Výučba čítania na základnej škole

Izotova Julia Viktorovna,
učiteľ angličtiny
ZŠ-MŠ GBOU č.682
Prímorský okres Petrohradu

Vo federálnom štandarde druhej generácie je zafixovaná nová štátna politika, ktorá vyžaduje umiestnenie nových akcentov pre účely cudzojazyčného vzdelávania na základnej škole.

Rozvoj jazykovej osobnosti je hlavným cieľom vyučovania cudzieho jazyka na základnej škole. Je to ona, ktorá je schopná samostatne pracovať na učení sa jazyka, udržiavať a dopĺňať svoje vedomosti, rozvíjať komunikačnú a informačnú kultúru. Samostatná učebná činnosť sa tak stáva najdôležitejšou zložkou vzdelávacieho procesu pre vyučovanie cudzieho jazyka. V tejto súvislosti je potrebný prístup k výučbe cudzieho jazyka, ktorý vychádza z potreby formovania samostatnej vzdelávacej činnosti, jej cieľavedomého rozvoja, zabezpečenia produktivity vzdelávacieho procesu a rozvoja potrebných osobnostných kvalít.

Práve čítanie zohráva vedúcu úlohu pri formovaní samostatných vzdelávacích aktivít mladších žiakov pri ovládaní cudzieho jazyka. Je to jeden zo strategických cieľov učenia sa cudzích jazykov v ranom veku. Čítanie je pre žiaka nevyhnutné nielen pre praktické zvládnutie cudzieho jazyka, je aj prostriedkom sebavzdelávania a tvorivej činnosti. Cvičenie v čítaní vám umožňuje udržiavať a zlepšovať univerzálne vzdelávacie aktivity, ktoré poskytujú nezávislú asimiláciu nových vedomostí, formovanie zručností vrátane organizácie tohto procesu.

Čítanie zaujíma jedno z popredných miest z hľadiska využitia, dôležitosti a dostupnosti. Čítanie patrí medzi receptívne druhy rečovej činnosti, keďže je spojené s vnímaním a chápaním informácií zakódovaných grafickými znakmi. Pri čítaní sa rozlišuje obsahový plán (o čom text je) a procedurálny plán (ako text čítať a hlasovať). Po obsahovej stránke výsledkom čitateľskej činnosti bude pochopenie prečítaného a v procedurálnej rovine samotný proces čítania, teda korelácia grafém s fonémami, formovanie holistických metód na rozpoznávanie grafických znakov, tvorba holistických metód na rozpoznávanie grafických znakov. a formovanie vnútorného rečového sluchu. Je potrebné starostlivo pracovať na technike čítania nahlas, pretože vzdelávacie akcie sa najskôr formujú vo vonkajšej reči a potom sa prenášajú do vnútorného plánu. Zvládnutie techniky čítania je sprevádzané mentálnou prácou na sémantickom rozpoznávaní vizuálnych foriem, čo znamená, že je potrebné naučiť techniku ​​čítania na známom materiáli s prvkami novosti. Proces čítania je zložitý duševný a duševný proces, najmä keď rozprávame sa o čítaní v cudzom jazyku pre deti. Preto, keď sa deti začínajú učiť cudzí jazyk na druhom stupni, je pre ne také ťažké zvládnuť čitateľské zručnosti, pretože vďaka fyziologickým vlastnostiam sa u mladších žiakov ešte len formujú kognitívne procesy a vnímanie začína nadobúdať zvládnuteľný charakter. Intelektuálne operácie ako porovnávanie, zovšeobecňovanie orientácie, klasifikácia, kódovanie sa v tomto vekovom období len začínajú rozvíjať. Dochádza k postupnému prechodu od vizuálno-figuratívneho k verbálnemu, kritickému mysleniu.

Účel a ciele výučby čítania v počiatočnom štádiu.

Počiatočná fáza výučby čítania je zameraná na rozvíjanie techniky čítania študentov v cudzom jazyku a najmä takých schopností, ako sú:

rýchle vytvorenie korešpondencie so zvukovým listom;

Správne vyjadrenie grafického obrazu slova a jeho korelácia s významom, t.j. čítanie s porozumením/porozumením;

čítanie podľa syntagm, spájanie slov do určitých sémantických skupín;

čítanie prirodzeným tempom textov postavených na známom jazykovom materiáli;

Expresívne čítanie textov nahlas, so správnym prízvukom a intonáciou

Zadané úlohy je možné efektívne riešiť pomocou moderných vyučovacích technológií, ktoré zohľadňujú potreby mladších študentov, ich psychologické schopnosti súvisiace s vekom pri organizácii vzdelávacieho procesu.

Vedieť čítať znamená v prvom rade vedieť hádať podľa písmen slová, ktoré označujú. Čítanie začína až od okamihu, keď je človek pri pohľade na písmená schopný vysloviť alebo si zapamätať určité slovo zodpovedajúce kombinácii týchto písmen.

V tomto procese vnímania písmen ako symbolov určitého slova má veľký podiel nielen vízia, ale aj pamäť, predstavivosť a myseľ človeka. Keď čítame slová, nielenže pridávame písmeno po písmene, ale po uchopení jedného alebo viacerých písmen okamžite hádame celé slovo.

Čítanie je cieľom aj prostriedkom výučby cudzieho jazyka. Vo vzdelávacom procese by sa tieto dve funkcie mali jasne rozlišovať, pretože určujú metodickú organizáciu všetkej práce.

Vlastnosti čítania ako rečovej aktivity z neho robia veľmi efektívny nástroj učenia. Jeho pozitívna úloha je badateľná najmä pri osvojovaní si jazykového materiálu: mnemotechnická činnosť, ktorá proces čítania sprevádza, zabezpečuje zapamätanie si naštudovaných i pre študentov nových jazykových jednotiek.

Výučba detí priamo k samotnému procesu čítania v cudzom jazyku hodnotím pozitívne. Možno konštatovať, že učenie sa čítania v cudzom jazyku ako forma sprostredkovanej komunikácie vo veku základnej školy je užitočné pre všetky deti bez ohľadu na ich počiatočné schopnosti. Má nepopierateľný pozitívny vplyv na rozvoj mentálnych funkcií dieťaťa: jeho pamäť, pozornosť, myslenie, vnímanie a predstavivosť. Učenie sa čítať ovplyvňuje všeobecné rečové schopnosti dieťaťa. Skoré učenie sa čítania v cudzom jazyku má veľký praktický efekt z hľadiska zvyšovania kvality ovládania prvého cudzieho jazyka, vytvára základ pre pokračovanie v štúdiu na základnej škole a otvára aj možnosti výučby druhého, tretieho cudzieho jazyka. jazyk, ktorého potreba je čoraz zreteľnejšia. Výchovná a informačná hodnota raného učenia sa čítať v cudzom jazyku je veľmi dôležitá, čo sa prejavuje skorším vstupom dieťaťa do univerzálnej kultúry prostredníctvom komunikácie v pre neho novom jazyku.

Výučba čítania v cudzom jazyku v počiatočnom štádiu prispieva k skoršiemu oboznámeniu mladších žiakov s pre nich novým jazykovým svetom, formuje u detí pripravenosť komunikovať v cudzom jazyku a pozitívny vzťah k jeho ďalšiemu štúdiu. Čítanie umožňuje mladším ročníkom oboznamovať sa so svetom zahraničných rovesníkov, so zahraničnou piesňou, poéziou a rozprávkovým folklórom a s ukážkami detskej beletrie dostupnej deťom v preberanom cudzom jazyku. Proces výučby čítania umožňuje formovanie niektorých univerzálnych jazykových pojmov pozorovaných v materinskom a cudzom jazyku, čím sa rozvíjajú intelektuálne, rečové a kognitívne schopnosti žiakov.

Deti získajú predstavu o hlavných gramatických kategóriách študovaného jazyka, rozpoznajú preberanú slovnú zásobu a gramatiku pri čítaní a počúvaní a používajú ich v ústnej komunikácii, osvoja si techniku ​​hlasného čítania, čítajú si pre seba náučné a odľahčené autentické texty pomocou tzv. metódy úvodného a učebného čítania. Učia sa správne vyslovovať a rozlišovať podľa ucha zvuky, slová, frázy a vety cudzieho jazyka, pozorovať intonáciu hlavných typov viet.

Podľa programu v cudzích jazykoch v oblasti výučby čítania má učiteľ za úlohu naučiť školákov čítať texty, rozumieť a chápať ich obsah s rôznou úrovňou prieniku do informácií v nich obsiahnutých. V ideálnom prípade by čítanie v cudzom jazyku malo byť samostatné, vykonávané nie pod nátlakom, ale so záujmom zo strany detí. Prax však ukazuje, že záujem o tento typ rečovej činnosti medzi školákmi je veľmi nízky. Tento typ rečovej aktivity nie je pre školákov prostriedkom na získavanie informácií, zvyšovanie kultúrnej úrovne alebo jednoducho len zdrojom potešenia, ale je pre nich považovaný za čisto výchovnú úlohu. V procese rozvíjania čitateľských zručností musia mladší žiaci prekonať množstvo ťažkostí. Predovšetkým sú to ťažkosti spojené so zvládnutím techniky čítania, ktorá zahŕňa asimiláciu systému grafických znakov, ktoré sa líšia od materinského jazyka, formovanie zručnosti korelácie zvuk-písmeno a písmeno-zvuk, syntagmatické čítanie. . Formovanie receptívnej zručnosti je úspešnejšie, ak je podporované produktívnymi činnosťami, preto sa odporúča naučiť deti dve verzie kódu: písaný a tlačený. Do začiatku procesu vyučovania cudzieho jazyka na základnej škole sa v rečovej pamäti žiakov samozrejme nenachádzajú sluchovo-rečovo-motorické obrazy cudzojazyčného materiálu. Ak sa učenie techniky čítania začína od úplného začiatku učenia sa cudzieho jazyka, potom študenti musia dať do súladu nielen zvuky a písmená, ale aj väzby zvuk-písmeno so sémantickým významom toho, čo čítajú. A to im spôsobuje ďalšie ťažkosti. Preto sa na ich prekonanie často uskutočňuje ústny úvodný kurz, ústne vedenie, aby sa nahromadil potrebný a dostatočný cudzojazyčný rečový materiál, aby sa vytvorili sluchovo-rečovo-motorické obrazy cudzojazyčného ústneho prejavu.

Výučba čítania v cudzom jazyku by sa mala vykonávať na dobre známom lexikálnom materiáli, ktorý sa už naučil v ústnej reči. A to sa dosiahne ako výsledok ústneho úvodného kurzu, ústneho predvídania. Podstatou ústneho napredovania je, že študenti začnú čítať, keď si vypracujú artikuláciu zvukov, slabík, slov a dokonca aj malých fráz. G. V. Rogova a I. N. Vereshchagina, pokiaľ ide o ústny úvodný kurz, zároveň poznamenávajú, že predbežné ústne školenie vzdelávacieho materiálu pomáha odstrániť niektoré ťažkosti, ktoré bránia porozumeniu obsahu. Ústny postup pomáha zmysluplným spôsobom, to znamená, že študenti by mali porozumieť tomu, čo čítajú, ale nepomáha príliš procesným spôsobom. Podobný jav je typický pre zvládnutie čítania a materinský jazyk; dieťa, ktoré plynule hovorí v ústnej reči, naráža na veľké procedurálne ťažkosti.

G. V. Rogova a I. N. Vereščagin upozorňujú aj na veľké ťažkosti pri čítaní samohlások, kombinácií samohlások a niektorých spoluhlások, ktoré sa čítajú rôzne v závislosti od polohy v slovách. Napríklad , človek-meno, deň-dážď, toto-myslím, ceruzka-mačka, Geografia-záhrada, okno-dole. Pri výučbe čítania by si žiaci mali osvojiť základné pravidlá čítania, medzi ktoré patrí: čítanie samohlások pod prízvukom v otvorených a zatvorených slabikách; čítanie hláskových kombinácií ee, ea, ay, ai, oy, oo, ou, ow; spoluhlásky c, s, k, g, ch, sh, th, ng, ck a kombinácie ako -tion, -sion, -ous.

Zároveň sa veľa slov v angličtine nečíta podľa pravidiel a študenti si musia zapamätať príliš veľa pravidiel čítania a výnimiek z nich, ako aj mnohokrát opakovať vzdelávací materiál. Navyše, samotné vnímanie a ozvučenie grafických znakov je výsledkom ich výberu a porovnávania s tými normami, ktoré sú už v dlhodobej pamäti žiaka. Samotná skutočnosť výberu, ktorá zahŕňa zapamätanie si správneho pravidla a (alebo) korešpondencie so zvukovým písmenom, si vyžaduje určitý čas, čo v konečnom dôsledku spomaľuje tempo čítania a neumožňuje študentovi rýchlo a presne stanoviť korešpondenciu so zvukovým písmenom a tým zvládnuť techniku ​​čítania dostatočne vysokým tempom.

Naučiť sa čítať by malo byť budované ako kognitívny proces. Špecifikom čítania ako rečovej aktivity je, že sa využíva pri riešení kognitívnych úloh. Samotné čítanie možno charakterizovať ako kognitívnu činnosť. Čo sa týka dôležitosti osvojuje si obsah textov na čítanie. Určuje vlastne postoj žiakov k čítaniu v cudzom jazyku ako k spôsobu získavania informácií. Preto by ich všetky texty mali nejako zaujímať, byť pre nich zmysluplné.

Naučiť sa čítať v cudzom jazyku by malo byť založené na skúsenostiach študentov s čítaním v ich rodnom jazyku. Identita procesu čítania v rôznych jazykoch slúži ako základ pre prenos techník zrelého čítania v rodnom jazyku, ktorý už študenti musia čítať v cudzom jazyku. Jednou z najdôležitejších podmienok takéhoto transferu je vhodný postoj žiakov k čítaniu v cudzom jazyku.

Z vyššie uvedeného môžeme urobiť nasledovné záver:

Proces čítania pozostáva z dvoch vzájomne súvisiacich aspektov – sémantického a technického, pokrývajúceho vizuálne a zvukovo-sluchovo-rečovo-motorické mechanizmy. Formovanie a formovanie jeho základných stránok prebieha rôznymi spôsobmi, prechádza množstvom krokov od počiatočných po najvyššie.

Zvládnutie plnohodnotnej čitateľskej zručnosti pre študentov je najdôležitejšou podmienkou úspešného štúdia angličtiny v škole; Čítanie je zároveň jedným z hlavných spôsobov získavania informácií mimo vyučovania, jedným z kanálov komplexného vplyvu na školákov. Čítanie ako osobitný druh činnosti poskytuje mimoriadne veľké možnosti pre duševný, estetický a rečový rozvoj žiakov.

Aby čítanie v cudzom jazyku prispelo k rozvoju kognitívneho záujmu žiakov, je potrebné brať do úvahy kognitívne potreby, vek a individuálne psychické charakteristiky detí; zapojiť školákov do aktívnej tvorivej činnosti využívaním aktívnych vyučovacích metód; dať im príležitosť prejaviť nezávislosť a iniciatívu; naučiť sa prekonávať ťažkosti vo vzdelávacích aktivitách. Cieľavedomé využívanie textov vybraných v súlade s kognitívnymi záujmami detí na hodine cudzieho jazyka a v mimoškolskej práci na predmete umožňuje posúdiť zvýšený záujem študentov o predmet, zlepšenie techniky čítania a hlbšie porozumenie. cudzích textov.

Vhodne zvolené texty a úlohy k nim prispievajú k rozvoju záujmu žiakov o čítanie v cudzom jazyku, čo je zase dôležitým faktorom úspešného zvládnutia tohto druhu rečovej činnosti.

Literatúra:

Azovkina, A. N. Rozvoj záujmu o čítanie v cudzom jazyku v počiatočnom štádiu vzdelávania // Cudzie jazyky v škole. - 2003. - č. 2. - S.16

Rogova G.V., Vereshchagina I.N., Metódy vyučovania angličtiny v počiatočnom štádiu na strednej škole: Príručka pre učiteľa. - M.: Vzdelávanie, 2008.

Lukyanchekova, N. V. Výučba angličtiny v počiatočnom štádiu // Základná škola. - 2002. - č. 2. - S.28

Ritorina, A. K. Formy a metódy práce s mladšími školákmi na hodinách angličtiny // Primary school. - 1999. - č. 5. - S.36

Tsvetková L.S. "Neuropsychológia počítania, písania a čítania", Moskva-Voronež, 2000

PREDNÁŠKA č.3

Téma. Literárne čítanie ako predmet na základnej škole

1. Účel, ciele, zásady vyučovania čítania.

2. Vedecké základy metodiky čítania.

3. Historický a kritický prehľad metód čítania.

4. Charakteristika programov a učebných materiálov na čítanie.

5. Čitateľská zručnosť a znaky jej formovania.

Literatúra

Literárne čítanie / Učebné osnovy pre všeobecné vzdelávacie inštitúcie s vyučovacím jazykom ruským. 1-4 triedy. - K .: Vidavnichy dіm "Osvita", 2012; Programy pre strednú školu. 1-4 bunky - K., 2006 („Vysvetlivka“).

