ako súbor známych rád a pravidiel, alebo historicky, ako progresívny úvod do rozvoja pedagogických názorov a teórií." Prvý aspekt štúdie však autor zamietol, pretože by išlo o jednoduchý súbor názorov učiteľa pedagogiky, „čo je trochu zvláštne, ak je to pre študentov povinné“. Štúdium dejín pedagogiky „implikuje takú historickú a filozofickú prípravu, ktorá je pre dievčatá od 16 do 18 rokov nemysliteľná“. Na druhej strane praktické pedagogické pokyny, ktoré majú psychologický základ a zároveň sú primerané danému veku a vývoju študentiek, by mali byť prednostne spojené s kurzom psychológie. A ak to čas dovolí, nebude zbytočné čítať texty pedagogického obsahu a analyzovať, čo sa čítalo v triede.

Takáto by mala byť skladba povinnej časti bežného všeobecného vzdelávacieho kurzu vzdelávacej inštitúcie pre ženy. P. G. Debolsky pripísal voliteľným triedam: matematiku, prírodné vedy, cudzie jazyky a ich literatúru, kreslenie, hudbu, manuálnu prácu. Patrí sem aj pedagogická a výchovná prax s dievčatami základných škôl v podobe dozoru nad nimi vo voľnom čase, pomoci pri štúdiu, suplovania chýbajúcich učiteľov a pod. Tieto triedy však nie sú povinné.

N. G. Debolsky poukázal aj na záväzné podmienky fungovania navrhovaného zámeru. Po prvé, vzdelávacia inštitúcia pre ženy by nemala udeľovať študentkám žiadne špeciálne pedagogické práva. Autor vysvetlil dôvody tohto stavu. Žiačky, ktoré skončili na ženskom gymnáziu ministerstva školstva po šiestich mesiacoch praxe, majú právo nastúpiť na miesto učiteľa na základnej škole a tie, ktoré maturujú na gymnáziách, majú také právo bezpodmienečne. Na vyučovanie v nižších ročníkoch stredných ženských výchovných ústavov je potrebné absolvovať aj pedagogickú (VIII.) triedu, keďže táto trieda je pričlenená k gymnáziu a bez nej sa vzdelanie považuje za neukončené, resp. , samozrejme, v tejto triede študujú všetci gymnazisti. V ženských telocvičniach katedry cisárovnej Márie je miešanie všeobecných vzdelávacích a profesijných cieľov ešte bližšie: študentky získavajú právo učiť na stredných školách hneď po absolvovaní sedemročného štúdia. Takáto nadprodukcia učiteliek vedie k tomu, že z hľadiska materiálneho zabezpečenia môžu závidieť domácemu sluhovi. Vidieckym učiteľom sa možno stať len z extrémnej chudoby alebo z nezištnosti: životné podmienky sú také ťažké. Práva získané absolventkami ženských gymnázií tak robia život ich majiteľov takmer bezmocným. Ak pripustíme prepojenie načrtnutého plánu vzdelávania žien s právami, ktoré získajú absolventky, nedôjde k zmenám v štruktúre vzdelávania žien: prevládne to, čo je priamo užitočné pre budúce vyučovanie, nad tými aktivitami, ktoré sú cenné pre pozdvihnutie a zduchovnením rodinného života.

Druhá podmienka: vzdelávanie dievčat, ktoré nemajú prostriedky na vzdelanie, by nemalo byť podporované štátom ani verejnou cestou. Takáto pomoc je potrebná len vtedy, keď štát alebo spoločnosť potrebuje odborníkov. Vzdelávanie žien si ale takýto cieľ nekladie. Okrem toho „škoda, ktorá pochádza z umelého priťahovania mladých ľudí do gymnázií a vysokých škôl – vznik a rozmnožovanie intelektuálneho proletariátu, sa skomplikuje, keď sa rovnaké povzbudenie rozšíri aj na všeobecné školy pre ženy, dokonca s novými škodami. .“ Je nežiaduce spájať dievčatá z rôznych spoločenských vrstiev v jednej telocvični. N. G. Debolsky veril, že táto okolnosť bude mať zlý vplyv na ich morálku: zvyky porovnávať sa s ostatnými by viedli k závisti, sebavyvyšovaniu, ohováraniu, ohováraniu atď. zlozvyky.

V štátnych vzdelávacích inštitúciách je ťažké splniť tieto podmienky, preto by ženské vzdelávacie inštitúcie mali organizovať len súkromné ​​osoby. Štát musí posilniť dohľad nad nimi.

Načrtnutý plán normálneho vzdelávania žien má výnimky a dodatky. Po prvé, nie všetky ženy sa vydávajú, ale medzi vydatými sú aj také, ktoré si musia zarábať na živobytie. Preto „nevyhnutne vyvstáva otázka o štúdiu nejakého obchodu s obilninami ženami“. Po druhé, každá žena má právo rozvíjať svoje špeciálne individuálne talenty. A napokon, do tretice, sú povolania, v ktorých má záujem ženy prilákať aj samotný štát.

Pre žiakov „zo vzdelanej vrstvy, ktorých schopnosti, ale aj ich majetkové či sociálne postavenie sú také, že ich nútia prispôsobiť sa životu rýchlejšími a ľahšími spôsobmi“ by podľa N. G. Debolského mali vzniknúť stredné odborné školy. V nich je vhodné, okrem špeciálnych, usporiadať všeobecné alebo prípravné triedy, ktorých účelom je poskytnúť predbežné všeobecné vzdelanie. V opačnom prípade bude kontingent študentov príliš malý alebo úroveň ich počiatočných vedomostí bude úplne nedostatočná. Zariadenie všeobecných vzdelávacích inštitúcií, ktoré by pripravovali na vstup do rôznych stredných odborných škôl, autor považoval za nevhodné, keďže každá profesia si vyžaduje svoje všeobecné vzdelanie.

Vo vzdelávaní žien by tiež nemalo dochádzať k miešaniu všeobecného vzdelávania a odborných kurzov.Správna organizácia odborného vzdelávania žien je „ťažká z dôvodu pomerne obmedzených profesií, ktoré má žena k dispozícii vzhľadom na charakteristiky jej pohlavia“. Napriek tomu je na stredných odborných školách pre ženy možné „študovať značné množstvo odborov: hudba, spev, kresba, maľba a modelovanie s ich rôznymi aplikáciami, zdravotnícky asistent a pôrodníctvo, administratívna a obchodná činnosť a príprava na niektoré z mála odvetvia štátnej a verejnej služby“ .

Nejednotnosť postoja N. G. Debolského k vyššiemu vzdelávaniu žien vyjadrila nasledujúca veta: „Bezpochyby je nežiaduce, aby bola žena vyučovaním odvádzaná od svojho prirodzeného a spoločenského účelu; rovnako je však nežiaduce, aby ju od neho odvádzala prílišná zábava, prílišné nadšenie pre ľahkú fikciu, choroby spôsobené vášňou pre nevhodný výber jedla a oblečenia. Zdôraznil tiež, že by nemal existovať žiadny štátny zákaz vysokoškolského vzdelávania žien, pretože kategorickými opatreniami sa nič nedosiahne. Ak je túžba žien po vyššom vzdelaní energická, potom „budú ďalej študovať z kníh, v súkromných kruhoch, od neoficiálnych učiteľov a toto učenie, skryté pred kontrolou, bude samozrejme horšie kvalitatívne a smerovo nebezpečnejšie ako vyučovanie v otvorených a pohodlne riadených školách.“. N. G. Debolskij povzbudzoval seba i zástancov svojich názorov tým, že „túžba žien získať vyššie vzdelanie sa stáva škodlivou až vtedy, keď to medzi inteligentnými ženami akosi prekvitá, keď presvedčenie o výhodnosti štúdia chémie, resp. medicína prevláda v celej ich mase pred povinnosťami rodinného života. Ak je naopak snaha o vysokoškolské vzdelanie výsledkom životných podmienok a individuálnych sklonov, nemožno nič namietať. Pod „životnými podmienkami“ N. G. Debolsky rozumel život nevydatých žien a pod „individuálnymi sklonmi“ myslel energické ženy s dobrým zdravím a charakterom, ktoré zvládajú plniť povinnosti manželky a matky a zapájať sa do mimozemskej práce.

Štát by nemal nechať organizáciu vysokoškolského vzdelávania pre ženy voľný priebeh. Má právo povoliť alebo nepovoliť ženám ten či onen druh profesionálnej činnosti a tiež zabezpečiť, aby „vyššie špecializované vzdelanie nebolo príliš ľahko dostupné pre celú masu vzdelaných žien na úkor nich samotných a ich rodín“. Napríklad právnické povolanie by malo byť úplne uzavreté pre ženy. Naopak, nie je dôvod odopierať im štúdium medicíny alebo klásť prekážky tým ženám, ktoré po dosiahnutí najvyšších vedeckých hodností môžu učiť na vysokých školách. Autorka nie je proti tomu, aby ženy dostávali vyššie vzdelanie v mužských vzdelávacích inštitúciách. Vysoké školné a nutnosť zložiť rovnakú prijímaciu skúšku ako muži výrazne znížia počet žien hľadajúcich vyššie vzdelanie. Organizovať špeciálne ženské vyššie vzdelávacie inštitúcie znamená podľa N. G. Debolského byť „semeniskami ženského inteligentného proletariátu a centrami agitácie nežiaducej pre spoločnosť v prospech zrovnoprávnenia žien s mužmi“. Autor obhajoval len také vzdelávacie inštitúcie pre ženy, ktoré poskytujú odbornú prípravu pre odbornosť učiteľov a vychovávateľov, ako najvhodnejšie pre ich prirodzený účel.

N. G. Debolskij správne zdôraznil, že je veľmi žiaduce, aby medzi učiteľmi základných škôl boli muži aj ženy. „Muž učiteľ má viac iniciatívneho ducha, viac energie pri udržiavaní školskej disciplíny, väčšiu schopnosť stať sa blízkym a vplyvným členom miestnej spoločnosti; ale na druhej strane sa učiteľka vyznačuje väčšou schopnosťou uspokojiť sa so skromným obsahom, menšou túžbou po zmene pozície, väčšou presnosťou pri plnení, hoci malých, ale veľmi dôležitých požiadaviek školského poriadku, väčšou zdržanlivosťou, jemnosťou a lásku k čistote a poriadku, väčšiu schopnosť podriadiť sa plánom najvyšších autorít a väčšiu stabilitu v slušnom a morálnom správaní.

N. G. Debolsky sa neunúval opakovať, že všeobecné vzdelávacie a odborné úlohy by sa nemali riešiť v jednej vzdelávacej inštitúcii, najmä pokiaľ ide o vzdelávanie učiteliek: kvalita ich prípravy by mala byť veľmi vysoká. Aj na základných školách by mali učiť ženy, ktoré absolvovali kurz v učiteľských seminároch. "V ženských školách, ktorých program presahuje rámec základných škôl, by mali mať povolené učiť a vzdelávať len osoby, ktoré získali vyššie pedagogické vzdelanie vo vládnych vzdelávacích inštitúciách špeciálne na to zriadených." Keďže si autor protirečí (predtým odporúčal otvárať len súkromné ​​vzdelávacie inštitúcie pre ženy), vysvetlil svoju predstavu o štátnych pedagogických inštitúciách takto: je ťažšie mať riadny dozor, zatiaľ čo inštitúcie, ktoré pripravujú učiteľov a vychovávateľov, by mali byť organizované čo najdokonalejšie z hľadiska vzdelávania aj vo vzťahu k náboženskému a morálnemu smerovaniu, ktoré komunikujú svojim žiakom. Navyše prevažná väčšina žiakov v takýchto zariadeniach bude z chudobných rodín, pre ktoré je ťažké alebo dokonca nemožné platiť vysoké poplatky za vyučovanie a výchovu svojich dcér; medzitým, ak je potrebný vysoký stupeň zlepšenia týchto zariadení, ich náklady budú vysoké. V tomto prípade si autor opäť protirečí: dievčatá z chudobných rodín potrebujú finančnú pomoc od štátu.

Vyššie pedagogické inštitúty pre ženy by mali zahŕňať dva kurzy: prípravný (všeobecné vzdelávanie) a špeciálny. Budúci učitelia a vychovávatelia musia byť v prvom rade sami bezchybne vychovaní. Takéto vzdelanie môžu dievčatá získať v špeciálnych internátnych školách, z ktorých môžu v budúcnosti ihneď vstúpiť do špeciálneho kurzu na pedagogickom ústave, kde by sa okrem slovesných a exaktných vied mali študovať aj predmety špeciálnopedagogickej prípravy v rozsahu potrebnom na učiteľ. Iné ženské vzdelávacie inštitúcie by nemali dostať právo školiť učiteľky a vychovávateľky. Potom sa bude riešiť otázka nadprodukcie učiteliek.

Taký je pohľad N. G. Debolského na ciele, úlohy a obsah stredného a vysokoškolského vzdelávania žien.

Dôvody, ktoré prinútili A. I. Strannolyubského konať ako oponent N. G. Debolského, boli, že článok Nikolaja Grigorieviča, „vypracovaný veľmi dôkladne a s podrobným odôvodnením záverov, môže zavádzať veľmi veľa ľudí“. Okrem toho, „a to je najhoršie zo všetkého, môže to dať ľuďom, ktorí sú nepriateľskí alebo zanietení pre problematiku vzdelávania žien a zároveň sa zvyčajne vyznačujú hlbokou neznalosťou vo vedeckom a pedagogickom ohľade, ľahkú príležitosť poskytnúť im divokú požiadavky a ašpirácie s vierohodným vzhľadom a dokonca akoby vážnymi a vedeckými argumentmi.

