Často hovoria o schopnostiach človeka, čo naznačuje jeho sklon k určitému druhu činnosti. Málokto si zároveň myslí, že tento koncept je vedecký a naznačuje úroveň rozvoja tejto kvality, ako aj možnosti jej zlepšenia. Nie každý vie, aké úrovne rozvoja schopností existujú, ako pracovať na ich zlepšovaní a naučiť sa ich maximálne využívať. Medzitým nestačí mať nejaké schopnosti, túto vlastnosť treba neustále rozvíjať, ak chcete v určitej oblasti skutočne uspieť.
úroveň schopností
Podľa vedeckej definície je schopnosť individuálna a psychologická vlastnosť konkrétneho človeka, ktorá určuje jeho schopnosť vykonávať konkrétnu činnosť. Vrodeným predpokladom pre vznik určitých schopností sú sklony, ktoré sú na rozdiel od prvého v človeku uložené už od narodenia. Treba mať na pamäti, že schopnosti sú dynamický pojem, čo znamená ich neustále formovanie, rozvíjanie a prejavovanie v rôznych oblastiach činnosti. Úrovne rozvoja schopností závisia od mnohých faktorov, ktoré by sa mali brať do úvahy pri neustálom sebazdokonaľovaní.
Ich vývoj podľa Rubinsteina prebieha po špirále, čo znamená potrebu uvedomiť si príležitosti, ktoré poskytuje jedna úroveň schopností, aby došlo k ďalšiemu prechodu na vyššiu.
Typy schopností
Úroveň rozvoja osobnostných schopností je rozdelená do dvoch typov:
Reprodukčné, keď človek preukáže schopnosť úspešne zvládnuť rôzne zručnosti, získavať a uplatňovať vedomosti a tiež realizovať činnosti podľa už navrhnutého modelu alebo myšlienky;
Kreatívny, keď má človek schopnosť vytvárať niečo nové, originálne.
V priebehu úspešného získavania vedomostí a zručností sa človek posúva z jednej úrovne rozvoja do druhej.
Okrem toho sa schopnosti delia aj na všeobecné a špeciálne, podľa Teplovovej teórie. Všeobecné sú tie, ktoré sa prejavujú v akejkoľvek oblasti činnosti, zatiaľ čo špeciálne sa prejavujú v konkrétnej oblasti.
Úrovne rozvoja schopností
Rozlišujú sa tieto úrovne rozvoja tejto kvality:
schopnosť;
nadanie;
Genius.
Na formovanie nadania človeka je potrebné, aby došlo k organickému spojeniu všeobecných a špeciálnych schopností a nevyhnutný je aj ich dynamický rozvoj.
Nadanie – druhá úroveň rozvoja schopností
Nadanie zahŕňa súbor rôznych schopností, ktoré sa rozvíjajú na dostatočne vysokej úrovni a poskytujú jednotlivcovi príležitosť úspešne zvládnuť akýkoľvek typ činnosti. V tomto prípade je možnosť zvládnutia zahrnutá konkrétne, pretože od človeka sa okrem iného vyžaduje, aby priamo ovládal potrebné zručnosti a schopnosti na úspešnú realizáciu myšlienky.
Darovanie je nasledujúcich typov:
Umelecké, čo znamená veľké úspechy v umeleckej činnosti;
Všeobecný - intelektuálny alebo akademický, keď sa úrovne rozvoja schopností človeka prejavujú v dobrých výsledkoch v učení, osvojovaní si rôznych poznatkov v rôznych vedných oblastiach;
Kreatívny, zahŕňajúci schopnosť generovať nové nápady a prejavovať sklon k invencii;
Sociálne, poskytujúce vysokú identifikáciu vodcovských kvalít, ako aj schopnosť budovať konštruktívne vzťahy s ľuďmi a vlastníctvo organizačných schopností;
Praktická, prejavujúca sa schopnosťou jednotlivca uplatniť vlastný intelekt na dosiahnutie svojich cieľov, znalosťou silných a slabých stránok človeka a schopnosťou tieto poznatky využiť.
Okrem toho existujú druhy nadania v rôznych úzkych oblastiach, napríklad matematické nadanie, literárne nadanie atď.
Talent - vysoká úroveň rozvoja tvorivých schopností
Ak ich človek, ktorý má výrazné schopnosti v určitej oblasti činnosti, neustále zlepšuje, hovorí, že má na to talent. Treba mať na pamäti, že táto vlastnosť tiež nie je vrodená, napriek tomu, že si to mnohí zvyknú myslieť. Keď hovoríme o úrovniach rozvoja tvorivých schopností, talent je pomerne vysokým ukazovateľom schopnosti človeka zapojiť sa do určitej oblasti činnosti. Nezabudnite však, že nejde o nič iné ako o výrazné schopnosti, ktoré je potrebné neustále rozvíjať a usilovať sa o sebazdokonaľovanie. Žiadne prirodzené sklony nepovedú k rozpoznaniu talentu bez tvrdej práce na sebe. Talent sa v tomto prípade formuje z určitej kombinácie schopností.
Žiadnu, dokonca ani najvyššiu úroveň rozvoja schopnosti niečo robiť, nemožno nazvať talentom, pretože na dosiahnutie výsledku je potrebné mať také faktory, ako je flexibilná myseľ, silná vôľa, veľká schopnosť pracovať a bohatá predstavivosť.
Genialita je najvyššia úroveň rozvoja schopností
Človek sa nazýva génius, ak jeho činnosť zanechala hmatateľnú stopu vo vývoji spoločnosti. Genialita je najvyššia úroveň rozvoja schopností, ktoré má len málokto. Táto vlastnosť je neoddeliteľne spojená s originalitou jednotlivca. Charakteristickou vlastnosťou génia, na rozdiel od iných úrovní rozvoja schopností, je to, že spravidla ukazuje svoj „profil“. Akákoľvek strana v brilantnej osobnosti nevyhnutne dominuje, čo vedie k živému prejavu určitých schopností.
Diagnostika schopností
Identifikácia schopností je stále jednou z najťažších úloh psychológie. V rôznych časoch mnohí vedci predložili svoje vlastné metódy na štúdium tejto kvality. V súčasnosti však neexistuje žiadna technika, ktorá by vám umožnila identifikovať schopnosti osoby s absolútnou presnosťou, ako aj určiť jej úroveň.
Hlavným problémom bolo, že schopnosti sa merali kvantitatívne, dedukovala sa úroveň rozvoja všeobecných schopností. V skutočnosti sú však kvalitatívnym ukazovateľom, ktorý je potrebné zvážiť v dynamike. Rôzni psychológovia navrhli svoje vlastné metódy na meranie tejto kvality. Napríklad L. S. Vygotsky navrhol hodnotiť cez zónu proximálneho vývoja. Naznačovalo to dvojitú diagnózu, keď dieťa riešilo problém najskôr spolu s dospelým a potom samo.
Iné metódy diagnostiky úrovne rozvoja schopností
Ľudské schopnosti sa môžu prejaviť v každom veku. Čím skôr sú však identifikované, tým väčšia je pravdepodobnosť ich úspešného vývoja. Preto sa teraz vo vzdelávacích inštitúciách od veľmi mladého veku vyžaduje práca, počas ktorej sa odhaľuje úroveň rozvoja schopností u detí. Na základe výsledkov práce so školákmi sú vedené hodiny s cieľom rozvíjať zistené sklony k určitej oblasti. Takáto práca nemôže byť obmedzená len na školu, do práce v tomto smere by sa mali aktívne zapojiť aj rodičia.
Najčastejšie používané techniky na diagnostikovanie schopností, všeobecných aj špeciálnych:
- "Problém Everiera", určený na posúdenie účelnosti myslenia, to znamená, do akej miery sa človek môže sústrediť na danú úlohu.
- „Výskum pamäte technikou memorovania desiatich slov“, zameraný na identifikáciu pamäťových procesov.
- "Verbálna fantázia" - určuje úroveň rozvoja tvorivých schopností, predovšetkým predstavivosti.
- "Pamätaj a bodka" - diagnostika objemu pozornosti.
- "Kompasy" - štúdium vlastností
- "Anagramy" - definícia kombinatorických schopností.
- "Analytické matematické schopnosti" - identifikácia podobných sklonov.
- "Schopnosti" - zisťovanie úspešnosti výkonu činností v určitej oblasti.
- "Váš tvorivý vek", zameraný na diagnostikovanie súladu pasového veku s psychologickým.
- "Vaša kreativita" - diagnostika tvorivých možností.
Počet techník a ich presný zoznam sa určuje na základe cieľov diagnostického vyšetrenia. Konečným výsledkom práce zároveň nie je odhaľovanie schopností človeka. Úroveň rozvoja schopností sa musí neustále zvyšovať, a preto sa po diagnostikovaní musí pracovať na zlepšení určitých vlastností.
Podmienky na zvyšovanie úrovne rozvoja schopností
Jedným z najdôležitejších kritérií na zlepšenie tejto kvality sú podmienky. Úrovne rozvoja schopností musia byť neustále v dynamike, presúvať sa z jednej fázy do druhej. Je dôležité, aby rodičia poskytli svojmu dieťaťu podmienky na realizáciu jeho zistených sklonov. Úspech však takmer úplne závisí od výkonu človeka a zamerania sa na výsledky.
To, že dieťa má spočiatku určité sklony, vôbec nezaručuje, že sa pretavia do schopností. Ako príklad si uveďme situáciu, keď dobrým predpokladom pre ďalší rozvoj hudobných schopností je prítomnosť jemného sluchu človeka. Ale špecifická štruktúra sluchového a centrálneho nervového aparátu je len predpokladom možného rozvoja týchto schopností. Určitá štruktúra mozgu neovplyvňuje ani výber budúceho povolania jeho majiteľa, ani príležitosti, ktoré mu budú poskytnuté na rozvoj jeho sklonov. Okrem toho je v dôsledku rozvoja sluchového analyzátora možné, že sa okrem hudobných vytvoria aj abstraktno-logické schopnosti. Je to spôsobené tým, že logika a reč človeka sú v úzkom spojení s prácou sluchového analyzátora.
Ak ste teda identifikovali svoju úroveň rozvoja schopností, diagnostika, rozvoj a prípadný úspech budú závisieť len od vás. Okrem vhodných vonkajších podmienok si musíte uvedomiť, že len každodenná práca premení prirodzené sklony na zručnosti, ktoré sa v budúcnosti môžu rozvinúť do skutočného talentu. A ak sú vaše schopnosti nezvyčajne jasné, výsledkom sebazdokonaľovania bude možno uznanie vášho génia.
Slovo „schopný“ znamená vhodný na niečo, na akúkoľvek činnosť. Jeden z popredných výskumníkov schopností v ruskej psychológii B.M. Teplov vyzdvihol tri znaky schopnosti.
Po prvé, schopnosti sú individuálne psychologické charakteristiky, ktoré odlišujú jednu osobu od druhej. Po druhé, schopnosti sú len tie vlastnosti, ktoré sú relevantné pre danú činnosť. Po tretie, schopnosti sa neobmedzujú len na vedomosti, zručnosti a schopnosti, ktoré sa získavajú v cvičeniach, hoci určujú rýchlosť ich osvojenia. Tu prichádza na scénu definícia schopnosti.
Schopnosti- individuálne psychologické charakteristiky osobnosti, zabezpečujúce úspech v činnosti a ľahké zvládnutie tejto činnosti. (Čo človek dokáže).
Prirodzené vlastnosti (výška, dĺžka prstov atď.) medzi schopnosti nepatria, keďže nie sú mentálnymi vlastnosťami, aj keď môžu prispievať k ich formovaniu.
