Plán

1. Hlavné typy pedagogických testov.

2. Formy testových úloh.

3. Empirické overenie a štatistické spracovanie výsledkov.

4. Zásady výberu obsahu. Kritériá hodnotenia obsahu testu.

5. Pomer formy úlohy a druhu skúšaných vedomostí, zručností, schopností.

1. Hlavné typy pedagogických testov

Existujú dva hlavné typy testov: tradičné a netradičné.

Test má zloženie, integritu a štruktúru. Pozostáva z úloh, pravidiel ich aplikácie, známok za splnenie každej úlohy a odporúčaní na interpretáciu výsledkov testov. Integritou testu sa rozumie vzťah úloh, ich príslušnosť k spoločnému meranému faktoru. Každá testovacia úloha plní svoju pridelenú úlohu, a preto žiadna z nich nemôže byť z testu odstránená bez straty kvality merania. Štruktúru testu tvorí spôsob, akým na seba úlohy nadväzujú. V podstate ide o takzvanú faktorovú štruktúru, v ktorej každá úloha súvisí s ostatnými prostredníctvom všeobecného obsahu a všeobecných variácií výsledkov testov.

Tradičný test je jednota najmenej troch systémov:

Formálny systém úloh so zvyšujúcou sa obtiažnosťou;

Štatistické charakteristiky úloh a výsledkov predmetov.

Tradičný pedagogický test by sa mal posudzovať v dvoch základných významoch: - ako metóda pedagogického merania a ako výsledok aplikácie testu. Prekvapivo texty v ruštine inklinujú k zmyslu metódy, zatiaľ čo vo väčšine prác západných autorov sa pojem test častejšie zvažuje v zmysle výsledkov. Medzitým oba tieto významy charakterizujú test z rôznych uhlov pohľadu, pretože test treba chápať ako metódu aj ako výsledok pedagogického merania. Jedno dopĺňa druhé. Test ako metódu nie je možné koncipovať bez výsledkov potvrdzujúcich kvalitu samotného testu a kvalitu hodnotení meraní subjektov rôznej úrovne pripravenosti.

Vo vyššie uvedenej definícii tradičného testu bolo vyvinutých niekoľko myšlienok.

Prvou myšlienkou je, že test sa nepovažuje za obyčajnú zbierku alebo súbor otázok, úloh atď., ale za koncept „systému úloh“. Takýto systém netvorí žiadna množina, ale len tá, ktorá spôsobuje vznik novej integračnej kvality, ktorá odlišuje test od elementárneho súboru úloh a od iných prostriedkov pedagogickej kontroly. Z množstva možných systémov je najlepší ten ucelený súbor, v ktorom sa kvalita testu prejavuje v relatívne väčšej miere. Z toho vyplýva myšlienka vyčleniť prvý z dvoch hlavných faktorov tvoriacich systém – najlepšie zloženie testovacích úloh, ktoré tvoria integritu. Na základe toho možno uviesť jednu z najkratších definícií: test je systém úloh, ktoré tvoria najlepšiu metodologickú integritu. Integrita testu je stabilná interakcia úloh, ktoré tvoria test ako vyvíjajúci sa systém.

Druhou myšlienkou je, že táto definícia testu sa odchyľuje od dlhoročnej tradície považovania testu za jednoduchý prostriedok overovania, testovania, testovania. Každý test obsahuje prvok testovania, nie je naň redukovaný. Pre test je aj koncept, obsah, forma, výsledky a interpretácia - všetko, čo potrebuje opodstatnenie. Z toho vyplýva, že test je kvalitatívnym prostriedkom pedagogického merania. V súlade s ustanoveniami teórie skóre testov nie je presným hodnotením predmetov. Je správne povedať, že tieto hodnoty reprezentujú iba s určitou presnosťou.

Treťou myšlienkou rozvinutou v našej definícii tradičného testu je zahrnutie nového konceptu – účinnosti testu, ktorý sa predtým v testovacej literatúre nepovažoval za kritérium analýzy a tvorby testov. Hlavnou myšlienkou tradičného testu je porovnať vedomosti čo najväčšieho počtu študentov v krátkom čase, rýchlo, efektívne a pri najnižších nákladoch s minimálnym počtom úloh.

V podstate to odráža myšlienku efektívnosti pedagogickej činnosti v oblasti kontroly vedomostí. Rád by som si myslel, že nikto nie je a nie je potrebné namietať proti tejto myšlienke samotnej. Ak náš učiteľ vie vysvetliť edukačný materiál o nič horšie ako jeho zahraničný kolega, tak je dobré si požadované vedomosti overiť, u všetkých žiakov, pri všetkej preberanej látke nie je schopný programovať na organizáciu automatizovanej sebakontroly – najviac humánna forma kontroly vedomostí. Fyzicky toho nie je schopný. Vplyvom, mierne povedané, chybnou sociálnou politikou, platy našich učiteľov už dávno prestali kompenzovať výdaj ani fyzickej energie potrebnej na dobré vyučovanie, nehovoriac o zvýšenom výdaji intelektuálnej energie, ktorá môže byť vykonávané bez zábran myslenia a nezaoberajúce sa hľadaním chleba. Ako sa uvádza v literatúre, kvalifikovaný pracovník u nás dostáva tri až štyrikrát nižšiu mzdu, než je výška mzdy, pri prekročení ktorej je narušená bežná životná aktivita a začína sa ničenie pracovného potenciálu.

Hoci v literatúre existujú stovky príkladov definícií testov, s ktorými je buď ťažké alebo nemožné súhlasiť, vôbec to neznamená, že táto definícia tradičného testu je konečnou pravdou. Rovnako ako všetky ostatné koncepty potrebuje neustále zlepšovanie. Len sa to autorovi zatiaľ zdá rozumnejšie ako niektoré iné známe pojmy pedagogického testu. Túžba po zdokonaľovaní konceptov je však úplne normálny jav a nevyhnutný pre normálne sa rozvíjajúcu prax a vedu. Konštruktívne pokusy poskytnúť iné definície testu alebo spochybniť existujúce sú vždy užitočné, ale práve to nám chýba.

Tradičné testy zahŕňajú homogénne a heterogénne testy. Homogénny test je systém úloh so stúpajúcou náročnosťou, špecifickou formou a určitým obsahom - systém vytvorený s cieľom objektívnej, kvalitnej a efektívnej metódy hodnotenia štruktúry a merania úrovne pripravenosti študentov v jedna akademická disciplína. Je ľahké vidieť, že definícia homogénneho testu je v zásade rovnaká ako definícia tradičného testu.