Všeobecné vzdelanie, ktoré navrhol N. G. Debolsky, predstavuje z pohľadu A. N. Strannolyubského „základný, nižší stupeň všeobecného vzdelania, jednoduchú, takzvanú základnú školu“. Vzdelávací systém N. G. Debolského „je prezentovaný v tejto podobe: základné všeobecné vzdelanie, obmedzené na priebeh základnej školy a potom priamo špeciálne vzdelávanie, najskôr pripravené a potom skutočné. Takýto systém okamžite naráža na ostrý rozpor s ustálenými základnými pedagogickými koncepciami a je v podstate popretím toho stupňa všeobecného vzdelávania, ktorý je vo všetkých kultúrnych krajinách úlohou takzvanej „strednej všeobecnovzdelávacej školy“, ktorý je všade hlavným a najpodstatnejším orgánom všeobecného vzdelania.

N. G. Debolsky, ako sám priznal, je odporcom hrubého empirizmu: „Ale čo, ak nie hrubý empirizmus, je metóda samotného autora, ako určiť obsah „všeobecného by si nemal „pamätať celý svoj život“. Dá sa podľa takéhoto kritéria hodnotiť všeobecná vzdelanostná hodnota školských predmetov,“ správne zhrnul A. N. Strannolyubsky.

A. N. Strannolyubsky si všimol neustále ostré rozpory autora voči sebe. Napríklad N. G. Debolsky napísal, že „sotva sa nájde učiteľ, ktorý by popieral, že cieľ všeobecného vzdelávania je širší ako cieľ prípravy na následné štúdium špecializácie, keďže človek nie je len zrelým odborníkom, ale aj väčšinou rodinný muž a vždy člen štátu a rôznych verejných zväzkov. Ako sa teda dá táto myšlienka „zladiť s požiadavkou autora, aby sa všeobecné vzdelanie domáceho maznáčika obmedzilo na minimum a aby ho v trinástich, mnohých štrnástich rokoch začalo pripravovať na špecializáciu! Nie je autor v tejto svojej požiadavke učiteľ, o existencii ktorého sám pochyboval, “rezonoval A. N. Strannolyubsky.

N. G. Debolsky vybudoval svoj systém založený na pozícii, že „vyučovanie nadobúda vzdelávací charakter iba vtedy, keď je spojené so životom domáceho maznáčika so podnetmi, ktoré ho zaujímajú a prinášajú prospech“. Ale záujem a úžitok, poznamenal A. N. Strannolyubsky, chápe v najužšom a najužitočnejšom zmysle, hlavne pre realizáciu budúcich profesionálnych úloh študenta, pričom zabúda, že „jeho miláčikom je predovšetkým človek a že iba „schopnosť čítať , písať, počítať" nepredstavuje výchovu, ale je len prostriedkom k nej a v žiadnom prípade nemôže byť uznaný za dostatočný na to, aby vzbudil v zvieratku túžbu uvedomovať si svoje činy a javy svojho prostredia a prostredia" . Opäť sa tu stretávame s jedným z neustálych ostrých rozporov autora so sebou samým.

Rozpory a nezrovnalosti, ktoré existujú v pláne všeobecného vzdelávania pre mužov, ktorý navrhol N. G. Debolsky, umožnili jeho oponentovi uznať tento plán za neudržateľný a vyhlásiť: takýto základ nemôže byť platný. Ale A. N. Strannolyubsky napriek tomu vyjadril svoje názory na plán N. G. Debolského.

Navrhovaný plán vzdelávania žien vychádza zo zásadného rozdielu v prirodzenom určení mužov a žien. Ale ak dáme prirodzený účel mužov a žien ako jeden z argumentov pre nájdenie vhodného systému všeobecného vzdelávania pre oboch, „potom mal pán Debolský považovať otcovstvo za „povolanie“ na roveň materstvu a potom závery, keďže záviseli od tohto argumentu, by mohli byť správne, “povedal A. N. Strannolyubsky.

Oponenta N. G. Debolského zarazila „vysoko vágna a mimoriadne svojrázna“ forma rozdelenia ženského všeobecnovzdelávacieho kurzu na dve časti: „“1) povinná časť potrebná pre každú ženu (?) a 2) voliteľná časť študovaná na zábava" (!! )". Na základe tohto rozdelenia „ukazuje sa, že matematika, prírodné vedy, cudzie jazyky a ich literatúra, kresba a hudba patria do voliteľnej časti študovanej pre zábavu (!?). Ako však môže autor dosiahnuť „rozvoj širokej duchovnej vnímavosti“ svojich žiakov sústredením povinného predmetu „predovšetkým na literatúru a históriu“, ak štúdium zahraničnej literatúry zaraďuje medzi voliteľný predmet? - spýtal sa A. N. Strannolyubsky.

Učiteľ-matematik nemohol súhlasiť s tým, že v záujme rozvoja širokej duchovnej vnímavosti by sa človek mohol obmedziť na štúdium ruskej literatúry a čítať zahraničnú literatúru v preklade. Podľa jeho názoru je stav ruskej prekladovej literatúry veľmi slabý, mnohé diela nie sú v preklade. Ale aj dostupný materiál prekladovej zahraničnej literatúry treba prispôsobiť vzdelávacím účelom. Ale Alexander Nikolajevič pripustil, že ak predpokladáme, že všetky prekážky sú odstránené, študenti môžu začať dôkladne študovať históriu a literatúru až vo vyšších ročníkoch, „pretože takýto kurz si vyžaduje veľmi serióznu a jednoducho duševnú a morálnu zrelosť. Čo budú robiť študenti v stredne pokročilých triedach po absolvovaní kurzu, ktorý si osvojí „všeobecné vzdelanie“ pred začatím seriózneho štúdia literatúry a histórie? To znamená, že plán N. G. Debolského je neudržateľný nielen preto, že si vyžaduje sústredenie kurzu na predmet, ktorý ešte nie je prispôsobený školskej praxi, ale aj preto, že ústredný predmet sa dá užitočne zaviesť až na strednej škole, odpovedal. svoju vlastnú otázku A. N. Strannolyubsky. Ukazuje sa, že chod stredných vrstiev podľa plánu P. G. Debolského zostáva neistý a nezmyselný.

N. G. Debolsky, umožňujúci začiatok voliteľných kurzov v mužskom kurze v najširšom rozsahu, chce prinútiť všetkých študentov, aby študovali literatúru a históriu čo najpodrobnejšie, čím by ich pripravil o možnosť vybrať si predmety, ktoré môžu byť vhodnejšie pre ich schopnosti. a sklony. "Z nejakého dôvodu autor povoľuje takéto morálne násilie na duši človeka vo vzťahu k študentkám a nie je povolené vo vzťahu k študentkám." Bez ohľadu na to, aké úžasné je literárne a historické vzdelanie samo o sebe, na všetko by v škole mala existovať miera. Realizácia plánu N. G. Debolského o „širokej duchovnej náchylnosti ku všetkému vznešenému a krásnemu“ nezabezpečuje literatúru v mladšom a strednom veku, čo nevytvára pripravenú pôdu pre jej štúdium v ​​seniorských triedach. Preto existuje dôvod domnievať sa, že tieto lekcie možno zredukovať „na sériu úplne náhodných, nesystematických a mimoriadne bolestivých a nudných štylistických cvičení. Na dosiahnutie cieľa pána Debolského je pri súčasných nepriaznivých materiálnych podmienkach vyučovania potrebný veľmi nadaný, živý a široko vzdelaný učiteľ. A ak nie je? Aká nuda, aká neznesiteľná nuda to bude pre chudobných študentov!“ - súcitne zvolal A. N. Strannolyubsky.

Petrohradský matematik nesúhlasil s ostatnými zložkami povinného kurzu. Kritike neobstojí ani okolnosť, že N. G. Debolskij zavedením fyziológie, anatómie a hygieny do povinného kurzu z neho vylúčil základy toho všetkého - fyziku a prírodné vedy. A. N. Strannolyubsky tiež nechápe, prečo je z pohľadu N. G. Debolského fyzika spolu s kozmografiou pre veľkú väčšinu študentov stratou času a úsilia?!

A. N. Strannolyubsky pripomenul hlavné nastavenie plánu N. G. Debolského: „pre ženu existuje len jedna normálna profesia - manželka, matka a vychovávateľka“, čo znamená, že na tomto základe by mal byť postavený kurz všeobecného vzdelávania a medzitým autor knihy „ normálny „ženský plán“ popiera prínos systematického štúdia pedagogiky študentkami a praktické pedagogické hodiny, ktoré by z jeho pohľadu, ako sa zdá, mali byť na prvom mieste, sa týkajú predmetov učených pre zábavu (!).

Pokiaľ ide o podmienky potrebné na realizáciu plánu N. G. Debolského, A. N. Strannolyubsky súhlasí s prvým z nich, „aby absolvovanie kurzu na ženských všeobecných školách neposkytovalo študentkám žiadne špeciálne pedagogické práva“. V tejto publikácii učiteľ nevysvetlil dôvody súhlasu, pričom čitateľa odkázal na svoj článok „Moderné potreby vyššieho odborného vzdelávania žien“. Stručne povedané, jeho stanovisko je nasledovné: ako odporca miešania úloh všeobecného a odborného vzdelávania, najmä pedagogického, sa domnieval, že výchova gymnazistov v VIII., pedagogickej triede porušuje princíp sebestačnosti gymnázia. vzdelanie. Existuje aj obmedzenie profesijnej voľby, legitimizujúce „úplne nesprávny názor, že žena by mala získať všeobecné vzdelanie ako hlavný a takmer jediný spôsob, ako sa stať učiteľkou! Blud hodný hlbokej ľútosti a má veľmi vážne následky. A možno to najdôležitejšie: odborná príprava učiteliek sa nedá uskutočniť v jednom roku: zložená z gymnázií, ale naopak z tých, ktoré budú pridružené k gymnáziu alebo gymnáziu. Kurz takýchto ženských pedagogických ústavov možno len ťažko skrátiť na tri roky a treba ho rozdeliť na teoretický a praktický.

Druhú podmienku, vyžadujúcu odmietnutie „umelého povzbudzovania všeobecného vzdelávania žien“ prostredníctvom dobročinnosti, A. N. Strannolyubsky kategoricky neprijal. V tomto prípade je N. G. Debolsky opäť rozporuplný. Po stanovení podmienky zároveň veril, že v každej vzdelávacej inštitúcii by malo byť niekoľko voľných pracovných miest a štipendií pre chudobných študentov, ktorí sa vyznačujú osobitným talentom. „Ak mal pán Debolskij pravdu vo svojej požiadavke,“ napísal o tejto podmienke jeho oponent, „potom by napríklad v Rusku mali byť ženské inštitúty okamžite zatvorené. Gatchina Orphan Institute, telocvične Humanitárnej spoločnosti atď.

A. N. Strannolyubsky bol zasiahnutý kategorickosťou a nedostatočnou argumentáciou tretej podmienky - štát a spoločnosť musia na vlastné náklady upustiť od usporiadania všeobecných vzdelávacích inštitúcií pre ženy a dať toto právo súkromnej iniciatíve. Ukazuje sa, že ak sa napríklad šľachta nejakej provincie alebo obchodná spoločnosť rozhodla otvoriť vzdelávaciu inštitúciu pre ženy, potom je neprijateľné uskutočniť takýto podnik, pretože ide o verejnú iniciatívu. Ale ak by takýto zámer pochádzal od jednotlivca, potom by sa dal uskutočniť. Činnosť súkromných ženských škôl by ale podľa N. G. Debolskej mala podliehať „oveľa prísnejšiemu ako teraz dozoru vládnej inšpekcie“. V tejto súvislosti oprávnene znela otázka A. N. Strannolyubského: „Bude štát súhlasiť s tým, že sa bez toho, aby stratil svoju dôstojnosť, vzdal jednej zo svojich najsvätejších povinností – priamej, aktívnej a pozitívnej účasti na verejnom vzdelávaní a výchove a na oplátku? , prevziať čisto negatívnu a nevďačnú úlohu dozorcu nad školami. Je však potrebné kontrolovať takéto vzdelávacie inštitúcie, ak predpokladáme, že vzniknú. Ak sa celý biznis so vzdelávaním žien ponechá na súkromné ​​podnikanie, potom sa ukáže, že to nebude nič iné ako produkt „čisto komerčných špekulácií, ktoré nemajú nič spoločné s úlohami vzdelávania“, a preto si vyžaduje „najpozornejšie, nielen pedagogický, ale možno aj jednoducho policajt<...>dohľad."

A. N. Strannolyubsky si prial, aby N. G. Debolsky uznal za chybu svoju požiadavku, že „spojenie študentov z rôznych sociálnych vrstiev v jednej škole“ je škodlivé. V opačnom prípade by sa „muselo dospieť k záveru, že pán Debolský má negatívny postoj k najväčšej kultúrnej úlohe školy – jej výchovnému a civilizačnému vplyvu na spoločnosť, a žiada návrat do čias, keď bola celá spoločnosť prísne rozdelené na dielne, panstvá, korporácie atď. a každá z týchto izolovaných sociálnych skupín mala svoju samostatnú školu – inými slovami, popiera modernú školu a spolu s ňou aj celú modernú pedagogiku.