Učebnice: Popova T.D., Lapshina I.N. Literárne čítanie: Uch. pre ročník 2 - K., 2012; Popova T.D., Lapshina I.N. Literárne čítanie: Uch. pre ročník 3 - K., 2013; Gudzik I.F. Čítanka: Uch. pre 3 bunky. Časť 1., 2. - K., 2003; "Gudzik I.F. Kniha o čítaní: Uch. pre 4. ročník. Časť 1., 2. - K., 2004.

Suverénny štandard poštového vzdelávania. Literárne čítanie // Poch.shk. - 2011. - č. 7.

Lvov M.R., Ramzaeva T.G., Svetlovskaya N.N. Metódy výučby ruského jazyka v základných ročníkoch. - M., 1987.

Ľvov M.R., Goretsky V.G., Sosnovskaya O.V. Metódy vyučovania ruského jazyka na základnej škole. - M., 2002.

Koval G.P., Ivanova L.I., Surzhik T.B. Technika čítania. – Ternopil, 2008.

Metódy výučby čítania / komp. T.P. Salnikov. - M., 2001.

Emets A.A., Kovalenko O.N., Kochengina M.V. Ako pomôcť mladšiemu študentovi čítať. - Charkov, 2011.

Účel, ciele, zásady vyučovania čítania.

známa rola fikcia v vychovávať dieťa. Je najbohatším zdrojom poznania života a nástrojom vplyvu na všetky stránky ľudskej osobnosti. Význam lekcií čítania spočíva v tom, že výchovné a rozvojové úlohy riešia komplexne. Realizácia týchto úloh na hodinách čítania rovnako predpokladá zvládnutie určitého súboru vedomostí a zručností študentmi, formovanie osobných vlastností, ktoré sú pre človeka potrebné. Žiakom nadobudnuté vedomosti a v nich vytvorené pocity by zároveň mali samotní žiaci uznať za potrebné pre nich v živote.

Literárne čítanie je komplexná časť výučby ruského jazyka, ktorá poskytuje plnohodnotné literárne vzdelanie a formovanie techník čítania.

Literárne čítanie je hlavnou myšlienkou vzdelávania a hlavným obsahom literárneho vzdelávania.

Účel školenia- oboznamovanie sa s literatúrou a detskou knihou, zabezpečenie všeobecného a literárneho rozvoja, zdokonaľovanie čitateľských zručností, rozvíjanie metód a techník práce s textom a knihou, potrebná kultúra komunikácie, realizácia tvorivých schopností, ktoré zaručujú možnosť samostatnej kvalifikovanej čitateľskej činnosti počas prechod k štúdiu systematického kurzu literatúry v stredných vrstvách.

Úlohy:

- zdokonaľovanie techniky čítania žiakov nahlas a potichu (pre seba); schopnosť samostatne čítať neznáme, obsahovo a formálne prístupné diela (samostatné prvé čítanie), porozumieť logickému a obraznému obsahu textu; vedieť sa vcítiť, citlivo reagovať na umelecké prednosti diela;

- cieľavedomý rozvoj reči a intelektuálnych schopností v ich kombinácii pri práci s textom;

Vzdelávanie kultúry čítania, rozširovanie čitateľských obzorov študentov, formovanie individuálnych čitateľských záujmov, stála túžba čítať literatúru prístupnú veku;

Formovanie počiatočných vedomostí a zručností literárnej povahy; znalosti o vlastnostiach knihy a iných druhov tlačovín; o autoroch obľúbených kníh pre deti;

Rozširovanie, prehlbovanie vedomostí o svete okolo; formovanie svetonázoru dieťaťa, aktívna životná pozícia.

Systematický kurz literárneho čítania začína od druhého ročníka štúdia. Obsah práce s detskou knihou prezentovaný v programe zabezpečuje mimoškolské čítanie.

Špecifikum štúdia spočíva v komplexnej príprave, ktorá spája zdokonaľovanie čitateľských zručností, osvojenie si techník sémantického a výtvarno-estetického obsahu knihy a samostatné oboznámenie sa so svetom kníh na základe formovaných čitateľských zručností.

Systém morálnych a estetických predstáv, citov je daný výberom literárnych diel, témami čítania, metódami práce.

Kultúra rečovej komunikácie a rozvoj voľnej tvorivej činnosti sa formujú v špeciálne navrhnutých učebných situáciách.

Okruh detského čítania podľa ročníkov štúdia je prezentovaný koncentricky s prihliadnutím na dostupnosť tém, žánrov, autorovu pestrosť typov publikácií, charakter literatúry – domácej i zahraničnej, vytvorenej v ruštine alebo prekladovej.

Vzdelávací materiál pre každú triedu pozostáva z diel a kníh rôzneho vekového zamerania:

Funguje dobre známa deťom z predškolskej praxe. Sú určené na podrobné štúdium, osvojenie si techník práce s textom (známy obsah vám umožňuje zamerať sa na precvičovanie určitých zručností bez toho, aby ste ohrozili emocionálne a obrazové vnímanie diela).

Diela určené pre vek základných škôl tvoria hlavnú náplň literárneho čítania. Tu vystupuje do popredia emocionálno-figuratívne zvládnutie obsahu na základe formovaných čitateľských zručností.

Diela, ktorých štúdium sa očakáva na strednej škole. Zavádzajú sa na úvodné (pokročilé) čítanie, ktoré umožňuje individualizovať učenie a obohatiť čitateľský zážitok (čítanie mimo vyučovania)

Obsah školenia, rozsah čítania sa veľmi nezmenil. Podľa žánrovo-druhových znakov je vzdelávací materiál prezentovaný v rôznych aspektoch. Zároveň je nastavený systém postupného rozvíjania žánrov z triedy do triedy: rozprávky, príbehy, básne (1. ročník); vtipy, počítanie riekaniek, hádaniek, rozprávok o zvieratkách, literárnych rozprávok (2. ročník); každodenná rozprávka, herný folklór, príbehy, lyrické diela (3. ročník); uspávanková poézia, rozprávka, eseje, slovníkové heslá (4. ročník)

Program pozostáva z 5 častí:

1. Krúžok čítania.

2. Čitateľská zručnosť.

3. Hlavné diela a knihy, literárna propedeutika.

4. Reč a tvorivá činnosť.

5. Hygiena čítania

Moderný systém výučby čítania zahŕňa nepostrádateľné prechod všetkých žiakov k samostatnej činnosti s knihou. V tomto ohľade výučba čítania obsahuje dôležitú časť - mimoškolské čítanie, ktorého účelom je rozvíjať u mladších žiakov znalosť detských kníh, selektívny záujem o knihy, chuť a schopnosť vedome si ich vyberať a čítať zmysluplne. Formovanie typu správnej činnosti samostatného čítania by mal kontrolovať učiteľ.

Typ správnej činnosti samostatného čítaniati- ide o schopnosť čitateľa cielene chápať a ovládať knihy pred čítaním, pri čítaní a po prečítaní si s ich pomocou vyberať, čo sa mu páči a potrebuje, čo nie; čo je zaujímavé, čo je nudné, čo chce, ale ešte nemôže a čo nechce, hoci môže atď. Čítanie pod dohľadom a kontrolou učiteľa by malo viesť k samostatné čítanie pre deti tie. individuálne čítanie, bez priamej asistencie, ku komunikácii dieťaťa s prístupným svetom kníh, v rámci ktorého si dieťa vedome vyberá knihu a číta ju podľa všetkých pravidiel.

Organizácia vzdelávacieho materiálu pre mimoškolské hodiny čítania znamená prioritu určitých oblastí:

Prípravná fáza čítania – rozprávky a príbehy. Druhý ročník štúdia je vedecko-umelecká rozprávka, diela o prírode.

Tretí ročník – príbehy, literárna rozprávka. Štvrtý ročník štúdia je historická kniha, dobrodružstvá a cestovanie, poézia.

Zlepšenie čitateľských zručností sa systematicky uskutočňuje na folklórnom materiáli a dielach detskej literatúry, ktorých obsah je podľa autorov zameraný na rozvoj rečových výslovnostných schopností, osvojenie si jazykových a umeleckých čŕt textu. Proces zdokonaľovania čitateľských zručností je determinovaný využívaním metód a techník zameraných na rozvoj čitateľských zručností: práca so slovnou zásobou, selektívne čítanie, stanovenie učebnej úlohy pred čítaním, cieľavedomé opätovné čítanie, čítanie podľa rolí a tvárí, používanie kombinovaného čítania „učiteľ -študent“, „študent- učiteľ“ atď.

Formovanie praktických metód osvojovania si textu a literárneho stvárnenia sa vyskytuje v procese čítania a analýzy diel, ktoré sú ukážkami s daným dizajnom a umeleckými črtami. Postupne sa uvádza stručný komentár, ktorý objasňuje predstavy o skúmanom fakte alebo jave a má vysvetľujúci alebo poučný charakter.

Literárna propedeutika slúži na informačné účely. Analytické zručnosti sú založené na literárnych zobrazeniach a sú vodítkom pre praktické činnosti. Prvky terminológie sa zavádzajú a osvojujú v praktickej rovine rozlišovania, porovnávania, výberu. Napríklad zvýraznenie rýmu, poetického textu. Rozlišovacie prvky rozprávkového rozprávania v procese čítania diela: začiatky, opakovania, zakončenie. Rozlišovanie pri čítaní jazykolamov a hádaniek a pod.

Literárne čítanie a literárne rozhovory sú hlavnou organizačnou formou práce. Čítanie, rozbor diela, oboznámenie sa s knihou sú sprevádzané komentárom obsahujúcim informácie o dobe vzniku diela alebo knihy, príbehy zo života spisovateľa, jeho literárneho prostredia, o udalostiach histórie a kultúry, ktoré sa k nim viažu. s knihami, spisovateľmi, dielami atď. Tieto formy sú diela postavené na základe expresívneho čítania, kultúry interakcie skúsenejšieho čitateľa s jeho partnermi a využitia všetkých metód štúdia diela a knihy, ktoré sú k dispozícii mladším ročníkom .

Komplex metód, ktoré zabezpečujú efektívne zvládnutie vzdelávacieho programu, zahŕňa celý arzenál metód nahromadených domácou metodologickou vedou: emocionálno-konceptuálnu metódu, metódu výkladového čítania, literárne čítanie, čítanie s uvažovaním a tvorivé čítanie. Ich dôsledné zavádzanie a primeraná kombinácia je určená úrovňou a povahou prípravy študentov, špecifikami vzdelávacieho materiálu kníh a diel, myšlienkou hodiny a tvorivým prístupom učiteľa k implementácii programu.

Praktická realizácia školiaceho programu je zameraná na vedúcu zložku čitateľskej prípravy mladšieho študenta - formovanie čitateľských zručností, keďže táto úroveň umožňuje vykonávať samostatné čitateľské aktivity určitého charakteru.

Periodizácia tréningu je postavená s prihliadnutím na princíp koncentrizmu. Pre každé obdobie je určený vedúci systém zručností, ktorý zodpovedá osobitosti čitateľských zručností, a to:

v prípravnom období technika čítania od nultého stupňa po hlasité čítanie rýchlosťou 40 slov za minútu pri stabilnom slabičnom čítaní s prechodom na kombinovanú metódu SG + CV (slabiky + celé slová) určuje samostatné zvládnutie textu pri. aktuálna úroveň a možnosť oboznamovania sa s literatúrou na základe počúvania a čítania (1. ročník);

v hlavnom období formovanie hlasného čítania celých slov rýchlosťou 40 až 60 slov za minútu s prevahou tempa čítania pre seba nad tempom čítania nahlas podmieňuje možnosť samostatného osvojenia si obsahu uč. text na sémantickej úrovni (1.-2. ročník);

rýchlosť čítania 60-90 slov za minútu nahlas a osvojenie si produktívneho spôsobu čítania pre seba umožňuje osvojiť si určité metódy hĺbkového porozumenia textu a výberu kníh v súlade so situačnými preferenciami čítania, samostatne čítať knihy bez priamej účasti staršieho (2.-3. ročník);

v záverečnom období formovanie tempa čítania nahlas 80-110 slov za minútu a rozvoj systémového produktívneho spôsobu čítania pre seba umožňujú prejsť k hlbšiemu porozumeniu textu a cieľavedomému samostatnému výberu. a čítanie kníh podľa zadaní a záujmov (3.-4. ročník).

Prechod z jednej etapy do druhej je určený požiadavkami programu, pričom sa zohľadňuje skutočnosť, že proces rozvoja vedomostí, zručností a schopností má mobilný charakter. Čitateľské zručnosti sú osobnostne orientované a priamo závisia od knižného prostredia, kultúrotvorného prostredia v škole a doma.

2. Vedecké základy metódy výučby čítania

Moderná metodika organizácie čítania v triede je založená na teoretických princípoch vyvinutých takými vedami, ako je literárna kritika, psychológia a pedagogika. Pre správnu organizáciu čítania musí učiteľ brať do úvahy špecifiká umeleckého diela, psychologické základy procesu čítania v rôznych fázach vzdelávania, črty vnímania a asimilácie textu mladšími študentmi atď.

Literárnezáklady analýza umeleckého diela. Čítanka zahŕňa beletriu rôznych žánrov aj populárno-náučné články. Objektívnym obsahom každého diela je realita. V umeleckých dielach je život znázornený v obrazoch. Obrazná forma odrazu reality je podstatným rozdielom medzi umeleckým dielom a vedeckým dielom. Obraz je v tomto prípade chápaný ako „zovšeobecnený odraz reality v podobe jednotlivca“, t.j. obraz charakterizujú dva hlavné znaky: zovšeobecňovanie a individualita. V centre umeleckého diela je najčastejšie človek v celej zložitosti jeho vzťahu k spoločnosti a prírode.

V literárnom diele spolu s objektívny obsahniem, vždy prebieha a subjektívne hodnotenie zo strany autora udalosti, fakty, medziľudské vzťahy atď. Toto subjektívne hodnotenie sa prejavuje aj prostredníctvom obrazu. Autorovo hodnotenie znáša už samotný výber životných situácií, v ktorých sa postava nachádza, jej konania, vzťahy s okolitými ľuďmi a prírodou.

Vyššie uvedené ustanovenia o obraznej podobe odrazu skutočnosti v umeleckom diele, o prenose objektívneho a subjektívneho v konkrétnom materiáli majú pre metodológiu veľký teoretický a praktický význam. po prvé, pri rozbore umeleckého diela učiteľ pripisuje ústredné miesto odhaleniu motívov správania sa postáv a postoja autora k zobrazovanému. po druhé, umelecké dielo opisuje udalosti určitého historického obdobia, a nie život ľudí vo všeobecnosti, mimo čas a priestor. Preto je možné správne čítanie textu, správne pochopenie motívov správania postáv, spoľahlivé posúdenie faktov a udalostí pod podmienkou historického prístupu k zobrazeným v diele. Vzhľadom na ročníky prvého stupňa to na jednej strane znamená potrebu stručného zoznámenia žiakov s dobou premietnutou do práce, na druhej strane rozvíjanie hodnotiaceho prístupu u školákov ku konaniu postáv, resp. berúc do úvahy časové a sociálne faktory. po tretie, mladších žiakov je vhodné oboznámiť so životom spisovateľa, jeho názormi, keďže v umeleckom diele sa autor snaží sprostredkovať svoj postoj k zobrazeným životným skutočnostiam, spoločenským javom a konkrétnym predstaviteľom spoločnosti.

Výchovný význam diela, sila vplyvu na čitateľa určuje jeho ideologická orientácia a umelecká zásluha. Preto pri rozbore umeleckého diela je dôležité naučiť žiakov hľadať túto ideovú orientáciu.Pre správnu organizáciu práce na výtvarnom diele je potrebné vychádzať z pozície tzv. pomer my a obsah. Forma literárneho diela je vo všeobecnosti spôsob, akým spisovateľ zobrazuje realitu. Vyberá javy reality a v súlade so svojou predstavou rozpráva o živote obraznou formou. Takto sa vzájomne ovplyvňujú forma a obsah. Táto interakcia preniká do všetkých zložiek diela vrátane obrazov, kompozície, zápletky, vizuálnych prostriedkov. Preto pri analýza popretie v komplexe sa uvažuje o jeho konkrétnom obsahu, obrazoch, výtvarných prostriedkoch zobrazenia. Metodika analýzy umeleckého diela na základnej škole nemôže nezohľadňovať psychologické črty predstavy detí vo veku základnej školy. Psychológovia vnímajú vnímanie diela ako kognitívny akt, no popri kognitívnom vnímanie diela zahŕňa aj emocionálnu a estetickú zložku. Pri štúdiu psychologických charakteristík vnímania a hodnotenia literárnych hrdinov mladšími ročníkmi sa zistilo dva typy postojov k literárnym hrdinom: 1) emocionálny, ktorý sa formuje na základe konkrétnej operácie s obraznými zovšeobecneniami; 2) intelektuálno-hodnotiaci, v ktorom študenti využívajú morálne pojmy na úrovni elementárnej analýzy. Pri hodnotení postáv v diele žiaci operujú s tými morálnymi pojmami, ktoré sú v ich osobnej skúsenosti. Počet hodnotiacich morálnych konceptov u mladších študentov je obmedzený. Častejšie ako iní pomenúvajú také morálne vlastnosti ako odvaha, čestnosť, pracovitosť, láskavosť. Deti majú značné ťažkosti pri charakterizácii hrdinov, pretože nepoznajú vhodnú terminológiu. V tomto smere sú ochotnejší použiť skôr opis konkrétneho prejavu kvality ako jeho definíciu pomocou termínu. Úlohou učiteľa je neustále zavádzať do reči detí slová, ktoré charakterizujú morálne, intelektuálne, emocionálne vlastnosti postáv pri analýze diela.