Homogénne testy sú bežnejšie ako iné. V pedagogike sú vytvorené na ovládanie vedomostí v jednej akademickej disciplíne alebo v jednom úseku takej, napríklad objemnej akademickej disciplíny, ako je fyzika. V homogénnom pedagogickom teste nie je dovolené používať úlohy, ktoré odhaľujú iné vlastnosti. Ich prítomnosť porušuje požiadavku disciplinárnej čistoty pedagogického testu. Každý test totiž meria niečo vopred určené.

Napríklad test z fyziky meria vedomosti, zručnosti, schopnosti a vnímanie predmetov v danej vede. Jednou z ťažkostí takéhoto merania je, že fyzikálne znalosti sú spravodlivo spojené s matematickými znalosťami. Preto sa vo fyzikálnom teste odborne zisťuje úroveň matematických vedomostí používaných pri riešení fyzikálnych úloh. Prekročenie akceptovanej úrovne vedie k skresleniu výsledkov; keď sú prekročené, tie druhé začínajú čoraz viac závisieť nie tak od znalostí fyziky, ale od znalostí inej vedy, matematiky. Ďalším dôležitým aspektom je túžba niektorých autorov zahrnúť do testov ani nie tak test vedomostí, ako skôr schopnosť riešiť fyzikálne problémy, čím by sa do merania pripravenosti vo fyzike zapojil aj intelektuálny komponent.

Heterogénny test je systém úloh so stúpajúcou náročnosťou, špecifickou formou a určitým obsahom - systém vytvorený s cieľom objektívnej, kvalitnej a efektívnej metódy hodnotenia štruktúry a merania úrovne pripravenosti žiakov v viaceré akademické disciplíny. Takéto testy často zahŕňajú aj psychologické úlohy na posúdenie úrovne intelektuálneho rozvoja.

Typicky sa heterogénne testy používajú na komplexné hodnotenie absolventa školy, hodnotenie osobnosti pri uchádzaní sa o zamestnanie a na výber najpripravenejších uchádzačov o prijatie na vysoké školy. Keďže každý heterogénny test pozostáva z homogénnych testov, interpretácia výsledkov testu sa vykonáva podľa odpovedí na úlohy každého testu (tu sa nazývajú škály) a okrem toho sa pomocou rôznych metód agregovania skóre uskutočňujú pokusy poskytnúť všeobecné hodnotenie pripravenosti predmetu.

Pripomeňme, že tradičný test je metóda diagnostiky subjektov, v ktorých odpovedajú na rovnaké úlohy, v rovnakom čase, za rovnakých podmienok a s rovnakým hodnotením. S touto orientáciou nutne ustupujú do úzadia úlohy určovania presného objemu a štruktúry osvojeného vzdelávacieho materiálu. V teste je zvolený taký minimálny dostatočný počet úloh, ktorý umožňuje pomerne presne určiť, obrazne povedané, nie „kto vie čo“, ale „kto vie viac“. Interpretácia výsledkov testu sa vykonáva najmä v jazyku testológie na základe aritmetického priemeru, spôsobu alebo mediánu a takzvaných percentilových noriem, ktoré ukazujú, o koľko percent testovaných osôb má výsledok testu horší ako každý testovaný subjekt odobratý na analýzu s jeho výsledkom testu. Takáto interpretácia sa nazýva normatívne orientovaná. Tu je záver ukončený hodnotením: úlohy odpovedajú na závery o znalosti predmetového hodnotenia, chápané ako záver o mieste alebo hodnosti predmetu.

Integračné testy. Integratívny test možno nazvať testom pozostávajúcim zo systému úloh, ktoré spĺňajú požiadavky integratívneho obsahu, testovacej formy, zvyšujúcej sa náročnosti úloh zameraných na zovšeobecnenú záverečnú diagnostiku pripravenosti absolventa vzdelávacej inštitúcie. Diagnostika sa vykonáva predkladaním takých úloh, ktorých správne zodpovedanie si vyžaduje integrované (zovšeobecnené, jasne prepojené) znalosti z dvoch alebo viacerých akademických disciplín. Tvorba takýchto testov je určená len tým učiteľom, ktorí majú znalosti z viacerých akademických disciplín, chápu dôležitú úlohu interdisciplinárnych súvislostí pri učení, sú schopní vytvárať úlohy, ktorých správne odpovede vyžadujú od študentov znalosti z rôznych disciplín. a schopnosť aplikovať takéto poznatky.

ZATVORENÉ(s predpísanými odpoveďami, kedy si vybrať z daných možností):

priradenie alternatívnych odpovedí (odpoveď „áno“ alebo „nie“);

úlohy s viacerými možnosťami výberu (vyberte jednu alebo viac správnych odpovedí z poskytnutého zoznamu);

úlohy na obnovenie korešpondencie (na vytvorenie korešpondencie medzi prvkami dvoch zoznamov);

úlohy na stanovenie správnej postupnosti (usporiadanie prvkov zoznamu v určitom poradí).

OTVORENÉ(s bezplatnými odpoveďami, keď potrebujete nezávisle pridať slovo, frázu, vetu):

úlohy voľnej prezentácie (odpoveď je formulovaná samostatne, v úlohe nie sú uložené obmedzenia);

úlohy-doplnenia (formulovať odpoveď s prihliadnutím na obmedzenia stanovené v úlohe, napríklad doplniť vetu).

Nejednoznačnosť odpovedí sťažuje štandardizáciu (tradičná metóda overovania je zahalená do testovacej formy!)

Vzdelávacie testy (tréning, testy-cvičenia) (možno použiť v ktorejkoľvek fáze hodiny):

Vstup (na začiatku štúdia témy);

Stredne pokročilý (kontrola správneho pochopenia definícií, pravidiel, algoritmov);

Záverečná (záverečná kontrola, po vyriešení typických úloh na aplikáciu získaných vedomostí, otázky na určenie hĺbky asimilácie teoretického materiálu, a nie na reprodukciu).

Písanie testu

Je dôležité zdôrazniť hlavné problémy bez toho, aby ste sa nechali uniesť vedľajšími.

Urobte správnu odpoveď. Interpretácia odpovedí, pravidlá hodnotenia.

Správne tvrdenie nemusí úplne opakovať definíciu z učebnice. Nesprávne odpovede môžu byť v súlade s definíciami uvedenými v učebnici.

Frekvencia výberu rovnakého čísla v rôznych úlohách testu by mala byť približne rovnaká, alebo sa číslo vyberie náhodne.

Voľba spôsobu koncipovania úloh je daná testovacím programom (počítačom) a psychologickými charakteristikami žiakov, obsahom disciplíny.

1. Všetky pokyny pre testy rovnakého typu sú uvedené rovnakými slovami. Zadanie musí poučovať (preto často rozkazovací spôsob).