AI Strannolyubsky neakceptoval škaredý a krutý systém školenia učiteľov a vychovávateľov. Nerozumel ani deleniu odborností na mužské a ženské. Zarazilo ho aj to, že v rozsiahlom článku N. G. Debolského sú „také stránky, ktorých výskyt v úctyhodnom pedagogickom časopise, podpísaný váženým učiteľom, ktorý je slávny, vzbudzuje pocit hlbokej ľútosti“. Ide napríklad o úvahy Nikolaja Grigorieviča na stranách 89-91 v prvej časti článku, „kde hovorí o akejsi „agitácii“ (!!) s cieľom podnietiť medzi ženami „túžbu po študovať mužské odbory“. "Proti komu sa autor bráni?" - A. N. Strannolyubsky položil otázku a odpovedal na ňu deprimujúcou štatistikou: „Traja, štyri desiatky študentov matematiky na 55 000 000 mužských obyvateľov impéria opúšťajú matematické fakulty ruských univerzít každý rok. Zo špeciálnej katedry matematiky Petrohradských vyšších ženských kurzov<...>za celý čas ich existencie, teda 12 rokov, bolo z 54 000 000 ženskej populácie impéria len 51 študentov, ktorí získali vyššie matematické vzdelanie! A pán Debolskij má odvahu niekoho vážne ubezpečiť, že „túžba žien po vyššom vzdelaní sa stáva škodlivou len vtedy, keď sa rozmáha (akoby nejaká cholera alebo mor!) medzi inteligentnými ženami, keď vo všetkých svojich Presvedčenie, že štúdium chémie alebo medicíny je nadradené povinnostiam rodinného života, získava nadvládu nad masami“ (!!)“.

A. N. Strannolyubsky aj N. G. Debolsky sa jednomyseľne zhodli na tom, že existujúci typ mužského vzdelávania má ďaleko k dokonalosti a na základe toho nikto nebude stavať ženské vzdelanie podľa tohto typu.

Otázka obsahu všeobecného ženského vzdelania teda zostávala dlho diskutabilná, no v praxi bolo ženské vzdelanie v podstate len podobou mužského vzdelania, len o kúsok ďalej. Mnohé osobnosti verejného školstva v Rusku chápali, že vzdelávanie žien by malo byť iné ako vzdelávanie mužov, ale buď bolo pre nich ťažké presne odpovedať, ako by to malo byť, alebo navrhli také plány, ktoré podobne ako „normálny“ plán vzdelávania žien N. G. Debolského neumožňovali. postaviť sa kritike.

N. G. Debolskij zároveň pri štruktúrovaní plánu vzdelávania žien celkom správne vychádzal z fyzických a psychických rozdielov medzi mužmi a ženami. Ale, bohužiaľ, táto téza nenašla v jeho pláne plodné riešenie. Konzervatívna povaha plánu sa prejavila v tom, že N. G. Debolskij videl ženu len ako manželku, matku a vychovávateľku svojich detí, ale to, že je predovšetkým človek, sa v tomto projekte nepremietlo. PF Kapterev tiež prispel k riešeniu problému vzdelávania žien.

Riešenie problému vzdelávania žien

Vynikajúci učiteľ a psychológ, zakladateľ ruskej pedagogickej psychológie Petr Fedorovič-Kapterev (1849-1922) v deväťdesiatych rokoch XIX. bol široko známy v pedagogických, psychologických a filozofických kruhoch vďaka publikovaniu takých zásadných diel ako „Pedagogická psychológia“ (Pedagogická psychológia, 1877; 2. vyd., revidované, časť 1, Petrohrad.. 1883), „Didaktické eseje “ (Petrohrad, 1885), „Z dejín duše: Eseje o dejinách mysle“ (Petrohrad, 1890).

P.F.Kapterev mal dostatočné skúsenosti s praktickou pedagogickou činnosťou u mužského aj ženského publika. Po absolvovaní Moskovskej teologickej akadémie (1872) šesť rokov vyučoval filozofické náuky na Petrohradskom teologickom seminári, pôsobil na Alexandrovom lýceu (1882-1885). Potom, ako to vyjadrili v 19. storočí, učil najmä ženskú mládež. Vyučoval dejiny pedagogiky, psychológiu, ruskú literatúru. logiky na Pedagogických kurzoch žien mariinskej katedry, na Pedagogických Frebelových kurzoch, v súkromných ženských gymnáziách (M. N. Stoyunina, E. P. Schaffe, M. A. Makarova).

Na jar 1894 mal P. F. Kapterev v Pedagogickom múzeu vojenských vzdelávacích inštitúcií v Petrohrade päť prednášok, združených pod všeobecným názvom „O charakteristických duševných vlastnostiach žien“, ktoré v tom istom roku uverejnil časopis. "Vzdelávanie". Rovnaký materiál s názvom „Duševné vlastnosti žien“ vyšiel ako samostatná kniha (Petrohrad, 1895. - 137 s.). Problémom vzdelávania žien sa vedkyňa zaoberala v článkoch „Systém celkom reálneho vzdelávania žien“ a „Ideály vzdelávania žien“. Následne príspevok P.F.Kaptereva k riešeniu ženskej problematiky. najmä vymedzenie obsahu vzdelávania žien je veľmi plodné: ide o psychologický a pedagogický koncept, ktorý je organickou syntézou teoretických úvah, preverených pedagogickou praxou.

Za viac ako sto rokov, ktoré uplynulo od vydania knihy P. F. Kaptereva o duševných vlastnostiach žien, urobila psychologická veda významný pokrok. Štúdia ruského vedca je však v 21. storočí relevantná a zaujímavá. nielen z historického hľadiska ako jeden zo zakladateľov ruskej psychológie, ale aj preto, že rodová problematika, aktívne rozvíjaná v mnohých humanitných vedách, a najmä v psychológii, nadobudla osobitný význam.

Už v Predslove k 1. vydaniu "Pedagogickej psychológie pre ľudových učiteľov, vychovávateľov a vychovávateľov" P.F.Kapterev zdôraznil integráciu psychologických a pedagogických poznatkov. Napísal, že „celkom rozumná pedagogická činnosť je možná len pod podmienkou viac-menej dôkladného oboznámenia sa s duševnými javmi“. Preto „aby bol človek učiteľom, musí byť najprv antropológom, teda fyziológom a psychológom, pretože pedagogika je nemysliteľná bez fyziológie a psychológie“. Preto pri zostavovaní plánu vzdelávania žien je potrebné poznať a brať do úvahy psychologické charakteristiky žien.

Osobitná hodnota výskumu P.F.Kaptereva spočíva v tom, že tak v predrevolučných časoch, ako aj v sovietskom období národných dejín ochrancovia práv žien a najmä ich vzdelania vychádzali z tézy o rovnakosti mužov a žien. ženská prirodzenosť. Rovnaké práva mužov a žien sa vysvetľovali ich identickou duševnou povahou. P. F. Kapterev vytrvalo a veľmi emotívne poznamenal, že veľká väčšina psychologických spisov „hodnotí ženy a neštuduje, hodnotí pred štúdiom“. Zároveň tí výskumníci, ktorí nedali rovnaké znamienko medzi muža a ženu, zredukovali všetky rozdiely iba na sexuálne charakteristiky. S touto tézou nesúhlasil ani Kapterev: „Je krajne nespravodlivé interpretovať ženu, rovnako ako muža, len z pohľadu ich reprodukčných funkcií; ale je rovnako nespravodlivé na tieto funkcie zabudnúť. Sú natoľko dôležité a nevyhnutné v živote organizmu, že ich význam siaha na celý organizmus, na všetky jeho funkcie a neobmedzuje sa len na orgány rozmnožovania. Zdôraznil teda: „Sexuálne cítenie je jedným zo základov sociálnych a humánnych hnutí srdca, mnohé vysoké motívy a túžby zostávajú úplne neznáme a nepochopiteľné pre osoby, ktorých sexuálne funkcie sú z akéhokoľvek dôvodu paralyzované, trpia sexuálnym anestézia.” Slávny ruský vedec tak do určitej miery predbehol takého psychoanalytika ako Sigmund Freud (1856-1939), ktorého hlavné diela sa začali objavovať až po roku 1895 („Interpretácia snov“, „Psychopatológia každodenného života“, „Tri eseje“. o teórii sexuality).

Najbohatší materiál o duševných vlastnostiach žien, ktorý zhromaždil a analyzoval P.F. Kapterev, svedčí o encyklopedizme jeho vedomostí. Na potvrdenie svojich téz sa autor opieral o historické fakty, informácie z filozofie, psychológie, medicíny, teológie, etnografie, právnej vedy, použil zaujímavé ilustrácie z beletrie, memoárov, denníkov. Okrem domácej a prekladovej literatúry výskumník čerpal veľké množstvo materiálu z cudzojazyčných zdrojov (nemčina, francúzština, angličtina).

P.F.Kapterev sa snažil dokázať svoj vlastný názor pomocou argumentov, pričom jeho úsudok sa mohol rozchádzať s názormi popredných vedcov vrátane jeho súčasníkov. V kruhu žien, ale nie ľudí. Takýto pohľad, keď sa „žena-človek redukuje na úroveň ženy-ženy a pestúnky“, keď sa „zdôrazňujú, do popredia vyzdvihujú jej špecifické vlastnosti a zabúda sa na univerzálne“, je „nesprávny z fyziologického a psychologického hľadiska a spoločensky škodlivé“. Táto predstava zužuje aktivity žien a tým škodí kultúre. Obhajcovia teórie úplnej zhodnosti duševnej podstaty muža a ženy sa stavajú proti úzkemu chápaniu žien. Ale slogan o rovnakom mužskom a ženskom prirodzení, zdôraznil vedec, nie je založený na vedeckých údajoch.

P.F.Kapterev videl svoju úlohu v zhrnutí dostupných údajov o ženskej psychike a určení, či má pôvodné, originálne črty alebo nie. V mužskej duši, zdôraznil vedec, neexistuje jediný proces, ani jeden fakt, ktorý by bol pre ženskú dušu nepochopiteľný a cudzí. Žena je spoločníkom muža, preto sú pre ňu všetky pocity, ktoré muž zažíva, vlastné. To znamená, že „ženská duša je v podstate z hľadiska základných procesov a vlastností rovnaká ako mužská duša; prvky duševného života sú u oboch pohlaví rovnaké. V dôsledku toho duševný rozdiel medzi pohlaviami, ak niečo také existuje, bude spočívať v spojení základných duševných prvkov, v sile a intenzite rôznych aspektov duševnej činnosti, a nie v podstate duše.

P.F. Kapterev veril, že rysy mentálneho zloženia žien sú určené dvoma dôvodmi: špecifikami ženského fyzického typu a historickým postavením žien. Tieto faktory „spôsobujú, že ani v srdci, ani v hlave ženy nie je ani jeden úder, ani jeden pohyb, ani jedna myšlienka, ktorá by v sebe nemala odtlačok ženského charakteru“.

Široká škála fyziologických procesov napĺňa vedomie ženy pocitmi organickej povahy, rozvíja fyzické sebapoznanie. Ženy sa viac starajú o svoje zdravie, telo ako muži. V ich sebauvedomení hrá fyzické „ja“ veľmi dôležitú úlohu. Všetky poznámky o jej vzhľade, o jej toalete, o jej správaní si žena veľmi berie k srdcu.

Lepšie poznať svoje telo, ženy a lepšie ich vlastniť. Ľahko nájdu správny tón, správne gesto, dodajú svojej tvári patričný výraz. Ženy nielen majstrovsky hrajú na javisku, ale aj v živote. Sú dobrí najmä v plači. P. F. Kapterev uviedol veľavravný názor talianskeho antropológa a sociológa P. Mantegazzu (1831-1910): „Žena, ktorá plače, je silná; žena, ktorá vie krásne plakať, je všemohúca.“

Druhým dôležitým dôsledkom ženského fyzického typu je väčšia, v porovnaní s mužmi, potreba lásky. „Celé bytie, celá povaha ženy vyžaduje lásku, náklonnosť, účasť a mimo atmosféry lásky žena chradne, stráca svoje najlepšie vlastnosti; Žena hľadá lásku ako kvetina hľadá slnko.

U muža prevláda v láske prvok osobného potešenia, jeho cit je rýchlejší, vášnivejší, „pre zamilovanú ženu dominuje uspokojovanie potrieb rodiny, túžba mať deti, v dôsledku čoho tento pocit nadobúda mimoriadne vážny a hlboký zmysel v celom živote ženy; zároveň sa jej cit vyznačuje slabším osobným potešením a menšou impulzívnosťou. Materinský inštinkt ženy preráža aj vo vzťahu s milovanou osobou.

„Byť hlboká,“ poznamenal P.F. Kapterev, „láska napĺňa celú ženu, preniká ňou skrz naskrz, takže v žene nezostane ani jedna bunka, ani jeden atóm, ktorý by nežil a netriasol sa pod vplyvom lásky. Preto láska dokáže ženu zregenerovať, hlboko zmeniť celú jej duševnú štruktúru. O. aká hlboká a významná pre ženy, dokonca aj pre tie, ktoré sa venovali spoločenskému povolaniu, vede alebo umeniu, potreba lásky, ukázal P.F.Kapterev na príklade života vynikajúcej ruskej vedkyne S.V.Kovalevskej.

Potrebu lásky pociťujú samozrejme aj muži. Ale „v tomto ohľade majú ženy prevahu nad mužmi, prevahu, ktorá je určená samotnou podstatou ženského organizmu“. Mnohé vynikajúce ženy, ktoré zasvätili svoj život vede, umeniu a iným činnostiam, však považovali lásku za najvyšší cieľ života. U mužov sú veci iné. Život mužov, ktorí dosiahli spoločenské uznanie, je plný bez lásky. Dobrá ilustrácia podľa P.F. Kaptereva. sú biografické fakty zo života významných filozofov I. Kanta a B. Spinozu.