Psychológovia identifikujú niekoľko úrovne porozumenia textu.

Pedagogicky účelná organizácia čitateľskej činnosti, berúc do úvahy vekové charakteristiky, vytvára základ pre vznik nových osobných vlastností pod vplyvom čítania, najmä samostatnosti čitateľa.

Nezávislosť čitateľa- ide o osobnú vlastnosť, pre ktorú sú charakteristické pohnútky čitateľa, ktoré ho podnecujú ku knihám, a systém vedomostí, zručností a schopností, ktoré mu umožňujú svoje pohnútky realizovať. Za objektívny ukazovateľ skutočnosti, že sa vytvorila nezávislosť čitateľa, treba považovať stabilnú potrebu a schopnosť čítať knihy vedomým výberom.

Okrem všeobecných čŕt detského čítania uvedených vyššie sú známe aj ďalšie charakteristiky spojené s vekovou gradáciou. Pre žiakov základných škôl je teda v dôsledku osobitnej intenzity procesu formovania osobnosti charakteristická jasná diferenciácia záujmu o knihy určitého obsahu a objemu - z ročníka na ročník, z triedy do triedy. Vo veku 6-7 rokov prevláda situačný záujem. V tomto období deti rovnako lákajú básne, rozprávky a príbehy. Vo veku 8-9 rokov obľubujú najmä knihy o prírode. Učiteľ ako kvalifikovaný čitateľ by nemal strácať zo zreteľa nežiaduce „rastúce bolesti“. Vo veku 6-7 rokov ide o blokové zapamätanie, ktoré vedúci často berie na vedomie a plnosť vnímania. Vo veku 8-9 rokov sa čitatelia nezlúčia do jedného procesu chápania a emocionálneho vnímania. Vo veku 9 – 10 rokov by sa malo zabrániť tomu, aby deti preceňovali referenčnú literatúru (encyklopédie, výkladové slovníky atď.), čo znamená povrchné „všetko“.

Metodika výučby čítania, vychádzajúca z literárnych a psychologických ustanovení, určuje poradie a obsah práce o čítaní a rozvoji reči v 1. ročníku.

Úvod

I. Psychologické a pedagogické zdôvodnenie problematiky výučby čítania u mladších žiakov

1.1 Vlastnosti výchovy na základnej škole

1.2 Psychologický prístup k pochopeniu podstaty čítania

1.3 Psychofyziologické charakteristiky procesu čítania

II. Teoretické základy výučby čítania u detí vo veku základnej školy

2.1 Porovnávacia a kritická analýza metód výučby gramotnosti v dejinách pedagogiky

2.2 Správna analyticko-syntetická metóda výučby gramotnosti

2.3 Prehľad metód a princípov výučby čítania

Záver

Bibliografia

Aplikácie

Úvod

Aby bolo dieťa v škole úspešné, potrebuje v prvom rade ovládať základné učebné zručnosti: čítanie, písanie a počítanie. Môžeme povedať, že sú základom všetkého vzdelávania.

Čítanie je prostriedkom na získavanie nových vedomostí potrebných pre ďalšie učenie. Žiak, ktorý sa nenaučil čítať, alebo to nevie čítať, nemôže úspešne nadobudnúť vedomosti. Koniec koncov, proces vzdelávania vždy zahŕňa samostatnú prácu detí, predovšetkým prácu na knihe. Nedostatočné zvládnutie techniky čítania študentmi, a najmä schopnosť porozumieť čítanému, budú sprevádzané vážnymi ťažkosťami v ich akademickej práci, ktoré môžu viesť k akademickému neúspechu.

Problém výučby čítania je jedným z najdôležitejších problémov pedagogického procesu a vždy priťahoval pozornosť psychológov a učiteľov. Problematikou slabého napredovania mladších školákov a problémom rozvoja čitateľskej aktivity žiakov sa zaoberali mnohí domáci autori: P.P. Blonský, D.B. Elkonin, N.A. Menchinskaya, L.S. Slavina, S.M. Trombach, T.G. Egorov, G.N. Kudina, G.A. Zuckerman. Týmito problémami sa zaoberali aj mnohí zahraniční bádatelia M. Cole, J. Morton a ďalší.

Napriek tomu, že diagnostické časti realizované na základnej škole zahŕňajú hodnotenie formovania čitateľských zručností nielen pomocou rýchlostného kritéria (počet slov za minútu), ale aj hodnotenia čítania s porozumením, pre mnohých učiteľov je prvým kritériom ten hlavný. Ako hovorí psychológ L.V. Šibajev, technika čítania, o ktorú sa učiteľ stará na základnej škole, sa považuje za ustálenú a čítanie ako plnohodnotná činnosť, ktorá má status kultúrnej hodnoty, nepridáva. Medzitým sa moderná svetová prax zameriava na kritérium porozumenia textu. Napríklad testy čitateľskej spôsobilosti, ktoré sa pravidelne uskutočňujú v mnohých krajinách, sú založené na kritériu čitateľskej gramotnosti, ktoré je formulované ako „schopnosť človeka porozumieť písaným textom a uvažovať o nich, využívať ich obsah na dosiahnutie vlastných cieľov, rozvoj vedomostí a schopností. a aktívne sa podieľať na živote spoločnosti."

Medzinárodná štúdia študijných výsledkov študentov (PISA), uskutočnená v roku 2000 s použitím tohto systému, zaznamenala veľmi smutný výsledok: ruskí školáci sa umiestnili na 27. mieste z hľadiska čitateľskej gramotnosti. Najmä čítať na „najvyššom leveli“ – t.j. „Porozumieť zložitým textom, vyhodnotiť prezentované informácie, formulovať hypotézy a závery,“ dokázali len 3 % opýtaných ruských školákov. V Rusku bolo 9 % študentov, ktorí vykazovali úroveň pod prvou (zahŕňa základné zručnosti: nájdenie jednoduchých informácií výslovne uvedených v texte, interpretáciu textu s cieľom určiť hlavnú tému), v Rusku to bolo v priemere 9 % medzi krajinami – 6 %.

Táto okolnosť nás núti vrátiť sa k tvorbe kritérií na hodnotenie formovania čitateľských zručností.

Ako „pracovné“ kritérium navrhujeme použiť kritérium „kvality čítania“. Kvalita čítania sa týka schopnosti čítať zmysluplne.

Z vyššie uvedeného to bolo formulované problémďalší výskum: aké techniky a vyučovacie metódy zlepšia kvalitu čítania u detí základných škôl.

objekt učenie je proces výučby čítania pre mladších študentov.

Predmet: vlastnosti výučby čítania pre mladších študentov.

Cieľ práca: realizácia cielenej práce na výučbe čítania u detí vo veku základnej školy s využitím rôznych techník a metód.

Na dosiahnutie cieľa štúdie boli sformulované nasledujúce. úlohy :

1) Študovať psychologickú a pedagogickú literatúru o probléme výučby čítania u detí v predškolskom veku;

2) Určiť úlohu čítania vo vývine detí základných škôl;

3) Študovať vplyv rôznych techník a metód na kvalitu výučby čítania u mladších študentov

4) Odhaliť úroveň

Hypotéza: predpokladali sme, že kvalita čítania u detí vo veku základnej školy bude závisieť od toho, ako učiteľ použije rôzne techniky a metódy pri výučbe čítania čítať.

Výskumné metódy. V súlade so stanovenými úlohami sa používajú tieto výskumné metódy:

štúdium a analýza psychologickej a pedagogickej literatúry o výskumnom probléme;

individuálne rozhovory s deťmi;

Psychologický a pedagogický experiment (konštatovanie);

· Kvalitatívna a kvantitatívna analýza získaných výsledkov.

Táto práca nie je hlbokým vedeckým výskumom, no napriek tomu si nárokuje byť malým sprievodcom, ako naučiť deti vo veku základnej školy čítať.

Kapitola 1. Psychologické a pedagogické zdôvodnenie problému výučby čítania u mladších žiakov

1. 1 Vlastnosti vzdelávania na základnej škole

"Mladší školský vek je obdobie v živote dieťaťa od šiestich do desiatich rokov, keď je na základnej škole." "V tomto období je vyučovanie hlavnou činnosťou, pri ktorej sa formuje človek." V základných ročníkoch sa deti začínajú učiť začiatky vied. V tomto štádiu sa prevažne rozvíja intelektuálno-kognitívna sféra psychiky. V tomto štádiu sa objavuje veľa duševných novotvarov, staré sa zlepšujú a rozvíjajú. "Školské obdobie je charakteristické intenzívnym rozvojom kognitívnych funkcií, zmyslovo-percepčných, mentálnych, mnemotechnických atď."

Zvyčajne žiak základnej školy dobrovoľne chodí do tejto vzdelávacej inštitúcie. Pre žiakov 1.-4. ročníka je charakteristické usilovanie sa o miesto školáka. . V prvých dňoch školy majú veľký význam skúsenosti, ktoré dieťa nazbieralo doma. Predtým bol malý predškolák jedinou a jedinečnou bytosťou, no prijatím do školy sa ocitá v prostredí, kde je obklopený tým istým „jedinečným a jediným“. Okrem potreby prispôsobiť sa rytmu školského života a novým požiadavkám, zvládnuť priestor školy, osvojiť si spôsoby sebaorganizácie a organizácie svojho času, sa mladší žiak musí naučiť interakcii so spolužiakmi. ale hlavnou úlohoužiak základnej školy je uspieť v škole.

Dôležité je tiež poznamenať, že vo veku základnej školy prežíva dieťa takzvanú krízu siedmich rokov. Mení sa vnímanie dieťaťa o svojom mieste v systéme vzťahov. "Mení sa sociálna situácia vývinu a dieťa sa ocitá na hranici nového vekového obdobia." Dieťa si uvedomuje svoje miesto vo svete sociálnych vzťahov a získava nové sociálne postavenie žiaka, ktoré priamo súvisí s výchovno-vzdelávacou činnosťou. Tento proces radikálne mení jeho sebauvedomenie, čo vedie k prehodnoteniu hodnôt. Štúdium má pre študenta veľký význam, preto napríklad reťaz zlyhaní dieťaťa v tejto vedúcej činnosti v tomto štádiu môže viesť k vytvoreniu stabilných komplexov alebo dokonca syndrómu chronického nedostatočného výkonu.

Medzi najdôležitejšie osobné vlastnosti mladšieho žiaka patrí: dôverčivá poslušnosť voči autorite, zvýšená náchylnosť, všímavosť, naivno-hravý postoj k mnohým z toho, s čím sa stretáva.“ V správaní žiaka základnej školy je viditeľná poslušnosť, konformizmus a napodobňovanie.

Učenie v škole je pre deti pomerne nová, a teda zaujímavá aktivita, pričom čelia aj mnohým ťažkostiam. Školáci spočiatku, samozrejme, nevedia, ako samostatne formulovať učebné úlohy a vykonávať akcie na ich vyriešenie. Učiteľ im v tom zatiaľ pomáha, no postupne si sami osvojujú príslušné zručnosti (práve v tomto procese rozvíjajú samostatne realizované vzdelávacie aktivity, schopnosť učiť sa). . Deti v tomto veku majú podiel impulzívnosti, vrtošivosti, tvrdohlavosti. U mladších žiakov ešte nie sú dostatočne rozvinuté vôľové procesy. Postupne sa v duševnej aktivite a správaní školákov objavuje schopnosť prejavovať silnú vôľu. Študenti rozvíjajú dobrovoľné duševné činnosti, napríklad úmyselné zapamätanie, dobrovoľnú pozornosť, riadené a vytrvalé pozorovanie, vytrvalosť pri riešení rôznych problémov. Preto narastá význam hodnotenia výsledkov činnosti žiaka dospelými. Vzdelávacia a poznávacia činnosť školáka ako spoločensky a individuálne významná má v podstate dvojakú stimuláciu: vnútornú, keď žiak získava uspokojenie získavaním nových vedomostí a zručností, a vonkajšiu, keď jeho úspechy v poznávaní hodnotí učiteľ.

Hodnotenie učiteľom je pre študenta podnetom. Toto hodnotenie vo veľkej miere ovplyvňuje aj sebaúctu žiaka. Navyše potreba hodnotenia a sila skúseností sú oveľa vyššie pre slabších študentov. Hodnotenie funguje ako odmena. Hodnotenie učiteľom pomáha dieťaťu naučiť sa časom sebahodnotiť vlastnú prácu. Okrem toho by to nemalo byť len hodnotenie výsledku, ale aj konania samotného študenta, metóda, ktorú si zvolil na riešenie akéhokoľvek konkrétneho problému. Učiteľ v základných ročníkoch školy sa nemôže obmedziť len na to, že urobí známku v časopise ako hodnotenie výkonu žiaka. Tu je dôležité zmysluplné hodnotenie, to znamená, že učiteľ musí študentovi vysvetliť, prečo bolo toto konkrétne hodnotenie vykonané, aby zdôraznil pozitívne a negatívne stránky práce dieťaťa. Následne učiteľ, ktorý hodnotí výchovno-vzdelávaciu činnosť detí, jej výsledky a priebeh, tvorí hodnotiace kritériá pre deti. .

Učebná aktivita je motivovaná rôznymi motívmi. Dieťa má túžbu po sebarozvoji a kognitívnu potrebu. Ide o záujem o obsahovú stránku výchovno-vzdelávacej činnosti, o to, čo sa študuje, a záujem o proces činnosti – ako, akými spôsobmi sa dosahujú výsledky, riešia vzdelávacie úlohy. . Ale nielen výsledok výchovno-vzdelávacej činnosti, hodnotenie motivuje malého žiaka, ale aj samotný proces výchovno-vzdelávacej činnosti: rozvoj a zdokonaľovanie seba ako človeka, svojich talentov a schopností. Školák, ktorý sa stáva subjektom kognitívnej činnosti vo všeobecnom systéme výchovných vplyvov, zároveň získava osobné vlastnosti a osobný postoj k tomu, čo robí, a k vzdelávaciemu procesu ako celku. .

Osobitosť a zložitosť vzdelávacej a poznávacej činnosti školského obdobia spočíva v tom, že sa uskutočňuje najmä v podmienkach priamej komunikácie s učiteľmi a žiakmi triedy a školy. Mladší žiaci sa spočiatku spoliehajú výlučne na názor učiteľa. Pozerajú sa na postoj učiteľa k rôznym žiakom a môžu si tento postoj aj osvojiť. Ale v procese komunikácie so svojimi spolužiakmi a vzdelávacích aktivitách sú mladší študenti už k sebe kritickejší. Začnú hodnotiť zlé aj dobré skutky. Aj keď stále "centrálnym miestom vo výchovno-vzdelávacom procese je komunikácia žiaka s učiteľom" .

Vo veku základnej školy sa vytvárajú najpriaznivejšie príležitosti na formovanie morálnych a sociálnych vlastností, pozitívnych osobnostných vlastností. Poddajnosť a známa sugestibilita školákov, ich dôverčivosť, sklon k napodobňovaniu, obrovská autorita, ktorú má učiteľ, vytvárajú priaznivé predpoklady pre formovanie vysoko morálnej osobnosti.

Prevládajúci typ myslenia je vizuálno-figuratívne a proces celostného vnímania ešte nie je dostatočne formovaný, pozornosť je často mimovoľná. Prváci venujú pozornosť tomu, čo vynikne jasnejšie: veľkosť, tvar, farba alebo farba.

Dieťa má pred sebou ešte dlhú a tŕnistú cestu školskej dochádzky, počas ktorej sa naučí nové predmety, nové zručnosti, nové zručnosti. Bude sa zdokonaľovať a rozvíjať svoje schopnosti, no základy ich ďalšieho formovania sú položené práve v prvých rokoch štúdia.

1.2 Psychologický prístup k pochopeniu podstaty čítania

Rozvoj vzdelávacích a kognitívnych záujmov má veľký význam pre akademický výkon (úspešnosť vzdelávacích aktivít). Ako má byť budovaný vzdelávací proces, aby bol zabezpečený rozvoj vzdelávacích a kognitívnych záujmov?

Prvá vec, ktorú treba začať, je využiť prístup, s ktorým mladí študenti prichádzajú do školy. Hlavným zdrojom získavania vedomostí školákov je čítanie. Je potrebné organizovať hlasné čítanie prvákom, kým dobre nezvládne techniku ​​čítania.

V bežnom vedomí sa často zamieňajú dve rôzne zručnosti – schopnosť učiť sa, ktorú si dieťa ešte len osvojilo, a schopnosť čítať. K tomuto zmätku dochádza medzi tými, ktorí zredukujú ciele hodín čítania na praktickú úlohu výučby čitateľských zručností.