2. Vo formulácii úlohy by nemali byť žiadne nejednoznačnosti alebo nejednoznačnosti:

a) odstrániť nepotrebné slová (je, stáva sa, uvažuje sa atď.);

b) jednoduché vety (zjednodušiť komplikované konštrukcie syntetizátorov);

c) vety sú kladné, bez záporných častíc;

d) preferujú sa afirmatívne formulácie (negenerujú úplné alebo neúplné odpovede, odlišné formou, obsahom a štruktúrou. Význam výroku je vystihnutý lepšie ako význam otázky, vo výroku nie sú žiadne znaky navyše a slová navyše .0.

3. Úlohy otvoreného typu vyžadujú jednoznačnú a jasnú odpoveď, nepripúšťajú dvojitý výklad. Miesto kľúčového pojmu, ktorého znalosť je nevyhnutná, je umiestnená pomlčka. Odporúča sa použiť jednoslovný pokyn: „Dokončiť“.

4. V úlohách pre korešpondenciu vľavo, zvyčajne prvky daného súboru, vpravo - na výber. Počet prvkov 2. sady musí presiahnuť počet údajov. Nadbytok d.b. uveriteľné. Inštrukcia je štandardná: "Nadviazať korešpondenciu."

Autonómna nezisková organizácia „Centrum pre rozvoj vzdelávania Mestská časť Almetyevsk“

VÝVOJ TESTOV PRE RÔZNE SEKCIE VZDELÁVANIA ODBORU „TECHNOLÓGIA“

Vyplnil: študent kurzu

pokročilý výcvik

učitelia techniky

Khaidarová Leysan Asgatovna

vedúci:

___________________

Almetievsk

Obsah

Úvod …………………………………………………………………………………... 3

ja.Testológovia o testoch a ich klasifikácii……………………………………….4

II.Technológia vývoja testovacích úloh.

1.Určenie názvu testu………………………………………………..8

11

1.2. Príklady testov uzavretého formulára……………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………

2.1. Úlohy na stanovenie súladu………………………………...14

2.2. Možnosti testu súladu……………………………………………………………………………… 15

3.1. Úlohy otvoreného formulára……………………………………………………….16

3.2. Príklady testov v otvorenom formulári………………………………………………...17

4.1 Úlohy na stanovenie správneho poradia 18

4.2 Varianty skúšok na stanovenie správneho poradia..19

Záver ………………………………………………………………….. 30

Literatúra ………………………………………………………………………….31

Úvod

Bohaté skúsenosti mnohých generácií učiteľov a základné ustanovenia didaktiky naznačujú, že ak chcete vštepiť solídne vedomosti a zručnosti, musíte dôkladne zvážiť metódy a formy kontroly a systematicky ich implementovať. Bez hodnotenia je proces asimilácie nemožný: princíp spätnej väzby musí fungovať všade. Kontrolu je však dôležité nielen správne organizovať, ale aj systematicky a systematicky vykonávať na každej hodine.

Objektívne hodnotenie výsledkov vzdelávania sa vykonáva spravidla štandardizovanými postupmi, pri realizácii ktorých sú všetci žiaci v rovnakých, štandardných podmienkach. Takýto štandardizovaný postup hodnotenia vzdelávacích výsledkov sa nazýva testovanie. Najdôležitejším prvkom testovania sú testovacie materiály (testy).

Rozsah prístupov k definícii pedagogických testov je široký tak vo vedeckej, ako aj metodologickej literatúre. Zložitosť zvažovania pojmu „test“ je umocnená nejednoznačnosťou prístupov v teórii a praxi. V modernej pedagogike existujú dva široké prístupy k jeho definícii. Pod testom sa rozumie buď celá výskumná metóda vrátane overovacieho postupu, alebo len merací prístroj.

Testy vedomostí a schopností sa v posledných rokoch rozšírili v rôznych oblastiach spoločensko-ekonomického života v

ako nástroj diagnostiky úrovne pripravenosti školákov, uchádzačov, študentov, odborníkov. Existovala dokonca taká koncepcia ako „testovacia kultúra“, ktorú treba považovať nielen za prvok pedagogickej kultúry, ale aj kultúry spoločnosti ako celku. Preto je dnes veľmi dôležité vštepovať študentom zručnosti kultúry testovania, urobiť tento proces bežným, nevyvolávať strach, ale len stimulovať ich ďalšie sebazdokonaľovanie.

ja . Testeri o testoch a ich klasifikácie

Testovacia metóda má dlhoročné korene. V modernom vzdelávaní je to jedna z najefektívnejších metód merania študijných výsledkov žiakov. Venuje sa jej množstvo prác výskumníkov. Táto metóda sa aktívne využíva aj v praxi učiteľov, vedúcich vzdelávacích inštitúcií a vzdelávacieho systému. Jeho aplikácia je však možná len vtedy, ak sú zvládnuté hlavné prístupy k tvorbe meracích materiálov a ich vlastností.

Problematika používania testov ako prostriedku pedagogickej kontroly je dobre rozvinutá. V.S. Avanesov, L.V. Apatová, Yu.A. Bely, V.P. Bešpalko, V.A. Gorbaňov, V.G. Gluškov, V.V. Zinoviev, I.V. Kolesník, E.A. Kriksunov, G.I. Lerner, V.P. Levin, A.N. Mayorov, N.N. Petrová, V.B. Pyatunin, I.A. Rappoport, S.R. Sakaeva, V.I. Sirotin, Yu.A. Simagin, V.A. Stankevich, N. V. Teltevskaya a mnohí ďalší venovali svoje práce tomuto problému.

Zložitosť uvažovania o koncepte „pedagogického testu“ umocňuje aj nejednoznačnosť prístupov teoretikov a praktikov. Takže, A.N. Mayorov to považuje za pomerne široký pojem: „nástroj pozostávajúci z kvalitatívne overeného systému testovacích úloh, štandardizovaného postupu vykonávania a vopred navrhnutej technológie na spracovanie a analýzu výsledkov, určený na meranie kvalít a vlastností človeka, ktorých meranie je možné v procese systematického učenia.“

V.S. Avanesov zužuje a interpretuje pojem „pedagogický test“ v dvoch podstatných významoch: ako metódu pedagogického merania a ako výsledok aplikácie testu ako metódy merania, pozostávajúcej z obmedzeného súboru úloh. Zároveň si všíma, že vo väčšine diel západných autorov, na rozdiel od domácich, sa pojem „test“ častejšie zvažuje v druhom zmysle.

M.B. Chelyshkova je bližšie k výkladu pojmu „test“ ako súboru úloh, ktoré umožňujú objektívne, porovnateľne a dokonca kvantitatívne posúdiť kvalitu prípravy študenta v danej vzdelávacej oblasti.

Vývojári testov sa spoliehajú na dva prístupy, ktoré sa už v testovaní vyvinuli: testy orientované na kritériá (orientované na kritériá) a testy orientované na normy (orientované na normy).