Ako sa však ženy zapájajú do rôznych profesijných a spoločenských aktivít, „ako budú čoraz viac presúvať centrum svojho života a aktivít z vlastného „ja“ mimo seba<...>, čím lepšie budú odolávať inštinktívnej potrebe lásky, tým ľahšie sa bez nej zaobídu a priblížia sa v tomto smere mužom. Na dosiahnutie tohto cieľa je potrebné primerané vzdelanie.

Tretím dôsledkom fyzického života ženy je jej väčšia závislosť od určitého prostredia ako u muža. Žena si nemôže ako vojak hodiť na chrbát brašnu a hneď sa vydať na dlhý výlet. Prirodzený pocit závislosti posilňovalo otrocké, bezmocné postavenie žien. To všetko sa odrážalo v menšej nezávislosti žien, ich menšej láske k slobode, menšej podnikavosti.

P. F. Kapterev zdôraznil vzájomný vzťah a vzájomnú závislosť pocitu závislosti, ktorý je ženám vlastný ich fyziologickou povahou a posilnený ich historickým postavením, a religiozitou žien. Silné náboženské cítenie, ktoré je ženám vlastné, vysvetlil vedomím závislosti na vyššej moci, vedomím vlastnej slabosti, túžbou nájsť neotrasiteľnú oporu, silného príhovorcu a patróna.

Náboženské cítenie žien je zvláštne: v spojení s citom lásky tvorí psychologicky originálny fenomén. U žien sa pozemská láska často mieša s nebeskou, najmä keď potreby pozemskej lásky zostali nenaplnené.

A tak „výrazná úloha špecifických funkcií ženského tela v súvislosti s historickým postavením ženy sa vo vedomí ženy odráža v týchto javoch: rozvoj fyzického sebapoznania, potreba lásky ako všeobecný inštinkt a nie osobné potešenie a pocit závislosti, ktorý slúži ako základ ženskej religiozity; ktorá sa často spája s láskou,“ uzavrel P.F. Kapterev.

Vedomie žien je naplnené „veľmi silnými prúdmi pocitov“, ktoré majú silný vplyv na náladu ženy a niektoré aspekty jej srdcového života. Už len na základe týchto faktov je však predčasné tvrdiť, že ženy sú vo všeobecnosti citlivé. "Citlivosť," vysvetlil vedec, "znamená veľmi širokú vlastnosť, ktorá zahŕňa nielen niektoré pocity a niektoré aspekty života ženského srdca, ale celý život srdca a dokonca aj mysle." Preto je potrebné tento jav bližšie charakterizovať.

„Citlivosť možno vnímať z dvoch hľadísk: ako fyzickú citlivosť, orgánov vonkajších zmyslov, a ako duševnú citlivosť, miernu vzrušivosť prejavmi toho pravého, milého, krásneho, veselého, smutného, ​​ako schopnosť nehy a súcitu. .“ Oba typy citlivosti spolu úzko súvisia, pretože fyzické a duševné procesy sú vlastné jednej osobe. Fyzická citlivosť do značnej miery určuje duševnú citlivosť.

Po analýze názorov zástancov a odporcov väčšej či menšej fyzickej citlivosti žien a mužov dospel P.F.Kapterev k záveru, že ženy častejšie, čoraz ochotnejšie ako muži využívajú vo svojom živote orgány vonkajších zmyslov, ich duchovný život priamo súvisí s ich činnosti. To znamená, že vo vzťahu k bežným dojmom okolia sú ženy citlivejšie ako muži. V živote predsa nie je dôležitá precitlivenosť, ktorú muži často majú, ale schopnosť rozlišovať, čo je okolo nás, „totiž ženy túto vlastnosť majú. Áno, a nie je možné ho nevlastniť, keďže pani domu a vychovávateľka jej detí chtiac-nechtiac musí neustále cvičiť všetky svoje vonkajšie zmysly.

P.F. Kapterev chápal mentálnu citlivosť ako „miernu vzrušivosť rôznymi duševnými vplyvmi, ako schopnosť rýchlo dosiahnuť extrémne vysoký stupeň vzrušenia, schopnosť rozmanitosti a rýchlosti pri zmene pocitov, veľkú expresivitu pocitov navonok“ a dospel k záveru, že ženy majú také prevláda citlivosť. Pocity ženy, ktoré sa rýchlo objavia, dosahujú najvyššie úrovne rozvoja a ľahko sa stávajú silnými afektmi. „Strach, hrôza, hnev, hanba - to všetko preniká srdcom ženy a otriasa celým jej telom. Žena vo vášni je nemilosrdnejšia ako muž, jej nenávisť je bez hraníc, jej nepriateľstvo je neúprosné, jej hrôza je bez najmenšieho záblesku nádeje. Ale rýchlo vznikajúce, rýchlo sa rozvíjajúce pocity ženy rýchlo prechádzajú, menia sa a dokonca sú nahradené opakom.

Črty ženskej citlivosti sa odrážajú v ženskej kriminalite. Viac ako polovica trestných činov spáchaných ženami smeruje proti osobe a životu, pričom u mužov prevládajú majetkové trestné činy.

Charakteristickým znakom ženských citov je ich výrazný, energický prejav: majú celý proces rozvíjania citov s väčšou ľahkosťou a rýchlosťou, „čas medzi zámerom a jeho vykonaním, medzi citom a zodpovedajúcou činnosťou majú menej času. Jedným slovom, z tohto pohľadu sú ženy stvorenia so slabším oneskorením reflexov ako muži.

Podľa P.F.Kaptereva existujú dve špecifické črty ženskej citlivosti: skromnosť a súcit. Skromnosť nie je vrodená vlastnosť človeka, je vštepená kultúrou a výchovou. "Hanba sa teraz stala druhou kultúrnou prirodzenosťou ženy; nehanebná žena je niečo abnormálne." Elementárnou formou skromnosti je sexuálna skromnosť, potom fyzická skromnosť, na základe ktorej sa rozvíja duševná, mravná skromnosť.

Hlavným zdrojom ženského súcitu je materstvo. "Žena je prirodzenou ochrankyňou detí, v jej láske je základom materinský pud a samotná láska je doplnkom k materstvu." Rozvoju ženského súcitu napomáhalo historické postavenie ženy, ktorej okruh činnosti bol pokojný, cudzí násiliu, limitovaný najmä rodinou a blízkymi. Žena nevstúpila do bitiek s nepriateľmi, dlho neopustila rodinný krb, "preto jej súcit našiel pre seba neustále jedlo, zatiaľ čo prísnosť a krutosť nemali žiadne uplatnenie."

P.F.Kapterev nezdieľal názor, že ženy nemajú pocit hnevu a že sa vyznačujú prirodzenou miernosťou. Vysvetlenia vedca sú nasledovné: ženy sú ľahko vzrušené a dosahujú najvyššie hranice v prejavovaní svojich pocitov, čo tiež spôsobuje vzhľad hnevu. Pocit závislosti mu neslúži ako prekážka. Čo sa týka miernosti, je to „nie miernosť, ale súcit ženy, jej takt, jej schopnosť jednať s ľuďmi, prispôsobovať sa im, konať nie pred ňou, ale v súlade s individuálnymi vlastnosťami osôb, vo vzťahu k okolnosti.”

Na základe veľkej duševnej citlivosti, ktorá podmieňuje výraznú citlivosť žien na všetko dobré a dobré, mnohí výskumníci usudzujú, že najvyšší stupeň morálky majú ženy. P.F.Kapterev považoval takýto záver za unáhlený a neopodstatnený.

Hoci je v porovnaní so zločincami podstatne menej zločincov, existujú veľmi závažné trestné činy, ktorých sa ženy dopúšťajú častejšie ako muži. Ich charakter odzrkadľuje aj vlastnosti fyzického a duševného skladu ženy a jej spoločenského postavenia. Žena pácha značný počet trestných činov v rámci rodiny, rodinných a milostných vzťahov. Závažné ženské zločiny sú teda: zabitie novorodenca a leptanie plodu, vražda manžela, rodičov a príbuzných, otrava, podpaľačstvo, lúpež, lúpež.

Žiaľ, so zapojením žien do kultúrnej výstavby narastá ženská kriminalita, „začína sa zmenšovať obrovský rozdiel v kriminalite oboch pohlaví“, správne poznamenal P. F. Kapterev. Správna práca a vzdelávanie pomôžu zabrániť rastu kriminality žien, zlepšiť morálku žien.

Pocity žien si viete živšie predstaviť, ak ich porovnáte s mužskými. Človek, oddávna inklinujúci k vojne a lovu, má „veľkú odvahu, schopnosť riskovať životy svoje i druhých, dokonca určitý sklon k krutosti, no zároveň väčšiu slobodu a nezávislosť, menšiu schopnosť poslúchať a viac podnikavosti. ." Pre ženu je charakteristický sklon ku kompromisom, k svetu a muž to akceptuje menej. Žena pokojne vníma všetky druhy prechodných stavov, napríklad postavenie nevesty, ale muž nemá rád akúkoľvek neistotu: nevyhovuje mu stav kandidáta, ženícha, súkromného domu. „Nakoniec si nemožno nevšimnúť, že niektoré city, ako je láska k ľudskosti, smäd po sláve, rešpekt k duševným právam jednotlivca a iné, si vyžadujú seriózny a široký teoretický duševný vývoj, a preto môžu dominovať iba v tá duša – na tom nezáleží, mužská alebo ženská.žena – v ktorej je špecifikovaný stav. Vo všeobecnom závere, - uzavrel P. F. Kapterev, - žena by mala byť fyzicky aj duševne uznaná ako citlivejšia ako muž.

Veľká citlivosť žien ich robí náchylnými na rôzne dojmy prichádzajúce zo sociálneho prostredia. Len čo sa v duchovnom živote spoločnosti objaví akýkoľvek nový silný prúd, ženy sa stávajú jeho zanietenými propagátorkami. Napríklad v histórii šírenia kresťanstva je úloha žien mimoriadne vysoká.

Život ženy sa sústreďuje najmä v rodine. Aj keď prekročí rodinný kruh, zapojí sa do spoločenských alebo profesionálnych aktivít, potom „aspoň polovica bytia ženy patrí do rodiny, tam sú korene aktivity ženy“. S mužom je všetko inak: trávi značné množstvo času mimo rodiny.

V okruhu ženských aktivít je dominantným objektom osobnosť. V prvom rade je to jej vlastná osobnosť. „Fyzické a duševné ja ženy sú užšie spojené, prenikajú do seba viac ako u mužov, v osobnosti ženy je menej ostrých rozkolov, je celistvejšia, akoby z jedného kusu; nerozpadne sa na veľa samostatných osobností, čo sa u muža často stáva.

Žena okolo seba neustále vidí osobnosti, žije s nimi, komunikuje s nimi. So stáročným postavením závislým od svojich rodičov a manžela potrebovala podrobné znalosti o všetkých ich vlastnostiach. Žena nemohla konať nasilu, „mohla konať iba presviedčaním, náklonnosťou, šikovne hrať na ich slabé struny, rozveseliť ich, podpáliť, vzrušiť, nepozorovane inšpirovať svoje názory a potom priaznivo vydávať svoje inšpirované názory za pôvodné dielo jej otca alebo manžela.“ Žena musela starostlivo študovať osobnosti detí, aby ich mohla vychovávať, riadiť a v prípade potreby ich mať na svojej strane proti manželovi či otcovi. Mala by dobre poznať osobnosti príbuzných, známych, susedov, sluhov. „Osobnosť v celej rozmanitosti svojich vlastností je východiskovým bodom ženského myslenia,“ zdôraznila vedkyňa.

V mysli muža je myšlienka osobnosti menej dôležitá ako v mysli ženy. Tým, že sa človek angažuje v obchodnom živote, v ktorom sa ľudia podieľajú len na niektorých vlastnostiach, a nie na celej osobnosti, má človek veľký sklon k abstraktnému chápaniu prostredia, a teda k inému spôsobu myslenia. Naopak, základnou vlastnosťou ženskej mysle je „všade dať za základ celú osobu alebo celý predmet“.

Žena lepšie ako muž rozumie jednotlivcovi, jeho potrebám a nárokom. Dokonale rozumie deťom, dokonca aj tým, ktoré ešte nehovoria. Pri lôžku pacienta je nepostrádateľná, pretože cíti akúkoľvek zmenu jeho nálady. Žena sa stáva obzvlášť bystrou, pokiaľ ide o srdcovú stránku ľudí okolo nej.

Žena, ktorá má vynikajúce chápanie osobnosti, nemôže pristupovať k živým ľuďom z pohľadu mŕtvych vzorcov, neznáša formalizmus a nivelizáciu. Každý človek je pre ňu zvláštnym fenoménom, ktorý nezapadá do všeobecného rámca, sám o sebe podlieha vnímaniu a hodnoteniu. Žena vždy stojí za výnimku proti pravidlu a najčastejšie „takáto výnimka, taká úplná, jedinečná, neporovnateľná osobnosť, jediná svojho druhu, žena chce byť a byť považovaná predovšetkým za seba,“ poznamenal P.F. Kapterev. .

Pre ženu je každá myšlienka zhmotnená v známej osobnosti. Mužov najviac zaujímajú princípy novej myšlienky, jej podstata a ženy - osobnosť reformátora. V spore o idey a princípy je pre mužov dôležité samotné uvažovanie, akákoľvek individualita u nich bledne. "Človek je privedený iba do mysle." Ženy nikdy nezabúdajú na osobnosť. „Ich spor je preto živší, vášnivejší, rýchlejšie a ľahšie sa mení na ostne. Ženy v spore ani tak nedokazujú, ako skôr sa snažia presvedčiť, teda dotknúť sa rôznych stránok osobnosti, ovplyvniť celého človeka, nielen jeho myseľ.