Vedomá povaha učenia robí prvou úlohou študentov pochopiť význam toho, čo sa učia. V nižších ročníkoch v prvom rade dochádza k pochopeniu významu toho, čo sa potrebujete naučiť čítať, naučiť sa porozumieť čítanému.

Spolu s tým existuje pochopenie významu a to, že keď sa naučíte čítať, môžete sami čítať zaujímavé knihy bez toho, aby ste čakali na svojich starších. Čítanie sa stáva pre školákov efektívnym a prakticky nevyhnutným.

Hlavnou úlohou žiakov 1. – 2. ročníka je prakticky si osvojiť pojem „uhol pohľadu“, naučiť sa nájsť v dielach uhol pohľadu rozprávačov a hrdinov.

Aby to dosiahli, študenti musia ovládať nasledujúce zručnosti:

1. Inklúzia a emocionálna empatia;

2. Práca s textom pod vedením učiteľa v pozícii čitateľa;

3. Tvorba vlastnej výpovede v pozícii autora (kompozícia, príbeh v mene hrdinu, príbeh o vlastnom živote).

Tieto typy zručností zostávajú vedúce pre celé vzdelávanie na základnej škole, ale postupne sa stávajú zložitejšími.

Žiaci 3. – 4. ročníka sú schopní samostatne porozumieť myšlienke diela, vedia oddeliť vlastnú čitateľskú pozíciu a pozíciu autora.

Aby bolo možné pomocou určitých ukazovateľov posúdiť úroveň rozvoja čitateľskej činnosti žiakov, je potrebné korelovať ich výsledky s niektorými referenčnými hodnotami.

Proces čítania zahŕňa dve stránky: jednu, ktorá nachádza svoj výraz v pohybe očí a v rečovo-zvukovo-motorických procesoch, a druhú, vyjadrenú v pohybe myšlienok, pocitov, zámerov čitateľa, spôsobených obsahom. toho, čo sa číta. V procese učenia sa čítať sa zvuková a vizuálna podoba slova spája jeho sémantickým obsahom do jedného obrazu. Školenie o zvukových fúziách a zvukových kombináciách vedie k tomu, že dieťa sa učí formálne zákony konštruovania slov v ruskom jazyku a učí sa čítať nahlas ľahko a plynulo, pričom absolútne nerozumie významu čítaného textu.

Čítanie patrí medzi základné zručnosti, ktorých rozvoj do značnej miery rozhoduje o úspešnosti vzdelávania žiaka. Efektívnosť práce so širokou škálou textov závisí od metód sémantického spracovania, ktoré čitateľ používa na pochopenie. Shibaeva L.V. zastáva názor, že zručnosti čítania vyššieho rádu sú zložitým systémom obsahujúcim tak elementárne operácie znakového kódovania, dešifrovania gramatických štruktúr, ako aj zložité spôsoby sémantickej interpretácie hlavného textu, pozície autora atď.

Technika čítania, formovaná na úrovni zručností vyššieho rádu, je nevyhnutným predpokladom rozvinutej čitateľskej činnosti. Nízka úroveň čitateľských zručností u školákov sa v podmienkach školského vzdelávania bude neustále prejavovať vo výchovných a mimoškolských situáciách už na základnej škole.

Profesorka Davydová A.V. domnieva sa, že slabé čitateľské zručnosti často spôsobujú, že študenti zlyhávajú v iných predmetoch. Nedostatky v čítaní sťažujú nielen porozumenie čítanému, ale spôsobujú u detí aj nechuť k čítaniu, v dôsledku čoho dochádza k oneskoreniu duševného vývoja dieťaťa.

Aký význam má čítanie vo výchovno-vzdelávacej činnosti dieťaťa a v jeho živote vôbec? „Čítanie,“ napísal najvýznamnejší predstaviteľ národnej metodiky výučby N.F. Bunakova, je hlavným nástrojom základnej školy, pomocou ktorého môže pôsobiť na duševný aj morálny rozvoj svojich žiakov.

Ako napísal Goretsky V.G.: „Čítanie je nevyčerpateľným zdrojom obohatenia vedomostí, univerzálnym spôsobom rozvoja kognitívnych a rečových schopností dieťaťa, jeho tvorivých schopností. Silný prostriedok na výchovu morálnych vlastností. Čítanie je tiež niečo, čo sa učia mladší študenti, prostredníctvom čoho sa vychovávajú a rozvíjajú; to a to, pomocou ktorého sa deti učia väčšinu výchovných predmetov.

K rozvoju zručnosti čítania ako druhu rečovej aktivity dochádza od rozšírenej hlasitej rečovej formy hlasného čítania po čítanie pre seba, ktoré sa uskutočňuje ako mentálna činnosť, ktorá sa odohráva vo vnútornej rovine. Čitateľské zručnosti sa formujú nielen ako druh reči a duševnej činnosti. Ako prostriedok sebavýchovy a sebarozvoja, ale aj ako komplexný súbor zručností, ktorý má všeobecnovzdelávací charakter. Moderné dieťa dnes vníma množstvo rôznych informácií, ktoré majú veľký vplyv na formovanie a rozvoj jeho mysle a kultúry. Vyrovnať sa s takýmto tokom informácií je možné len nadobudnutím určitej zásoby základných vedomostí a rozvíjaním takých vlastností, ako je nezávislé myslenie, kritika a tvorivá predstavivosť. Čítanie je dôležitým prostriedkom, vďaka ktorému je tento cieľ možný a dosiahnuteľný.

Učiteľka Cvetaeva L.S. uvádza, že čítanie sa dnes považuje za jednu z najvyšších intelektuálnych funkcií. Čítanie je zložitý duševný proces, a predovšetkým proces sémantického vnímania písanej reči, jej porozumenia.

Zložitosť štruktúry čítania a ťažkosti pri jeho štúdiu viedli k vzniku rôznych aspektov pri jeho štúdiu.

Niektorí zahraniční vedci zvažujú čítanie z hľadiska jeho jedinečnosti. R. Strong považuje čítanie za proces, ktorý zahŕňa komunikáciu, videnie, počúvanie a písanie. A. Gates považuje čítanie za proces, ktorý zahŕňa všetky druhy myslenia, predstavivosti, ako aj emocionálne procesy.

Výskum problematiky interakcie medzi technikou čítania a porozumením, výskum genézy čítania, jeho psychologickej štruktúry v rôznych štádiách osvojovania čítania, výskum problematiky učenia sa čítania, úloha materiálu na čítanie (text), jeho charakteristiky v čítanie – rozpoznávanie a porozumenie textu – to sú sociopsychologické a lingvistické štúdie.

Osobitné miesto v mnohých týchto oblastiach zaujíma štúdium problému interakcie medzi štruktúrou čítania, jeho technikou a chápaním čítaného. Objavili sa práce, v ktorých sa rozoberala otázka vzťahu medzi senzomotorickou a sémantickou úrovňou v čítaní. V prácach J. Mortona sa ukázalo, že u skúseného čitateľa je senzomotorická stránka podriadená hlavnej úlohe čítania, jeho cieľom je porozumenie.

Existuje všeobecné stanovisko, ktoré bolo vyjadrené v dielach S.L. Rubinstein, ktorý napísal, že každý text je len podmienkou duševnej činnosti: to, čo je v texte objektívne obsiahnuté, môže v hlave čitateľa získať aj subjektívnu podobu a táto subjektívna forma existencie je výsledkom vlastnej duševnej činnosti čitateľa.

Prejdime najprv k analýze pohybov očí počas čítania. Je možné si predstaviť pohyb očí vo forme striktne sekvenčných, rytmických pohybov podporovaných písmenami textu. Pohyb očí pri čítaní je nepravidelný. Rýchlosť pohybu očí je taká veľká, že možnosť čítania je v tomto momente vylúčená. Proces čítania sa vykonáva v okamihu zastávok (fixácií) očí.

Pomer rôznych pohybov očí - dopredu a dozadu cez text, zastavenie - nie je konštantný a mení sa v závislosti od rôznych faktorov - samotného textu, podmienok čítania, postojov čitateľa, schopnosti čitateľa preniknúť do významu. To všetko naznačuje zložitosť vizuálneho vnímania v štruktúre čítania.

Vizuálne procesy v akte čítania nemožno považovať za nejaké samostatné útvary: sú podriadené hlavnej úlohe čítania - reflexii obsahu obsiahnutého v príbehu.

Nezameniteľné vnímanie je hlavnou podmienkou správneho pochopenia čítaného. Samostatné zameranie čitateľa na porozumenie autorovi (t. j. na hľadanie autorských hodnotení súvisiacich s vnútorným svetom postáv) a pozitívny emocionálny a hodnotiaci vzťah k čítanému textu sú podstatnými bodmi, ktoré charakterizujú rozvinutý čitateľský činnosť.

Aby sa predišlo rôznym výkladom pojmu „zručnosť čítania“, je dôležité určiť, aký obsah je v ňom zahrnutý. V.G. Goretsky a L.I. Tikunova verí, že súbor zručností, ktoré sa v školskom živote pre stručnosť nazývajú „zručnosť čítania“, možno vo všeobecnosti znázorniť nasledujúcou schémou (obr. 1):

Obr.1 Súbor zručností pri výučbe čítania.

Vedúce miesto v tomto komplexe zaujíma taká zložka (kvalita), ako je uvedomenie, pochopenie toho, čo sa číta. Všetky ostatné zložky čitateľskej zručnosti tvoria jej technickú stránku, alebo čo sa myslí pod pojmom technika čítania. Podlieha sémantickej stránke, chápaniu. Kvalita čitateľskej zručnosti, úroveň jej formovania nie je len výsledkom hodín čítania, nie je to len produkt triednych a mimoškolských hodín čítania, ale aj čítania rôznych textových materiálov študenta na hodinách vo všetkých ostatných akademických disciplín.

Kniha učí len vtedy, keď žiak vie s knihou pracovať, vie čítať. Zo schopnosti čítať, t.j. na porozumení toho, čo čítajú, do značnej miery závisí výchova aj duševný vývoj.

Učiteľ G.G. Granik a ďalší vedci považujú prácu s knihou predovšetkým za učenie sa porozumieť jej obsahu.

Rýchlosť čítania;

zapamätanie;

Pochopenie a prijatie čítaného textu.

Rýchlosť čítania by mala byť v optimálnom rozsahu s prihliadnutím na vek a dynamiku duševnej činnosti žiakov. Pri určovaní rýchlosti čítania treba mať na pamäti, že závisí od temperamentu. Napríklad u introverta to môže byť pomalé. Nie vždy je žiaduce to urýchliť, pretože. v tomto prípade môže utrpieť porozumenie textu. Porozumenie je jedným z hlavných ukazovateľov spracovania textu.

Učiteľka Kudina G.N. domnieva sa, že na určenie úrovne čitateľskej aktivity je zameranie sa na autorove hodnotenia v určitom zmysle dôležitejšie ako zameranie sa na vnútorný svet postáv, pretože ten sa javí ako všeobecný duševný vývoj s vekom a prvé môžu vzniknúť len v dôsledku cieľavedomého vyučovania literatúry. Porozumieť dielu si vyžaduje osvojiť si spôsob, akým čitateľ pracuje s textom.

V emocionálno-hodnotiacom postoji čitateľa k príbehu je možné rozlíšiť: všeobecné hodnotenie (pozitívne alebo negatívne) a modálne špecifické emocionálne reakcie (radosť, smútok, úzkosť). Mladší žiaci, snažiac sa vysvetliť svoj pozitívny postoj, dávajú odpovede ako „páči sa mi to“, pretože je to „zaujímavé“ a „zaujímavé“, pretože je to „dobré“. Tie deti, ktoré dávajú zmysluplné odpovede, nie vždy adekvátne interpretujú text, čo naznačuje absenciu priameho spojenia medzi chápaním príbehu a postojom k nemu.

Za hlavný ukazovateľ rozvoja čitateľskej aktivity školákov možno považovať úspešnosť porozumenia autorovi čitateľmi a za ďalší - orientáciu čitateľov na pochopenie autorovho hodnotenia a pozitívny vzťah k textu.

1.3 Psychofyziologické charakteristiky procesu čítania

Čítanie je zložitý proces. Dospelý, skúsený čitateľ si nevšimne základné činnosti, ktoré tvoria proces čítania, pretože tieto činnosti sú automatizované, ale 6-ročné dieťa, ktoré sa učí čítať, ešte nespája všetky základné činnosti do jednej komplexnej, pre neho každá prvkom je nezávislá akcia, často veľmi náročná, vyžadujúca si nielen silnú vôľu, intelektuálnu, ale aj veľkú fyzickú námahu.

Skúsený čitateľ nezastaví pohľad na každé písmeno a dokonca ani na každé slovo: do jeho „čítacieho poľa“ spadnú naraz 2-3 slová, zafixované krátkym zastavením očí. Zistilo sa, že pohľad čitateľa sa pohybuje pozdĺž čiary trhavo, pričom sa na čiare zastaví 3-4 krát. Uvedomenie si textu nastáva počas zastávok. Počet zastavení závisí nielen od skúseností čitateľa, ale aj od náročnosti textu.

Skúsený čitateľ nemusí čítať nahlas: tiché čítanie prebieha 1,5 až 2-krát rýchlejšie ako hlasné čítanie, porozumenie textu je ešte vyššie, pretože pri tichom čítaní má čitateľ možnosť text oveľa „bežať“. očami dopredu, vracať sa na jednotlivé miesta prečítaného, ​​znovu si ich prečítať (pracovať na čitateľnom texte).

a) „Pole čítania“ začínajúceho čitateľa pokrýva iba jedno písmeno, aby ho „rozpoznal“, často ho porovnáva s inými; čítanie písmena v ňom vzbudzuje prirodzenú túžbu okamžite vysloviť hlásku, ale učiteľ od neho vyžaduje, aby vyslovil celú slabiku - preto musí prečítať ešte aspoň jedno písmeno, predchádzajúce si musí nechať v pamäti, musí zlúčiť dve resp. tri zvuky. A tu pre mnohé deti ležia značné ťažkosti.

Koniec koncov, na prečítanie slova nestačí reprodukovať zvuky, ktoré ho tvoria. Proces čítania postupuje pomaly, pretože na prečítanie slova je potrebné vykonať toľko činov vnímania a rozpoznávania, koľko písmen je v slove, a okrem toho stále musíte spájať zvuky do slabík a slabiky do slová.

b) Oči začínajúceho čitateľa často stratia riadok, pretože sa musí vrátiť, znovu prečítať písmená, slabiky. Jeho pohľad ešte nie je zvyknutý pohybovať sa striktne rovnobežne s líniami. Táto ťažkosť postupne mizne, keď sa rozsah pozornosti žiaka rozširuje a on vníma naraz celú slabiku alebo celé slovo.

c) Začiatočník v čítaní nie vždy ľahko pochopí význam toho, čo čítal. Veľká pozornosť sa venuje technickej stránke čítania, každému elementárnemu úkonu a kým sa slovo prečíta a vysloví, žiak si ho nestihne uvedomiť. Pochopenie významu je odtrhnuté od čítania, k „rozpoznaniu“ slova nedochádza súčasne s jeho čítaním, ale až po ňom. Škola venuje veľkú pozornosť povedomiu čítania. Umocňujú ho obrázky, otázky a vysvetlenia učiteľa, názorné pomôcky; hlasné čítanie prispieva k uvedomeniu, sluchový podnet podporuje zrakové vnímanie slova a pomáha pochopiť jeho význam. Napriek tomu je slabé povedomie o čítaní jednou z hlavných ťažkostí pri výučbe gramotnosti.

d) Pre neskúseného čitateľa je typické, že slovo uhádne buď podľa prvej slabiky, alebo podľa obrázku, alebo podľa kontextu. Avšak pokusy uhádnuť slová, hoci vedú k chybám v čítaní, naznačujú, že študent sa snaží čítať vedome. (Hádanky sú charakteristické aj pre skúseného čitateľa, ale jeho odhady zriedka vedú k chybám.) Chyby spôsobené dohadmi sa opravujú okamžitým čítaním po slabikách, analýzou zvukových písmen a syntézou.

Najväčšou ťažkosťou pri výučbe čítania je náročnosť spájania zvukov: deti vyslovujú jednotlivé hlásky, no nedokážu dostať slabiku.

Hlavným a vlastne jediným účinným spôsobom, ako prekonať náročnosť spájania zvukov, je slabičné čítanie. Nastavenie slabiky ako jednotky čítania môže minimalizovať obtiažnosť zvukovej fúzie.

Ako vidíte, proces čítania pre prváka je zložitý, veľmi náročný proces, ktorého prvky sú nielen veľmi slabo prepojené, ale nesú aj samostatné, svoje vlastné ťažkosti. Ich prekonanie a spojenie všetkých prvkov do komplexnej akcie si vyžaduje veľké vôľové úsilie a značnú dávku pozornosti, jej stability.

Kľúčom k úspechu v učení je rozvoj takých dôležitých kognitívnych procesov u dieťaťa, ako je vnímanie, pamäť, myslenie a reč.