Pre interpretáciu orientovanú na kritériá je záver zostavený v logickom reťazci: úlohy → odpovede → závery o zhode testovaného subjektu s daným kritériom.

S prístupom orientovaným na kritériá sa vytvárajú testy na porovnanie vzdelávacích výsledkov každého študenta s množstvom vedomostí, zručností alebo schopností plánovaných na asimiláciu.

Výhodou testov založených na kritériách je, že pomáhajú zbierať úplné a objektívne informácie o výsledkoch každého študenta; porovnať učenie žiaka s požiadavkami stanovenými v štátnych vzdelávacích štandardoch. Výsledkom kriteriálneho testovania je, že študent získava informácie o tom, čo vie v porovnaní s požiadavkami na úroveň prípravy v predmete.

V rámci normatívneho prístupu sú testy navrhnuté tak, aby porovnávali študentov z hľadiska študijných výsledkov. To sa dosiahne porovnaním skóre každého študenta s výsledkami ostatných študentov, ktorí absolvovali rovnaký test. Pre normatívne orientovaný výklad sa záver zostavuje v reťazci: úlohy → odpovede → závery o znalostiach predmetu → hodnotenie, chápané ako záver o mieste alebo hodnosti predmetu.

Normatívne a kriteriálne orientované testy sa líšia cieľmi tvorby, metodikou výberu obsahu, charakterom distribúcie výsledkov empirických testov a metódami ich spracovania, kritériami kvality testov a testovaných položiek, a čo je najdôležitejšie, v interpretácia výsledkov predmetov.

Výskum V.S. Avanesov, J. Glass, A.N. Mayorová, E.A. Mikhailycheva, M.B. Čelyškovová, N.M. Rosenberg a mnohí ďalší autori vedú k záveru, že spoľahlivosť testu je charakteristická pre rozsah, v akom rozdiely medzi subjektmi získané v dôsledku testovania sú odrazom rozdielov vo vlastnostiach subjektov a do akej miery sú odrazom náhodných chýb. N. Gronlud poznamenáva: „Ak bodové hodnotenie, ktoré študent získa ako výsledok testu na vyhodnotenie výsledkov, zodpovedá známke, ktorú by dostal, ak by opakovane absolvoval rovnaký test alebo s ním identickú formu, potom je toto skóre považovaný za vysoko spoľahlivý... Čím dlhší je test, tým spoľahlivejšie a adekvátnejšie budú výsledky.

Druhým dôležitým ukazovateľom kvality testu je validita (z anglického valid – vhodný). „Problém validity vzniká v procese vývoja a praktickej aplikácie testu, keď úlohou je stanoviť súlad medzi stupňom vyjadrenia záujmovej osobnostnej črty a metódami jej merania. Čím je test validnejší, tým lepšie odráža kvalitu (vlastnosť), na meranie ktorej bol vytvorený.

V prácach vedcov sa používa veľké množstvo termínov na definovanie prístupov k procesu validácie a platnosti testov. Jedným z najbežnejších pojmov je „validita obsahu“, ktorej potrebu vyššie uvedení testológovia nepopierajú a definujú ju ako charakteristiku reprezentatívneho obsahu testu vo vzťahu k tým plánovaným na testovanie vedomostí a zručností. Podľa I.A. Anastasi, rozsah platnosti z hľadiska obsahu sú testy výsledkov vzdelávania, najmä kriteriálne orientované testy na osvojenie si materiálu a zručností. Ak test umožňuje skontrolovať všetko, čo autori zamýšľali v špecifikácii, považuje sa za platný vo vzťahu ku kontrolovanému obsahu kurzu. Úplnosť vystupuje do popredia práve pri vytváraní testov orientovaných na kritériá. Okrem toho nezávislá expertíza prispieva k zvýšeniu obsahovej validity.

Analýza prác teoretikov testov nám umožňuje vyvodiť tieto závery:

Testy sa líšia od iných prostriedkov kontroly (testy, diktáty atď.) v tom, že prechádzajú procesom vedeckého zdôvodňovania kvality, ktorý zahŕňa posúdenie zhody charakteristík testu s dvoma najdôležitejšími kritériami: spoľahlivosť a validita;

Pri hodnotení spoľahlivosti a validity by sa nemalo spoliehať na jeden vzorec, ale mal by sa použiť súbor metód zameraných na vlastnosti vyvíjaného testu;

Akékoľvek odhady spoľahlivosti a platnosti nepôsobia ako konečná pravda, ale iba ako hodnoverné tvrdenia, ktoré majú ten či onen stupeň istoty;

Zvyšovanie presnosti a vytváranie kvalitných testov prispieva k štandardizácii postupu pri predkladaní testu;

Moderná teória testov zlepšuje presnosť meraní a kvalitu pedagogických testov.

Pri tvorbe testov je dôležité zvoliť model pedagogického testovania – schému prezentácie testových položiek a vyhodnocovania výsledkov testov.

II . Technológia vývoja testovacích úloh

1. Definícia testovacej úlohy.

Pedagogický test (test výkonnosti) - systém úloh špecifickej formy, ktorý umožňuje kvalitatívne posúdiť štruktúru a zmerať úroveň vedomostí, zručností a schopností.

Záujem o testovanie ako metódu pedagogickej kontroly v posledných rokoch výrazne vzrástol. Ale príprava testov, ich aplikácia by mala prebiehať na základe modernizácie vzdelávacieho procesu. Jednou z efektívnych foriem takejto modernizácie môže byť zavedenie testovacieho systému sledovania kvality prípravy študentov.

Učebný test je súbor úloh zameraných na určenie (meranie) úrovne (stupňa) asimilácie určitých aspektov (častí) obsahu vzdelávania (V.P. Simonov);

Výkonový test - súbor štandardizovaných úloh pre konkrétny materiál, zisťujúci stupeň asimilácie študentmi (A.N. Mayorov);

Výkonnostný test je súbor úloh zameraných na meranie stupňa úrovne niektorých aspektov obsahu vzdelávania (N.M. Rozenberg).

Je zrejmé, že rôznorodosť prístupov k definícii testu je generovaná rôznorodosťou základných vlastností pedagogického testu, ktoré v prvom rade závisia od účelu vytvorenia testu a od rozsahu problémov riešených s jeho pomocou.

Tieto úlohy vám umožňujú:

Na relatívne krátke obdobie skontrolovať značné množstvo vzdelávacích materiálov od dostatočne veľkého počtu študentov;

Okamžite prijímať výsledky prieskumu (funkcia dohľadu);

Upevniť u žiakov nadobudnuté vedomosti, systematizovať ich, identifikovať hlavné a vedľajšie, nadviazať logickú súvislosť medzi predmetmi a javmi (vyučovacia funkcia);

Zabezpečiť individuálny rozvoj dieťaťa (rozvíjacia funkcia).