Pojem osobnosť, ktorý je základom ženského myslenia, má množstvo dôsledkov. Pre myslenie ženy je charakteristický príklon k živému, všestrannému chápaniu a reprezentácii, k objatiu témy zo všetkých strán, k encyklopédii. Muž sa musí zaoberať predmetmi širšieho rozsahu, preto potrebuje sústrediť svoje sily, sústrediť ich jedným smerom. Z toho vyplýva, že mužská myseľ je jednostranná.

P.F.Kapterev porovnal postavenie ženy ako ženy v domácnosti a matky rodiny s postavením muža ako finančníka, vedca, úradníka, obchodníka a dospel k záveru, že „žena prichádza do styku s rôznorodejšími stránkami a vzťahmi života ako muž. Priamočiara a jednostranná aktivita muža vyžaduje väčšiu hĺbku, viac napätia a dôslednosti v jednom danom smere; ženská aktivita je menej hlboká, ale všestrannejšia a pestrejšia.

Samozrejme, žena, zaoberajúca sa profesionálnymi aktivitami, môže ísť do toho po hlave, „stať sa duševne jednostrannou ako muž. Takýchto príkladov bolo veľa, ako aj všestranných encyklopedických mužov.“ Ale v prevládajúcich prípadoch, zdôraznil autor, žena má viac ašpirácií na všestrannosť ako muž.

Pre ženské myslenie je charakteristická živosť a farebnosť. Ženy majú skôr obrazné chápanie reality ako abstraktné, chápu jednotlivca a celok viac ako všeobecné a zlomkové. Pred analytickým uvažovaním žena uprednostňuje syntetické konštrukcie, recenzie objektov v ich celistvosti a celistvosti.

Žena, ktorá si stanovila cieľ, vidí prostriedky potrebné na jeho dosiahnutie. Jej myseľ je praktickejšia, triezvejšia, keďže objíma predmety mnohými spôsobmi, má na zreteli všetky ich vlastnosti, nielen jednu. Žena zvyčajne nie je nastavená vzdialenými cieľmi, na splnenie ktorých nevidí prostriedky. Je realistka, žije v realite, v prítomnosti, nemá túžbu hnať sa za nerealizovateľnými fantáziami.

Táto vlastnosť ženskej mysle, ako aj historické postavenie ženy, môže vysvetliť povahu jej účasti na rozvoji kultúry. Dlho sa zaoberá obrábaním pôdy, remeslami, výrobou domácich potrieb a varením. Je predchodkyňou všetkej pôvodnej hmotnej kultúry, ktorá sa odrážala v mýtoch rôznych národov.

Deľbu práce medzi mužom a ženou určovali prirodzené vlastnosti mužského a ženského typu, čo malo vplyv na ich rozvoj a posilňovanie. Vojna a poľovníctvo vyžadovali od mužov odvahu a podnikavosť, naučili ich žiť podľa nerodinných záujmov; pozornosť žien, naopak, smeruje k rodine. Ženy šikovne využívajú predmety prostredia, sú pozorné ku všetkým maličkostiam a sú trpezlivé. Dlhoročným zamestnaním ženy, vyplývajúcim z vlastností jej duševného typu a charakteristík jej života, je praktické lekárstvo a výchova detí.

Keďže sa žena zaoberala blízkymi témami, potrebovala rozmanitosť. Ak jej myšlienky dlho pretrvávali na jednej téme, začala sa nudiť, unavená z takéhoto zamestnania. Z toho vznikla silná potreba žien v rozhovoroch, dopytovaniach, ženskej zvedavosti.

Všestrannosť a živosť ženskej mysle, tendencia k rýchlej zmene povolania určujú slabú dispozíciu žien k abstraktnému mysleniu. Na základe tohto postoja mnohí výskumníci, najmä J. J. Rousseau, tvrdia, že ženy nepodliehajú ani exaktným, ani filozofickým vedám. Chýba im aj kreativita. Aj taký slávny anglický filozof, zástanca rodovej rovnosti, akým je D. S. Mill, uznal túto výčitku za spravodlivú. Argumenty D. S. Milla sú nasledovné: ženy nevytvorili jedinú novú, geniálnu myšlienku, ktorá by tvorila éru v dejinách myslenia, nepoložili zásadne nový koncept, neboli zakladateľmi žiadnej novej školy. Všetky ich diela sú založené na existujúcom myšlienkovom kapitále.

D. S. Mill a ďalší zástancovia rodovej rovnosti vysvetľujú toto nespochybniteľné tvrdenie nedostatkom dobrého, základného vzdelania. P.F. Kapterev s nimi súhlasí. V skutočnosti po mnoho storočí vzdelávanie žien vôbec neexistovalo, ženská myseľ nepraktizovala vedeckú prácu, nepokúšala sa o vedeckú tvorivosť. Ženy síce nevytvorili také diela, ktoré by znamenali novú éru v dejinách myslenia a umenia, ale „aby tie najslávnejšie ženy nikdy nepovedali nič vlastné ani obsahovo, ani formou, aby boli len jednoduchými popularizátorkami a exaktnými imitátori mužov, to je dosť nespravodlivé, “poznamenal vedec a na potvrdenie pomenoval mená slávnych žien. Ide o matematika S. V. Kovalevskaja, fyzika M. Somervilla, spisovateľov George Sanda, N. D. Khvoshchinskaya, George Eliota, Germaine de Staela, umelcov E. Lebruna, R. Bonheura, politikov Katarínu II., Máriu Teréziu, anglickú kráľovnú Alžbetu. Ženy preukázali talent v mnohých odvetviach duševnej práce. Rozdiel medzi talentom a genialitou je podľa výskumníka sila, nie kvalita.

P. F. Kapterev videl dôvody, prečo ženy objavili údajne menšiu duševnú originalitu ako muži v tom, že ženská myseľ bola menej náchylná na abstraktné myslenie. Nevyhnutnou podmienkou objavovania a vytvárania originálnych nápadov je schopnosť odpútať sa od jednotlivostí, vidieť medzi masou vecí zjednocujúce jadro. A to nie je charakteristické pre živé všestranné myslenie žien. V rozvíjaní abstraktného myslenia jej bráni aj sociálne postavenie ženy. Každý deň zaujíma veľa maličkostí (pri výchove detí, domácich prácach) pozornosť ženy. Pri udržiavaní vzťahov s verejnosťou a známosti sa pozornosť venovaná detailom ešte zvyšuje.

Praktickosť ženskej mysle, jej schopnosť prispôsobiť sa daným životným podmienkam tiež málo prispieva k vzniku nových, originálnych nápadov, ktoré sú spočiatku vtipné, zvláštne, vyvolávajú nesúhlas so všeobecne uznávanými normami a prekonávajú sa. zotrvačnosť pohľadov. Vedec však poznamenal, že najvyššie sféry tvorivosti, ako je abstraktné myslenie, sú kultúrne akvizície a „neexistuje žiadny rozpor medzi týmito formami a povahou ženskej mysle“. Vo vývoji ľudstvo nadobudlo tieto schopnosti. Úspechy významných žien a „úspechy študentskej mládeže žien pri absolvovaní seriózneho štúdia nepochybne svedčia o možnosti širokého rozvoja abstraktného myslenia a kreativity v ženskej mysli, hoci príťažlivosť ku konkrétnemu bude u žien vždy prevažujú nad tým u mužov. Postupné zvyšovanie schopnosti ženskej mysle k najvyšším formám tvorivosti je preto v ďalších dejinách ľudstva v meniacich sa podmienkach postavenia ženy v spoločnosti a jej vzdelania úplne prirodzeným a dokonca nevyhnutným javom. Povedal P. F. Kapterev s pohľadom ďaleko do budúcnosti.

Pri porovnávaní ženského a mužského typu sa zvyčajne hovorí, že žene dominuje pocit a muž - myseľ. Táto formulácia podľa vedca nie je úplne presná a správna, možno ju prijať len s výhradami. Dokonalý typ by mal predstavovať harmóniu medzi mysľou a srdcom, „mal by spájať silu myslenia so silou a jemnosťou citov“. Zároveň si mnohí myslitelia po dlhú dobu vysoko cenili myseľ a veľmi nízko srdce. Pre úplný ľudský život sú myseľ a cit dôležité a rovnocenné. Rozvoj kultúry predpokladá nielen pokrok myšlienok, ale aj citov, postupnú prevahu „priateľských, pokojných a ideálnych citov v ľudstve nad nepriateľskými a sebeckými“.

Zložkami duševného života človeka sú teda poznanie a cítenie. Z toho vyplýva, že ľudský génius je dvojakého druhu: génius mysle a génius srdca. P. F. Kapterev obrazne, emotívne opísal oboch géniov: jeden „objíma celý vesmír svojou mysľou, druhý ho uzatvára vo svojom srdci“. Nedá sa povedať, ktorý génius je vyšší, výraznejší, plodnejší. „Obaja sú skvelí, obe sú krásne, hoci sú povahovo odlišné. Génius mysle je mužský génius, génius srdca je ženský. Vedec však varoval, že je nelogické pripisovať určité vlastnosti jednému mentálnemu typu a iné inému: v mentálnej sfére bolo veľa talentovaných žien, bolo veľa mužov s citlivým, citlivým srdcom. „Môžeme hovoriť len o prevládajúcej gravitácii jedným alebo druhým smerom u väčšiny obyčajných, priemerných mužov a žien,“ spresnil autor.

Existujúci systém vzdelávania žien, ktorý P.F.Kapterev opísal ako „mužské vzdelanie, trochu upravené, neumožňuje skutočne určiť ženský mentálny typ. Vo vzdelávaní žien nie je žiadna originalita: je to čip, kópia od muža.

P.F. Kapterev si je istý, že príde čas, keď žena „bude žiť a rozvíjať sa celkom slobodne, v súlade s charakteristikami jej typu, keď vzdelanie bude nevyhnutnou vlastnosťou ženy, vzdelanie nebude vo forme kópie, čip od samca, ale jej vlastný, originálny. Vtedy sa rozvinie ženský typ v celej svojej kráse a originalite, vtedy bude žena uznaná za svojbytnú bytosť nielen po fyzickej, ale aj po duševnej, mravnej a inej stránke; potom bude žena ženou úplne, bez výraznejšej prímesy mužských prvkov a vlastností, ktorou je v súčasnej dobe.

Vedecky podložený systém vzdelávania žien pomôže ženskému typu rozvinúť sa v celej svojej kráse a originalite.

Ideál skutočne humánneho a skutočného vzdelávania žien

Jedným z hlavných základov každého vzdelávania je jeho ideálna zhoda. Vo vzdelávaní žien P.F. Kapterev zdôraznil, že „idealizmus bol vždy obzvlášť viditeľný a viditeľný“, pretože jeho ideál bol určovaný rôznymi spôsobmi chápanými názormi na postavenie ženy v spoločnosti a na jej povahu. Podľa prvého pohľadu je žena úplne závislá na mužovi, je to, obrazne povedané, „plazivá rastlina ovinutá okolo silného stromu“. Z iného pohľadu je žena nezávislá bytosť, rovná mužovi, majúca rovnaké práva ako on. Tieto dva názory podľa vedca určujú dve skupiny rôznych ideálov vzdelávania žien, prvý generuje estetické a úžitkové ideály a druhý univerzálny.

Po mnoho storočí bola prirodzeným stavom ženy závislosť. Keďže žena bola závislá, prežívala potrebu „existovať iba z lásky a lásky muža, musela si nevyhnutne vypestovať tie vlastnosti, ktoré k nej mohli pritiahnuť lásku muža, dať jej príležitosť ovplyvňovať ho a príležitostne, ovládnuť ho. Takým mocným nástrojom v rukách ženy bola krása, “povedal P.F. Kapterev. Proti kráse nenamietal ani muž, ktorý v žene videl zdroj rozkoše, „ktorého hodnota veľmi vzrástla z krásneho vzácneho rámu. Tak sa začal estetický ideál výchovy žien, ktorého vláda sa ešte neskončila.

Estetický ideál výchovy žien má dve podoby: jednoduchšiu a hrubšiu, spočívajúcu najmä v starostlivosti o ozdobu tela, a vyššiu a zložitejšiu, ktorá starostlivosť o telo nezavrhuje, ale dopĺňa ju ozdobou. ducha, dodávajúc mu „vlohy, ktoré zvyšujú kúzlo ženského bytia“.

Estetický ideál prvej formy dominoval tým národom, ktoré ženy vylučovali z akejkoľvek spoločenskej činnosti a uzatvárali ich do rodiny. Ešte v 18. storočí naďalej považoval ženu „za stvorenie predurčené zosobňovať potešenie v spoločnosti, ponúkať a rozdávať ho každému. Takéto názory boli obzvlášť pevne zastávané vo Francúzsku, v súlade s ktorými musela byť vychovávaná a založená žena z vyššieho vzdelávacieho kruhu. Študovala obraty tela, záklony hlavy, naučila sa jesť, piť, klaňať sa, lepiť si muchy na tvár, smrkať.