Takáto organizácia učenia, v ktorej je každý študent zaradený do aktívnej, do značnej miery samostatnej kognitívnej činnosti, rozvinie rýchlosť a presnosť vnímania, stabilitu, trvanie a šírku pozornosti, objem a pripravenosť pamäte, flexibilitu, logiku a abstraktnosť. myslenia, zložitosti, bohatosti, rozmanitosti a správnej reči.

Rozvoj žiaka je možný len v aktivite. Takže byť pozorný vo vzťahu k predmetu znamená byť vo vzťahu k nemu aktívny: „To, čo nazývame organizáciou pozornosti študenta, je v prvom rade organizácia konkrétnych procesov jeho výchovno-vzdelávacej činnosti.“

V modernej škole bola prijatá správna analyticko-syntetická metóda výučby gramotnosti. Špeciálne štúdie a skúsenosti ukazujú, že deti prichádzajúce do 1. ročníka, najmä z materskej školy, sú mentálne pripravené tak na vnímanie jednotlivých zvukov, ako aj na analýzu a syntézu ako mentálne činnosti.

V období učenia sa čítania a písania sa veľká pozornosť venuje rozvoju fonematického sluchu, teda schopnosti rozlišovať jednotlivé hlásky v rečovom prúde, rozlišovať hlásky od slov, od slabík. Študenti musia „rozpoznať“ fonémy (základné zvuky) nielen v silných, ale aj v slabých polohách, aby rozlíšili zvukové varianty foném.

Ale v škole sú požiadavky na fonematický sluch veľmi vysoké: školáci sa trénujú v rozklade slov na zvuky, v izolácii zvuku od kombinácií s rôznymi inými zvukmi atď.

Fonematický sluch je potrebný nielen pre úspešné učenie, ale aj pre rozvoj pravopisných zručností: v ruštine je veľké množstvo pravopisov spojené s potrebou korelovať písmeno s fonémou v slabej pozícii (ruský pravopis sa niekedy nazýva fonematický) .

Rozvoj fonematického sluchu si vyžaduje aj vysoko vyvinutý sluchový aparát. Preto je v období nácviku gramotnosti potrebné vykonávať rôzne sluchové cvičenia (rozvoj sluchových vnemov).

Základom výučby čítania aj písania je reč samotných detí, úroveň jej rozvoja do nástupu do školy.

kapitola II . Teoretické základy výučby čítania u detí primárneho predškolského veku

2.1 Porovnávací a kritický prehľad metód výučby čítania

2.1.1 Prehľad metód a zásad, ako naučiť dieťa čítať

Každý vek prichádza s vlastnými metódami výučby čítania. Potom na ne zabudne, aby ich po niekoľkých desaťročiach opäť „objavil“ a obdivoval. Každá má svoje čaro. Pozrime sa však na celú túto rozmanitosť.

Existujú dve hlavné, zásadne opačné metódy výučby čítania. Jedna sa nazýva metóda celého slova, druhá sa nazýva fonologická metóda.

Dlho sa viedli diskusie na tému, či je vôbec potrebné učiť fonetiku. Do roku 1930 sa na túto tému uskutočnilo množstvo štúdií a všetci dospeli k záveru, že fonetika je potrebná, jedinou otázkou je, ako a v akom objeme ju dať deťom.

Napríklad bol vytvorený taký experiment. Skupina detí bola rozdelená na polovicu a prvá podskupina sa naučila čítať pomocou metódy celého slova, druhá - pomocou fonologickej metódy. Keď deti začali čítať, boli testované. Na prvom stupni deti z prvej skupiny lepšie čítajú nahlas a pre seba. „Fonologické“ deti si ľahšie poradili s neznámymi slovami a na konci druhého ročníka predbehli svojich spolužiakov postrehom a bohatosťou slovnej zásoby.

Podľa pozorovaní vedcov robili „celoslovné“ deti typické chyby. Napríklad pri čítaní titulku pod obrázkom nahradili slová, ktoré boli významovo podobné. Namiesto "tiger" mohli povedať "lev", namiesto "dievča" - "deti", namiesto "auto" - "kolesá". Túžba priradiť slovu presne definovaný význam viedla k tomu, že za celý rok štúdia sa tieto deti nemohli naučiť čítať nové slová bez cudzej pomoci.

Spravodlivo treba povedať, že „fonologické“ deti mali ťažkosti s čítaním tých slov, kde boli písmená preskupené alebo nahradené podobnými.

Tak sa ukázalo, že fonetika je nevyhnutná pre väčšinu mladých čitateľov. Nedávne štúdie potvrdili, že ľudia hláskujú slová. Ale vzhľadom na skutočnosť, že tento proces prebieha okamžite, zdá sa, že vnímame slovo ako celok.

Psychológovia si vo výskume uvedomili, že čítanie je výslovnosť textu pre seba. Zástancovia teórie vnímania textu ako celku verili a stále veria, že slová z textu vnímame priamo. Ale experimenty ukázali, že pri čítaní sebe samému je zapojená rovnaká časť mozgu ako pri čítaní nahlas.

Napodiv, môžete sa naučiť čítať bez znalosti abecedy. Nasledovníci metóda celého slova nutkanie neučiť dieťa písmenká. A len nedávno boli známe konečné závery vedcov: iba znalosť písmen robí proces učenia sa čítania čo najúspešnejším.

Uskutočnil sa experiment. Deťom sa ukázali kartičky so slovami. Iba v jednej skupine boli tieto slová popiskami pod obrázkami, zatiaľ čo v druhej boli rovnaké slová uvedené bez ilustrácie. Každá skupina dostala štyri rovnaké slová. Potom sa deti spojili, karty sa zamiešali a znova ukázali. Ukázalo sa, že deti sa učia slová len na tých kartičkách, z ktorých sa učili. To znamená, že dieťa, ktoré si zapamätá slová s ilustráciou, je oveľa menej pravdepodobné, že rozpozná grafický vzhľad slova ako dieťa, ktoré si zapamätá pravopis v jeho „čistej forme“.

To nepriamo potvrdzuje fakt, že abeceda je nevyhnutná. Ale hlavné nie je to, ako sa písmená volajú, ale čo znamenajú. Deti by mali poznať nielen názvy a postupnosť písmen, ale naučiť sa písmenkám venovať pozornosť, vnímať ich ako súčasť celku.

Abeceda je tiež abstraktný kód. Dieťa, ktoré sa predtým zaoberalo skutočnými vecami, začína používať symboly, a to je prvý krok k rozvoju abstraktného myslenia.

V žiadnom jazyku nemôže existovať jedna univerzálna metóda výučby čítania. Ale všeobecný prístup môže byť: začať sa učiť s porozumením písmenám a zvukom, s fonetikou. Tento princíp funguje takmer v každom jazyku. Dokonca aj v Číne, kde sa hieroglyfy tradične používajú pri písaní, sa za posledných 50 rokov deti najskôr učili čítať slová pomocou latinskej abecedy a potom prešli na tradičné písanie.

V ruštine sa väčšina slov číta tak, ako sú napísané. Výnimkou sú prípady takzvanej „lenivosti“ jazyka, kedy sa historický vzhľad slova mení modernou výslovnosťou („malak“ namiesto „mlieko“, „krof“ namiesto „úkryt“, „slnko“ “ namiesto „slnko“ atď.) Ale aj keď budeme čítať tak, ako sa píše – nebude to chyba a nezmení to význam.

Pred niekoľkými desaťročiami bola technika rovnaká: najprv sa deti naučili mená písmen, potom zvuky a potom písmená spájali do slabík. Problém bol v tom, že prváci sa dlho nevedeli naučiť rozdiel medzi tým, ako sa písmeno volá a ako sa vyslovuje. Slabiky sa ukázali byť dlhé a pre dieťa bolo veľmi ťažké udržať niekoľko písmen v hlave. V posledných rokoch sa úspešne používa princíp skladov – fonémy. V ruštine nie je toľko skladov a je vhodné s nimi manipulovať.

Takže sme zistili, že dieťa potrebuje ovládať fonetiku. To ale neznamená, že by si dieťa malo zapamätať nudné pravidlá a rozlišovať medzi kvalitatívnou a kvantitatívnou redukciou. Hlavná vec, ktorú si treba udržať, je záujem o učenie. A existuje len jedno pravidlo: dieťa má záujem, pokiaľ sa jeho schopnosti zhodujú so stanovenými úlohami.

Je potrebné dbať na to, aby sa dieťaťu darilo, aby boli jeho úspechy zrejmé. Napríklad, vezmite si za zvládnutie niekoľko desiatok slov, ktoré označujú predmety v dome. Ak na tieto predmety zavesíte tablety so slovami, dieťa čoskoro začne rozpoznávať známe nápisy. Potom môžete hrať "hádaciu hru", loto s rovnakými slovami - a dieťa bude mať istotu vo svojich schopnostiach. Iba na pozadí pozitívnych emócií bude ďalší tréning efektívny.

Pozrime sa bližšie na metódy výučby čítania.

Fonetická metóda. Fonetický prístup je založený na abecednom princípe. Je založená na výučbe výslovnosti písmen a hlások (fonetika) a keď dieťa nazbiera dostatočné vedomosti, prechádza na slabiky a potom na celé slová. Vo fonetickom prístupe existujú dva smery:

Metóda systematickej fonetiky. Pred čítaním celých slov sa deti postupne učia zvuky zodpovedajúce písmenám a sú trénované spájať tieto zvuky. Niekedy je súčasťou programu aj fonetická analýza – schopnosť manipulovať s fonémami.

Metóda vnútornej fonetiky zameriava sa na vizuálne a sémantické čítanie. To znamená, že deti sa učia rozpoznávať alebo identifikovať slová nie prostredníctvom písmen, ale prostredníctvom obrázka alebo kontextu. A až potom sa pri analýze známych slov študujú zvuky označené písmenami. Vo všeobecnosti má táto metóda nižšiu účinnosť ako metóda systematickej fonetiky. Je to spôsobené niektorými črtami nášho myslenia. Vedci zistili, že schopnosť čítať priamo súvisí so znalosťou písmen a zvukov, so schopnosťou rozlišovať fonémy v ústnej reči. Tieto zručnosti v počiatočnom učení čítať sú ešte dôležitejšie ako všeobecná úroveň inteligencie.

lingvistickej metódy. Lingvistika je veda o povahe a štruktúre jazyka. Časť sa využíva pri výučbe čítania. Deti prichádzajú do školy s veľkou slovnou zásobou a táto metóda navrhuje začať od slov, ktoré sa často používajú, ako aj od tých, ktoré sa čítajú pri písaní. Práve na tomto príklade sa dieťa učí korešpondenciu medzi písmenami a zvukmi.

Metóda celého slova. Deti sa tu učia rozpoznávať slová ako celé jednotky bez toho, aby ich rozdeľovali na zložky. Pri tejto metóde sa nevyučujú názvy písmen ani hlások. Ukážte dieťaťu slovo a povedzte ho. Po naučení 50-100 slov dostane text, v ktorom sa tieto slová často vyskytujú.

V Rusku je táto metóda známa ako metóda Glenna Domana. V 90. rokoch si ho obľúbili zástancovia raného vývoja.

Metóda celého textu. V niektorých ohľadoch je podobná metóde celých slov, ale viac apeluje na jazykové skúsenosti dieťaťa. Napríklad je daná kniha s fascinujúcim dejom. Dieťa číta, stretáva neznáme slová, ktorých význam potrebuje uhádnuť pomocou kontextu alebo ilustrácií. Zároveň sa podporuje nielen čítanie, ale aj písanie vlastných príbehov.

Účelom tohto prístupu je spríjemniť zážitok z čítania. Jednou z vlastností je, že fonetické pravidlá nie sú vôbec vysvetlené. Spojenie medzi písmenami a zvukmi sa vytvára v procese čítania implicitným spôsobom. Ak dieťa nesprávne prečíta slovo, neopraví ho. Prvoradým argumentom je, že čítanie, podobne ako učenie sa jazyka, je prirodzený proces a deti sú schopné samy zvládnuť všetky jemnosti tohto procesu.

Zaitsevova metóda. Nikolaj Zajcev definoval sklad ako jednotku jazykovej štruktúry. Sklad je dvojica spoluhláska a samohláska alebo spoluhláska a tvrdé alebo mäkké znamenie alebo jedno písmeno. Sklady Zaitsev napísal na tváre kociek. Urobil kocky rôzne vo farbe, veľkosti a zvuku, ktorý vydávajú. To pomáha deťom cítiť rozdiel medzi samohláskami a spoluhláskami, znenými a mäkkými. Pomocou týchto skladov dieťa skladá slová.

Táto technika sa vzťahuje na fonetické metódy, pretože sklad je buď slabika alebo fonéma. Dieťa sa tak okamžite naučí čítať fonémami, ale zároveň nenápadne prijíma koncept písmenovo-zvukových korešpondencií, pretože na tvárach kociek sa stretáva nielen so skladmi, ale aj s písmenami „jeden po druhom“.

Moorova metóda. Moore začína tým, že dieťa učí písmená a zvuky. Zavedie dieťa do laboratória, kde je špeciálny písací stroj. Keď stlačíte príslušné tlačidlo, vysloví zvuky, ako aj názvy interpunkčných znamienok a čísel. V ďalšej fáze sa dieťaťu ukážu kombinácie písmen, napríklad jednoduché slová, a požiada sa, aby ich napísalo na písacom stroji. A tak ďalej - píšte, čítajte a tlačte.

Montessori metóda. Mária Montessori dávala deťom písmená abecedy a učila ich rozpoznávať, písať a vyslovovať. Neskôr, keď sa deti naučili spájať hlásky do slov, navrhla spájať slová do viet.

2.2 Techniky výučby čítania

Prvoradou úlohou učiteľa je zabezpečiť intenzívne zdokonaľovanie sa v čítaní žiakov. Mladší žiaci musia ovládať techniky holistického čítania, t.j. čítanie so slovami, ktoré prispievajú k spojeniu technickej stránky čítania a čítania s porozumením do jedného procesu, zvládajú takzvané tempové čítanie a do konca vzdelávania na základnej škole ovládajú vedomé a výrazné čítanie rýchlosťou približne 90 - 100 slov za minútu a viac.

V pedagogických technológiách, akokoľvek sú samy o sebe vedecky podložené a overené, má vždy veľký a niekedy aj rozhodujúci význam osobný faktor. Nie je náhoda, že veľký učiteľ V.G. Belinsky si všimol, že aj najstarší (t. j. známy) môže vyzerať a byť nový, ak ste človek s vlastným názorom, prístupom a váš spôsob vyjadrovania najstarších by mal dávať charakter novosti.

Pri učení detí zručnostiam vedomého čítania by sa mala brať do úvahy psychologická a fyziologická povaha čítania. Na to učiteľ vo svojej práci na výučbe čítania používa súbory cvičení. Medzi tradičné komplexy patria také, ktoré už využili učitelia – inovátori. Napríklad,

Bzučiace čítanie. Buzz čítanie je čítanie, keď všetci študenti čítajú nahlas v rovnakom čase, v podtóne. Týždenné päťminútové čítanie. Každé dieťa má na stole knihu (výtvarná kniha so záložkou). A akákoľvek hodina - či už je to čítanie, ruština, matematika, práca, začnite tým, že deti otvoria knihu, čítajú 5 minút v režime bzučivého čítania, ceruzkou si poznačia, do akého bodu čítali, vložia záložku , zatvor knihu. A potom je tu obvyklá lekcia.

fonetické nabíjanie. Účel tohto cvičenia: formovanie kultúry zvukovej reči, to znamená jasná artikulácia, správne dýchanie, jasná výslovnosť; rozvoj vizuálnej pamäte; formovanie schopnosti zlučovať hlásky do slabík, získavať slová dopĺňaním chýbajúcej časti slova do slabík; formovanie schopnosti počuť zvuk, čo umožňuje úplne správne písať z diktátu. Cvičenia a hry na fonetické nabíjanie sú uvedené v prílohe 1.

Pri výučbe čítania treba brať do úvahy fakt, že tempo čítania u mladších žiakov môže spomaliť taký jav, akým je regresia. V praxi by mal učiteľ využívať cvičenia, ktoré tento jav eliminujú. (Príloha 2)

Hry a cvičenia sú nahradené rečovými cvičeniami. Nabíjanie reči rozvíja jasnú výslovnosť, správnu artikuláciu, pozornosť. Expresivita je jednotné tempo čítania, pamäť, obohacuje reč. Materiálom na rečové cvičenia môžu byť jazykolamy, riekanky, štvorveršia.

Jazykolamy sa čítajú najskôr potichu, len očami bez artikulácie, potom potichu, ale s artikuláciou, nahlas, ale pomaly a nakoniec trikrát nahlas a rýchlo, pričom sa zakaždým zvýši tempo čítania. (Príloha 3)

Pri výučbe čítania treba venovať veľkú pozornosť využívaniu hlasovej sily (hlasno, potichu, šeptom) a učiteľ musí prejaviť zvýšenie alebo zníženie hlasovej sily, tempa pomocou rúk (dirigovaním). (Príloha 4.)

Je vhodné použiť číselné a abecedné pyramídy. Účel: fixácia zraku na strednú čiaru alebo číselný rad a čítanie slabík.