Navrhované vzorové úlohy na testovanie vedomostí sú určené na hodnotenie výsledkov vzdelávania vo vzdelávacej oblasti „Technológie“ v programe: „Náuka o materiáloch“ pre žiakov 5. – 9. ročníka, ktorých príklady sú uvedené v tomto článku.

Študentom sa ponúka niekoľko typov vzorových úloh:

Výber jednej alebo viacerých správnych odpovedí z navrhovaných možností (úroveň uznania);

Vyplnenie medzier v navrhovanom texte (úroveň reprodukcie);

Stanovenie súladu;

Stanovenie správnej postupnosti akcií;

klasifikácia.

Pri testovaní vedomostí študentov možno rozlíšiť tieto výhody:

Objektivita a reprodukovateľnosť hodnotenia, vzhľadom na vypracovaný štandard – vzorka správne a dôsledne vykonaných úkonov žiaka;

Okamžité prijatie výsledkov testov;

Efektívne využitie študijného času (preverenie vedomostí celej skupiny študentov trvá 15-20 minút);

Úplné pokrytie celej skupiny stážistov, čo prispieva k vyššej akumulácii známok;

Rýchla identifikácia opomenutí v práci každého študenta, skupiny ako celku a samotného učiteľa;

Schopnosť automatizovať proces kontroly;

Možnosť sledovania a overovania jeho výsledkov inou osobou (učiteľom, ktorý nevedie vyučovanie v skupine);

Pohodlné použitie pri samovyšetrení študentov.

Štúdium rôznych testov nám umožňuje identifikovať v nich množstvo vecných a štrukturálnych nedostatkov:

Menej sa prejavujú učebné funkcie kontroly: upevňovanie (opakovanie) informácií, rozvoj reči;

Možnosť hádania odpovedí pri kontrole pomocou výberových testov;

Testovanie niektorých vzdelávacích prvkov predmetov klasifikovaných ako humanitné vedy je nepohodlné.

Preto by sa testovacia forma kontroly mala používať v kombinácii s inými tradičnými a netradičnými metódami kontroly.

Vzhľadom na nemožnosť zostavenia jednotnej klasifikácie (v literatúre možno nájsť 84 typov testových úloh) je potrebné dotknúť sa jedného dôležitého bodu pri zostavovaní testov. Akákoľvek kontrola a testovacie úlohy sú jej špeciálnym prípadom, musia byť manažérske, vyučovacie a kontrolné. Jedna a tá istá otázka, v závislosti od účelu testu, môže rovnako spĺňať všetky tieto požiadavky, pričom každá z nich môže byť posilnená samotným dizajnom testu.

Schopnosť písať testové úlohy prichádza so skúsenosťami a je istým druhom umenia. Pri zostavovaní úloh musíte dodržiavať nasledujúce pravidlá:

Rovnaké pokyny na splnenie úlohy pre všetky predmety;

Správne usporiadanie prvkov úlohy, ktoré umožňuje subjektom rýchlo opraviť svoje rozhodnutie a nestrácať čas určením miesta pre odpovede;

Primeranosť poučenia k forme a obsahu úlohy;

Rovnaké pravidlá hodnotenia odpovedí žiakov v rámci akceptovanej formy (všetky predmety odpovedajú na rovnaké úlohy, každý dostane rovnaký čas).

Jednoznačnosť úlohy (úlohy musia chápať všetky subjekty rovnako);

stručnosť a presnosť úlohy, ktorá je zabezpečená starostlivým výberom slov, symbolov, grafiky, čo umožňuje dosiahnuť maximálnu prehľadnosť úlohy a minimum finančných prostriedkov;

Gramatická zhoda odpovedí na úlohu;

Test by mal obsahovať veľké množstvo otázok, aby plne pokryl látku testovanej témy (sekcie);

Korešpondencia testov (formulácií, listov atď.) s informačnými zdrojmi používanými pri školení;

Pedagogická správnosť testových úloh (úlohy musia zodpovedať požiadavkám učebného plánu (vzdelávacieho štandardu), byť koncipované pre určitú úroveň vedomostí žiakov, sú variabilné a optimálne z hľadiska náročnosti).

Forma testových úloh závisí od ich obsahu a účelu testovania, dáva úlohám štrukturálnu celistvosť a istotu, externú organizáciu. V súčasnosti sú v pedagogike vypracované štyri hlavné formy testových úloh, ktoré sú základom pre zostavovanie testov z akéhokoľvek akademického predmetu.

1. Uzavretá forma testových úloh s výberom jednej alebo viacerých správnych odpovedí

Uzavreté – úlohy, ktoré majú konečnú množinu možností odpovedí, z ktorých si musíte vybrať tú správnu. Pre úlohy uzavretého typu je potrebné vypracovať niekoľko odpovedí a všetky musia byť hodnoverné. Na testovanie vedomostí na I. úrovni sa zvyčajne používajú testové úlohy uzavretej formy (výberové testy).

Uzavreté úlohy sa delia na tieto typy: úlohy s dvomi, tromi, štyrmi a viacerými odpoveďami.

Testovanie by malo začať krátkymi pokynmi. Napríklad pre selektívne testy s jednou správnou odpoveďou sa odporúčajú nasledujúce možnosti pokynov:

a) zakrúžkujte číslo správnej odpovede,

b) „zapíšte si číslo správnej odpovede na odpoveďový hárok“,

c) "pri odpovedaní na testové úlohy stlačte kláves s číslom správnej odpovede."

1.2 Príklady testov uzavretej formy

Návrh a modelovanie nočnej košele

Zakrúžkujte číslo správnej odpovede.

1. Nákres odevu je zostavený v mierke

a) 1:1; b) 1:4; c) 4:1.

2. Bez nej sa nedá postaviť návrh odevu

a) nožnice; b) pravítka frézy; c) špendlíky

3. Prídavky na švy na látke sú označené čiarou:

a) bodkovaný; b) prerušovaná; c) pevné.

4. Šev, ktorý spája dve časti zvnútra, sa nazýva

a) dvojité; b) faktúra; c) zásoby.

5. Šev na nočnej košeli je spracovaný

a) krk b) bočný rez; c) spodný rez.

6. Proces modelovania nočnej košele je

a) pri zmene tvaru výstrihu; b) v dizajne (aplikácia povrchových úprav); c) pri zmene tvaru vrecka

7. Aký je najlepší tvar krku pre nočnú košeľu pre nízke dievča s veľmi okrúhlou tvárou:

a) vsuvka; b) oválne; c) plášť.

8. Úlohou módneho návrhára je

a) vytvorenie náčrtu produktu; b) vytvorenie vzoru; c) rezanie výrobku.