K starostiam o zdobenie tela sa nenápadne pridali aj starosti o zdobenie ducha. Vedomosti získané dievčatami v ženských vzdelávacích inštitúciách „boli určené práve na ozdobenie ducha, seriózne duševné štúdie neboli povolené, považovali sa za nevhodné pre povahu ženy, nebezpečné a škodlivé pre ňu,“ poznamenal P.F. Kapterev. V Rusku av XVIII, a dokonca aj v prvej polovici XIX storočia. systém vzdelávania žien „uprednostňoval zdobenie pred užitočným“. Cenili sa úspechy žiakov vo francúzštine a tanci. Učebné osnovy ruských inštitútov zahŕňali chronológiu, mytológiu, architektúru, heraldiku, kresbu, umenie písať poéziu a hrať divadelné hry. Vážne vzdelanie bolo veľmi vzácne a nebolo vítané, pretože v spoločnosti prevládali názory: „žena bola stvorená len preto, aby sa páčila mužovi... prehlbovanie vied jej vôbec nepatrí“.

Estetický ideál výchovy žien má svoje základy. Po prvé, odzrkadľuje historický pohľad na ženu, „ktorá sa nepovažovala za možné venovať nejakú vážnejšiu úlohu ako sladidlo rodiny a spoločnosti, nejaký zákusok na životnej hostine“, a po druhé, je to dané samotnou povahou ženy.

Bez ohľadu na to, ako sa menia práva a postavenie ženy, „ale vzhľadom na vlastnosti jej tela,“ správne poznamenal P.F. Kapterev, „žena vždy zostane správcom domu, organizátorkou rodiny“. Starostlivosť o domácnosť a rodinu si vyžaduje jej estetický rozvoj. V samotnej povahe ženy je veľká estetická potreba, neustále v nej bije estetická žila. Pocit lásky, ktorý je pre život ženy dôležitý, má najužšiu súvislosť s estetickou stránkou. „Láska a krása sú sestry, ktoré spolu prechádzajú životom; jeden bledne, druhý slabne; keď hynie krása a k nej blízka mladosť a sviežosť, spolu s nimi hynie aj láska,“ pripomenul vedec.

Estetika sa stretáva so zvláštnosťami ženskej mysle. Krása predpokladá niečo prístupné vnímaniu orgánmi vonkajších zmyslov, integrálne, cudzie akýmkoľvek rušivým prvkom, pochopiteľné na prvý pohľad. “A ženské myslenie sa vyznačuje túžbou po jasnosti, po pochopení predmetov vo všeobecnosti a nechuťou k abstrakciám. Každé ženské myslenie nesie pečať umenia, preto je estetika prirodzenou vlastnosťou, blízka ženám, vstupuje do ich fyzickej a duševnej podstaty, “zhrnula vedkyňa.

Estetický ideál výchovy žien teda nie je len ovocím závislého historického postavenia žien, ale má oporu aj v ženskej prirodzenosti. Nejde teda o falošný ideál, ale len o krajne jednostranný. „Estetika by mala byť výrazným prvkom ženského výchovného ideálu, ale za žiadnych okolností nemôže byť všetkým, jeho samotnou podstatou.<...>Žena je rovnako ako muž užitočná pracovníčka a zároveň elegantná bytosť,“ uzavrel učiteľ.

Úžitkový ideál výchovy žien vznikol veľmi dávno a rozvíjal sa súbežne s estetickým. Po mnoho storočí bola žena prirovnávaná k šelme a mala z nej patričný prospech. Ideálom ženy, ako medzi starovekými národmi, tak aj v kresťanskom svete, bola žena v domácnosti a dobrá matka. F. Fenelon a J. J. Rousseau teoreticky opísali takýto ideál v 17., respektíve 18. storočí.

F. Fenelon veril, že vzdelanie má pripraviť mužov aj ženy na budúci život. Dievča bude musieť byť matkou a vychovávateľkou svojich detí, viesť domácnosť, starať sa o služobníctvo a predovšetkým byť dobrou kresťankou. Preto je potrebné dať jej dôkladnú náboženskú výchovu, oboznámiť ju s metódami výchovy detí a naučiť ju viesť domácnosť. Na to, aby ste boli dobrou gazdinou, sú potrebné znalosti. Dievča sa musí naučiť správne a zreteľne čítať a písať, poznať štyri kroky aritmetiky, zoznámiť sa s prvkami právnej vedy, získavať informácie z dávnej i domácej histórie a nezanedbávať latinčinu ako cirkevný jazyk. Z umenia sa uprednostňuje kresba a náboženská hudba. To je ideál ženského školstva F. Fenelon, v ktorom má hlavné miesto utilitarizmus.

Podobný ideál nachádzame aj u J. J. Rousseaua. Rozdiel medzi ideálmi F. Fenelona a J. J. Rousseaua je podľa P. F. Kaptereva v tom, že „Fenelon požadoval od ženy viac serióznosti, religiozity a praktickosti ako Rousseau, ktorého ideál je sekulárnejší, brilantnejší a elegantnejší ako ideál Fenelona. ". P. F. Kapterev pripomenul hlavné postuláty výchovy žien, ktoré hlásal J. J. Rousseau: „Dôstojnosť ženy spočíva v skrývaní sa v neznámom; jej sláva spočíva v úcte k manželovi; potešenie - v šťastí rodiny “; "Závislosť je stav typický pre ženy, dievčatá majú pocit, že musia poslúchať."

Za Kataríny II. vo výchove žien dominoval estetický ideál zahŕňajúci civilné a univerzálne prvky. Keď boli ženské vzdelávacie inštitúcie podriadené cisárovnej Márii Feodorovne (1796-1828), rozšíril sa utilitárny ideál. Vtedy sa držali zásady, že „ako milenka je žena dôstojnou a užitočnou členkou štátu“. Tento výrok prenikol do knihy J. G. Kampeho „Otcovská rada mojej dcére“, ktorá sa čítala v ženských inštitútoch v Rusku. Z nej sa žiaci dozvedeli, že pre ženy je škodlivé študovať prírodné vedy, umenie a cudzie jazyky. Navyše, pre blaho svojho manžela musí byť podľa Campe žena v prvom rade „dokonalá krajčírka, tkáčka, pančuchový tovar a kuchárka, musí rozdeliť svoju existenciu medzi škôlku, kuchyňu, pivnicu, stodolu. , dvor a záhrada; musí lietať celý deň z jedného miesta na druhé. Pri ošetrovaní hostí svojho manžela by nemala sedieť na pohovke, ako keby bola pripútaná; nesmie chýbať dokonalý pult, hlavne je dobré počítať v duchu, aby ste pri nákupe neboli oklamaní.

Úžitkový ideál, podobne ako estetický, vychádza tak z historického postavenia ženy, ako aj z jej samotnej podstaty. Kým bude ľudstvo žiť v rodinách, dovtedy potrebuje niekto - muž alebo žena - viesť domácnosť. Na túto prácu je vhodnejšia žena: jej myseľ je triezva a praktická, je zvyknutá na rôzne druhy ručnej práce. Upratovanie a upratovanie je veľmi náročná a zložitá záležitosť, ktorá zahŕňa všestranné znalosti, veľký takt a pevný, ostrieľaný charakter.

P.F. Kapterev správne zdôraznil, že „utilitaristický ideál vzdelávania žien sa zdá byť extrémne jednostranný, ďaleko od toho, aby zahŕňal celú podstatu ženy“. Rodina vedená ženou, bez vedeckého a estetického vzdelania, je ako hniezdo, ktoré sleduje mimoriadne úbohé a navyše čisto sebecké túžby. Podľa obhajcov tohto ideálu by žena nikdy nemala vychádzať zo svojej hniezdnej rodiny; nemali by sa snažiť vedieť, čo sa deje v krajine a vo svete; škôlka a kuchyňa - jej odveký osud. „Všetci utilitári a špeciality,“ zdôraznil učiteľ, – nie sú založené na univerzálnom vzdelávaní, na humanitnom vzdelávaní, vždy dávajú veľmi zlé výsledky. Preto je utilitaristický ideál ženského vzdelávania, braný ako celok, vo svojej podstate falošný a jednostranný. Ale, varoval vedec, nemožno to úplne odmietnuť, je v tom kus pravdy. Presadzuje myšlienku potreby vitálneho nastavenia vzdelávania žien, dôležitosti odborných vedomostí pre ženy. Preto by niektoré jej prvky mali byť súčasťou širšieho ideálu, ktorý „bude vybudovaný na širokom základe celej ženskej prirodzenosti, bude mať živý vzťah ku všetkým vlastnostiam ženy, fyzickým i duševným,“ uzavrel P. F. Kapterev. .

Zmena pohľadu na postavenie ženy, uznanie jej ľudských práv viedli k vzniku univerzálneho ideálu vzdelávania žien. Žena je rovnako nezávislá bytosť ako muž. Muž a žena sú „dve rovnocenné a schopné bytosti, ktoré vstupujú do voľného zväzku nie kvôli nadvláde a podriadenosti, ale kvôli plnšiemu, všestrannejšiemu životu a plodnej činnosti,“ pripomenul P. F. Kapterev spravodlivé vyhlásenia, ktoré sa stali rozšírené v období ženskej emancipácie . Ďalej poznamenal, že tieto úvahy o rovnosti mužov a žien viedli k predpokladu, že sú v duševných vlastnostiach rovnakí. Rovnosť mužov a žien určovala rovnakosť ich vzdelania. Vzdelávanie žien je teda oddelené od mužského a je s ním v podstate totožné, len s tým rozdielom, že ženský kurz je facilitovaný mužský kurz.

Vyhlásenia o. že „vzťahy medzi mužmi a ženami by mali byť vzťahmi vzájomnej závislosti, spoločnej priateľskej práce, vzájomného dopĺňania sa, a nie podriadenosti jedného druhému –<...>absolútne spravodlivé. Záver vyvodený z toho o rovnakom duchovnej povahe mužov a žien je však úplne nesprávny, “uviedol vedec. Vo svojich prednáškach dokázal, že vnútorný svet žien je jedinečný. Medzitým je potrebné pripomenúť si hlavný záver, ktorý urobil P.F. Kapterev: „Podobnosti medzi mužmi a ženami z duševného, ​​ako aj fyzického hľadiska sú všeobecné, významné a rozdiely sú špecifické, menej zásadné, hoci veľmi dôležité. .“

Systém vzdelávania žien môže byť podľa učiteľky postavený v troch modeloch, ktoré logicky vyčerpávajú všetky podstatné možnosti v jeho zmenách:

1) vzdelanie žien je v podstate rovnaké ako mužské, líši sa od neho len menším objemom;

2) vzdelanie žien je plne rovnocenné mužskému;

3) vzdelávanie žien ako špeciálny vzdelávací systém založený na univerzálnych cieľoch a ideáloch, zohľadňujúci mentálne charakteristiky ženskej prirodzenosti a vďaka nim postavenie ženy v spoločnosti.

P.F. Kapterev veril, že základy ženského a mužského vzdelávania by mali byť rovnaké, pretože povaha mužov a žien je v zásade rovnaká, rozdiel medzi nimi sa prejavuje v ďalších špecifických vlastnostiach. Je však veľmi dôležité sledovať tento rozdiel vo vzdelaní žien v porovnaní so vzdelaním mužov, ktorý sa prejavuje v treťom modeli vzdelávania žien.

Mužská výchova v druhej polovici 19. storočia. ďaleko od dokonalosti, je „produktom určitých čŕt v priebehu kultúrneho vývoja západnej Európy, vzťahu západnej kultúry k antickej, grécko-rímskej“. Je potrebné vytvoriť kurz prispôsobený duševným vlastnostiam mladých mužov a žien. „Dovtedy,“ varoval a inštruoval P.F. Kapterev, „kým učitelia neprijmú tento psychologický pohľad, nezbavia sa útlaku všetkých legiend a predsudkov, dovtedy budú školenia, ktoré vymyslia, umelé, nedostatočne podložené údajmi z antropológie. ; dovtedy bude ich pedagogika fantastická, zmes legiend, predsudkov, scholastiky a zrniek malej osobnej skúsenosti.

Ale aj za predpokladu, že mužský vzdelávací kurz je vynikajúci, stále nie je dôvod na jeho asimiláciu ženskými školami. „Žena sa od muža líši nielen fyzicky, ale aj mentálne a ženský vzdelávací systém by mal zohľadňovať vlastnosti ženského mentálneho typu a nie otrocky kopírovať mužský vzdelávací systém. Vzdelávacie systémy mužov aj žien majú nepochybne spoločné základy a mali by byť rovnaké v princípoch; ale musia byť aj odlišné, tak ako sú rozdielni muž a žena.<...>Ženy by mali mať svoj výchovný ideál, ktorý má rovnaké základy ako mužský, no predsa sa od neho líši,“ zdôraznil ešte raz P. F. Kapterev.

Výchova žien by mala byť skutočne humánna a skutočná, jej ideál by sa mal snažiť o harmonické uspokojovanie všetkých duchovných potrieb ženy, zodpovedať univerzálnym aj špecifickým ženským vlastnostiam. "Žena je podobná mužovi a odlišná od neho, ona, keďže je muž, je žena," pripomenul učiteľ.

Mnohí vedci, ktorí sa snažia vybudovať systém vzdelávania žien vo vzťahu k vlastnostiam ženskej prirodzenosti, sa zameriavajú na špecifické ženské vlastnosti, pričom univerzálnym pripisujú malý význam. Výsledkom je skutočný systém čisto ženskej výchovy, ale veľmi jednostranný, nezahŕňajúci celú povahu ženy, neuspokojujúci všetky jej potreby. Takýto model, ktorý má zvonku vedecký vzhľad, no vychádza z úžitkových a estetických ideálov, vyvinul francúzsky vedec pán Tullier.

Cieľom vzdelávania je príprava na život. Z tohto hľadiska by mala byť výchova ženy preniknutá myšlienkou materstva. Je potrebné, aby sa dievča vopred pripravilo na plnenie svojej materskej funkcie zavedením prvkov vedomostí a vedy do tohto procesu. Do vzdelávania žien by preto mal byť zahrnutý aj rozsah poznatkov súvisiacich s reprodukčnou funkciou žien a výchovou detí.