V 2. a 3. ročníku pri čítaní objemných prác stredná čiara rozdeľuje slová, ktoré je potrebné prečítať z tabule a ktoré sú pri samostatnej práci na texte ťažko zrozumiteľné. Takto sú vyriešené dve úlohy: pole jasné, vízia sa rozširuje a predbežná výslovnosť zložitých slov. Napríklad v rozprávke G.Kh. Andersena „Päť z jedného lusku“ môžeme rozlíšiť tieto slová, ktoré sa ťažko čítajú: zatuchnutý,

rozveselený,

kvitnúce,

Pracovná pamäť zohráva dôležitú úlohu pri rozvoji techniky čítania. Často môžete pozorovať nasledujúci obrázok: dieťa číta vetu pozostávajúcu zo 6-8 slov, po prečítaní až 3-4 slov zabudlo prvé slovo. Preto nedokáže pochopiť význam vety, nedokáže spojiť všetky slová dohromady. V tomto prípade musíte pracovať na pamäti RAM. Deje sa tak pomocou takzvaných vizuálnych diktátov, ktorých texty vypracoval a navrhol profesor I.T. Fedorenko.

Každá z 18 sád obsahuje 6 viet. Zvláštnosť týchto viet je nasledovná: ak veta obsahuje iba 2 slová „Sneh sa topí“ - 8 písmen, potom posledná veta 18. sady pozostáva zo 46 písmen. Na tabuľu je napísaných 6 viet z jednej sady, potom sa zobrazí jedna veta, chlapci si túto vetu určitý čas potichu prečítajú a snažia sa ju zapamätať. Doba expozície - 4 - 7 sekúnd. Po uplynutí tejto doby sa veta vymaže a študenti sú vyzvaní, aby si ju zapísali do svojich zošitov. Nasledovala expozícia, čítanie, zapamätanie a nahrávanie druhej vety. Na 6 viet jednej sady to trvá 5 až 8 minút. Na ďalšiu sadu sa odporúča pristúpiť až potom, čo si takmer všetky deti stihnú zapamätať a správne zapísať zobrazené vety. Hlavnou podmienkou vykonávania takejto práce je jej systematickosť, t.j. vizuálne diktáty by sa mali vykonávať denne.

Na zlepšenie techniky čítania a vedomia sa v druhej polovici 2. ročníka zavádza dynamické čítanie. Ide o kvalitatívne novú metódu: nečítajú sa písmená, slabiky či slová, ale celé skupiny slov, bloky; Čitateľ sa stáva akoby spoluautorom textu. Pri dynamickom čítaní očami sú slová vnímané ako obrázky. (Príloha 5).

V priebehu analýzy metód a techník výučby čítania sme dospeli k záveru, že vo veku základnej školy nie sú potrebné ďalšie triedy na formovanie zručnosti vedomého čítania. Dostatok lekcií čítania, ktoré zručne vykonali vybraný súbor cvičení, ktoré tvoria túto zručnosť.

MBOU "Irtyšská stredná škola"

Pedagogické čítania

"Techniky na výučbu sémantického čítania"

Učiteľka na základnej škole

Frick N.G.

2016

„Títo milí ľudia ani netušia čo

Práca a čas, ktorý sa oplatí naučiť sa čítať. ja

Sám som ho používal 80 rokov a nemôžem povedať všetko,

Na úplné dosiahnutie cieľa"

I. Goethe

Cieľ: formovanie sémantických čitateľských zručností pri práci s textovými informáciami.

Úlohy:

1. Oboznámte učiteľov so zmysluplnými čitateľskými stratégiami.

2. Prehĺbiť vedomosti učiteľov o metódach a technikách sémantického čítania.

Globálne procesy informatizácie spoločnosti - každoročný exponenciálny nárast množstva textových informácií, predkladanie nových požiadaviek na ich analýzu, systematizáciu a rýchlosť ich spracovania - postavili teoretikov i praktikov do oblasti vzdelávania potrebu rozvíjať nové prístupy k výučbe čítania.

Teraz nastáva informačná explózia a zároveň informačná kríza. Objavujú sa rozpory medzi obmedzenými schopnosťami človeka vnímať a spracovávať informácie a existujúcimi silnými tokmi informácií. Je potrebné pripraviť žiakov na rýchle vnímanie a spracovanie veľkého množstva informácií, zvládnutie moderných prostriedkov, metód a technológií práce. Nové podmienky vyvolávajú závislosť uvedomenia jedného človeka od informácií získaných inými ľuďmi. Preto už nestačí vedieť samostatne ovládať a zhromažďovať informácie, ale je potrebné naučiť sa takúto technológiu práce s informáciami, keď sa rozhodnutia pripravujú a robia na základe kolektívneho poznania. Kľúčom k úspechu je schopnosť čerpať informácie z rôznych zdrojov, prezentovať ich v zrozumiteľnej forme a vedieť ich efektívne využiť. Preto sa problém výučby čítania stáva najrelevantnejším vo svetle modernizácie všeobecného vzdelávania.

Federálny štátny vzdelávací štandard, ktorý odráža sociálny poriadok našej spoločnosti, zdôrazňuje dôležitosť výučby sémantického čítania a poznamenáva, že čítanie v modernej informačnej spoločnosti je „metapredmet“ alebo povaha a zručnosti čítania sú univerzálnymi vzdelávacími aktivitami. To znamená, že v každom predmete by sa malo pracovať na formovaní a rozvoji sémantických čitateľských zručností. V 21. storočí priťahuje problém čítania pozornosť teoretikov a praktikov na celom svete. Starí Gréci hovorili: "Je negramotný: nevie čítať ani plávať." Dnes je čítanie spolu s písaním a počítačovou zručnosťou jednou zo základných zručností, ktoré vám umožňujú produktívne pracovať a slobodne komunikovať s rôznymi ľuďmi.

Čítanie je multifunkčný proces. Na jednej strane sú gramotné čitateľské zručnosti nevyhnutné pri práci s veľkým množstvom informácií. To zaručuje úspech pre dospelých v práci a pre deti v škole. Na druhej strane čítanie zohráva dôležitú úlohu v socializácii žiakov. A napokon čítanie plní výchovnú funkciu, formuje hodnotiacu a morálnu pozíciu človeka.

Proces čítania pozostáva z troch fáz. Prvým je vnímanie textu, odhalenie jeho obsahu a významu, akési dekódovanie, kedy sa z jednotlivých slov, slovných spojení, viet tvorí spoločný obsah. V tomto prípade čítanie zahŕňa: prezeranie, určovanie významov slov, hľadanie korešpondencie, rozpoznávanie faktov, analýzu zápletky a zápletky, reprodukciu a prerozprávanie. Druhým je extrakcia významu, vysvetlenie zistených faktov prilákaním existujúcich vedomostí, interpretácia textu. Je tu radenie a klasifikácia, vysvetlenie a sumarizácia, rozlišovanie, porovnávanie a porovnávanie, zoskupovanie, analýza a zovšeobecňovanie, korelácia s vlastnou skúsenosťou, úvaha o súvislostiach a záveroch. Tretím je vytvorenie vlastného nového významu, teda privlastnenie si nadobudnutých nových poznatkov za svoje v dôsledku reflexie.

Sémantické čítanie je typ čítania, ktorý je zameraný na pochopenie sémantického obsahu textu čitateľom. V koncepte univerzálnych vzdelávacích aktivít (Asmolov A.G., Burmenskaya G.V., Volodarskaya I.A. atď.) sa sémantické čítania týkajú:

pochopenie cieľa a výber typu čítania v závislosti od komunikačnej úlohy;

definícia primárnych a sekundárnych informácií;

formulovanie problému a hlavnej myšlienky textu.

AT vedeckej literatúry„stratégie sémantického čítania“ sú chápané ako rôzne kombinácie techník, ktoré žiaci využívajú na vnímanie graficky stvárnených textových informácií a ich spracovanie do osobnostno-sémantických postojov v súlade s komunikatívno-kognitívnou úlohou. Podstatou stratégií sémantického čítania je, že stratégia súvisí s výberom, funguje automaticky na nevedomej úrovni a formuje sa v priebehu rozvoja kognitívnej činnosti.

Technológia produktívneho čítania.

1. fáza Pred čítaním pracujte s textom

1. Očakávanie (očakávanie, očakávanie nadchádzajúceho čítania).
Určenie sémantickej, tematickej, emocionálnej orientácie textu, zvýraznenie jeho hrdinov názvom diela, menom autora, kľúčovými slovami, ilustráciami predchádzajúcimi textu na základe čitateľskej skúsenosti.

2. Stanovenie cieľov lekcie s prihliadnutím na všeobecnú (výchovnú, motivačnú, emocionálnu, psychickú) pripravenosť žiakov na prácu.

2. etapa
Práca s textom pri čítaní

Primárne čítanie textu.

1 Nezávislé čítanie v triede alebo čítanie-počúvanie, prípadne kombinované čítanie (podľa výberu učiteľa) v súlade s charakteristikou textu, vekom a individuálnymi schopnosťami žiakov.
Identifikácia primárneho vnímania (pomocou rozhovoru, fixácia primárnych dojmov, súvisiace umenie - podľa výberu učiteľa).

2. Opätovné čítanie textu.

Pomalé „premyslené“ opakované čítanie (celého textu alebo jeho jednotlivých častí)

Analýza textu. Stanovenie objasňujúcej otázky pre každú sémantickú časť.

3. Rozhovor o obsahu textu.

Zhrnutie prečítaného. Identifikácia skrytého významu diela, ak existuje. Vyhlásenie zovšeobecňujúcich otázok k textu zo strany učiteľa aj detí.
Apelujte (ak je to potrebné) na jednotlivé fragmenty textu.

4. Expresívne čítanie.

3. etapa.
Práca s textom po prečítaní

1. Konceptuálny (sémantický) rozhovor o texte.
Spoločná diskusia o prečítanom, diskusia. Korelácia čitateľských interpretácií (interpretácií, hodnotení) diela s pozíciou autora. Identifikácia a formulácia hlavnej myšlienky textu alebo súhrnu jeho hlavných významov.

2. Zoznámenie sa so spisovateľom. Príbeh o spisovateľovi. Hovorte o osobnosti spisovateľa. Práca s učebnicovými materiálmi, doplnkovými zdrojmi.

3. Práca s názvom, ilustráciami. Diskusia o význame názvu. Odkazovanie študentov na hotové ilustrácie. Korelácia vízie umelca s predstavou čitateľa.

4. Tvorivé úlohy založené na akejkoľvek oblasti čitateľskej činnosti študentov (emócie, predstavivosť, porozumenie obsahu, výtvarná

V domácej a zahraničnej jazykovede došlo k niekoľkým vývojom o formovaní rôznych čitateľských stratégií, ktorých rozvoj výrazne skvalitní spracovanie prečítaného textu. Osvojovanie stratégií sa vyskytuje najmä v skupinách alebo vo dvojiciach, čo umožňuje žiakom rozvíjať nielen rečovú, ale aj komunikatívnu kompetenciu.

Cieľ: formovať schopnosť cieľavedome čítať náučný text. Pýtajte sa a veďte skupinové diskusie.

1. Aktualizácia.

Recepcia "Asociative Bush" : učiteľ napíše kľúčové slovo alebo názov textu, žiaci postupne vyjadrujú svoje asociácie, učiteľ zapisuje. Použitie tejto techniky umožňuje aktualizovať vedomosti, motivovať následné aktivity, aktivovať kognitívnu činnosť študentov, nastaviť ich na prácu.

2. Žiaci potichu prečítajú malý text alebo časť textu, pričom sa zastavia na označených miestach.

3. Učiteľ položí problematickú otázku o prečítanom.

4. V triede sa diskutuje o odpovediach viacerých žiakov.

5. Žiaci si urobia predpoklad o ďalšom vývoji podujatia.

Drafting
plán otázok

Jedna z efektívnych metód práce s textom, zameraná na rozvoj schopnosti zvýrazniť logickú a konzistentnú štruktúru textu.

V priebehu práce študent vykonáva sémantické zoskupenie textu, zvýrazní silné stránky, rozdelí text na sémantické časti a každú časť pomenuje kľúčovou otázkou.

Študentská pripomienka

zdôrazniť hlavné myšlienky textu;

skontrolujte, ako spolu súvisia;

zoskupiť text okolo hlavnej myšlienky (rozdeliť ho na sémantické časti);

určiť počet bodov plánu počtom hlavných myšlienok;

formulujte každú hlavnú myšlienku vo forme otázky a zapíšte ju ako body plánu;

Harmančekový kvet

Jednou z hlavných metód chápania informácií jekladenie otázok k textu a hľadanie odpovedí na ne .

Najúspešnejšiu klasifikáciu otázok navrhol americký psychológ a pedagóg Benjamin Bloom.

Žiaci sa zabavia pri výrobe sedmokrásky, ktorej každý zo šiestich okvetných lístkov má napísaný iný typ otázky. Práca môže byť individuálna, párová alebo skupinová. Cieľom je pomocou 6 otázok dospieť k pochopeniu informácií obsiahnutých v texte, k pochopeniu postoja autora (v beletristických a publicistických textoch).

Pri nácviku techniky je potrebné žiakom naznačiť kvalitu otázok, odfiltrovať neinformatívne, náhodné.

B. Bloomova klasifikácia otázok:

Jednoduché otázky. Otestujte si znalosť textu. Odpoveďou na ne by mala byť stručná a presná reprodukcia informácií obsiahnutých v texte.Ako sa volala hlavná postava? Kde tečie Volga?

Objasňujúce otázky. Dostať na úroveň porozumenia textu. Ide o provokatívne otázky vyžadujúce odpovede „áno“ – „nie“ a overujúce pravosť textových informácií.Je pravda, že... ak tomu správne rozumiem, tak...

Takéto otázky hmatateľne prispievajú k formovaniu zručnosti viesť diskusiu. Je dôležité naučiť ich pýtať sa ich bez negatívnej konotácie.

Kreatívne otázky. Zahŕňajú syntézu prijatých informácií. Vždy majú časticu WOULD alebo budúci čas a formulácia obsahuje prvok predpovede, fantázie alebo predpokladu.Čo by sa stalo, keby... Čo by sa zmenilo, keby mal človek 4 ruky? Ako by sa podľa vás vyvíjal osud hrdinu, keby prežil?

Hodnotiace otázky . Zamerané na objasnenie kritérií hodnotenia javov, udalostí, faktov.Čo si myslíte o... ? čo je lepšie? Urobil si správnu vec...?

vysvetľujúce (výkladové) otázky. Používa sa na analýzu textových informácií. Začnite slovom"prečo" . Zamerané na identifikáciu vzťahov príčina-následok. Je dôležité, aby odpoveď na takúto otázku nebola obsiahnutá v texte v hotovej podobe, inak prejde do kategórie jednoduchých

Praktické otázky . Je zameraná na aplikáciu, na hľadanie vzťahu medzi teóriou a praxou.

Čo by som robil, keby som bol hrdina?

Stratégia č. 2. Čítanie vo dvojiciach – zovšeobecňovanie vo dvojiciach.

Cieľ: formovať schopnosť vyzdvihnúť to hlavné, zhrnúť prečítané vo forme diplomovej práce, klásť problematické otázky.

1. Žiaci v tichosti prečítajú text alebo časť textu, ktorý im vybral učiteľ.

2. Učiteľ rozdelí žiakov do dvojíc a dá jasné pokyny. Každý študent plní striedavo dve roly: rečník – číta a sumarizuje obsah vo forme jednej diplomovej práce; respondent počúva rečníka a položí mu dve podstatné otázky. Nasleduje obrátenie rolí.

3. Učiteľ pozve na diskusiu všetkých žiakov.

Stratégia č. 3: Čítajte a pýtajte sa

Cieľ: formovať schopnosť samostatne pracovať s tlačenými informáciami, formulovať otázky, pracovať vo dvojiciach.

1. Žiaci v tichosti prečítajú navrhovaný text alebo časť textu, ktorú vyberie učiteľ.

2. Žiaci sa spoja vo dvojiciach a diskutujú o tom, ktoré kľúčové slová by mali byť pri čítaní zvýraznené.(Ktoré slová sa v texte vyskytujú najčastejšie? Koľkokrát? Ktoré slová sú tučné? Prečo?

Ak by ste mali prečítať text nahlas, ako by ste objasnili, že táto veta je hlavná? Ide o vyslovenie frázy. Je tu nenápadné, ale spoľahlivé zapamätanie.)

3. Jeden zo žiakov sformuluje otázku pomocou kľúčových slov, druhý na ňu odpovie.

4. Diskusia o kľúčových slovách, otázkach a odpovediach na hodine. Oprava.

Stratégia č. 4: Dvojitý denník.

Cieľ: formovať schopnosť klásť otázky pri čítaní, kriticky hodnotiť informácie, porovnávať prečítané s vlastnou skúsenosťou.

1. Učiteľ prikáže žiakom rozdeliť zošit na dve časti.

2. V procese čítania by si žiaci mali na ľavú stranu zapisovať momenty, ktoré ich zasiahli, prekvapili, pripomenuli niektoré skutočnosti, vyvolali akékoľvek asociácie; vpravo - napíšte stručný komentár: prečo vás tento konkrétny moment prekvapil, aké asociácie vyvolal, aké myšlienky vyvolal.