9. Výsledky meraní musia byť rozdelené na polovicu pri zaznamenávaní nasledujúcich meraní:

a) Ssh; b) Cr; c) sv; d) op; e) Dst; e) Dee.

10. Aké meranie určuje veľkosť dámskeho odevu?

a) Ssh; b) Cr; c) Dst.

11. Nákresy odevov vypracovali:

a) módny návrhár b) rezačka; c) konštruktér.

12. Kompletne si zapíšte miery:

a) Ssh; b) Cr; c) Dee; d) op; e) Dst; jedenie.

13. Šírka mriežky výkresu závisí od merania:

a) Ssh; b) Cr; c) Op.

14. Predné a zadné kresby:

a) presne to isté b) líšia sa iba výstrihom a výhonkom; c) veľmi odlišné.

15. Pri príprave vzoru nočnej košele na strih je potrebné vykonať nasledujúce operácie:

a) prenesenie detailov vzoru na pauzovací papier; b) prenos konštrukčných línií na pauzovací papier; c) označenie smeru osnovných nití; d) označenie smerov útkových nití; e) označenie názvov častí a ich množstvo; g) označenie názvov strihov a záhybov; e) označenie švíkov;

16. Chemické vlákna sú vlákna vytvorené:

a) z celulózy; b) z ropy a plynu.

Vyberte správne odpovede.

17. Vlastnosti látok závisia od:

a) z vláknitého zloženia tkaniva; b) na type prepletania nití v tkanine; c) na type povrchovej úpravy; d) zo všetkých uvedených znakov.

2.1. Úlohy súladu

Pri tomto type úloh je potrebné stanoviť správnu korešpondenciu medzi prvkami jedného súboru a prvkami iného súboru. Úlohy tejto formy sa nazývajú korelačné testy alebo klasifikačné testy.

Pokyny pre účastníkov testu

stĺpcové prvky,

Riadok odpovede a skóre.

Existuje pomerne veľa úprav, od ktorých závisí typ inštrukcie. Najčastejšie používané pokyny sú: „spojte zodpovedajúce prvky pravého a ľavého stĺpca rovnými čiarami“; „zhodujte sa ...“, „napíšte odpoveď vo forme dvojíc čísel.“ A potom text úlohy: názvy dvoch stĺpcov a ich základné prvky.

Názvy stĺpcov by mali byť krátke a presné, zrozumiteľné pre všetky subjekty od prvého čítania.

Prvky stĺpcov vyjadrujú obsah úlohy. Výber týchto prvkov je obmedzený obsahom učebných osnov. Dôležitou požiadavkou pre tieto úlohy je nerovnaký počet prvkov v ľavom a pravom stĺpci. Odporúča sa, aby pravý stĺpec obsahoval o niečo viac položiek ako ľavý stĺpec. Je to potrebné, aby žiaci nemohli automaticky dostať správnu odpoveď na poslednú, pre nich najťažšiu dvojicu priradených prvkov.

Skóre za splnenie úloh sa môže líšiť: v jednej verzii jeden bod za správne splnenie celej úlohy, v druhej jeden bod za každý správne dokončený zápas.

Priraďovacie úlohy sa používajú na testovanie asociatívnych vedomostí, ktoré existujú v každom predmete. Ide o poznanie vzťahu definícií a faktov, autorov a ich diel, formy a obsahu, podstaty a javov, vzťahov medzi rôznymi predmetmi, vlastnosťami, zákonmi, javmi, vzorcami, dátumami.

Hlavnou náplňou týchto úloh je aktuálna kontrola vedomostí, pre ťažkopádnosť sa menej často využíva na vstupnú a výstupnú kontrolu.

2.2. Možnosti testu zhody

Spojte písmená a čísla:

1. 1) kontrolné šnúry sú položené podšívkovými stehmi pozdĺž čiar ...

2) kopírovacie stehy sú položené pozdĺž čiar ...

a) ramená na detailoch košele a líca;

b) stred detailu košele a líca.

2. Nájdite zhodu medzi číslami a písmenami.

Nižšie je uvedený technologický postup spracovania krku nočnej košele (pod číslami), ale termíny ručnej a strojovej práce sú vynechané (označené písmenami).

1. Ohnite vonkajší okraj obkladu na nesprávnu stranu a ...

2. Prišpendlite a ... otočte.

3. ... brána z čelnej strany.

4. Ohnite lícovú stranu na prednú stranu, zarovnajte šev a ...

5. Naneste, natrite a ... zapnite produkt.

a) čmárať, b) linúť, c) zametať, d) zametať, d) prešívať.

3. Nájdite súlad medzi typom švu (čísla) a šitím (písmená).

švy:

1) dvojitý;

2) sústruženie;

3) ladenie;

4) na leme s uzavretým strihom. Šijacie operácie:

a) spracovanie spodnej časti objímky;

b) spracovanie bočných rezov;

c) spracovanie krku otáčaním;

d) opracovanie vonkajšieho rezu obkladu

4. Nájdite zhodu medzi názvami častí nočnej košele (čísla) a spôsobmi ich spracovania (písmená).

1) bočné časti; a) šev v leme s uzavretým

rezať;

2) spodok rukáva; b) zatiahnutý šev;

3) línia krku; c) dvojitý šev;

4) spodná časť produktu. d) šitie.

3.1. Otvorte úlohy formulára sa používajú tam, kde je potrebné úplne eliminovať pravdepodobnosť získania správnej odpovede hádaním a tým skvalitniť pedagogické meranie. Takéto úlohy sa používajú na testovanie zvládnutia na úrovni II. Na tento účel sa používajú testy na reprodukciu informácií, riešenie typických problémov a vývoj typických úloh.

Zvláštnosťou týchto testov je, že neexistujú žiadne hotové odpovede. Vykonaním testu o reprodukcii informácií si študent zapamätá informácie potrebné na odpoveď. Odkaz je ukážkou úplného a konzistentného vykonania odpovede.

Reprodukčné testy sú rozdelené podľa ich vonkajšieho dizajnu na substitučné testy a konštruktívne testy. Testovanie by malo začať krátkymi pokynmi: „vyplňte medzery“, „dokončite“. Pri automatizovanom ovládaní sa požadovaná odpoveď napíše na klávesnici počítača.

Úloha substitučného testu môže obsahovať rôzne informácie: verbálny text, kresbu (diagram) alebo graf, v ktorých sú slová, písmená, symboly, čiary alebo obrázky prvkov diagramov, detaily, ktoré tvoria podstatnú časť kontrolované informácie sú vynechané.

Úlohy konštruktívnych testov vyžadujú, aby študent samostatne zostavil (zostavil) odpoveď, doplnil medzery v danom texte možnosťami z navrhovaného zoznamu: reprodukovanie znenia, analýza študovaného javu, kreslenie, diagram atď.

Úlohy môžu byť prezentované vo forme frázy, textu, kresby, diagramu, grafu, symbolov, tabuliek atď.