Žena nie je len matka, ale aj manželka. Chce byť milovaná, užívať si mladosť. A keďže krása patrí medzi stimulanty lásky, žena by ju mala pestovať. Jedným slovom je potrebné inšpirovať dievčatá myšlienkou, že je potrebné starať sa nielen o svoje zdravie, ale aj o krásu, k čomu ženy núti vrodený inštinkt.

Tento systém má reálny charakter, nie je však systémom všestrannej výchovy žien, je v ňom ovplyvnená len sexuálna, špecificky ženská výchova; „Nie je postavená na celom súbore vlastností reprezentovaných ženami, ale len na niektorých; všeobecné ľudské vlastnosti žien v opísanom systéme nie sú takmer vôbec ovplyvnené. Preto je celý systém úzky a jednostranný,“ zhrnul učiteľ.

Najvyšším motívom uvedeného systému je rodina, jej záujmy a potreby. Materstvo je centrom, odkiaľ všetko pochádza a kam sa všetko musí vrátiť. Je však spravodlivé a užitočné obmedziť celý pohľad ženy na rodinu? „Rodina,“ zdôraznil P.F. Kapterev, „je nepochybne najvyšším princípom vo vzťahu k jednotlivcovi, ale sama je len prvkom vo vzťahu k zložitejším a vyšším formáciám, akými sú spoločnosť, ľudia, ľudstvo. Úlohy, ciele a zmysel rodiny nemožno chápať a definovať mimo spojenia rodiny so spoločnosťou a ľuďmi. Žena nie je len manželka a matka, ale aj osoba. Rodením a výchovou detí nevyčerpáva svoj ľudský zámer. Rodina, ktorá má úzke a malé záujmy, sa často dostáva do konfliktu s verejnými a občianskymi záujmami, čím sa zbavuje vnútornej dôstojnosti a racionality.

Navrhovaný systém vzdelávania žien vôbec nezohľadňuje skutočnosť, že život ženy je oveľa dlhší ako jej sexuálne funkcie a vzdelávacie aktivity. Dievčatám, ktoré sa nebudú vydávať, tiež nič neodporúča. Preto treba takúto formuláciu vzdelávania žien uznať za úzku a nedostatočnú. Mal by byť širší.

„Moderný kurz vzdelávania žien má podľa P. F. Kaptereva so všetkými jeho nedostatkami tú podstatnú výhodu, že sa snaží v žene rozvinúť jej univerzálne ľudské vlastnosti, prebudiť v nej vedomie spoločnosti, ľudskosti a široké kultúrne záujmy. “ Ale môže a mala by byť doplnená kultúrou materstva.

Skutočný systém vzdelávania žien musí spĺňať dva typy ženských vlastností: univerzálne a špecificky ženské, a musí zohľadňovať aj súčasné postavenie žien v spoločnosti. Žena prestala byť závislým, podriadeným stvorením. Teraz musí ako samostatná bytosť prispieť ku kultúre vlastným príspevkom zodpovedajúcim jej schopnostiam. Postavenie ženy ovplyvnilo jej vzťah s mužom, spojenectvo, s ktorým by nemal byť určený princíp podriadenosti, ale začiatok vzájomnej pomoci a závislosti, začiatok spoločných aktivít na dosiahnutie spoločných cieľov. "Žena," zdôraznil P.F. Kapterev, "musí byť schopná viesť nezávislý nezávislý život, musí mať v sebe oporu." Vzdelanie, ktoré dostanú, by malo ženy pripraviť na takúto nezávislosť.

Každá žena, každé dievča by malo dostať všeobecné a odborné vzdelanie: „Všeobecné vzdelanie je potrebné pre pochopenie kultúry a oboznámenie sa s ňou, pre uvedomenie si svojich ľudských práv a povinností, pre všestranný rozvoj svojich schopností; odborné vzdelanie je potrebné na to, aby človek mal svoj kúsok chleba, aby si užil aspoň nejaké materiálne zabezpečenie a ekonomickú nezávislosť.

Vzdelávanie moderných žien je podľa P. F. Kaptereva mimoriadne teoretické: „Uvádza dievčatá do viacerých vied a jazykov, do literatúry rôznych národov, a to celú vec takmer obmedzuje. Všeobecné vzdelávacie školy pre ženy sú oddelené od akéhokoľvek spojenia s odbornými inštitúciami. Medzitým musí žena v prvom rade získať ekonomickú nezávislosť. Ženy ho môžu získať len odborným vzdelaním.

Takže skutočne humánne a skutočné vzdelávanie žien by malo byť:

„1) vo svojej podstate univerzálny;

2) súčasne použiteľné na špecifické ženské vlastnosti a potom

3) všetkými prostriedkami profesionálny“.

Pri určovaní zloženia a objemu všeobecnovzdelávacieho kurzu, ako aj celého ženského vzdelávania, je potrebné mať na zreteli zdravie študentov. „Prepracovanosť je škodlivá, samozrejme, pre chlapcov, ale ešte škodlivejšia pre dievčatá; ich telo, najmä v kritickom období, je oveľa náchylnejšie na všetky druhy chorôb ako to mužské, “povedal P.F. Kapterev. Školské kurzy sa spravidla vyznačujú zložitosťou a rozsiahlosťou programov, rôznymi predmetmi. Škola sa snaží dať žiakom čo najviac vedomostí bez toho, aby si uvedomovala, že jej úlohou je vzbudiť a posilniť záujem o duševnú prácu, privyknúť si ich na duševnú prácu, vysvetliť, ako ju v rôznych oblastiach vykonávať, ako ju viesť, poskytnúť potrebné pomôcky pre samoukov.prac.

Hygienické aj pedagogické hľadiská si vyžadujú obmedzenie vzdelávacích kurzov. „Je potrebné, aby študenti prešli štúdiom veselo, nevyčerpali sa, aby v dôsledku toho nepocítili znechutenie alebo úplnú ľahostajnosť k duševným štúdiám, ale bola by v nich túžba po duševnej práci,“ odporučil P. F. Kapterev. Je potrebné zredukovať všetko, čo si vyžaduje len mechanické zapamätanie.

Vzdelávací kurz pre ženy by mal byť podľa učiteľky rozdelený do troch častí, v súlade s prelomom v telesnom rozvoji žien. Nie je možné nevenovať pozornosť takejto skutočnosti v histórii vývoja ženskej osobnosti, je potrebné ju zohľadniť pri plánovaní vzdelávacieho kurzu. „Ženská osobnosť, fyzická aj duševná, sa formuje po kríze, potom sa formuje do konečnej podoby, pričom v plnej miere nadobúda všetky ženské črty, fyzické aj duchovné,“ pripomenul P. F. Kapterev. Triedy pred krízou, počas nej a po nej by sa mali líšiť stupňom závažnosti, intenzity a systematickosti. Oslabenie tried počas kritického obdobia neovplyvní asimiláciu vzdelávacieho materiálu, pretože ženy sa vyvíjajú rýchlejšie ako muži. „Vo všeobecnosti platí, že ženský vzdelávací kurz môže napredovať o niečo rýchlejšie ako mužský bez toho, aby spôsoboval nejaké zvláštne ťažkosti. Žena je mentálne mobilnejšia ako muž, jej myseľ je rýchlejšia, rýchlejšia a lepšia ako myseľ mužov. Za presne rovnakých tréningových podmienok žena s rovnakými schopnosťami ako muž vždy predbehne toho druhého,“ zdôraznil učiteľ.

Vo všeobecnej formulácii výchovy žien, jej tónu a predmetov, odporučil P.F.Kapterev, by sa mala venovať pozornosť dvom charakteristickým črtám ženskej psychiky: väčší význam pocitov v živote žien ako u mužov a všestrannosť ženskej myseľ. Tieto dva znaky veľmi výrazne určujú tak zloženie ženského všeobecnovzdelávacieho kurzu, ako aj všeobecný svojrázny tón organizácie ženských vzdelávacích inštitúcií.

Suchosť a scholastika výchovy, jej abstraktná a formálna inscenácia sú nežiaduce a škodlivé v akomkoľvek publiku, no najmä nežiaduce a škodlivé vo výchove žien. Extrémna suchosť školského vzdelávania je spôsobená mnohými dôvodmi. Hlavná vec je podľa P. F. Kaptereva „strata žiakov v škole ich osobnosti, premena na jednoduché číslo“. V rodine žije dieťa so všetkými znakmi svojej osobnosti a preto sa rozvíja viac-menej komplexne. Len čo však príde do školy, „teraz sa zo zvláštnej bytosti s mnohými osobnými vlastnosťami mení na študenta v takej a takej triede, ktorý sa utopí v školskom mori“.

Pri organizovaní vzdelávania žien je potrebné odstraňovať podmienky, ktoré spôsobujú zánik osobnosti žiačky v škole. P.F. Kapterev uviedol tri hlavné:

1. Veľká koncentrácia žiakov v jednej škole jej dodáva podobu fabriky či kasární, zbavuje ju komfortu a rodinného charakteru a znemožňuje učiteľskému zboru venovať pozornosť osobnostiam žiakov. Pre výchovu dievčat je dôležité, aby škola niesla pečať rodiny, aj keď je veľká. Triedy by nemali mať viac ako 20-25 študentov.

2. Nedostatok rešpektu k osobnosti dieťaťa, nedostatočná pozornosť k jeho potrebám a záujmom.

3. Príliš skorá špecializácia, skorá izolácia výchovných predmetov. Koľko predmetov, toľko učiteľov. „Každý učiteľ pozná dievča len zo strany svojho predmetu a nepozná ju ako celú osobu. Každá teda ovplyvňuje a môže ovplyvniť len jednu stránku mysle dieťaťa, a nie celú myseľ. Výchova celej osobnosti neprebieha.

Medzitým P.F. Kapterev pripomenul, že v mysli ženy má ústredné postavenie myšlienka osobnosti, abstraktné začiatky sa jej zdajú niečo bezduché a vzdialené.

Význam citov v živote ženy podnecuje pozornosť k formulácii dvoch tém zahrnutých do výučby žien, literatúry a Božieho zákona. Literatúra – táto „kronika ľudského srdca, ľudských radostí a strastí“ môže výrazne prispieť k osvieteniu a zušľachťovaniu citov. Upevnenie seriózneho náboženského a morálneho naladenia a širokej náboženskej tolerancie – dôležitá úloha vo všetkých ohľadoch – napomáha štúdium Božieho zákona.

Ďalšou dôležitou črtou ženskej duše, ktorá ovplyvňuje formuláciu ženského vzdelávacieho kurzu, je všestrannosť ženskej mysle.

V mužskom učebnom pláne dominujú jazyky a matematika. Ostatné predmety zaujímajú sekundárne miesto. Vo všeobecnosti je kurikulum pre mužov charakteristické abstrakciou, citlivou jednostrannosťou, odklonom žiakov od prírody, od pozorovaní prírodných javov. Takýto kurz nemožno aplikovať na vzdelávanie žien, pretože vôbec nezodpovedá skladu a potrebám ženskej mysle.

Ženská myseľ sa vyznačuje značnou všestrannosťou, živosťou, pozornosťou k okolitej realite a aktívnou účasťou vonkajších zmyslových orgánov v každej fáze ženského myslenia. Myslenie žien je prevažne vizuálne myslenie. Vzdelávací kurz pre ženy by mal byť encyklopedickejší, prehľadnejší, vitálnejší ako kurz pre mužov.

Prevládajúce postavenie matematiky a jazykov v učebných osnovách je podľa P. F. Kaptereva čisto externá a mechanická koncentrácia tried. Vedec veril, že zdroj všetkej koncentrácie „nie je ani tak vonku, v predmetoch, ktoré sa študujú, ale vo vnútri, v duchu štúdia. Harmónia sa nedosiahne jednotou študovaného predmetu, nie monotónnosťou štúdia, ale zhodou cvičení s povahou mysle, s harmóniou dojmov v mysli. Živý harmonický dojem na ženskú myseľ možno dosiahnuť pomocou rôznych vzdelávacích materiálov, ktoré spĺňajú všestrannú ženskú myseľ, „jej rôzne štádiá vývoja a nároky, s potrebnou koncentráciou každého jednotlivého cvičenia a harmóniou a harmóniou všetkých“.

V ženskom vzdelávacom kurze sú dôležité prírodopisné predmety, ktorých výučba musí byť založená na samostatnej produkcii pozorovaní a pokusov žiačok, čo vedie k štúdiu prírody samotnou prírodou, a nie z kníh o nej a na vzdelávacie exkurzie. "Exkurzia, - zdôraznil učiteľ, - je prílev čerstvého vzduchu do školy, je to život prírody, prenikanie do umelého školského života."

V ženskej škole by umenie malo byť vážnejšie a širšie ako v mužskej. „Konkrétnosť ženskej mysle, subtílnejší rozvoj orgánov vonkajších zmyslov a väčší význam ich činnosti v celom živote ženy, šikovnosť žien vo všetkých manuálnych prácach – to všetko robí sféru umenia blízkou. a žene drahý,“ vysvetlil P. F. Kapterev. Štúdium umenia reaguje aj na estetické potreby žien. To znamená, že vo vzdelávacom kurze pre ženy by mala zaujať popredné miesto kresba, maľba, modelovanie, spev, hudba, ale aj rôzne manuálne práce.