Schopnosť boduje môže byť:
1) tempo napredovania pri zvládaní činnosti;
2) šírka prenosu vznikajúcich duševných vlastností;
3) pomer neuropsychických nákladov a konečného výsledku činnosti.
Známy domáci psychológ B.F. Lomov identifikoval tri funkcie psychiky: komunikatívnu, regulačnú a kognitívnu.
Z toho môžeme usúdiť, že realizácia týchto funkcií si vyžaduje komunikatívne, regulačné a kognitívne schopnosti. Schopnosti poskytujú rýchlejšie a lepšie osvojenie zručností a schopností v jednej činnosti alebo vo viacerých činnostiach. Prítomnosť schopností umožňuje človeku komunikovať s inými ľuďmi, učiť sa a efektívne sa prispôsobovať novým a ťažkým podmienkam života, tvorivo zvládať stále viac a viac nových druhov činností, čo zase prispieva k rozvoju všetkých jeho duševných procesov a osobnostné rysy.
FYZIOLOGICKÉ MECHANIZMY
Biologickým základom schopností sú sklony.
Tvorba schopností- vrodené anatomické a fyziologické znaky mozgu, analyzátory, vývoj prvého a druhého signálneho systému.
Sklony však nezaručujú rozvoj schopností. Do akej miery sa prejavujú a formujú v schopnostiach, závisí od podmienok individuálneho rozvoja a zodpovedajúcej činnosti.
Prítomnosťou schopností nie je možné povedať, aké boli sklony. Výtvory sú mnohohodnotové a môžu byť implementované rôznymi spôsobmi. typy schopností(napríklad sluch – v hudobnom, akustickom, mimozmyslovom a pod.).
Komplexné schopnosti majú viacero sklonov (napr. výtvormi komunikačných schopností sú: vysoká labilita nervovej sústavy, dobrý sluch a prevaha prvej signálnej funkcie). Labilita nervového systému- premenlivosť, prispôsobivosť, nestálosť.
Hranice sklonov sú širšie, ako sa na ich základe môžu rozvinúť schopnosti (obr. 3.3.2.).
Ryža. 3.3.2. Hranice sklonov (podľa Langmeyera).
Prvú experimentálnu štúdiu schopností uskutočnil F. Galton (významný anglický vedec). V roku 1883 vyšla jeho práca „Štúdium ľudských schopností“. Galton bol presvedčený, že príslušníci spoločenskej elity sú biologicky aj intelektuálne nadradení príslušníkom spoločenských vrstiev a že ženy sú oveľa menej talentované a inteligentné ako muži.
Experimentálne údaje vykonané na vzorke 10 000 ľudí však ukázali klamnosť jeho teoretických názorov. Ďalší Galtonov výskum viedol k pokusu vyriešiť hlavné problémy psychológie schopností.
1. Rozvoj schopností a ich determinácia. Galton považoval pomer dedičnosti a prostredia za hlavný článok determinácie.
Tento problém ešte nie je definitívne vyriešený. Niektorí vedci veria, že schopnosti sa dedia a presvedčivo to dokazujú, iní preferujú prostredie a tiež to presvedčivo dokazujú.
Rozumnejší je v tomto štádiu tretí názor o koevolúcii prirodzeného a sociálneho pri vzniku a rozvoji schopností. Navrhuje sa, že genotyp obsahuje informácie o historickej minulosti človeka a program jeho individuálneho rozvoja prispôsobený špeciálnym sociálnym podmienkam života. Akákoľvek charakteristika jednotlivca je produktom genofondu a minulých skúseností.
2. Vzťah špeciálnych a všeobecných schopností. Galton veril, že meraním parametrov najjednoduchších duševných procesov je možné určiť úroveň tvorivých schopností človeka.
3. Tvorba metód merania schopností. Veril, že testy senzorickej diskriminácie môžu slúžiť ako miera inteligencie.
4. Schopnosti a činnosti.
V ruskej psychológii bol problém schopností študovaný pomerne rozsiahle (S.L. Rubinshtein, B.M. Teplov, K.K. Platonov atď.). B.M. Teplov ukázal, že okrem úspechu v činnosti rozhodujú schopnosti o rýchlosti a ľahkosti zvládnutia tej či onej činnosti. Táto myšlienka je zafixovaná vo vzorcoch:
Iný pohľad na pojem schopností je prezentovaný v prácach V.D. Šadrikov. Verí, že schopnosti sú spoločné pre rôzne činnosti a vyzdvihuje duševné schopnosti, vnímanie, pamäť atď., a neexistujú žiadne „pedagogické“, „kuchárske“, „hudobné“ a iné schopnosti. Väčšina domácich vedcov však podľa Teplova vyčleňuje všeobecné a špeciálne schopnosti.
KLASIFIKÁCIA DRUHOV
druhová klasifikácia niekedy nazývaná štruktúra schopnosti. Ľudské schopnosti sú veľmi rôznorodé.
1. Podľa počtu a charakteru činností, na ktoré sú potrebné, sa schopnosti delia na:
a) všeobecné, potrebné pre akúkoľvek činnosť (duševnú, vzdelávaciu, komunikatívnu atď.);
b) špeciálne, potrebné na vykonávanie jednej konkrétnej činnosti (matematickej, hudobnej a pod.).
Všeobecné a špeciálne schopnosti sú vždy vzájomne prepojené. Špeciálne schopnosti nedosahujú vysokú úroveň bez určitého stupňa rozvoja všeobecných schopností (napr. bez vzdelávacích schopností sa človek nemôže stať schopným matematikom).
2. Podľa zloženia, štruktúry:
a) základné (vnemy, oko, sluch pre hudbu),
b) komplexné (vzdelávacie, pracovné, komunikačné atď.).
3. Podľa významu činnosti:
a) vedenie, zastávanie hlavnej úlohy v činnosti,
b) pomocný, podriadený.
4. Podľa úrovne rozvoja:
a) reprodukčná (schopnosť konať podľa vzoru),
b) tvorivý (schopnosť vytvárať niečo nové).
Reprodukčné a tvorivé schopnosti sú vzájomne prepojené. Kreativita nedosahuje vysokú úroveň bez určitej úrovne reprodukčnej schopnosti a v reprodukčnej schopnosti je vždy prítomný prvok tvorivosti. Medzi tvorivosť sú dve úrovne:
1) talent,
2) génius (génius).
S úrovňou rozvoja schopností sa spája osobitný pojem – nadanie.
Komunikačné schopnosti- schopnosti jednotlivca zabezpečujúce efektívnosť jej komunikácie s inými jednotlivcami a psychologickú kompatibilitu pri spoločných aktivitách.
reprodukčné schopnosti- schopnosť kopírovať činnosť, osvojiť si ju podľa predlohy, návodu.
Špeciálne schopnosti- systém osobnostných vlastností, ktoré pomáhajú dosahovať vysoké výsledky v akejkoľvek konkrétnej oblasti činnosti (hudobná, umelecká, literárna atď.)
Tvorivé schopnosti(tvorivá) - tvorivosť (lat. creatio - tvorba) - všeobecná schopnosť tvoriť, charakterizuje osobnosť ako celok, prejavuje sa v rôznych oblastiach činnosti, považuje sa za relatívne samostatný faktor nadania.
Talent- vysoká úroveň rozvoja schopností, častejšie špeciálnych, zabezpečujúcich dosiahnutie vynikajúceho úspechu v určitom druhu činnosti. Talent dosahuje vysoké výsledky všeobecného významu, ale v medziach už známych myšlienok a trendov (M.V. Suvorov, L.S. Vygotsky).
Genius- najvyšší stupeň tvorivých prejavov jednotlivca, vďaka čomu vyniká v príslušnej oblasti alebo oblasti činnosti. Génius vytvára nové originálne cesty v rôznych oblastiach poznania a s vysokou úrovňou predvídavosti (Leonardo Da Vinci, Tsialkovsky, A.S. Pushkin). Genialita je verejné hodnotenie úspechov jednotlivca.
nadanie- kvalitatívne osobitá kombinácia schopností, ktorá určuje rozsah jeho intelektuálnych možností, úrovne a originalitu jeho činnosti. Nadanie zahŕňa vnútorné predpoklady (sklony) a individuálne osobnostné vlastnosti (charakter, sklony a pod.). Dáva schopnosť rozvíjať sa rôznymi smermi.
VLASTNOSTI A PRAVIDLÁ
Schopnosti majú vlastnosť kompenzácie, to znamená, že pri nedostatočnom rozvoji jednej schopnosti (napríklad pamäte) sa ciele dosahujú vďaka rozvoju inej (napríklad myslenia).
Pre rozvoj schopností, je dôležité mať tendenciu zapojiť sa do tejto činnosti. Pri kariérovom poradenstve je obzvlášť dôležité brať do úvahy sklony jednotlivca.
Známy domáci špecialista v oblasti psychológie práce E.A. Klimov vyzdvihol päť druhov tendencií:
príroda,
technika,
Muž,
Umelecké obrázky.
Teraz, pri riešení problémov kariérového poradenstva, sa sklony jednotlivca zisťujú najskôr špeciálnym testom. sklon- predispozícia k niečomu.
ROZVOJ
Komu faktory ovplyvňujúce rozvoj schopností, zahŕňajú:
Povaha činnosti,
vonkajšie prostredie,
vnútorné prostredie,
Možnosť kompenzácie.
Schopnosti sa najviac rozvíjajú v činnosti, na ktorú sú určené. Môžu sa rozvíjať pri podobných činnostiach, ako aj pri činnostiach, ktoré si vyžadujú rôzne schopnosti (napríklad hra). Vedúca aktivita v každom vekovom období je najvýznamnejšia.. Rozvoj schopností však nenastáva sám od seba, preto je potrebné organizovať činnosti dieťaťa.
Psychologické štúdie ukázali, že každá schopnosť má svoj „zlatý“ vek – senzitívne obdobie, v ktorom je dieťa najcitlivejšie na zvládnutie konkrétnej činnosti (napríklad umelecké obdobie má 5 rokov, deti sú citlivejšie na zvládnutie čítania pri 5-7 rokov atď.). Valeno, aby dospelí poznali tieto obdobia a nepremeškali ich, aby identifikovali a rozvíjali schopnosti.
O úspechu v činnosti rozhodujú aj osobnostné črty, ako je pracovitosť, vytrvalosť, sebakritika, ktoré by sa mali rozvíjať.
Pre rozvoj schopností je dôležité aj vonkajšie prostredie - materiálne podmienky, komunikácia, životný štýl, systém výchovy.
Slabosť jednej schopnosti môže byť kompenzovaná rozvojom inej (napríklad mnemotechnických a rozumových schopností).
Vedúca činnosť- činnosť, ktorej realizácia podmieňuje vznik a formovanie hlavných psychických novotvarov človeka v danom štádiu vývoja jeho osobnosti.
V ontogenéze rozlišujú typy vedúcich činností:
1) priama komunikácia dieťaťa s dospelými;
2) objektovo-manipulačná činnosť v ranom detstve;
3) hra na hranie rolí medzi predškolákmi;
4) vzdelávacie aktivity mladších žiakov;
5) spoločensky užitočné aktivity mladistvých;
6) odborné a vzdelávacie aktivity v ranej mladosti;
7) pracovná činnosť v období dospelosti (zrelosti).
Citlivé obdobia vývoja(lat. sensus - cítenie, vnem) - obdobia ontogenetického vývoja, v ktorých je vyvíjajúci sa organizmus obzvlášť citlivý na určité druhy vplyvov okolitej reality. Senzitívne obdobia sú obdobia optimálnych podmienok pre rozvoj určitých aspektov psychiky - procesov a vlastností. Citlivé obdobia by sa nemali zamieňať s kritickými (prevratnými) obdobiami vývoja.