Stratégia č. 5: Čítajte s poznámkami

Cieľ: formovať schopnosť premyslene čítať, hodnotiť informácie, formulovať myšlienky autora vlastnými slovami.

Učiteľ dáva študentom za úlohu napísať na okraje s ikonami informácie podľa nasledujúceho algoritmu:

Táto stratégia umožňuje učiteľovi vytvárať klímu, ktorá zodpovedá aktívnemu učeniu, a žiakovi triediť informácie, inými slovami formulovať myšlienky autora, učiť sa premyslene čítať.

Stratégia č. 6: Čítanie pomocou Euler-Vennovho diagramu

Cieľ: formovať zručnosti porovnávania a klasifikácie, štruktúrovania informácií.

1. Žiaci čítajú text a pozorne ho analyzujú.

2. Učiteľ zadá úlohu – porovnať dva alebo viac predmetov, napísať porovnávacie údaje vo forme Euler-Vennovho diagramu.

Stratégia číslo 7. Senkan.

Cieľ : rozvíjať schopnosť študentov zdôrazniť kľúčové pojmy v tom, čo čítajú, hlavné myšlienky, syntetizovať získané vedomosti a prejaviť kreativitu.

Učiteľ ponúka napísať senkan na kľúčové slovo spracovaného textu.

Senkan - "prázdny verš", slogan piatich riadkov (z francúzskeho Cing - päť), v ktorých sú syntetizované hlavné informácie.

Senkanská štruktúra.

Podstatné meno (predmet).

Dve prídavné mená (popis).

Tri slovesá (akcia).

Štvorslovná fráza (popis).

Podstatné meno (parafrázovanie témy).

Vzhľadom na stratégie moderných prístupov k čítaniu môžeme učiteľom odporučiť:

vybrať pre študentov najracionálnejšie typy čítania, aby sa naučili nový materiál;

formovať záujem žiakov o čítanie zavádzaním neštandardných foriem a metód práce s textom;

predvídať možné ťažkosti žiakov pri určitých typoch vzdelávacích aktivít;

zvýšiť úroveň samostatnosti žiakov v čítaní pri postupe vpred;

organizovať rôzne aktivity žiakov s cieľom rozvíjať ich tvorivé myslenie;

naučiť sebaovládaniu a sebaorganizácii v rôznych činnostiach.

Typy otázok a úloh k textom (matematika).

Existujú rôzne typy úloh, ktoré vám umožňujú rozvíjať a testovať čitateľské zručnosti.

Úlohy s výberom viacerých možností:

1) výber správnej odpovede z navrhovaných možností;

2) identifikácia variantov výrokov, ktoré korešpondujú / nekorešpondujú

obsah textu / nesúvisí s textom;

3) stanovenie pravdivosti/nepravdivosti informácií vo vzťahu k obsahu textu.

Zodpovedajúce úlohy:

1) nájdenie súladu medzi otázkami, názvami, vyhláseniami,

plánovať body, značky, diagramy, diagramy a časti textu

(krátke texty);

2) hľadanie slov, výrazov, viet, vzorcov, diagramov, diagramov atď., ktoré zodpovedajú obsahu textu.

3) korelácia týchto slov (výrazov) so slovami z textu.

Úlohy na doplnenie informácií:

1) doplnenie medzier v texte vetami / pár slovami / jednou

slovo/vzorec.

2) doplnenie (doplnenie) návrhov/dôkazov.

Úlohy „prenášať informácie“:

1) vypĺňanie tabuliek / diagramov na základe toho, čo čítali;

2) pridanie tabuliek/diagramov na základe prečítaného.

Úlohy „obnoviť zdeformovaný text“:

1) správne umiestnenie „zmiešaných“ fragmentov textu

sekvencie.

2) „zhromaždiť“ pravidlo, algoritmus.

3) "nájdi chybu"

Úlohy s odpoveďami na otázky môžu mať rôzne cieľové nastavenia a podľa toho sa môžu líšiť stupňom zložitosti. V závislosti od účelu a konkrétneho obsahu možno otázky rozdeliť do troch hlavných skupín.

1. Vyhľadávanie a účelové získavanie informácií („Spoločné porozumenie

text" a "Identifikácia informácií"):

nájdenie faktografického materiálu – v podstate otázky kto (čo)? kde? kedy? prečo?

definícia témy;

identifikačné údaje, ktoré nie sú v texte výslovne uvedené.

2. Zovšeobecnenie a interpretácia obsahu textu („Výklad textu“):

nájdenie danej informácie v texte;

nájdenie údajov v texte ilustrujúcich určitú myšlienku;

použitie informácií z textu na potvrdenie vašej hypotézy;

vytvorenie sémantických väzieb medzi časťami textu alebo dvoma

(niekoľko) textov;

definícia hlavnej myšlienky (myšlienky) textu;

korelácia konkrétneho detailu so všeobecnou myšlienkou textu;

interpretácia (komentovanie) názvu textu;

formulovanie záveru na základe analýzy informácií uvedených v texte.

3. Hodnotenie obsahu a formy textu, reflexia („Odraz obsahu“ a „Odraz formy prezentácie textu“):

porovnanie obsahu textu s vlastným názorom;

korelácia textových informácií s vlastnou skúsenosťou;

zdôvodnenie svojho pohľadu na základe predtým známych informácií a informácií z textu;

posúdenie tvrdení obsiahnutých v texte s prihliadnutím na vlastný vedomostný a hodnotový systém;

definícia účelu, úlohy ilustrácií;

"predpoveď" algoritmu;

„predpovedanie“ udalostí mimo textu na základe informácií v ňom obsiahnutých;

vymedzenie žánru a štýlu textu;

Bibliografický zoznam:

1. Kuropyatnik I.V. Čítanie ako strategicky dôležitá kompetencia pre mladých ľudí // Pedagogický workshop. Všetko pre učiteľa. - 2012. - č. 6

2. Federálny štátny vzdelávací štandard pre základné všeobecné vzdelanie. // [Elektronický zdroj] http://standart edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=959.

3. Bondarenko G. I. Rozvoj sémantických čitateľských zručností na základnej škole / G. I. Bondarenko // Základná škola plus: pred a po // Elektronický zdroj www.school 2100.ru

4.Klimanová L. Vyučovanie čítania v základných ročníkoch//Škola 2007

5. Ľvov M.R., Goretsky V.G. Sosnovskaya O.V. Metódy vyučovania ruského jazyka na základnej škole. - M.: 2000

6. Formovanie univerzálnych vzdelávacích aktivít na základnej škole: od konania k myšlienke. Systém úloh: príručka pre učiteľa / upravil A.G. Asmolov. - M.: Osveta, 201

Aby sa deti stali čitateľmi, proces učenia sa čítať zahŕňa vykonávanie nasledujúcich úloh:

• Formovanie stabilnej túžby čítať literatúru (motivačná stránka čitateľskej činnosti).
• Zdokonaľovanie čitateľských zručností žiakov: tvorivosť, správnosť, plynulosť, expresívnosť (technický základ procesu čítania).
• Formovanie schopnosti plnohodnotného (adekvátneho a komplexného) vnímania textu (obsahová stránka čítania: priama emocionálna odozva, reflexívne vnímanie, porozumenie textu, zámer autora a vlastný postoj k tomu, čo a ako je napísané) .
• Osvojenie si rôznych spôsobov tvorivej interpretácie literárneho textu.
• Vyučovanie praktických zručností transformácie textu: určovanie hlavného a vedľajšieho, hľadanie kľúčových slov, nadpisov atď.

• identifikovať slová a výrazy v texte, ktorých význam nie je jasný, a uvedomovať si potrebu objasnenia ich významu;
• používať poznámky pod čiarou a školský výkladový slovník;
• určiť emocionálnu povahu textu;
• zvýrazniť kľúčové (najdôležitejšie pre porozumenie čítania) slová;
• určiť motívy správania postáv výberom správnej odpovede z množstva navrhnutých;
• uvedomovať si autorský a vlastný postoj k postavám;
• formulovať tému textu;
• nájsť hlavnú myšlienku sformulovanú v texte;
• čítanie rolí;
• vedieť používať také prostriedky intonačnej expresivity ako logický prízvuk, sila a emocionálne zafarbenie hlasu, temporytmus, logické a psychologické pauzy;
• vedieť podrobne opísať postavy a ich vzťahy s odkazom na text;
• vedieť detailne, čiastočne, selektívne, kreatívne prerozprávať (od inej osoby a podľa upraveného plánu);
• grafická a slovná ilustrácia, zvládnutie techniky verbálnej kresby nielen dejového fragmentu textu

O niektorých metódach výučby čitateľských zručností na základnej škole.

Ako ukazuje skúsenosť, tí študenti, ktorí veľa čítajú, čítajú rýchlo. Čítanie zlepšuje pamäť a pozornosť. Tieto dva ukazovatele zase závisia od mentálnej výkonnosti. Nie je možné čítať nahlas po dlhú dobu, pretože hlasné čítanie ako prostriedok na získavanie informácií je iracionálne. Pri čítaní „potichu“ sa rýchlosť čítania výrazne zvýši. Vedci a praktici sa zároveň zhodujú, že rýchlosť čítania 120 slov za minútu je pre väčšinu študentov celkom dostupná. Potom vyvstáva otázka: ako sa dostať na túto úroveň? Ako naučiť dieťa vedome a správne čítať, formovať zručnosť práce s rôznymi typmi textov, určiť úroveň čítania s porozumením? Ako viesť žiakov vo všeobecnosti k pochopeniu významu textu? Ako urobiť hodinu čítania a proces čítania pre žiakov radosťou? Asi každý učiteľ sa nad touto problematikou zamyslel a každý sa snaží vyriešiť problém zlepšenia čitateľských zručností.

Vieme, že dobre formovaná čitateľská zručnosť zahŕňa aspoň dve hlavné zložky:

• technika čítania (správne a rýchle vnímanie a vyjadrovanie slov);
• porozumenie textu.

Je dobre známe, že obe zložky spolu úzko súvisia. Zároveň sa v prvých fázach formovania čitateľskej zručnosti prikladá veľký význam jej technike a v ďalších fázach porozumeniu textu.

Využil som niektoré techniky na zlepšenie čitateľských zručností pomocou metodológie, ktorú navrhli Zaika, Zaitsev, a použil som príručku „Pomoc“ od autora Dzhazhali. Na hodinách čítania bol systém práce s deťmi. Čo je to za techniku?

• Sú to kartičky pre každé dieťa.
• Techniky čítania.

1. Čítanie riadkov naopak.

Napísané sa číta sprava doľava tak, že každé slovo počnúc posledným sa vyslovuje písmeno po písmene v opačnom poradí. Toto cvičenie rozvíja schopnosť dôkladne analyzovať každé slovo písmeno po písmene. Napríklad: loptička.

1. Sekvenčné čítanie slov je normálne a naopak.

Prvé slovo sa číta ako zvyčajne; druhý je sprava doľava; tretí - ako obvykle; štvrtý - sprava doľava atď.

1. Čítanie iba druhej polovice slov.

Toto cvičenie vedie k zníženiu extrémne častých chýb, keď sa správne číta iba začiatok slova a jeho koniec sa buď uhádne, alebo sa číta skreslene. Napríklad: -nie, -lko, -roy.

1. Čítanie „hlučných slov“

Toto cvičenie upevňuje v pamäti dieťaťa holistické vizuálne obrazy písmen a ich kombinácie.

1. Čítanie riadkov z prekrytej hornej polovice.
2. Oddelenie slov od pseudoslov.

Dáva sa 20-30 kariet: na niektorých sú napísané slová, na iných sú napísané pseudoslová, t.j. nezmyselné frázy. Navrhuje sa vložiť karty so slovami do jednej skupiny a pseudo-slová do druhej.

Toto cvičenie rozvíja schopnosť rýchlo vybrať význam prečítaného.

1. Čítanie obráteného textu.
2. Čítajte vety zdola nahor.
3. "Peekaboo".

1. "Vymyslené slovo".

Učiteľka počas čítania nesprávne vysloví slovo, deti čítanie prerušia a prečítajú slovo s opravami. Tento typ čítania je pre deti príťažlivý v tom, že majú možnosť opravovať samotného učiteľa, čo zvyšuje ich vlastnú autoritu a dáva dôveru v ich schopnosti.

1. „Čítanie za reproduktorom“.

Rečníkom môže byť ich učiteľ a dobre čitateľný študent.

1. "Čítanie v zbore".

Všetci študenti tu pracujú na rovnakej úrovni: rýchli aj pomalí čitatelia.

Práca s kartami zahŕňa individuálnu prácu každého dieťaťa na hodinách čítania. Táto práca je veľmi účinná v doslovnom období, keď deti len začínajú čítať. Karta pozostáva zo sady slov, ale v procese učenia sa slová stávajú komplikovanejšími a úloha pre každú kartu sa tiež komplikuje.

Napríklad: číslo karty 1. Téma lekcie: „Písmeno m a zvuk [m].

Prečítajte si rýchlo a jasne slová v stĺpcoch. Hovor zrozumiťeľne!

Cvičenie:

• prečítajte si slová, ktoré začínajú na písmeno m;
• prečítať slová, kde je na konci slova písmeno m;
• čítať slová, kde sa hláska [m] vyslovuje jemne;
• čítať slová, kde sa hláska [m] vyslovuje pevne;
• čítať slová, kde je spoluhláska na konci slova mäkká;
• čítať slová pozostávajúce z 2 písmen, 3 písmen, 4 písmen;
• otočte kartu, aké slová si pamätáte.

Číslo karty 2. Téma hodiny: „Písmeno s a zvuk [s]“.

Cvičenie:

• čítať slová, nájsť neznáme slová;
• prečítajte si slová, ktoré začínajú na písmeno c;
• čítať slová, kde je písmeno c na konci slova, v strede;
• čítať slová, v ktorých sa zvuk [s] vyslovuje jemne;
• čítať slová, kde sa hláska [s] vyslovuje pevne;
• čítať slová pozostávajúce z 1 slabiky, 2 slabík, 3 slabík;
• čítať slová, ktoré označujú zvieratá, rastliny, časti tváre;
• čítať slová s dvojitou spoluhláskou;
• čítať slová, kde sú všetky spoluhlásky mäkké;
• písať slová s neprízvučnou samohláskou.

Karta číslo 3. Téma hodiny: "Písmeno w a zvuk [w]."

Cvičenie:

• čítať slová, nájsť neznáme slová;
• prečítajte si slová, ktoré začínajú na písmeno sh;
• čítať slová, kde je písmeno w v strede slova;
• čítať slová, ktoré označujú zvieratá, rastliny, mená, priezviská, povolania;
• čítať slová v zdrobnenom tvare;
• čítať slová v množnom čísle, v jednotnom čísle;
• nájsť jednokoreňové slová;
• prečítajte si slová označujúce činnosti subjektu;
• napíšte slová s kombináciou shi.

Karta číslo 4. Téma hodiny: "Neprízvučné samohlásky."

Práca	žihľava	výklenok	jar
chlapi	podávač	močiare	drevo
hračky	snehová vločka	lístky	sťažnosť
ostnatý	fúzatý	cukríky	chamtivý
medvede	Vďaka	kozia briadka	koza
krava	tajomstvo	chatterbox	schody
rumanček	Brloh	špendlík	stuha
kapusta	jahňacina	noviny	lyžiar
tanier	zamat	karafiát	astronaut
šťasný	vybieliť	zviera	lode
káčatká	beluga	solárne	semafor
košeľu	baretka	motýľ	dohoda

• čítať slová začínajúce na písmeno b atď.
• nájsť slová, ktoré označujú živé predmety, neživé predmety;
• nájsť slová, kde -chk-, na párových spoluhláskach v strede slova;
• nájsť prídavné meno
• nájsť slová v zdrobnenom tvare;
• nájsť slová v množnom čísle, v jednotnom čísle;
• nájsť slovo, ktoré môže byť podstatné meno aj sloveso;
• nájsť slová, ktoré znamenajú zvieratá, rastliny, mená, hmyz, povolania;
• nájsť slová s príponou -ushk-
• nájsť slová s neprízvučnou samohláskou v koreni, ktoré možno skontrolovať;
• nájsť slová v slovnej zásobe;
• urobiť z frázy prídavné meno + podstatné meno;
• nájsť slová, kde samohlásky majú dva zvuky;
• napíšte do dvoch stĺpcov slová s neprízvučnými samohláskami v koreni: 1 stĺpec - zaškrtnuté, 2 - slová zo slovníka.

Cvičenia na čítanie

1. "Začnite tým istým písmenom."

Známa hra, v ktorej sa viacerí vystriedajú pri volaní slov, ktoré začínajú na rovnaké písmeno, napríklad „M“. Táto hra obohacuje a dopĺňa slovnú zásobu dieťaťa.

1. „Ktorý? Ktoré? Aký druh?"

Toto cvičenie rozvíja figuratívne myslenie, prispieva k obohateniu reči dieťaťa. Učiteľ nazýva podstatné meno ženského, mužského alebo stredného rodu a dieťa vyberá epitetá pre slovo. Napríklad: "tráva". Zelená - mäkká - vysoká atď.