Ďalším odvetvím vedomostí, bez ktorých je vzdelávanie žien nemysliteľné, je hygiena, detská psychológia a pedagogika v rámci rodiny, pričom každá ženská škola musí mať materskú školu pre praktické vyučovanie žiačok. P.F.Kapterev upozornil, že psychologické a pedagogické hodiny v materskej škole by sa nemali zamieňať so štúdiom školských vyučovacích metód. Štúdium vyučovacích metód je čisto odborným cvičením bez všeobecnej vzdelávacej hodnoty; „Teraz hovoríme o kurze všeobecného vzdelávania,“ vysvetlil.

PF Kapterev tiež vyjadril niektoré úvahy týkajúce sa vysokoškolského vzdelávania. Poznamenal, že vyššie vzdelanie, mužské aj ženské, môže byť všeobecné a špeciálne. Cieľom vyššieho všeobecného vzdelávania je rozšíriť svetonázor človeka, navyknúť ho na uvedomelý a kritický postoj k okolitým javom v prírode aj v ľudskej spoločnosti; cieľom vyššieho špecializačného vzdelávania je obohatiť človeka informáciami o skupine príbuzných predmetov a navyknúť ho na systematické myslenie a výskum v určitej oblasti javov. Nemáme vyššie všeobecné vzdelanie, to môže byť len ovocím sebavýchovy; na vysokých školách dostávajú vyššie špecializované vzdelanie.

Na vyššie špecializované vedecké vzdelanie môže byť podľa P.F.Kaptereva prijatá každá žena, ktorá je na to primerane pripravená. Opäť pripomenul, že psychika muža a ženy je iná, ich mysle, brané ako celok, sú iné. Organizácia výchovy a vzdelávania žien by preto mala byť špecifická. "Ale," zdôraznil vedec, "tá súkromná činnosť mysle, ktorá spočíva v čisto vedeckom myslení a výskume, v dôslednom hľadaní pravdy, overovaní získaných výsledkov, odhaľovaní urobených chýb, je pre mužov úplne rovnaká." a ženy." Preto, keď sa žena pokúša vyriešiť akýkoľvek vedecký problém, zrieka sa všetkých svojich ženských špecifických vlastností a žije v tom čase nie ako žena, ale ako mysliaca myseľ, ako čiastočné stelesnenie svetovej mysle, ktorá sa riadi iba požiadavkami logiky. a pravidlá vedy. Z tohto hľadiska je podľa učiteľky úplne zbytočné vytvárať vysoké školy pre ženy: vedu môžu študovať spolu s mužmi, v rovnakých triedach, s tými istými profesormi. Dôležité je len neprehliadnuť seriózny vedecký talent, pretože vedec zdôraznil: „Je málo ľudí s božskou iskrou v duši, s úžasnou serióznou túžbou po vedeckej pravde a raz v niekom - na tom nezáleží , v mužovi alebo v žene - táto iskra vzplanula, treba mu veľkoryso poskytnúť všetky prostriedky, aby v sebe rozvinul podivuhodný dar, a neklásť umelé prekážky.

P.F. Kapterev vyčlenil šesť skupín profesionálnej práce, ktoré zodpovedajú povahe žien. Najvhodnejšia činnosť je pedagogická. V ženskej mysli, vedkyňa pripomenula, "myšlienka osobnosti je veľmi dôležitá a všetko, čo je osobnosť a je s ňou úzko spojené, je žene blízke a zrozumiteľné."

Povahe žien zodpovedá aj lekárska činnosť, preto je ženám dostupná vo svojich rôznych formách: riadna lekárska, felčiarska, pôrodnícka, lekárenská atď.

Oblasť umenia - spev, hudba, maľba, sochárstvo, javisková dráma, tanec (balet) - plne zodpovedá ženskej psychológii. Ženy sa podľa vedca neustále snažia o vizuálne, obrazné. Potreba prejaviť svoje duševné stavy navonok je u nich oveľa silnejšia ako u mužov, vo všeobecnosti u nich

živý, mobilný a zároveň veľmi obratný v akejkoľvek ručnej práci, ktorá je pre umenie veľmi dôležitá.

Ženy sa svojou praktickosťou, rýchlym pochopením osobnostných čŕt veľmi hodia pre obchodnú a počítateľskú profesiu. K dispozícii im aj byrokratické činnosti.

Poľnohospodárske povolanie podľa vedkyne „spĺňa dve výrazné vlastnosti ženskej prirodzenosti: túžbu pozorovať okolité javy, neustále vo veľkej miere využívať orgány vonkajších zmyslov pri svojej činnosti a praktickosť žien“.

K remeselným činnostiam žien patrí predovšetkým šitie, varenie a pod.

Ženy môžu získať odborné vzdelanie na vhodne organizovaných kurzoch a školách. „Inak, len so všeobecnovzdelávacími školami, ženy dlho nedosiahnu samostatné postavenie a chtiac nechtiac budú len spoločníčkami mužov, budú na nich závisieť a poslúchať ich. Rovnaké spoločné sociálne aktivity mužov a žien bez odborného vzdelania žien sú nemožné,“ uzavrel autor.

Znovu a znovu opakujem slová jedného zo zakladateľov prirodzenej hygieny R. Trolla a chcem, aby sa stali

Masáž je komplex vedecky podložených a prakticky overených metód mechanického pôsobenia pomocou rúk alebo masážnych prístrojov na tkanivá tela.

1. PRVÝ POKUS O VYTVORENIE ŽENSKÝCH VZDELÁVACÍCH INŠTITÚCIÍ V RUSKU

Myšlienka vytvoriť v Rusku prvú vzdelávaciu inštitúciu pre ženy, „ktorej žiačky vstúpia do spoločnosti a prinesú do nej základy občianskych a rodinných cností“ SPb. 1906. P.19, patril Petrovi I. Po založení Rádu sv. Kataríny, chcel pod jeho patronátom zariadiť rovnomennú ženskú školu. Za týmto účelom Peter vo Francúzsku v roku 1717 skontroloval slávnu ženskú vzdelávaciu inštitúciu v Saint-Cyr. Ale Petrov zámer vytvoriť ženskú školu zostal nenaplnený.

Peter však stále neopustil myšlienku na vzdelanie žien. 24. januára 1724 vydal dekrét, v ktorom nariadil „mníške vychovávať siroty oboch pohlaví a učiť ich čítať a písať a dievčatá okrem toho priadzam, šitím a iným zručnostiam“. Aj táto vyhláška odzrkadľovala len zámer, ktorý má veľmi nepodstatný vplyv na rozvoj vzdelávania žien.

Ako poznamenal známy historik národného školstva a pedagogického myslenia P.F. Kapterev, „v časoch Petra Veľkého sa málo chápalo o všetkých ťažkostiach so zasadením osvietenia“. Štátu sa zdalo, že stačí prejaviť dobrú vôľu, vydať Dekrét – a „osveta sa rýchlo rozšíri po celom Rusku“. Spoločník Petra I. F.S. Saltykov napríklad veril, že na rozvoj domáceho vzdelávania je potrebné „objednať vo všetkých provinciách“ jednu alebo dve akadémie podľa vzoru Oxfordu alebo Cambridge, „a zhromaždiť v týchto akadémiách majstrov z iných štátov, naverbovať študenti šľachty, obchodníci a všelijakí iní rôzni úradníci“, „ukladajú pokutu“ za vyhýbanie sa tréningu. A o sedemnásť rokov sa „v tomto vzore vyrovnáme všetkým najlepším európskym štátom“.

Peter sympatizoval s plánom Saltykova, ktorý mal v úmysle vzdelávať ženy rovnakým rýchlym, núteným spôsobom - „aby sa ženy vyrovnali európskym štátom rovnako“ Kapterev P.F. Dejiny ruskej pedagogiky. 2. vyd. Str., 1916. S. 124-125.

Vo všeobecnosti, napriek dobrým úmyslom, štát v prvej polovici 18. storočia neurobil pre rozvoj vzdelávania žien v Rusku prakticky nič. A predsa sa vzdelávanie žien postupne objavovalo a robilo prvé kroky. Dva hlavné smery jej rozvoja boli domáce vzdelávanie a vytváranie súkromných dievčenských škôl a internátov. Jednotlivé školy pre dievčatá existovali pri kostoloch: v Moskve - pri luteránskom kostole (od roku 1694), v Petrohrade - pri kostole sv. Petra (od roku 1703).

Domáce vzdelávanie žien zostalo dominantné počas väčšiny 18. storočia. Jeho úroveň bola veľmi rozdielna, čo bolo spôsobené odlišným charakterom vzdelávacích požiadaviek a vysokými nákladmi na vzdelávanie.

Spomienky jednej z najosvietenejších ruských žien tej doby, princeznej E.R. Dashkova poskytuje predstavu o tom, čo sa v 18. storočí nazývalo „vynikajúce vzdelanie“: vyučovanie štyroch jazykov, hudba, tanec, kreslenie, svetské spôsoby atď. „S takým módnym externým vzdelávaním,“ píše Dašková, „kto by mohol pochybovať o dokonalosti nášho vzdelávania? Čo sa však urobilo pre zušľachťovanie srdca a rozvoj našej mysle? Absolútne nič."

Rovnako odlišné – čo do úrovne a charakteru – bolo vzdelávanie žien v rôznych súkromných internátoch, ktoré sa v polovici 18. storočia, od čias Alžbety, značne rozšírilo najmä v Moskve a Petrohrade. Väčšinu týchto dôchodkov spravovali cudzinci. V niektorých z nich študovali dievčatá a chlapci spolu a podľa G.R. Derzhavin, to boli deti „najlepších vznešených ľudí“. Neskôr začali prevládať penzióny so samostatným vzdelávaním.

Vysoké školstvo v Rusku: história formácie a súčasný stav

V Rusku, v rámci hraníc jeho moderného územia, boli prvými, najznámejšími akadémiami a vyššími školami Slovansko-grécko-latinská akadémia (1687) a Škola matematických a navigačných vied (1701) v Moskve; v Petrohrade je to Námorná akadémia (1715) ...

História vzdelávania žien v Rusku

História formovania a vývoja systému vyššieho telesného a matematického vzdelávania v regióne Stavropol, 1930-1960.

Po Veľkej októbrovej socialistickej revolúcii vzniklo v Moskovskej matematickej škole množstvo nových dôležitých trendov. V predrevolučnom Rusku boli hlavnými centrami matematického výskumu univerzity (Petrohrad...

1.1 Úloha voliteľných predmetov v systéme vyššieho odborného vzdelávania Priorita univerzálnych hodnôt predurčila takúto zmenu podstaty vzdelávacieho procesu v modernom vysokoškolskom vzdelávaní...

Vlastnosti vzdelávacieho systému na severnom Kaukaze

Nariadenie z roku 1867 predpokladalo reformu samotných vzdelávacích inštitúcií. Telocvičňa Stavropol sa tak zmenila na plnohodnotnú klasickú telocvičňu a otvorilo sa v nej skutočné oddelenie pre horolezcov ...

Na vrchole komplexnej reformy ruského vzdelávacieho systému je, samozrejme, nový federálny zákon z 29. decembra 2012 č. 273-FZ „O vzdelávaní v Ruskej federácii“, ktorý nadobudol účinnosť 1. 2013, t.j. od nového školského roka...

Hodnotenie výkonnosti štátnej rozpočtovej vzdelávacej inštitúcie stredného odborného školstva

Hodnotenie výkonnosti štátnej rozpočtovej vzdelávacej inštitúcie stredného odborného školstva

Existujúce prístupy k hodnoteniu efektívnosti vzdelávacích programov možno zoskupiť rôznymi spôsobmi: ukazovatele výkonnosti a ukazovatele výkonnosti. Obe skupiny ukazovateľov obsahujú súkromné ​​aj všeobecné ukazovatele ...

Pedagogická činnosť vynikajúcich zahraničných a domácich umelcov: Wassily Kandinsky

V tejto kapitole by som vám rád povedal niečo viac o tých umeleckých inštitúciách, do ktorých Vasilij Vasilievič Kandinskij investoval väčšinu zo seba. V tomto prípade môžeme tento príspevok považovať za priamy príspevok k vzdelávaniu ...

Pedagogické podmienky priaznivé pre formovanie odborného záujmu študentov stredných odborných zdravotníckych škôl

Problém záujmu o učenie nie je nový. Pedagogická realita svedčí o tom, že nejde o poctu móde, nie o hobby doby, ale o životne dôležitý problém, ktorý má objektívny základ...

Rozvoj vzdelávania žien v Rusku

2.1 Vzdelávacia spoločnosť pre šľachtické panny (Inštitút Smolný) Kláštor Smolný je obľúbeným výtvorom cisárovnej Alžbety I., Smolný inštitút cisárovnej Kataríny II ...

1. V Ruskej federácii sú zriadené tieto typy vysokých škôl: univerzita, akadémia, inštitút. 2. Univerzita - vysoká škola ...

Systém a štruktúra vyššieho odborného vzdelávania

Vysoká škola - (skrátene univerzita) je vzdelávacia inštitúcia, ktorá poskytuje vyššie odborné vzdelanie. Existujú verejné a súkromné ​​vysoké školy. Univerzita môže mať pobočky a zastúpenia v iných lokalitách ...

nemecký vzdelávací systém

Základom vzdelávacieho systému v Nemecku je 78 univerzít (Universitaet) a ekvivalentné univerzity: klasické univerzity, technické univerzity (Technische Universitaet) (inžinierske) ...

Sociokultúrne funkcie výchovy

Sociokultúrne prostredie vysokej školy je komplexný pojem, ktorý nemožno pochopiť bez analýzy pojmov ako "sociálne prostredie", "sociokultúrne prostredie", "vzdelávacie prostredie"...