PORUŠENIA
Čo sa týka všeobecných schopností (kognitívne, vzdelávacie, komunikačné), ide o porušenia na nízkej alebo extrémne nízkej úrovni rozvoja. A pokiaľ ide o špeciálne schopnosti, možno tvrdiť, že porušením je ich absencia.
INDIVIDUÁLNE CHARAKTERISTIKY
Typologické znaky človeka ovplyvňujú rozvoj ľudských schopností. Sila nervových procesov v kombinácii s rovnováhou a pohyblivosťou teda podporuje vytváranie mnohých vôľových a komunikačných vlastností, ktoré sú dôležité najmä pre rozvoj organizačných schopností.
Prevaha prvého alebo druhého signalizačného systému nám umožňuje rozlíšiť tri typy osobností:
Umelecký typ (s prevahou prvého signálneho systému),
Myslenie (s prevahou - druhé),
Zmiešané (s približnou rovnosťou vo vývoji týchto systémov).
Rozdiely medzi umeleckým typom a mentálnym sa prejavujú vo sfére vnímania, kde pre „umelecký“ typ je charakteristické celostné vnímanie a pre „intelektuálny“ typ jeho roztrieštenosť na samostatné časti, vo sfére tzv. predstavivosť a myslenie medzi „umelcami“ prevláda figuratívne myslenie a predstavivosť, kým abstraktné, teoretické myslenie je príznačnejšie pre „mysliteľov“; v emocionálnej sfére sa osoby umeleckého typu vyznačujú zvýšenou emocionalitou, afektivitou a pre mentálny typ sú charakteristické racionálnejšie, intelektuálne reakcie na udalosti. Tieto rozdiely zahŕňajú sklony k rôznym druhom činnosti a rozvoj rôznych schopností.
Individuálne rozdiely sú vyjadrené aj úrovňou rozvoja určitých schopností, časom výskytu (v ranom detstve alebo neskôr), osobnostnými charakteristikami atď.
Definícia
Systém psychologických, pedagogických a medicínskych a sociálnych opatrení zameraných na nápravu alebo zmiernenie fyzických a (alebo) duševných porúch
Odškodnenie tak či onak za nezošité, narušené alebo stratené funkcie a stav m reštrukturalizácie alebo zvýšeného využívania zachovaných funkcií
Adaptácia človeka ako človeka na existenciu v spoločnosti v súlade s požiadavkami tejto spoločnosti a jej vlastnými potrebami, motívmi a záujmami
Obnova narušených funkcií tela a schopnosti pracovať, dosiahnutá použitím komplexu medicínskych, pedagogických a sociálnych opatrení, asimiláciou sociálnych noriem a metód sociálneho správania, ako aj aktívnou reprodukciou systému sociálnych väzieb jednotlivcom.
Koncept korekcie je v defektologickej vede ústredný. Celé dejiny špeciálnej (nápravnej) pedagogiky možno znázorniť ako dejiny vývoja teórie a praxe nápravnej práce. Nápravné systémy a koncepcie Eduarda Segepa (1812-1880), Marie Montessori (1870 1!) D)2), OnpdaDecroly (1871-1933), L.S. Vygotskij (1896-1934), L.II. Graborová (1885-1949) a ďalší.
Korekcia môže byť priama aj nepriama. V tomto ohľade je zvykom rozlišovať priama korekcia(priame využitie špeciálnych didaktických materiálov a metód ovplyvňovania) a nepriamy(celý proces učenia má korektívnu hodnotu, hlavnými spôsobmi je objasnenie a náprava existujúcej skúsenosti a formovanie novej).
Implementácia nápravných opatrení si vyžaduje použitie rôznych prostriedkov. Všetky opravné prostriedky podmienečne možno rozdeliť na tradičné(hra, štúdium, práca, mimoškolské aktivity, spoločensky prospešné činnosti, režimové, liečebné a preventívne opatrenia) a nekonvenčné(alternatíva: zmyslová a psychomotorická príprava, legoteka (legohry konštruktívneho obsahu), aromaterapia, hipoterapia (z gréckeho "ippo" - kôň), arteterapia, muzikoterapia a pod.).
Väčšina tradičných prostriedkov má široký význam a zahŕňa nápravu osobnosti ako celku. Alternatívne prostriedky sú spravidla zamerané na rozvoj a nápravu jednotlivých funkcií a používajú sa v kombinácii s inými opatreniami (T.V. Varšnová). Výber prostriedkov nápravy zahŕňa spoliehanie sa na spoločensky významný obsah materiálu.
Podľa V.P. Kaščenka, základom pedagogickej korekcie sú tieto ustanovenia:
Organizácia akéhosi detského prostredia, zapájajúca
berúc do úvahy „malý svet, v ktorom dieťa žije“;
Účinnosť pedagogických nástrojov, ktoré vlastní
dagóg;
Neustále nepretržité štúdium dieťaťa;
Spolupráca rôznych odborníkov (lekári, učitelia,
psychológovia).
Názory autorov sa zhodujú v chápaní dôležitosti včasnej nápravy pri formovaní a rozvoji osobnosti dieťaťa so špeciálnymi potrebami psychofyzického vývoja: čím skôr sa s nápravnou prácou začne, tým menšie budú ťažkosti.
motorický, rečový a intelektuálny rozvoj. Skorý začiatok nápravných prác umožňuje efektívnejšie kompenzovať odchýlky v psychickom vývoji ohrozeného dieťaťa, a tým zmierniť sekundárne odchýlky. Včasná pomoc a náprava poskytuje výnimočnú príležitosť!]) na „vyhladenie“ nedostatkov a problémov vo vývoji, v niektorých prípadoch aj na ich odstránenie, čím sa zabezpečí plnohodnotný život dieťaťa.
Ako poznamenal V.G. Petrovej, skorá detekcia detí so špeciálnymi potrebami psychofyzického vývoja by sa mala v prvom rade vykonávať v rodinách so „zvýšeným“ rizikom, medzi ktoré patria rodiny, kde už sú:
Dieťa s vývojovými poruchami;
Rodinní príslušníci (starí rodičia, strýkovia, tety) so zdravotným postihnutím
vývoj akéhokoľvek druhu;
Deti, ktoré podstúpili vnútromaternicovú hypoxiu, pôrodnú asfyxiu
toto, trauma, neuroinfekcia atď.;
Rodičia, ktorí boli vystavení žiareniu
žil v nepriaznivom ekologickom prostredí, pracoval v
nebezpečné podmienky chemického priemyslu;
Matky, ktoré mali akútnu infekciu počas tehotenstva
onnoe choroba, ťažká toxikóza, trauma;
Jeden z rodičov je narkoman alebo trpí alkoholizmom.
Včasná intervencia zahŕňa:
Čo najskoršie odhalenie a diagnostika porušení v
rozvoj;
Zníženie medzery medzi okamihom zistenia porušení
vo vývoji dieťaťa a začiatok cielenej nápravy
noah pomoc;
Povinné začlenenie rodičov do nápravného procesu;
Nápravný vplyv na všetky oblasti vývoja dieťaťa a
vytvorenie nevyhnutných podmienok pre rozvoj jeho osobnosti.
Jednou z foriem včasnej nápravy je systém pedagogického patronátu malých detí (od narodenia do 3 rokov), ktorý sa rozšíril v mnohých krajinách sveta (USA, 1970). Podľa definície L.I. Aksenová, záštita: - ide o špeciálny druh pomoci dieťaťu, jeho rodičom, učiteľom pri riešení zložitých problémov spojených s prežívaním, rehabilitačnou liečbou, špeciálnym výcvikom a vzdelávaním, socializáciou, s formovaním rastúceho človeka ako človeka.
Kvalifikovaný učiteľ navštevuje rodinu raz týždenne, zostavuje program rodičovských aktivít pre
sedem nadchádzajúcich dní, naučí ich všetky hlavné úkony (ukáže organizovať pozorovania, zaznamenávať výsledky do špeciálnych tlačených formulárov), sleduje plnenie vopred navrhnutého plánu práce, poskytuje didaktické pomôcky a vzdelávacie hračky z hernej knižnice, organizované podľa princípe knižníc.
Lekársko-sociálno-pedagogický patronát (MSP-patronát) sa aj u nás stáva vedúcou formou organizácie včasnej nápravnovýchovnej pomoci deťom so špeciálnymi potrebami psychofyzického vývinu. MSP-natronage sa realizuje ako široká škála opatrení dlhodobej rehabilitačnej pomoci zameraných na rodinu dieťaťa s OPFR. Táto pomoc sa vykonáva v procese koordinovanej práce odborníkov rôznych profilov.
Záštita MSP zahŕňa: diagnostiku, pomoc pri výbere vzdelávacej trajektórie, navrhovanie individuálnych nápravno-rehabilitačných programov, primárnu pomoc pri realizácii plánov.
Na nápravu možno teda nazerať ako na špeciálne organizovaný psychologický a pedagogický vplyv, ktorý sa vykonáva vo vzťahu k rizikovým skupinám a je zameraný na reštrukturalizáciu, rekonštrukciu tých nepriaznivých psychologických novotvarov, ktoré sú definované ako psychologické rizikové faktory, na obnovenie harmonického vzťahu dieťaťa. s prostredím.
Podstatou kompenzačného procesu (z lat. compensatio - kompenzácia, vyrovnávanie) je do určitej miery kompenzovať narušené funkcie a stavy: mozog dostáva signály z poškodených oblastí (druh SOS signálov), v reakcii na to mobilizuje obranné mechanizmy, „rezervuje spoľahlivosť živého organizmu“ a pôsobí proti patologickému procesu (T.V. Varenova). Po dosiahnutí optimálneho výsledku sa mobilizácia obranných mechanizmov zastaví.
Porušenie má dvojaký účinok na vývoj dieťaťa: na jednej strane bráni normálnemu priebehu činnosti tela, na druhej strane slúži na podporu rozvoja ďalších funkcií, ktoré by mohli nedostatok kompenzovať. Túto okolnosť zdôraznil L.S. Vygotsky povedal: "Mínus defektu sa mení na plus kompenzácie."
Kompenzačné mechanizmy závisia od povahy porušenia, času a stupňa poškodenia funkcie, množstva psychologického
faktorov (uvedomenie si porušenia, nastavenie kompenzácie a pod.), ako aj včasnosť poskytnutia kvalifikovanej pomoci. Bez schopnosti vyššej nervovej činnosti (HNA) mobilizovať ich rezervné schopnosti je efektívna pedagogická práca ťažká a o to efektívnejšia je nápravná a rozvojová práca; činnosti, tým stabilnejšie sú nové podmienené spojenia fixované v centrálnom nervovom systéme (CNS).
Odškodnenie, ako L.S. Vygotsky, možno biologické a sociálne.
Existujúce kompenzačné procesy nemajú absolútny (trvalo udržateľný) charakter, preto sa môžu za nepriaznivých podmienok (nadmerná záťaž, stres, choroba, sezónne zhoršenie organizmu, náhle prerušenie tréningu a pod.) rozpadnúť. V takýchto prípadoch existuje i dekompenzácia, tie. recidíva (opakovanie, návrat) funkčných porúch.Tento fenomén psychiky je potrebné brať do úvahy pri * pedagogickej interakcii.Pri javoch dekompenzácie dochádza k závažným poruchám duševnej výkonnosti, k poklesu tempa vývinu, k zmene postoje k činnostiam, ľuďom.
Fenomén kompenzácie by sa mal odlíšiť od fenoménu kompenzácie. pseudokompenzácia, tie. vymyslené, falošné úpravy, škodlivé útvary vyplývajúce z reakcie človeka na vozidlo alebo iné nežiaduce prejavy voči nemu od ľudí okolo neho (spôsobujúce správanie dieťaťa, keď nie je možné upútať pozornosť iným spôsobom).