Konštruktívna odpoveď dáva študentovi väčšiu slobodu pri skladaní odpovede. Pri vypracovávaní konštruktívneho testu je oveľa ťažšie (v porovnaní so substitučným testom) prinútiť žiaka k odpovedi tak, aby sa svojou formou, postupnosťou a obsahom najviac približovala norme, čo komplikuje postup pri kontrole výsledkov kontroly.

3.2. Príklady testov otvorených formulárov

Vyplň prázdne miesta:

1. Osnovné nite sa nazývajú nite -………………………………………
2. Útkové nite sa nazývajú nite - ...................................... .... ...................

3. Sústruženie je ...

4. V dôsledku prepletania nití pozdĺž okrajov látky, ...

5. Zostavy sú ...

6.Oúprava je…

7. Šijacie stroje - poloautomaty slúžia ...

8. Ako sa volá nástroj na rezanie látky, kartónu, tenkého kovu? _________________________________

9. Medzi syntetické vlákna patria: ________________________________________

10. Mechanické vlastnosti tkaniny zahŕňajú: ________________________________________

11. Tkanina získaná na tkáčskom stave prepletaním nití stočených z vlákien rôznych farieb sa nazýva ...

4.1 Úlohy na stanovenie správnej postupnosti

Umožňujú stanoviť správnu postupnosť rôznych úkonov, operácií, riešenia problémov, výpočtov súvisiacich s plnením povinností, pokynov, bezpečnostných predpisov, sled historických udalostí, ako aj rýchlu a zručnú montáž či demontáž rôznych výrobkov, a mnoho ďalších činností, kde môžete nainštalovať alebo už zavedené efektívne algoritmy.

Hlavné prvky kompozície:

Poučenie.

1 možnosť. „Nastavte správne poradie“, doplnené príkladom a vysvetleniami pre účastníkov – ako odpovedať na úlohy tohto formulára. Ak sa kontrola vykonáva pomocou formulárov, pokyn nie je možné pred každou úlohou opakovať. Testovaná osoba umiestni čísla hodností do zátvoriek naľavo pred každým prvkom úlohy.

Možnosť 2: „Nastavte správnu postupnosť. Do zátvoriek uveďte čísla hodností, ktoré určujú poradie akcií (slov).

Názov úlohy je to, na čo sa predmet pýta a znalosť (zručnosť) toho, čo musí preukázať.

Obsahom úlohy sú zoradené prvky činnosti alebo definície. V úlohe sú prvky umiestnené v náhodnom poradí, takže v ich usporiadaní neexistuje náznak správneho poradia. Aby neznalí poddaní nedokázali uhádnuť správnu odpoveď na konci slov, je lepšie písať koniec všetkých slov v nominatíve.

Miesto pre odpovede - políčka alebo zátvorky naľavo od každej hodnotenej položky.

Úlohy na stanovenie správnej postupnosti možno použiť na formovanie vedomostí, zručností a schopností pomocou metódy, ktorú V. S. Avanesov nazval „učenie sa z chýb“ s dôkladnou ukážkou a vysvetlením toho, čo je zlé, prečo, čo bude nasledovať v dôsledku nesprávnych činov. . Aplikácia tejto metódy umožňuje presne oddeliť správne činnosti od nesprávnych a pripraviť študentov na opravu chyby.

4.2. Varianty testov na stanovenie správnej postupnosti

1. Usporiadajte správnu postupnosť technologických operácií pri rozložení vzoru na látku:

a) roztiahnite malé časti;

b) rozložiť veľké časti;

c) nasekajte látku špendlíkmi;

d) pripnúť malé detaily;

e) pripnúť veľké detaily;

e) určiť prednú stranu látky;

g) kresliť kontrolné čiary a body;

h) označiť kvóty;

i) zakrúžkujte detaily pozdĺž obrysu.

2. Prenos vzoru na tkaninu sa vykonáva pomocou

a) bežiace stehy; b) rezačka; c) kopírovacie stehy; d) krajčírska krieda; e) diagonálne stehy.

3. Dohodnite si správnu postupnosť technologických operácií pri výrobe nočnej košele:

1) sledovanie detailov vzoru pozdĺž obrysu, berúc do úvahy prídavok na švy;

2) spracovanie spodnej časti nočnej košele;

3) vyrezanie detailov rezu;

4) spracovanie výstrihu s podrezaným obkladom;

5) príprava látky a vzorov na rezanie;

6) príprava detailov rezu na spracovanie;

7) spracovanie spodnej časti objímky;

8) spracovanie detailov košele pozdĺž bočnej línie;

9) konečná úprava výrobku, WTO.

4. Pri príprave vzoru nočnej košele na strihanie je potrebné

a) uviesť názov dielov a ich množstvo;

b) naznačte smer lobárneho vlákna, miesto záhybu látky;

c) uveďte výšku švu.

5. Pri príprave látky na strih nočnej košele je to potrebné

a) určiť smer zdieľaného vlákna;

b) určiť prednú a zadnú stranu látky;

c) určiť povahu vzoru a smer hromady;

d) určiť prítomnosť chýb;

d) na dekanáciu tkaniny.

6 . Do zátvoriek uveďte čísla, ktoré určujú poradie akcií (slov).

Obnovte správne poradie navliekania hornej nite:

A) Vedenie nite č

B) navijakový prút

B) naberanie nite

D) regulátor napätia hornej nite.

7. Určite správnu postupnosť akcií:

A) navlečte obe nite

b) vložte látku pod chodidlo

B) priveďte spodnú niť na plošinu stroja

D) spustite prítlačnú pätku

D) prepichnite látku ihlou.

8. Napíšte správnu postupnosť písmen zodpovedajúcich fázam výroby látky:

a) priadza a nite; b) tkanina; c) vlákno; d) vláknina; e) vlákno čistené, česané;

Zvládnutie formulára je nevyhnutnou, ale nie postačujúcou podmienkou pre tvorbu plnohodnotných testov.

Obsahom jedného bloku testov (používaných napr. na testovanie vedomostí na jednej vyučovacej hodine) môžu byť úlohy rovnakej formy (monoformové úlohy), ako aj úlohy, ktoré obsahujú testy rôznych foriem (polyformné).

Výhodou monoformných testov je, že na ich vykonanie postačuje jeden typ inštrukcie. Vďaka tomu je úloha pre študentov zrozumiteľnejšia, čo pomáha skrátiť čas potrebný na jej dokončenie. Zároveň je tento typ úloh dosť monotónny a neodporúča sa ho v tejto forme často využívať. Je vhodné použiť testy tohto typu na upevnenie vedomostí, ako aj na kontrolu kvality asimilácie novo prezentovaného materiálu - na konci hodiny alebo malého bloku informácií.