1. "Hádaj list."

Učiteľ náhodne vyberie písmeno a požiada žiakov, aby ho našli. Je dovolené pomenovať slová pozostávajúce najmenej z piatich písmen. Ako odpoveď na každé slovo učiteľ odpovie „áno“ alebo „nie“, v závislosti od toho, či je v pomenovanom slove vytvorené písmeno.

Napríklad koncipované písmeno "T". Fragment možného dialógu:

volavka?
-Nie.
-Autobus?
- Existuje.

Je žiaduce, aby deti našli dané písmeno tak, že ponúknu čo najmenej možností.

1. "Päť slov"

Deti si vopred vyberú slovo. Potom si každý z hráčov vyberie 5 slov, pričom postupne začína každým z písmen, ktoré tvoria pôvodné slovo. Napríklad zvolili slovo „ruža“. Tých päť slov môže byť:

• rádio, záznam, rakovina, raketa, rana;
• orech, jeseň, okno, značka, otec;
• zima, odkaz, had, vízia, hrad;
• lekáreň, ulička, armáda, astra, arch.

1. "Rebrík".

Deti si vopred vyberú písmeno, ktorým budú slová začínať. Hra spočíva v písaní „rebríka“ slov začínajúcich na toto písmeno za určitý čas. Prvé slovo musí byť dvojpísmenové, druhé trojpísmenové atď.

Napríklad:

• Berry

Úloha týchto cvičení v intelektuálnom rozvoji dieťaťa je veľmi veľká.

1. "Obrat na čítanie".

Vyberte vetu v 1,5-2 riadkoch. Prečítajte si prvé slovo a potom ho prečítajte znova. Rýchlo zopakujte prvé slovo, prečítajte druhé, zopakujte prvé dve, tretie atď. Napríklad: "O jednej ..."; „Jeden roľník...“; „Jeden roľník mal ...“ atď. Takéto cvičenie umožní dieťaťu prejsť od čítania po slabikách k čítaniu slovami a oveľa lepšie porozumieť obsahu textu.

1. "Naučte sa pamätať si slová."

Vyzvite deti, aby si za jednu minútu zapamätali čo najviac rôznych podstatných mien. Deti nahlas vyslovia podstatné meno a priložia paličku na papier. Na konci jednej minúty sa počítajú slová.

Napríklad:

• //////

Rovnaké cvičenie, ale s použitím slovies.

1. "Vytváranie návrhov".

Vymyslite sémantickú sériu pozostávajúcu z dvoch podstatných mien a slovesa.

Napríklad:

• Mačiatko pije mlieko.
• Na papier píšu perom.
• Auto ide po ceste.

1. "Učiť sa snívať."

Vezmite si jedno slovo, napríklad „tlačidlo“. Na druhej strane ponúknite možnosti, kde a na čo môžete túto položku použiť.

Napríklad:

• (učiteľ: na pripevnenie papiera k tabuli).
• (študent: nakresliť kruh; položiť si stoličku a pod.)

1. "Snehová guľa".

Vezmite akékoľvek podstatné meno. Napríklad slovo "mačka". Pridávame slovo „list“ – žiak zopakuje: „mačka“, „list“. Ponúkame ešte jedno slovo: „hruška“ a študent si zapamätá: „mačka“, „list“, „hruška“ atď.

1. "Hádaj slová."

Zostavte sémantickú sériu a hádajte, aké bude štvrté slovo.

Napríklad: ceruzka-papier; krieda-... (doska).

• kladivový klinec; skrutka-…
• strešný dom; kniha -…
• vaječný vták; rastlina -…
• štvorcová kocka; kruh-…
• dobrý lepší; pomaly -...
• oheň-oheň; voda -…
• obilná stodola; peniaze -…
• muž-dieťa; pes-…
• deň noc; zima -…

Na zlepšenie čitateľských zručností je veľmi dobré využívať rečové rozcvičky na hodinách čítania. Počas rozcvičky zaraďte cvičenia na správnu výslovnosť hlások, na vypracovanie dikcie, na rozvoj hlasového aparátu (hovoríme potichu, nahlas, šeptom), tempo reči (hovoríme rýchlo, mierne, pomaly). Náročnosť rozcvičky závisí od veku a pripravenosti detí. V 1. ročníku rozcvička zahŕňa čítanie kombinácií trénovaného zvuku so samohláskami: bi-be-ba-ba-bu-by, ri-re-ra-ru-ry, čítanie kombinácií 2-3 spoluhlások so samohláskami / st-a, oh, u, s, i, e, e; str-a, o, y, s a, e, e-čítanie slov obsahujúcich nacvičenú hlásku; čítanie slov pozostávajúcich z jednej slabiky; čítanie krátkych textov s trénovaným zvukom, čítanie jazykolamov.

Všetky tieto úlohy sa riešia v triede počas artikulačnej gymnastiky, ktorá nezaberie veľa času a úsilia. Koná sa na začiatku hodiny a na konci hodiny ako fyzická prestávka v trvaní 5-7 minút. Zároveň sa veľká pozornosť venuje práci na tempe reči, hlasu a dýchania.

Rečové cvičenia.

1. Čítajte pomaly a šeptom:

• Áno, áno, áno, voda tečie z potrubia.
• Hore-hore-na stromovom hniezde.
• Dy-dy-dy-šli sme na bobule.
• Doo-doo-doo-s mamou idem domov.
• Ta-ta-ta-čistota v našej triede.
• Tu-tu-tu-prinášame krásu sami.
• Yat-yat-yat-piráti stoja rovnomerne.
• Yut-yut-yut-veľmi milujeme pohodlie.
• Lo-lo-lo-vonku je teplo.
• Lu-lu-lu-stolička je v rohu.
• Ol-ol-ol-kupili sme soľ.

1. Čítajte ticho a striedmo:

• arch-artsa
• arta-arda
• arla-archa
• arsa-arzha

1. Čítajte nahlas a sebaisto:

• oheň-smažiť-smažiť
• dver-beštia-červ

Použitie onomatopoeických hier, napríklad:

Na vtáčom dvore.

Naša kačica ráno ... Kvákať, kvákať, kvákať!
Naše husi pri rybníku... Ha, ha, ha!
Naše sliepky v okne ... Ko, ko, ko!
Čo tak kohútik Peťa?
Skoro ráno
Budeme spievať ... Ku-ka-ke-ku!

Dobrý efekt pri práci s artikuláciou prináša cvičenia s jazykolamami, hádankami, počítaním riekaniek, prísloví, hry so slovami: „Prečítaj si slovo“, „Slabika sa stratila“, „Hádaj, ktoré písmeno chýba“, „Kura s kurčatami“ “. Tu je návod, ako sa hry hrajú.

Hra "Sliepka s kurčatami." Práca začína čítaním básne na stole.

Sliepka vyšla na prechádzku
Štipka čerstvej trávy
A za ňou sú malé kuriatka.
- Kurva, kurva, kurva! Tu! Tu!
Našiel som pre teba list!
Veselé A pribehlo, deti čítali ... (na).
Pribehol jeden energický Ach, deti čítali... (ale).
Tvrdohlavý Wu pribehol, deti čítali... (no).
Pribehlo arogantné E, deti čítali ... (nie).

Potom sa podľa tejto tabuľky pracuje na rozvoji reči: vymýšľajte mená pre kurčatá, píšte o nich príbehy.

Hra "Duplo".

Toto je dub a je v ňom dutina,
Kde sa usadilo písmeno O
Toto písmeno je samohláska.
Ale priateľské spoluhlásky,
Žaluď "El" spadol do priehlbiny,
Čítame spolu ... (hľa).
Žaluď "En" spadol do priehlbiny,
Čítame spolu ... (ale).

Na zlepšenie techniky a vedomia čítania sa využíva netradičná metóda výučby čítania - metóda dynamického čítania. Dynamické čítanie je, keď sa nečítajú písmená, slabiky alebo slová, ale celé skupiny slov, bloky: ide o čítanie iba očami.

Preto je potrebné začať pracovať na rýchlom čítaní s rozvojom vizuálnej pamäte a pozornosti.

Toto je uľahčené takzvaným „fotografovaním“: rôzne druhy obrázkov, kariet, predmetov. Študenti si musia za jednu sekundu zapamätať všetko, čo je zobrazené na obrázku, teda „odfotiť“. Zobrazuje sa napríklad ilustrácia k rozprávke. Deti si musia za sekundu zapamätať všetko, čo je na nej zobrazené, a povedať názov rozprávky. Pred ukázaním obrázka je potrebné deti upozorniť, že sa musia veľmi pozorne pozerať. Potom zaznie príkaz: „Pripravte sa! Pozor! Poďme fotiť!

V 1. ročníku sa zadávajú tieto úlohy:

• Nájdite "odfotiť" ďalšie písmeno: a, o, c, y, i.
• Nájdite slabiku navyše: bo, ale, ro, my, ko, lo.
• Nájdite chýbajúce slovo:

Veľmi dobre rozvíja pole jasného videnia (alebo "zorné pole") stola. Stolík si vyrábajú deti samé alebo ich rodičia. Každý žiak má kartičku, každá bunka obsahuje slabiky alebo písmená. Tu sú niektoré z nich.

Tabuľka číslo 1.

Tabuľka číslo 2.

ALE	Komu	OD	O	T	P	OD	D	A
B	M	O	W	Y	YU	O	H	SCH
AT	R	ja	L	E	H	OD	F	E
W	G	X	S	ALE	A	C	H	ja

Cvičenia sa vykonávajú v stoji alebo v sede. Žiak si číta sám, pričom na písmená poukazuje ceruzkou. Memo sa používa pri práci s tabuľkou.

• Čo najskôr pomenujte všetky písmená v poradí a označte ich ceruzkou.
• Skúste si zapamätať umiestnenie dvoch alebo troch po sebe nasledujúcich písmen naraz.
• Pamätajte: oči sa pozerajú do stredu stola a vidia ho celý.

Slabiky sú umiestnené v pyramíde, na základni ktorej je vzdialenosť medzi písmenami 45 mm, 50 mm; potom, keď už deti slabiku voľne fixujú, zväčšuje sa: 55 mm, 60 mm atď. Systematická práca s takýmito tabuľkami umožňuje rozvíjať u detí periférne videnie, ktoré je tak potrebné pre rozvoj zorného poľa. .

V 2. – 3. ročníku pri čítaní objemných prác stredná čiara rozdeľuje slová, ktoré je potrebné prečítať z tabule a ktoré sú pri samostatnej práci na texte ťažko zrozumiteľné. V jednom type práce sa teda riešia dve úlohy: rozšírenie poľa jasného videnia a predbežné čítanie zložitých slov, aby bolo vnímanie textu úplnejšie a vedomejšie. Napríklad v rozprávke pre 3. ročník G.Kh. Na takúto prácu sú vhodné Andersenove ťažké slová „Päť z jedného lusku“, ktoré sa čítajú očami zhora nadol s neustálou fixáciou strednej čiary:

Navyše slová povzbudzujúci, kvitnúci sú vhodné na rozvoj artikulačného aparátu a slovo bolo cítiť na precvičovanie ortoepickej správnej výslovnosti.

Na zvládnutie zručnosti čítania slov, ktoré obsahujú slabiky takých štruktúr ako SG, SSG, SSSG (C-súhláska, G-hláska), sú v práci zahrnuté nasledujúce tabuľky:

Existuje aj toto cvičenie:

Čítanie hniezda súvisiacich slov napísaných v pyramíde, spoliehanie sa na písmeno, ktoré označuje zvuk samohlásky, na dôraz v slove:

Jasne vnímaný je len text, ktorý je v zóne jasného videnia. Periférne videnie však predbieha a pripravuje ďalšiu časť textu na jasné videnie. Pri pohľade na kontúry nasledujúceho slova môže žiak na základe významu prečítaného uhádnuť, ktoré slovo bude nasledovať. Táto predpoveď nasledujúceho slova (pre skúseného čitateľa) alebo písmena, slabiky (pre začiatočníka) sa nazýva anticipácia alebo sémantický odhad. Nasledujúce cvičenia prispievajú k rozvoju predvídania:

1. Na tabuli sú napísané 2-3 príslovia. Potrebujeme ich dokončiť.

• Pracovný čas- ___________ ____________.
• Dokončili ste prácu - ____________ _________.

1. Časti prísloví sú napísané v dvoch stĺpcoch. Žiaci sa pomocou šípok navzájom spájajú tak, aby do seba významovo zapadali.

1. Prečítajte si hádanku s chýbajúcimi slovami.

Pozri, dom stojí
Až po okraj vodou ___________.
V tomto dome obyvatelia
Všetci šikovní _____________.

1. Na predbežné čítanie v štádiu prípravy na samostatné vnímanie textu sa deťom neponúka celé slovo, ale slovo napísané kvázi písaním.

• pre____ ___ ro___ ____ k (mráz)
• le____ n___ ___ ___ th (lesník).

1. Deti veľmi radi čítajú text s chýbajúcimi písmenami, s chýbajúcimi slovami.

Existuje jednoduchý trik – čítanie so záložkou. Záložka sa nepohybuje pod čiarou, ale po čiare, čím zatvára už prečítanú slabiku naľavo od čítanej. Napríklad na hodine gramotnosti sa číta text „Mačka“.

Nikita má bidielka. Anton má bidlá.
A mačka je tam!

Záložka zatvorí prečítané, nasledujúca slabika sa prečíta a zatvorí posunutím záložky ľavou rukou v smere označenom šípkou. To eliminuje letmú regresiu, zrýchľuje čítanie, ale nepomáha vnímaniu textu. Napriek tomu sa táto technika používa u jedincov, ktorí sa regresie nedokážu zbaviť sami.

Aby ste prekonali opakovania a dosiahli plné vizuálne vnímanie, musíte si pozorne preštudovať text a vybrať slová, ktoré je ťažké pochopiť a prečítať. Pred samostatným čítaním sa slová napíšu na tabuľu, deti prečítajú, potom nájdu slovo v texte a prečítajú ich vo vete. Osobitná pozornosť sa tu venuje slabým študentom, pretože sú najviac náchylní na regresiu. Deťom pomáha nasledujúca veta:

• Postupné budovanie slov.

Bomba
bombardér
bombardér

• Artikulačné čítanie (bez hlasu), čítanie šeptom pomaly, nahlas pomaly, nahlas rýchlo.
• Čítanie slov napísaných rovnako veľkým písmom (raked, nasratý, teterevochek).
• Rozdelenie slov na slabiky zvislými a vodorovnými čiarami.

Pri práci s textom na hodinách čítania sa používajú tieto cvičenia: čítanie „echa“, čítanie „kánon“, čítanie „šprint“, čítanie „rekognoskácia“, čítanie s počtom slov. Čítanie „echo“ (na prvom stupni výučby gramotnosti): jedno slovo z vety, žiak, ktorý dobre číta, začne čítať a slabý čitateľ to isté slovo prečíta ďalej. Cieľ: silný sa cíti zodpovedný a slabý je sebavedomejší, lebo to slovo už počul. V neskoršej fáze čítania si silní a slabí menia úlohy. Cieľ: silný žiak venuje všetku svoju silu expresívnemu čítaniu, zatiaľ čo slabý má čas prečítať si ďalšie slovo. Je opäť sebavedomejší.

Čítanie „kánonu“: jeden študent začne čítať jeden odsek textu, druhý číta ten istý odsek spolu s prvým, ale mešká tri alebo štyri slová (ako pri spievaní kánonu). Cieľ: dodržujte určité tempo čítania, snažte sa čítať expresívne, bez chýb.

Čítanie "šprint": malé pasáže textu, niekoľko študentov začne čítať súčasne - v rýchlosti. okrem rýchlosti čítania potrebujú sledovať výraznosť, presnosť.

Čítanie s počtom slov spočíva v tom, že študenti maximálnou rýchlosťou, počítajúc slová textu pre seba, musia súčasne pochopiť jeho obsah a po spočítaní počtu slov pomenovať toto číslo a odpovedať na otázky položené k textu pred čítaním. Účel: zaťažiť uši študentov zbytočnou prácou - počítaním slov. V tomto prípade sú deti zbavené možnosti vysloviť text pre seba. Učia sa čítať iba očami. Pritom použite pripomenutie:

• Pevne zatvorte pery a zuby.
• Čítajte iba očami.
• Čítajte čo najrýchlejšie, počítajte slová textu pre seba.
• Odpovedzte na otázky textu.

Všetky tieto cvičenia sa realizujú so zapojením neznámeho textu, potom sa text prečíta nahlas a prebieha bežná práca na expresívnosti, prerozprávaní atď.

Každé z týchto cvičení trvá 5-7 minút. Hodnota týchto cvičení spočíva v tom, že po prvom samostatnom oboznámení sa s textom ho deti čítajú nahlas expresívne, sebavedomo s využitím predvídania.

Ak v každej lekcii použijete nasledujúce techniky a metódy:

• čítanie za reproduktorom;
• čítanie vo dvojiciach;
• rýchlejšie čítanie;
• bzučiace čítanie;
• päť minút;
• samomeranie rýchlosti čítania,

potom je to najlepší základ na zlepšenie techniky čítania.