Náprava a kompenzácia úzko súvisia s rehabilitáciou (zotavením), ktorá zahŕňa opatrenia na zabezpečenie a (alebo) obnovenie funkcií, kompenzáciu ich straty alebo absencie a odstránenie funkčných obmedzení. V dokumentoch OSN výraz „rehabilitácia“ znamená „proces určený na pomoc osobám so zdravotným postihnutím dosiahnuť a udržať si optimálnu fyzickú, intelektuálnu, duševnú a (alebo) sociálnu úroveň aktivity, a tým poskytnúť prostriedky na zmenu ich života a rozšírenie rozsahu nezávislosť."
Základný princíp práce všetkých špeciálnych vzdelávacích inštitúcií je korektívna orientácia učenie.
Okrem uvažovaných pojmov, ktoré tvoria základ kategoriálneho aparátu vedného odboru defektológia, zákon „O výchove osôb so špeciálnymi potrebami psychofyzického vývinu (špeciálne
vzdelanie)“ definuje množstvo pojmov, ktoré sa používajú pri označovaní rôznych javov. Medzi nimi:
špeciálne vzdelanie - proces výcviku a vzdelávania osôb
so znakmi psychofyzického vývoja vrátane špeciálnych
sociálne podmienky na získanie primeraného vzdelania,
poskytovanie nápravnej pomoci, sociálnej adaptácie a inter
milosť týchto osôb v spoločnosti;
osoba so špeciálnymi potrebami psychofyzického vývoja- tvár, meno
spôsobujúce fyzické a (alebo) duševné poruchy, predchádzanie
pre vzdelávanie bez vytvárania špeciálnych
podmienky;
dieťa so špeciálnymi potrebami psychofyzického vývoja- tvár s
rysy psychofyzického vývoja vo veku do osemnásť rokov
tsati rokov;
fyzické a (alebo) duševné poruchy- odchýlky od
normy obmedzujúce sociálne aktivity a potvrdil
nye spôsobom stanoveným zákonom;
viaceré fyzické a (alebo) duševné poruchy -
dve alebo viac fyzických a (alebo) duševných porúch, potvrdené
údaje spôsobom ustanoveným zákonom;
ťažké fyzické a (alebo) duševné poruchy - fyzicky
obloha a (alebo) duševné poruchy, potvrdené v objednávke,
ustanovené zákonom, vyjadrené v rozsahu
že získanie vzdelania v súlade s výchovným
noriem (vrátane špeciálnych) je neprístupná a
možnosti vzdelávania sú obmedzené na získanie základných vedomostí
o svete okolo nás, osvojovaní si sebaobslužných zručností,
získanie základných pracovných zručností a základných profesií
profesionálny tréning;
včasná komplexná starostlivosť - systém opatrení, ktorý zahŕňa aj vás
jav, vyšetrenie, náprava fyzického a (alebo) duševného
duševnými poruchami, individualizované vzdelávanie dieťaťa so špeciál
psychofyzický vývoj vo veku do troch rokov s
psychologická, lekárska a pedagogická podpora v se
myi, vzdelávacie inštitúcie a organizácie zdravotnej starostlivosti;
psychologicko-medicínsko-pedagogické vyšetrenie -študovať s
pomocou špeciálnych metód a techník jednotlivca
charakteristiky osobnosti dieťaťa, rozvoj jeho kognitívnych a
emocionálno-vôľové sféry, možnosti a
zdravotného stavu za účelom určenia osobitných podmienok pre
získať vzdelanie;
špeciálne podmienky na vzdelávanie - obu podmienky
školenia a vzdelávania vrátane špeciálnych školiacich programov
a vyučovacích metód, individuálnych technických prostriedkov výcviku
náuky, špeciálne učebnice a učebné pomôcky, upravené
životné prostredie, ako aj pedagogické, medicínske,
sociálne a iné druhy pomoci, bez ktorých to nie je možné ani nad rámec
pre ľudí so zdravotným postihnutím je ťažké zvládnuť príslušné učivo
rysy psychofyzického vývoja;
všeobecnovzdelávacia inštitúcia- vzdelávacia inštitúcia
vytvorené pre výcvik a vzdelávanie osôb, ktoré nemajú telesnú
ic a (alebo) duševné poruchy, ktoré bránia dostať
vzdelávanie bez vytvárania špeciálnych podmienok;
špeciálna vzdelávacia inštitúcia- vzdelávacia inštitúcia
vytvorený na vzdelávanie a výchovu osôb so špeciálnymi potrebami
psychofyzický vývoj;
domáce vzdelávanie - organizácia špeciálneho vzdelávania,
v ktorých vypracovanie príslušných vzdelávacích programov osobou s
rysy psychofyzického vývoja zo zdravotných dôvodov
dočasne alebo trvalo nenavštevuje vzdelávaciu inštitúciu,
vykonávané doma.
Je teda zrejmé, že defektológia má špecifický kategorický aparát, ktorý odráža hlavné procesy a javy vednej oblasti.
Otázky a úlohy na samovyšetrenie
1,4 cm sa rozprúdila diskusia o nevhodnosti používania pojmu „defektológia >>?
2. Vymenujte hlavné tematické okruhy defektológie a ich obsah.
3. Aké sú ciele a zámery defektologickej vedy?
4. Aké sú hlavné sociokultúrne koncepty defektológie a rás
pokrývajú ich podstatu. Aké faktory určujú revíziu týchto pojmov
cie?
5. Uveďte hlavné kategórie defektológie a odhaľte podstatu
každý z nich.
6. Porovnajte formulované procesy nápravy a kompenzácie
wav predbežné porovnávacie parametre.
7. Aký je zásadný rozdiel medzi procesmi pseudokompenzácie a dekompenzácie
dôchodky?
8. Z akých dôvodov možno rodinu klasifikovať ako skupinu „zvýšených
riziko“ pri narodení dieťaťa so špeciálnymi potrebami psychofyzického vývoja?
©2015-2019 stránka
Všetky práva patria ich autorom. Táto stránka si nenárokuje autorstvo, ale poskytuje bezplatné používanie.
Dátum vytvorenia stránky: 2017-12-12
1. Všeobecné charakteristiky ľudských schopností.
2. Úrovne rozvoja schopností a individuálne rozdiely
3. Rozvoj schopností.
4. Záver
5. Referencie
Úvod
Problém rozvoja schopností má v dejinách psychologickej vedy dosť komplikovaný osud.
V súčasnosti je pojem „schopnosť“ jedným z najpoužívanejších psychologických pojmov vo vzdelávaní. Práve schopnosti sa začali považovať za jednu z hlavných jednotiek rozvoja.
1. Všeobecná charakteristika ľudských schopností
Veľmi často, keď sa snažíme vysvetliť, prečo ľudia, ktorí sa ocitli v rovnakých alebo takmer rovnakých podmienkach, dosahujú rôzne úspechy, sa prikláňame k pojmu schopnosti a veríme, že rozdiel v úspechoch ľudí možno vysvetliť práve týmto. Rovnaký koncept sa používa aj vtedy, keď sa skúmajú dôvody rýchlej asimilácie vedomostí alebo nadobudnutia zručností a schopností u niektorých ľudí a dlhého, až bolestivého učenia iných. Čo sú schopnosti?
Treba poznamenať, že slovo „schopnosť“ má veľmi široké využitie v širokej škále oblastí praxe. Zvyčajne sa pod schopnosťami rozumejú také individuálne vlastnosti, ktoré sú podmienkou úspešnej realizácie jednej alebo viacerých činností. Pojem „schopnosti“ je však napriek jeho dlhému a rozšírenému používaniu v psychológii mnohými autormi interpretovaný nejednoznačne. Ak zhrnieme všetky možné varianty v súčasnosti existujúcich prístupov k štúdiu schopností, možno ich zredukovať na tri hlavné typy. V prvom prípade sa schopnosti chápu ako súhrn rôznych duševných procesov a stavov. Toto je najširší a najstarší výklad pojmu „schopnosť“. Z hľadiska druhého prístupu sa schopnosti chápu ako vysoký stupeň rozvoja všeobecných a špeciálnych vedomostí, zručností a schopností, ktoré zabezpečujú úspešné vykonávanie rôznych druhov činností človekom. Táto definícia sa objavila a bola prijatá v psychológii 18-19 storočia. a je to dnes celkom bežné. Tretí prístup vychádza z tvrdenia, že schopnosti sa neobmedzujú len na vedomosti, zručnosti a schopnosti, ale zabezpečujú ich rýchle získanie, upevnenie a efektívne využitie v praxi.
V domácej psychológii sú experimentálne štúdie schopností najčastejšie postavené na základe posledného prístupu. Najväčšiu zásluhu na jej rozvoji mal slávny ruský vedec B. M. Teplov. Identifikoval nasledujúce tri hlavné črty pojmu „schopnosť“.
Po prvé, schopnosti sú chápané ako individuálne psychologické charakteristiky, ktoré odlišujú jednu osobu od druhej; nikto nebude hovoriť o schopnostiach, kde hovoríme o vlastnostiach, v ktorých sú si všetci ľudia rovní.
Po druhé, schopnosti sa vo všeobecnosti nenazývajú žiadne individuálne vlastnosti, ale len tie, ktoré súvisia s úspešnosťou vykonávania činnosti alebo mnohých činností.
Po tretie, pojem „schopnosti“ sa neobmedzuje na vedomosti, zručnosti alebo schopnosti, ktoré už daná osoba vyvinula.
Žiaľ, v každodennej praxi sa pojmy „schopnosti“ a „zručnosti“ často stotožňujú, čo vedie najmä v pedagogickej praxi k chybným záverom. Klasickým príkladom tohto druhu je neúspešný pokus V. I. Surikova, ktorý sa neskôr stal slávnym umelcom, o vstup na Akadémiu umení. Hoci sa Surikovove vynikajúce schopnosti prejavili pomerne skoro, nemal ešte potrebné zručnosti a schopnosti v kreslení. Akademickí učitelia zamietli Surikovovi prijatie na akadémiu. Okrem toho inšpektor akadémie, ktorý sa pozrel na kresby, ktoré predložil Surikov, povedal: „Pre takéto kresby by vám dokonca malo byť zakázané chodiť okolo akadémie. Chybou učiteľov akadémie bolo, že nedokázali rozlíšiť nedostatok zručností a schopností od nedostatku schopností. Surikov preukázal svoju chybu skutkom, keď si osvojil potrebné zručnosti do troch mesiacov, v dôsledku čoho ho tí istí učitelia tentoraz považovali za hodného zápisu na akadémiu.
Napriek tomu, že schopnosti nie sú obmedzené na vedomosti, zručnosti a schopnosti, neznamená to, že v žiadnom prípade nesúvisia s vedomosťami a zručnosťami. Ľahkosť a rýchlosť získavania vedomostí, zručností a schopností závisí od schopností. Získavanie týchto vedomostí a zručností zase prispieva k ďalšiemu rozvoju schopností, pričom nedostatok vhodných zručností a vedomostí je brzdou rozvoja schopností.
Schopnosti, veril B. M. Teplov, nemôžu existovať okrem neustáleho procesu rozvoja. Schopnosť, ktorá sa nerozvíja, ktorú človek prestáva využívať v praxi, sa časom stráca. Len neustálymi cvičeniami spojenými so systematickým vykonávaním takých zložitých ľudských činností, akými sú hudba, technická a umelecká tvorivosť, matematika, šport atď., si v sebe udržiavame a rozvíjame zodpovedajúce schopnosti.
Treba si uvedomiť, že úspech akejkoľvek činnosti nezávisí od žiadnej, ale od kombinácie rôznych schopností a túto kombináciu, ktorá dáva rovnaký výsledok, možno zabezpečiť rôznymi spôsobmi. Pri absencii potrebných sklonov k rozvoju niektorých schopností možno ich nedostatok nahradiť vyšším rozvojom iných. „Jednou z najdôležitejších vlastností ľudskej psychiky,“ napísal B. M. Teplov, „je možnosť extrémne širokej kompenzácie niektorých vlastností inými, v dôsledku čoho relatívna slabosť ktorejkoľvek schopnosti vôbec nevylučuje možnosť úspešne vykonávať aj takú činnosť, ktorá je s touto schopnosťou najužšie spojená. Chýbajúca schopnosť môže byť vo veľmi širokom rozsahu kompenzovaná inými vysoko rozvinutými u daného človeka.
Existuje veľa schopností. Vo vede sú známe pokusy o ich klasifikáciu. Väčšina týchto klasifikácií rozlišuje predovšetkým prirodzené, čiže prirodzené schopnosti (v zásade biologicky podmienené) a špecificky ľudské schopnosti, ktoré majú sociálno-historický pôvod.
Pod prirodzenými schopnosťami rozumieme tie, ktoré sú spoločné ľuďom a zvieratám, najmä tým vyšším. Takýmito elementárnymi schopnosťami sú napríklad vnímanie, pamäť, schopnosť elementárnej komunikácie. Myslenie možno z určitého uhla pohľadu považovať aj za schopnosť, ktorá je charakteristická nielen pre človeka, ale aj pre vyššie živočíchy. Tieto schopnosti priamo súvisia s vrodenými sklonmi. Avšak výtvory človeka a výtvory zvieraťa nie sú to isté. Na základe týchto sklonov sa u človeka formujú schopnosti. Deje sa tak v prítomnosti elementárnych životných skúseností, prostredníctvom mechanizmov učenia atď. V procese vývoja človeka tieto biologické schopnosti prispievajú k formovaniu množstva ďalších, špecificky ľudských schopností.
Tieto špecificky ľudské schopnosti sa zvyčajne delia na všeobecné a špeciálne vyššie intelektuálne schopnosti. Zasa ich možno rozdeliť na teoretické a praktické, vzdelávacie a tvorivé, predmetové a medziľudské atď.
Je zvykom označovať všeobecné schopnosti ako tie, ktoré určujú úspech človeka v rôznych činnostiach. Do tejto kategórie patria napríklad mentálne schopnosti, jemnosť a presnosť manuálnych pohybov, pamäť, reč a množstvo ďalších. Všeobecné schopnosti sú teda chápané ako schopnosti vlastné väčšine ľudí. Špeciálnymi schopnosťami sa rozumejú tie, ktoré určujú úspech človeka v konkrétnych činnostiach, na vykonávanie ktorých sú potrebné výtvory špeciálneho druhu a ich rozvoj. Medzi takéto schopnosti patria hudobné, matematické, jazykové, technické, literárne, umelecké a tvorivé, športové schopnosti atď. Treba poznamenať, že prítomnosť všeobecných schopností u človeka nevylučuje rozvoj špeciálnych schopností a naopak.
Väčšina výskumníkov problému schopností sa zhoduje v tom, že všeobecné a špeciálne schopnosti nie sú v rozpore, ale koexistujú, vzájomne sa dopĺňajú a obohacujú. Navyše v niektorých prípadoch môže vysoká úroveň rozvoja všeobecných schopností pôsobiť ako špeciálne schopnosti vo vzťahu k určitým typom činností. Takáto interakcia niektorých autorov sa vysvetľuje skutočnosťou, že všeobecné schopnosti sú podľa ich názoru základom pre rozvoj špeciálnych. Iní výskumníci, vysvetľujúci vzťah medzi všeobecnými a špeciálnymi schopnosťami, zdôrazňujú, že rozdelenie schopností na všeobecné a špeciálne je veľmi podmienené. Napríklad takmer každý človek po absolvovaní štúdia vie, ako sčítať, násobiť, deliť atď., takže matematické schopnosti možno považovať za všeobecné. Sú však ľudia, ktorí majú tieto schopnosti natoľko vyvinuté, že sa začína baviť o ich matematickom talente, ktorý možno vyjadriť v rýchlosti asimilácie matematických pojmov a operácií, schopnosti riešiť mimoriadne zložité problémy atď.
Medzi všeobecné schopnosti človeka by sme mali rozumne zaradiť schopnosti prejavujúce sa v komunikácii, interakcii s ľuďmi. Tieto schopnosti sú sociálne podmienené. Formujú sa v človeku v procese jeho života v spoločnosti. Bez tejto skupiny schopností sa človeku len veľmi ťažko žije medzi svojimi. Takže bez schopnosti hovoriť ako prostriedku komunikácie, bez schopnosti prispôsobiť sa v spoločnosti ľudí, teda správne vnímať a hodnotiť činy ľudí, komunikovať s nimi a nadväzovať dobré vzťahy v rôznych sociálnych situáciách, normálny život a duševný vývoj človeka by bol jednoducho nemožný. Nedostatok takýchto schopností u človeka by bol neprekonateľnou prekážkou na ceste jeho premeny z biologickej bytosti na sociálnu.
Okrem delenia schopností na všeobecné a špeciálne je zvykom deliť schopnosti na teoretické a praktické. Teoretické a praktické schopnosti sa od seba líšia tým, že prvé predurčujú človeka k inklinácii k abstraktno-teoretickým úvahám a druhé ku konkrétnym praktickým úkonom. Na rozdiel od všeobecných a špeciálnych schopností sa teoretické a praktické schopnosti najčastejšie navzájom nekombinujú. Väčšina ľudí má jeden alebo druhý typ schopnosti. Spoločne sú mimoriadne zriedkavé, najmä medzi nadanými, rôznorodými ľuďmi.
Existuje aj rozdelenie na vzdelávacie a tvorivé schopnosti. Líšia sa od seba tým, že prvé určujú úspech školenia, asimiláciu vedomostí, zručností a schopností osobou, zatiaľ čo druhé určujú možnosť objavov a vynálezov, vytváranie nových predmetov materiálnej a duchovnej kultúry atď. Ak sa pokúsime určiť, ktoré schopnosti z tejto skupiny sú pre ľudstvo dôležitejšie, tak v prípade uznania nadradenosti niektorých pred ostatnými sa s najväčšou pravdepodobnosťou dopustíme chyby. Samozrejme, ak by ľudstvo bolo zbavené možnosti tvoriť, potom by sa sotva mohlo rozvíjať. Ale ak by ľudia nemali schopnosť učiť sa, potom by rozvoj ľudstva bol tiež nemožný. Rozvoj je možný len vtedy, keď sú ľudia schopní osvojiť si celé množstvo vedomostí nahromadených predchádzajúcimi generáciami. Niektorí autori sa preto domnievajú, že schopnosti učenia sú predovšetkým všeobecné schopnosti a tvorivé schopnosti sú špeciálne, ktoré určujú úspech kreativity.
Treba poznamenať, že schopnosti nielen spoločne určujú úspech činnosti, ale aj vzájomne pôsobia a navzájom sa ovplyvňujú. V závislosti od prítomnosti a stupňa rozvoja schopností zaradených do komplexu schopností konkrétneho človeka nadobúda každá z nich iný charakter. Takýto vzájomný vplyv je obzvlášť silný, keď ide o vzájomne závislé schopnosti, ktoré spoločne určujú úspech činnosti. Preto určitá kombinácia rôznych vysoko rozvinutých schopností určuje úroveň rozvoja schopností u konkrétneho človeka.
2. Úrovne rozvoja schopností a individuálne rozdiely
V psychológii sa najčastejšie nachádza nasledujúca klasifikácia úrovní rozvoja schopností: schopnosť, nadanie, talent, genialita.
Všetky schopnosti v procese svojho vývoja prechádzajú sériou etáp a na to, aby sa nejaká schopnosť dostala vo svojom vývoji na vyššiu úroveň, je potrebné, aby bola dostatočne formovaná už na predchádzajúcej úrovni. Ale pre rozvoj schopností musí spočiatku existovať určitý základ, ktorý je tvorby. Sklony sa chápu ako anatomické a fyziologické vlastnosti nervového systému, ktoré tvoria prirodzený základ rozvoja schopností. Napríklad vlastnosti vývoja rôznych analyzátorov môžu pôsobiť ako vrodené sklony. Určité charakteristiky sluchového vnímania teda môžu pôsobiť ako základ pre rozvoj hudobných schopností. A sklony intelektových schopností sa prejavujú predovšetkým vo funkčnej aktivite mozgu – jeho väčšej či menšej vzrušivosti, pohyblivosti nervových procesov, rýchlosti vytvárania dočasných spojení atď., teda v tom, čo I. P. Pavlov nazval. genotyp - vrodené znaky nervového systému.
Treba si uvedomiť, že tieto vrodené anatomické a fyziologické znaky stavby mozgu, zmyslových orgánov a pohybu, či vrodené sklony, určujú prirodzený základ individuálnych rozdielov medzi ľuďmi. Podľa IP Pavlova je základ individuálnych rozdielov určený prevládajúcim typom vyššej nervovej aktivity a zvláštnosťami korelácie signálnych systémov. Na základe týchto kritérií možno rozlíšiť tri typologické skupiny ľudí: umelecký typ (prevaha prvého signálneho systému), mentálny typ (prevaha druhého signálneho systému) a priemerný typ (rovnaké zastúpenie).
Typologické skupiny identifikované Pavlovom naznačujú prítomnosť rôznych vrodených sklonov u predstaviteľov konkrétnej skupiny. Hlavné rozdiely medzi umeleckým typom a mentálnym typom sa teda prejavujú vo sfére vnímania, kde sa „umelec“ vyznačuje holistickým vnímaním a pre „mysliteľa“ jeho fragmentáciou na samostatné časti; vo sfére imaginácie a myslenia majú „umelci“ prevahu figuratívneho myslenia a imaginácie, kým „mysliteľov“ skôr charakterizuje abstraktné, teoretické myslenie; v emocionálnej sfére sa osoby umeleckého typu vyznačujú zvýšenou emocionalitou a pre predstaviteľov typu myslenia sú charakteristické racionálne, intelektuálne reakcie na udalosti.
Treba zdôrazniť, že prítomnosť určitých sklonov u človeka neznamená, že si vyvinie určité schopnosti. Napríklad nevyhnutným predpokladom rozvoja hudobných schopností je bystrý sluch. Ale štruktúra periférneho (sluchového) a centrálneho nervového aparátu je len predpokladom rozvoja hudobných schopností. Štruktúra mozgu nezabezpečuje, aké profesie a špeciality súvisiace s hudobným sluchom môžu vzniknúť v ľudskej spoločnosti. Nepredpokladá sa ani to, akú oblasť činnosti si človek vyberie a aké príležitosti mu budú poskytnuté na rozvoj jeho sklonov. V dôsledku toho, do akej miery sa budú rozvíjať sklony človeka, závisí od podmienok jeho individuálneho rozvoja.
Rozvoj sklonov je teda spoločensky podmienený proces, ktorý je spojený s podmienkami vzdelávania a charakteristikami rozvoja spoločnosti. Sklony sa rozvíjajú a premieňajú na schopnosti za predpokladu, že v spoločnosti existuje potreba určitých profesií, najmä tam, kde je potrebný bystrý sluch pre hudbu. Druhým významným faktorom vo vývoji sklonov sú črty vzdelania.
Zadania sú nešpecifické. To, že má človek sklony určitého typu, neznamená, že na ich základe sa za priaznivých podmienok musí nevyhnutne vyvinúť nejaká špecifická schopnosť. Na základe rovnakých sklonov sa môžu vyvinúť rôzne schopnosti v závislosti od charakteru požiadaviek kladených činnosťou. Človek s dobrým sluchom a zmyslom pre rytmus sa tak môže stať hudobným interpretom, dirigentom, tanečníkom, spevákom, hudobným kritikom, pedagógom, skladateľom atď. Zároveň nemožno predpokladať, že sklony neovplyvňujú povahu budúce schopnosti. Vlastnosti sluchového analyzátora teda ovplyvnia presne tie schopnosti, ktoré si vyžadujú špeciálnu úroveň rozvoja tohto analyzátora.
Na základe toho môžeme konštatovať, že schopnosti sú z veľkej časti sociálne a formujú sa v procese špecifickej ľudskej činnosti. Podľa toho, či sú alebo nie sú podmienky na rozvoj schopností, môžu byť potenciál a relevantné.
Potenciálnymi schopnosťami sa rozumejú tie, ktoré sa nerealizujú v určitom type činnosti, ale sú schopné aktualizovať sa pri zmene príslušných sociálnych podmienok. Skutočné schopnosti spravidla zahŕňajú tie, ktoré sú momentálne potrebné a sú implementované v konkrétnom type činnosti. Potenciálne a skutočné schopnosti sú nepriamym ukazovateľom charakteru sociálnych podmienok, v ktorých sa schopnosti človeka vyvíjajú. Práve povaha sociálnych podmienok bráni alebo podporuje rozvoj potenciálnych schopností, zabezpečuje alebo nezabezpečuje ich premenu na skutočné.
Schopnosťami sa rozumejú také individuálne vlastnosti, ktoré súvisia s úspešnosťou vykonávania akejkoľvek činnosti. Preto sa schopnosti považujú za základné osobnostné vlastnosti. Žiadna jediná schopnosť však nemôže zabezpečiť úspešné vykonávanie činnosti. Úspech akejkoľvek činnosti vždy závisí od množstva schopností. Samotné pozorovanie, akokoľvek dokonalé, nestačí na to, aby ste sa stali dobrým spisovateľom. Pre pisateľa je prvoradý postreh, obrazná pamäť, množstvo vlastností myslenia, schopnosti spojené s písaným prejavom, schopnosť koncentrácie a množstvo ďalších schopností.
Na druhej strane štruktúra akejkoľvek konkrétnej schopnosti zahŕňa univerzálne alebo všeobecné vlastnosti, ktoré spĺňajú požiadavky rôznych druhov činností, a špeciálne vlastnosti, ktoré zabezpečujú úspech iba v jednom druhu činnosti. Napríklad pri štúdiu matematických schopností V. A. Krutetsky zistil, že na úspešné vykonávanie matematických činností je potrebné:
1) aktívny, pozitívny vzťah k predmetu, tendencia zapojiť sa do neho, premeniť sa na vášnivé nadšenie na vysokej úrovni rozvoja;
2) množstvo charakterových vlastností, predovšetkým pracovitosť, organizovanosť, nezávislosť, cieľavedomosť, vytrvalosť, ako aj stabilné intelektuálne cítenie;
3) prítomnosť počas činnosti duševných stavov priaznivých na jej realizáciu;
4) určitý fond vedomostí, zručností a schopností v príslušnej oblasti;
5) individuálne psychologické charakteristiky v zmyslovej a duševnej sfére, ktoré spĺňajú požiadavky tejto činnosti.
Kým prvé štyri kategórie uvedených vlastností by sa mali považovať za všeobecné vlastnosti potrebné pre akúkoľvek činnosť a nemali by sa považovať za zložky schopností, pretože inak by zložky schopností mali byť zvážiť záujmy a vlohy, charakterové vlastnosti, duševné stavy, ako aj zručnosti a schopnosti.
Posledná skupina vlastností je špecifická, určujúca úspech len v určitom type činnosti. Vysvetľuje sa to tým, že tieto vlastnosti sa primárne prejavujú v konkrétnej oblasti a nesúvisia s prejavom schopností v iných oblastiach. Napríklad, súdiac podľa biografických údajov, A. S. Puškin vyronil v lýceu veľa sĺz nad matematikou, ale nepreukázal znateľný úspech; D. I. Mendeleev sa v škole vyznačoval veľkým úspechom v oblasti matematiky a fyziky a v lingvistických predmetoch mal solídny „jeden“.
Špeciálne schopnosti by mali zahŕňať aj hudobné, literárne, scénické atď.
Ďalšou úrovňou rozvoja schopností je nadanie. Nadanie je akousi kombináciou schopností, ktoré človeku poskytuje možnosť úspešne vykonávať akúkoľvek činnosť.
Pri tejto definícii je potrebné zdôrazniť, že od nadania nezávisí úspešný výkon činnosti, ale len možnosť takéhoto úspešného výkonu. Úspešná realizácia akejkoľvek činnosti si vyžaduje nielen prítomnosť vhodnej kombinácie schopností, ale aj získanie potrebných vedomostí a zručností. Bez ohľadu na to, aký fenomenálny matematický talent má človek, ak nikdy neštudoval matematiku, nebude môcť úspešne vykonávať funkcie najbežnejšieho špecialistu v tejto oblasti. Nadanie určuje len možnosť dosiahnutia úspechu v konkrétnej činnosti, pričom o realizácii tejto príležitosti rozhoduje, do akej miery sa budú rozvíjať zodpovedajúce schopnosti a aké vedomosti a zručnosti získa.
Individuálne rozdiely nadaných ľudí sa nachádzajú najmä v smere záujmov. Niektorí ľudia sa napríklad pozastavujú nad matematikou, iní o histórii a ďalší o sociálnej práci. K ďalšiemu rozvoju schopností dochádza v konkrétnej činnosti.
Treba si uvedomiť, že v štruktúre schopností možno rozlíšiť dve skupiny komponentov. Niektorí zaujímajú vedúce postavenie, zatiaľ čo iní sú pomocní. Takže v štruktúre vizuálnych schopností budú hlavnými vlastnosťami vysoká prirodzená citlivosť vizuálneho analyzátora - zmysel pre líniu, proporcie, tvar, šerosvit, farbu, rytmus, ako aj senzomotorické vlastnosti umelcovej ruky, vysoko rozvinutá obrazová pamäť a pod.. Medzi pomocné vlastnosti patria vlastnosti umelecká predstavivosť, citové rozpoloženie, citový vzťah k zobrazovanému a pod.
Vedúce a pomocné zložky schopností tvoria jednotu, ktorá zabezpečuje úspešnosť činnosti. Štruktúra schopností je však vysoko flexibilná entita. Pomer vedúcich a pomocných vlastností v konkrétnej schopnosti sa líši od človeka k človeku. V závislosti od toho, ktorá kvalita je u človeka vedúca, dochádza k formovaniu pomocných vlastností potrebných na vykonávanie činnosti. Navyše aj v rámci tej istej činnosti môžu mať ľudia rôznu kombináciu vlastností, ktoré im umožnia rovnako úspešne vykonávať túto činnosť, kompenzujúc nedostatky.
Je potrebné poznamenať, že nedostatok schopností neznamená, že osoba nie je vhodná na vykonávanie určitej činnosti, pretože existujú psychologické mechanizmy na kompenzáciu chýbajúcich schopností. Častokrát sa do aktivity musia zapojiť nielen tí, ktorí na to majú, ale aj tí, ktorí ich nemajú. Ak je človek nútený pokračovať v tejto činnosti, vedome alebo nevedome kompenzuje nedostatok schopností, spoliehajúc sa na silné stránky svojej osobnosti. Podľa E. P. Ilyina sa kompenzácia môže uskutočniť prostredníctvom získaných vedomostí alebo zručností, alebo prostredníctvom formovania individuálne typického štýlu činnosti, alebo prostredníctvom inej, rozvinutejšej schopnosti. Možnosť širokej kompenzácie niektorých vlastností inými vedie k tomu, že relatívna slabosť ktorejkoľvek schopnosti vôbec nevylučuje možnosť úspešného výkonu činnosti, ktorá je s touto schopnosťou najbližšie. Chýbajúca schopnosť môže byť vo veľmi širokom rozsahu kompenzovaná inými, ktoré sú u daného človeka vysoko vyvinuté. Pravdepodobne práve to zabezpečuje možnosť úspešnej ľudskej činnosti v rôznych oblastiach.
Prejav schopností je vždy prísne individuálny a najčastejšie jedinečný. Preto nie je možné redukovať nadanie ľudí, dokonca aj tých, ktorí sa venujú rovnakej činnosti, na súbor špecifických ukazovateľov. Pomocou rôznych psychodiagnostických metód je možné zistiť iba prítomnosť určitých schopností a určiť relatívnu úroveň ich rozvoja. Prečo relatívne? Pretože nikto nepozná absolútne prahové hodnoty alebo úrovne rozvoja tej či onej schopnosti. Spravidla sa robí úsudok pre konkrétnu osobu porovnaním jej výsledkov s priemernými výsledkami konkrétnej vzorky subjektov. Tento prístup k hodnoteniu schopností je založený na použití kvantitatívnych metód.
Charakterizujúc schopnosti človeka, často vyčleňujú takú úroveň svojho rozvoja, ako je zručnosť, t.j. excelentnosť v konkrétnej činnosti. Keď ľudia hovoria o zručnosti človeka, majú na mysli predovšetkým jeho schopnosť úspešne sa venovať produktívnym činnostiam. Z toho však nevyplýva, že by sa majstrovstvo vyjadrovalo v zodpovedajúcom súčte hotových zručností a schopností. Majstrovstvo v akejkoľvek profesii znamená psychologickú pripravenosť na kreatívne riešenia vznikajúcich problémov. Niet divu, že hovoria: „Zručnosť je, keď „čo“ a „ako“ prichádza súčasne, pričom zdôrazňujú, že pre majstra neexistuje žiadna priepasť medzi uvedomením si tvorivej úlohy a hľadaním spôsobov, ako ju vyriešiť.
Ďalšia úroveň rozvoja ľudských schopností - talent. Tak ako schopnosti, aj talent sa prejavuje a rozvíja v aktivite. Činnosť talentovaného človeka sa vyznačuje zásadnou novinkou, originalitou prístupu.
Prebudenie talentu, ako aj schopností vôbec, je podmienené sociálne. Aké talenty dostanú najpriaznivejšie podmienky pre plnohodnotný rozvoj, závisí od potrieb doby a od charakteristík konkrétnych úloh, ktorým daná spoločnosť čelí.
Treba poznamenať, že talent je určitá kombinácia schopností, ich súhrn. Jediná izolovaná schopnosť, dokonca aj veľmi rozvinutá, nemôže byť nazývaná talentom. Napríklad medzi prominentmi talentov môžete nájsť veľa ľudí s dobrou aj zlou pamäťou. Súvisí to so skutočnosťouže v ľudskej tvorivej činnosti je pamäť len jedným z faktorov, od ktorých závisí jej úspech. Ale výsledky nie sú sa dosiahne bez flexibilita mysle, bohatá predstavivosť, silná vôľa, hlboký záujem.
Najvyššia úroveň rozvoja schopností je tzv génius.O Hovorí sa, že génius je, keď tvorivé úspechy človeka tvoria celú epochu v živote spoločnosti, v rozvoji kultúry. Je veľmi málo geniálnych ľudí. Všeobecne sa uznáva, že v celej päťtisícovej histórii civilizácie ich nebolo viac ako 400. Vysoká úroveň nadania, ktorá charakterizuje génia, je nevyhnutne spojená s originalitou v rôznych oblastiach činnosti. Medzi géniov, ktorí dosiahli takýto univerzalizmus, možno menovať Aristotela, Leonarda da Vinciho, R. Descarta, G. V. Leibniza, M. V. Lomonosova. Napríklad M. V. Lomonosov dosahoval vynikajúce výsledky v rôznych oblastiach vedomostí: chémia, astronómia, matematika a zároveň bol umelcom, spisovateľom, jazykovedcom a dokonale poznal poéziu. To však neznamená, že všetky individuálne vlastnosti génia sú rozvinuté v rovnakej miere. Genius má spravidla svoj vlastný „profil“, niektorá strana v ňom dominuje, niektoré schopnosti sú výraznejšie.
3. Rozvoj schopností
Akékoľvek sklony, kým sa premenia na schopnosti, musia prejsť dlhou cestou rozvoja. U mnohých ľudských schopností sa tento vývoj začína od narodenia človeka a ak sa naďalej venuje tým činnostiam, pri ktorých sa rozvíjajú zodpovedajúce schopnosti, nezastaví sa až do konca života.
Vo vývoji schopností je niekoľko fáz. Každý človek vo svojom vývoji prechádza obdobiami zvýšenej citlivosti na určité vplyvy, na rozvoj určitého druhu činnosti. Napríklad dieťa vo veku dvoch-troch rokov má intenzívny rozvoj ústnej reči, v piatich-siedmich rokoch je najpripravenejšie zvládnuť čítanie. V strednom a staršom predškolskom veku deti s nadšením hrajú rolové hry a prejavujú mimoriadnu schopnosť pretvárať sa a vžívať sa do roly. Je dôležité poznamenať, že tieto obdobia špeciálnej pripravenosti na zvládnutie špeciálnych druhov činností sa skôr alebo neskôr skončia a ak sa nejaká funkcia nerozvinula v priaznivom období, potom sa jej rozvoj ukáže ako mimoriadne ťažký, ak nie nemožný. . Preto sú pre rozvoj schopností dieťaťa dôležité všetky etapy jeho formovania ako osoby. Nemôžete si myslieť, že vo vyššom veku to dieťa bude môcť dobehnúť.
Primárna fáza rozvoja akejkoľvek schopnosti je spojená s dozrievaním organických štruktúr na to potrebných alebo s tvorbou potrebných funkčných orgánov na ich základe. K tomu zvyčajne dochádza medzi narodením a šiestym alebo siedmym rokom života. V tejto fáze dochádza k skvalitneniu práce všetkých analyzátorov, k rozvoju a funkčnej diferenciácii jednotlivých úsekov mozgovej kôry. To vytvára priaznivé podmienky pre začiatok formovania a rozvoja všeobecných schopností dieťaťa, ktorých určitá úroveň pôsobí ako predpoklad pre následný rozvoj špeciálnych schopností.
Zároveň sa začína formovanie a rozvoj špeciálnych schopností. Potom v škole pokračuje rozvoj špeciálnych schopností, najmä v nižších a stredných ročníkoch. Najprv rôzne druhy detských hier pomáhajú rozvoju špeciálnych schopností, potom na ne začnú mať významný vplyv vzdelávacie a pracovné aktivity.
Detské hry plnia špeciálnu funkciu. Sú účinným prostriedkom na formovanie osobnosti dieťaťa, jeho morálnych a vôľových vlastností, v hre sa realizuje potreba ovplyvňovať svet. Sovietsky učiteľ V. A. Suchomlinskij zdôraznil, že „hra je obrovské svetlé okno, cez ktoré prúdi do duchovného sveta dieťaťa životodarný prúd myšlienok a predstáv o okolitom svete. Hra je iskra, ktorá zapáli plameň zvedavosti a zvedavosti.
Práve hry dávajú prvotný impulz k rozvoju schopností. V procese hier sa rozvíjajú mnohé motorické, dizajnérske, organizačné, výtvarné, vizuálne a iné tvorivé schopnosti. Okrem toho je dôležitou vlastnosťou hier to, že spravidla nerozvíjajú jednu, ale naraz celú škálu schopností.
Treba si uvedomiť, že nie všetky činnosti, ktorým sa dieťa venuje, či už ide o hru, modelovanie alebo kreslenie, majú rovnaký význam pre rozvoj schopností. Rozvoju schopností najviac prospieva tvorivá činnosť, ktorá núti dieťa premýšľať. Takáto činnosť je vždy spojená s tvorbou niečoho nového, objavovaním nových poznatkov, objavovaním nových príležitostí v sebe. To sa stáva silným a účinným stimulom zapojiť sa do toho, vyvinúť potrebné úsilie zamerané na prekonanie vzniknutých ťažkostí. Kreatívna činnosť navyše posilňuje pozitívne sebavedomie, zvyšuje úroveň ašpirácií, vytvára sebavedomie a pocit uspokojenia z dosiahnutých úspechov.
Ak je vykonávaná činnosť v pásme optimálnej náročnosti, teda na hranici možností dieťaťa, vedie to k rozvoju jeho schopností, uvedomujúc si to, čo L. S. Vygotsky nazýval zóna proximálneho vývoja. Činnosti, ktoré nie sú v tejto zóne, sú oveľa menej priaznivé pre rozvoj schopností. Ak je príliš jednoduchý, poskytuje len realizáciu už existujúcich schopností; ak je príliš zložitý, stáva sa nemožným, a preto tiež nevedie k formovaniu nových zručností a schopností.
Rozvoj schopností do značnej miery závisí od podmienok, ktoré umožňujú realizovať sklony. Jednou z týchto podmienok sú osobitosti rodinnej výchovy. Ak rodičia prejavia záujem o rozvoj schopností svojich detí, potom je pravdepodobnosť objavenia akýchkoľvek schopností u detí vyššia, ako keď sú deti ponechané samy na seba.
Ďalšiu skupinu podmienok rozvoja schopností určujú vlastnosti makroprostredia. Za makroprostredie sa považujú znaky spoločnosti, v ktorej sa človek narodil a vyrastá. Najpozitívnejším faktorom v makroprostredí je stav, keď sa spoločnosť stará o rozvoj schopností svojich členov. Táto starosť spoločnosti sa môže prejaviť v neustálom zlepšovaní vzdelávacieho systému, ako aj v rozvoji profesionálny orientácia ďalšej generácie.
Potreba kariérového poradenstva je spôsobená mimoriadne naliehavým problémom, s ktorým sa stretáva každý človek – problémom výberu životnej cesty a profesijného sebaurčenia. Historicky existovali dva koncepty kariérového poradenstva, ktoré francúzsky psychológ A. Leon nazval diagnostické a vzdelávacie. Prvý – diagnostický – redukuje výber povolania jednotlivcom na určenie jeho profesionálnej vhodnosti. Konzultant pomocou testov zmeria schopnosti človeka a ich porovnaním s požiadavkami profesie urobí záver o jeho vhodnosti alebo nevhodnosti pre toto povolanie.
Mnohí vedci hodnotia tento koncept kariérového poradenstva ako mechanistický. Vychádza z pohľadu na schopnosti ako stabilné útvary, málo ovplyvnené vplyvmi prostredia. Subjekt v rámci tohto konceptu má pasívnu rolu.
Druhá - výchovná - koncepcia je zameraná na prípravu jednotlivca na profesionálny život, na jeho sebaurčenie v súlade s plánovanými výchovnými vplyvmi. Zameriava sa na štúdium rozvoja osobnosti v procese osvojovania si rôznych druhov činností. Oveľa menšie miesto v ňom zaujímajú testovacie skúšky. Aj tu sa však podceňuje osobná aktivita subjektu, možnosti jeho sebaurčenia, sebarozvoja a sebavýchovy. Preto sa v domácej psychológii k riešeniu tohto problému pristupuje komplexne. Verí sa, že riešenie problému kariérového poradenstva je možné len vtedy, keď sú oba prístupy článkami v rovnakom reťazci: určenie schopností jednotlivca a pomoc pri príprave na budúce povolanie.
V každom prípade by predpoveď o vhodnosti jednotlivca pre konkrétnu činnosť mala vychádzať z postoja k rozvoju schopností v danej činnosti. S. L. Rubinshtein sformuloval základné pravidlo pre rozvoj ľudských schopností takto: „Vývoj schopností prebieha v špirále:
realizácia príležitosti, ktorou je schopnosť jednej úrovne, otvára nové možnosti pre ďalší rozvoj schopností vyššej úrovne. Nadanie človeka je určené rozsahom nových príležitostí, ktoré realizácia dostupných príležitostí otvára.
Záver
Rozvoj schopností je veľmi zložitý proces, má svoje charakteristiky v každom veku, úzko súvisí s rozvojom záujmov dieťaťa, sebahodnotením jeho úspešnosti v konkrétnej činnosti a závisí od mnohých sociálnych podmienok. Patria sem črty vzdelania, potreba spoločnosti na určitú činnosť, črty vzdelávacieho systému atď.
Bibliografia
1. Družinin V. N. Psychológia všeobecných schopností. - 2. vyd. - Petrohrad: Peter, 1999.
2. Kuzmina N.V. Schopnosti, nadanie, talent učiteľa. - L., 1985.
3. Krutetsky V. A. Psychológia matematických schopností školákov. - M.: Osveta, 1968.
4. Leites N. S. Mentálne schopnosti a vek. - M.: Pedagogika, 1971.
5. Leites I.S. Schopnosti a talenty v detstve. - M.: Vedomosti, 1984.
6. Leontiev A.N., O formovaní schopností, „Otázky psychológie“, 1960, č.
7. Nemov R.S. Psychológia: Učebnica pre študentov. vyššie ped. učebnica inštitúcie: V 3 knihách. Kniha. 1: Všeobecné základy psychológie. - 2. vyd. - M.: Vladoš, 1998.
8. Rubinstein S.L. Problémy všeobecnej psychológie. - M.: Pedagogika, 1976.
9. Teplov B.M. Vybrané práce: v 2 zväzkoch T. 1. - M .: Pedagogika, 1985.
10. Maklakov A.G. Všeobecná psychológia - Petrohrad: Peter, 2001 - 592 s.: chorý - (Seriál "Učebnica nového storočia")
Doučovanie
Potrebujete pomôcť s učením témy?
Naši odborníci vám poradia alebo poskytnú doučovacie služby na témy, ktoré vás zaujímajú.
Odoslať žiadosť s uvedením témy práve teraz, aby ste sa dozvedeli o možnosti konzultácie.
Rozvoj základných kognitívnych funkcií pomocou adaptívnych herných aktivít Iriny Konstantinovej
Korekcia dysfunkcií tretieho funkčného bloku mozgu
Tretím blokom mozgu je blok programovania, regulácie a riadenia zložitých foriem činnosti. Poskytuje organizáciu aktívnej, vedomej duševnej činnosti - to je regulácia správania, zostavovanie plánu a programu akcií a monitorovanie ich implementácie. Nemožno sa učiť s dieťaťom, ktoré nie je schopné svojvoľne regulovať svoje správanie, dlho sedí za stolom a očakáva od neho úlohy, ktoré ho nemusia zaujímať – nebude sedieť, počúvať učiteľa, robiť čo nechce. Hlavným nástrojom pre deti s ťažkými vývinovými poruchami (aspoň v počiatočných fázach práce) je preto hra, ktorú majú k dispozícii.
Nedobrovoľná koncentrácia a udržanie pozornosti. V prvej fáze výcviku dieťa spravidla vyslovuje porušenia dobrovoľnej regulácie činnosti, často správania v teréne. Nie je ešte schopný ani individuálnych, ani tým viac skupinových hodín, ktoré si vyžadujú sústredenie pozornosti na určitý čas, dodržiavanie pokynov a snahu o dosiahnutie výsledkov.
V tejto fáze je dôležité nájsť aktivitu, ktorú dieťa zvládne a ktorá ho bude baviť – môže to byť jednoduchá manipulačná hra, niektoré deti sa môžu sústrediť na zmyslové vnemy, alebo určitý čas pozorne počúvať hudbu. Učiteľka sa k tejto činnosti pripája a vytvára podmienky, v ktorých je dieťa pozorné a sústredené (najskôr pár sekúnd, postupne sa čas aktívnej pozornosti zvyšuje). Pre dieťa nie je ťažké pozorne sledovať učiteľa alebo vykonávať určité operácie, pretože táto činnosť sa vyberá s prihliadnutím na jeho preferencie. Ak sa hodiny konajú pravidelne a táto príjemná skúsenosť sa neustále opakuje, dieťa si pamätá pohodlnú situáciu, snaží sa tento pocit zopakovať a čaká, kým znova príde čas lekcie.
V iných triedach špecialisti pozorujú aj správanie dieťaťa a určujú, ktoré hračky, obrázky, pesničky, športové potreby sa mu páčia, na čo sa môže chvíľu sústrediť. Výsledky týchto pozorovaní je potrebné vziať do úvahy pri zostavovaní programu tried pre toto dieťa a skupinu, ktorú navštevuje.
Predstavenie jednoduchého programu pod dohľadom učiteľa. Postupne si dieťa začína všímať ďalšie vnemy a zážitky spojené s už známymi činnosťami – učiteľ má viac prostriedkov, ako upútať a udržať jeho pozornosť. Okrem toho je tu na výber: auto môžete gúľať, počúvať zvuk kolies na podlahe alebo na koberci, môžete skryť a hľadať to isté auto v miestnosti, môžete ho zaťažiť rôznymi hračkami, hrášok, piesok atď. - dieťa si ľubovoľne vyberá zo zvládnutého repertoáru hier isté, momentálne najatraktívnejšie.
Hra, ktorú má dieťa k dispozícii, sa postupne komplikuje - objavujú sa v nej nové detaily, zaberie viac času ako na začiatku vyučovania. Známe operácie sú spojené do jednoduchej sekvencie, ktorú si dieťa postupne osvojuje. Objaví sa program akcií, ktorých realizáciu najskôr kontroluje učiteľ.
Vypracovanie akčného plánu s dieťaťom. V určitom momente má dieťa opäť na výber: naučené operácie je možné vykonávať v inom poradí. Napríklad môžete najprv riadiť auto po podlahe, počúvať hluk kolies a potom vysypať kocky z tela a počúvať tento zvuk; ale dá sa to urobiť inak: z kociek postaviť cestu (auto po nej bude jazdiť s iným zvukom) a voziť v tomto aute piesok (dá sa aj naložiť a vysypať). Zložité úkony, ktoré sú dieťaťu zatiaľ nedostupné, takmer kompletne vykonáva učiteľ, ale dieťa má možnosť mu pomôcť priložením sa k dielu. Voľba hry (a s ňou aj zostavenie akčného programu) teraz prechádza na dieťa – to si vyžaduje, aby aktívne plánovalo, no zároveň je pre neho hra zaujímavá (predtým učiteľ rozhodol, že dieťa by to potešilo a jeho predpoklad nebol vždy správny).
Zložitosť programu. Keď dieťa dokáže udržať a dokončiť jednoduchý program, učiteľ mu navrhne zmenu hry pridaním niekoľkých ďalších atraktívnych detailov. Je to možné, ak dieťa dospelému dôveruje a vie, že ponúka zaujímavé veci, nie nudné úlohy. Zároveň sa hra ukáže ako zaujímavá, dieťa súhlasí s účasťou na nej, ale na to musí dodržiavať a dôsledne vykonávať niekoľko konkrétnych akcií: postaviť cestu (inak auto uviazne v močiari) , naložte ho (vyberte si, čo presne to bude mať šťastie), posaďte ho do taxíka, choďte s autom po ceste a vyložte hračky. V ďalšej fáze sa počet dielov opäť zvýši: auto pôjde cestou na čerpaciu stanicu, zastaví na semafore atď. Niektoré detaily ponúkne učiteľ, iné si dieťa vymyslí samo, pričom sa bude držať zvolenej zápletky. Je dôležité, aby sa požiadavky učiteľa podriadili kontextu vybranej hry, aby vedel dieťaťu vysvetliť, prečo je potrebné bábiku do takýchto šiat obliecť (keďže vonku prší, bez pršiplášťa zmokne). ), atď., aby dieťa akceptovalo tieto požiadavky.
Akcie, ktoré sú súčasťou hry, sa tiež skomplikujú: na ceste sú rozdvojky, takže sa musíte rozhodnúť, kam odbočiť (alebo postupovať podľa pokynov učiteľa); samotná cesta pozostáva z kociek rôznych farieb (na zostavenie správnej cesty je potrebné farby striedať); v kabíne môžu jazdiť iba „živí“ pasažieri (bábiky alebo zvieratá), zvyšok hračiek je náklad a sú umiestnené v tele atď. Dieťa sa riadi týmito pokynmi učiteľa s vedomím, že potom bude hrať známu zaujímavú hru.
Výber úloh vždy závisí od záujmov dieťaťa a v tejto fáze úzko súvisí s dejom hry. Dieťa ešte nie je pripravené plniť úlohy, ako to robí študent na hodine, ale môže počúvať rady dospelého, ktorý mu povie, ako sa hrať zaujímavejšie. V tomto stave je dieťa schopné sústrediť sa a vykonávať činnosti, ktoré sa predtým nepokúšalo vykonať.
Prechod od hry k plneniu didaktických úloh pri stole. Ako sa rozvíja dobrovoľná regulácia vlastného správania a schopnosť sebaorganizácie, dieťa môže nasledovať stále viac návrhov a pokynov učiteľa. Spočiatku sú všetky podriadené všeobecnej hre, dieťa ich vykonáva, pretože hra sa tým stáva zaujímavejšou. Postupne sa úlohy „odstraňujú“ z hry, ale ich obsah je stále spojený s dejom: dieťa je vyzvané, aby nakreslilo auto, ktoré tak miluje, pamätalo si, čo ešte môže jazdiť na ceste atď.
Dieťa postupne rozvíja obľúbené úlohy, ktoré vykonáva so zvláštnym potešením. Už to nie sú hry, v ktorých účastníkov zaujíma postup, ale úlohy smerujúce k dosiahnutiu výsledku (zozbieraný alebo nakreslený obrázok, korálky, vymyslený príbeh). Je dôležité ukázať dieťaťu, že učiteľ je s týmto výsledkom spokojný, včas dieťa pochváliť a v prípade ťažkostí poskytnúť potrebnú pomoc.
Z knihy Myseľ a jej liečba: Psychoanalytický prístup od Veikko TehkeNeúspech pri strate funkčného objektu Ako už bolo zdôraznené, pokusy o vyriešenie problému straty funkčných prvkov objektu prostredníctvom štruktúrotvorných identifikácií sú ťažké alebo nie sú povolené, predovšetkým kvôli separačnej úzkosti.
Z knihy Ako sa zbaviť nespavosti autora Ľudmila Vasilievna BerežkováKorekcia porúch spánku pri lietaní na veľké vzdialenosti Ako sa mám prispôsobiť rozdielu v čase pri lete z jedného časového pásma do druhého? Pre obyvateľov našej krajiny je to naliehavý problém, pretože Rusko, ktoré sa rozprestiera od východu na západ,
Z knihy Pilates Body Management od Gordona ThomsonaNáprava bežných problémov s držaním tela Niektoré z príznakov problémov s držaním tela uvedených nižšie môžete na sebe nájsť. V tomto prípade by ste mali požiadať o radu skúseného inštruktora pilatesu. Váš lekár vám mohol diagnostikovať
Z knihy Nervové choroby autor M. V. Drozdov9. Funkcie mozgu a možné poruchy týchto funkcií Medzi vyššie mozgové funkcie patrí reč, gnóza a prax, funkcia reči úzko súvisí s funkciami písania a čítania. Na ich implementácii sa podieľa niekoľko analyzátorov, ako napr.
Z knihy Nervové choroby: Poznámky z prednášok autor A. A. DrozdovPREDNÁŠKA č.9. Prekrvenie mozgu a miechy. Syndrómy cievnych porúch v cievnych nádržiach mozgu a miechy Krvné zásobenie mozgu sa uskutočňuje vertebrálnymi a vnútornými krčnými tepnami. Z posledného v lebečnej dutine
Z knihy Stres a ľudská odolnosť autora Vasilij Jakovlevič Apchel2.2. Regulátory a úrovne funkčného stavu Osobitné miesto v štúdiu funkčných stavov zaujíma problém faktorov, ktoré určujú úroveň a vlastnosti funkčného stavu. N. N. Danilova (1985) identifikuje 5 skupín javov, ktoré regulujú funkčné
Z knihy Rozvíjanie základných kognitívnych funkcií prostredníctvom adaptívnych herných aktivít autora Irina KonstantinováKorekcia dysfunkcií prvého funkčného bloku mozgu Prvý – energeticko – funkčný blok mozgu zabezpečuje optimálnu úroveň tonusu nervového systému, udržiavanie potrebného stavu bdelosti. Len keď je plne funkčný
Z knihy Encyklopédia terapeutických pohybov na rôzne choroby autora Oleg Igorevič AstašenkoKorekcia dysfunkcií druhého funkčného bloku mozgu Druhým funkčným blokom mozgu je blok prijímania, spracovania a uchovávania informácií. Práca zodpovedajúcich analyzačných systémov nám umožňuje vidieť, počuť a tiež si pamätať a
Z knihy Generálna oprava chrbtice autora Oleg Igorevič AstašenkoTerapeutické pohyby na obnovenie motorických funkcií a pri bolestiach chrbta Obnova motorických funkcií Existuje množstvo cvičení na obnovu chrbtice. Buď si ich vymyslíte sami, alebo ich nájdete v rôznych druhoch gymnastiky. Avšak, jednoduché
Z knihy Správna liečba prechladnutia a chrípky ako prevencia nevyliečiteľných chorôb autora Alexander Ivanovič SuchanovTerapeutické pohyby na obnovenie motorických funkcií a na bolesti chrbta motorické funkcie Obnova motorických funkcií Existuje množstvo cvičení na obnovu chrbtice. Buď si ich vymyslíte sami, alebo ich nájdete v rôznych druhoch gymnastiky.
Z knihy Základy intenzívnej rehabilitácie. mozgová obrna autora Vladimír Alexandrovič KačešovKapitola 5 Efektívna korekcia akútnych fyzických porúch
Z knihy Dietetika: Sprievodca autora Kolektív autorovKapitola 8 „SYNDRÓM KRÁTKEHO SVALU“. KOREKCIA DYSPLASTICKÝCH PORUCH POHYBOVÉHO PRÍSTROJA 8.1. DOPLNENIE K PATOGENÉZE DYSTROFICKÝCH A DYSPLASTICKÝCH PREJAVOV v r.
Z knihy Normálna fyziológia autora Nikolaj Alexandrovič Agadžanjan6. kapitola Úloha vitamínov vo výžive a náprava porúch metabolizmu vitamínov Vitamíny sú nízkomolekulové organické zlúčeniny rôznej štruktúry, ktoré sú potrebné na udržanie životných funkcií organizmu. Človek a zvieratá si ich nesyntetizujú ani nesyntetizujú v sebe
Z knihy Kompletná príručka lekárskej diagnostiky autor P. VjatkinFarmakologická korekcia porúch krvotvorby a hemostázy Prostriedky ovplyvňujúce krvotvorbu Pri leukopénii spôsobenej RTG a rádioterapiou sa uplatňuje chemoterapia malígnych novotvarov, ako aj pri leukopénii sprevádzajúcej rôzne ochorenia.
Z knihy autoraFarmakologická korekcia porušení určitých fyziologických ukazovateľov obehového systému Prostriedky, ktoré ovplyvňujú excitabilitu, vodivosť srdcového svalu a srdcovú frekvenciu Srdcová frekvencia závisí od automatickosti, excitability a vodivosti