Skúsenosti mnohých učiteľov, ktorí využívajú kontrolu testov, ukazujú, že používanie polyformných testov výrazne zvyšuje ich rôznorodosť a umožňuje objektívnejšie hodnotenie vedomostí. Úlohy tohto typu umožňujú ich použitie na kontrolu kvality asimilácie materiálu väčších sekcií, tém, blokov, ktoré majú veľký význam pre získanie stabilných vedomostí.

Odpovede na testové úlohy by mali byť stručné a zmysluplné. S nárastom počtu odpovedí klesá pravdepodobnosť uhádnutia správnej odpovede, no zároveň sa zvyšuje objemnosť celého textu a prudko sa zvyšuje čas na výber hodnoverných odpovedí. Pri vývoji testov je preto potrebné usilovať sa o zlepšenie kvality odpovedí a optimalizáciu ich počtu.

Na vyhodnotenie výsledkov testu sa používa nominálna stupnica: za správnu odpoveď v každej úlohe je zvykom udeliť jeden bod, za nesprávnu nulu. Súčet všetkých bodov získaných študentom je spojený s výsledkom testu a úrovňou vedomostí.

Pri navrhovaní selektívnych testov by sa malo dodržať niekoľko požiadaviek:

1) Možnosť uhádnutia správnych odpovedí by mala byť minimálna. Všetky správne odpovede by mali byť formulované s najvyššou možnou mierou pravdepodobnosti, správne odpovede by medzi nimi nemali vyčnievať. Pravdepodobnosť nesprávnych odpovedí je jednou z hlavných čŕt dobre navrhnutých testov. Do počtu nesprávnych odpovedí je v prvom rade potrebné zahrnúť tie, ktoré sú výsledkom typických chýb účastníkov školenia, takýto výber odpovedí uľahčuje analýzu výsledkov.

Učiteľ by nemal ignorovať častý výber nesprávnych odpovedí žiakov, pričom hodnotí len výsledky práce na testoch. Takéto chybné odpovede by sa mali podrobne analyzovať s príkladmi a v prípade potreby by sa mali školenia upraviť.

Výber nepravdepodobných alebo nedostatočne vierohodných odpovedí je pomerne jednoduchá úloha. Nepravdepodobné odpovede študentov sa dajú celkom ľahko rozlíšiť od hodnovernej odpovede. Preto ich ponúkať je nezmyselné a dokonca škodlivé.

2) Práca frekventantov na zadaniach by mala byť pokračovaním učenia, preto by testy nemali obsahovať nepravdivé informácie, nezmyselné odpovede, nepravdivé vzorce a formulácie. Ich používanie, vytváranie pascí, treba považovať za hrubé porušenie didaktiky.

Nemôžu existovať testy, ktorých obsah by pohltil celý obsah predmetu. Pri tvorbe testov je väčšinou úlohou vybrať v ňom základné veci, ktoré by žiaci mali vedieť a vedieť ako výsledok učenia. V kontexte rýchlo sa meniaceho a obnovujúceho sa vzdelávania sa solídne poznanie celej látky predmetu stáva nereálnou a ťažkou úlohou.

Obsah testov sa líši v závislosti od objemu študovaného predmetu, typu testu. V pedagogickej praxi pri výbere obsahu testových položiek by sa mali dodržiavať tieto zásady:

1. Význam. Do testu je potrebné zahrnúť nielen tie štrukturálne prvky vzdelávacích informácií, ktoré možno priradiť k tým najdôležitejším, kľúčovým, bez ktorých sa znalosti stávajú neúplnými, s početnými medzerami.

2. Vedecká platnosť. Kontroverzné názory, bežné vo vede, sa neodporúčajú zahrnúť do testovacej úlohy. Podstata testových úloh – vyžadujú jasnú odpoveď, vopred známu učiteľovi a žiakom, uznávanú vo vede ako objektívne pravdivú.

3. Úplnosť zobrazovania potrebných vzdelávacích informácií.

4. Obsahová variabilita. Pri výbere obsahu testov sa prihliada na úroveň pripravenosti kontingentu študentov. Testy by sa mali líšiť v náročnosti. Pre rôzne skupiny by ste mali mať variantné a invariantné časti testov. Ak sa testuje skupina študentov, ktorí sú slabí v pripravenosti, potom sa môže ukázať, že ťažké testové položky jednoducho nebudú fungovať, ani jeden študent na ne nebude vedieť správne odpovedať. V takýchto prípadoch sú tieto úlohy odstránené z ďalšieho spracovania.

5. Konzistentnosť obsahu. Testové úlohy je vhodné vyberať tak, aby spĺňali požiadavky na systematické znalosti.

6. Vzťah medzi obsahom a formou. Nie všetok obsah sa hodí na prezentáciu vo forme testovacích úloh. Mnohé dôkazy, rozsiahle výpočty, podrobný popis je ťažké vyjadriť v teste, ak nie nemožné. Obsah kontroly pre každý akademický predmet by mal byť sprevádzaný hľadaním najlepšej formy.

Pri správnom výbere konkrétneho materiálu možno obsah testov využiť aj na výučbu. Obsah testov nemôže byť len ľahký, stredný alebo ťažký. Ľahké úlohy vytvárajú len zdanie vedomostí. Orientácia na kontrolu minimálnej úrovne vedomostí nedáva predstavu o skutočnej úrovni vedomostí. Táto úroveň tiež skresľuje výber zjavne ťažkých úloh, v dôsledku čoho môže mať väčšina študentov nízke skóre. Zostavovanie úloh len strednej náročnosti vedie k vážnej deformácii textu: stráca schopnosť normálneho zobrazenia obsahu preberaného učiva, v ktorom je iný materiál. Testy by preto mali obsahovať rôzne úlohy, ktoré by bez ohľadu na obsah tém a sekcií mali byť zoradené podľa stúpajúcej náročnosti.

Test sa považuje za úspešne zostavený, ak je vytvorený na dosiahnutie konkrétneho cieľa, vhodný (platný) na meranie kvality vedomostí v danom akademickom predmete a v predmetoch, pre ktoré bol vytvorený.

Pri tvorbe testov vznikajú určité ťažkosti z hľadiska tvorby škály hodnotení správnosti úloh, ktoré študenti vykonávajú.

Hodnotenie vedomostí je jedným zo základných ukazovateľov, ktoré určujú stupeň asimilácie vzdelávacieho materiálu študentmi, rozvoj myslenia a samostatnosti. Hodnotenie by malo povzbudiť študentov, aby zlepšili kvalitu vzdelávacích aktivít.

V existujúcich testovacích systémoch sa navrhuje, aby si učiteľ vopred vybral určitú stupnicu hodnotenia, t.j. stanovuje napríklad, že subjekt dosiahne skóre od 31 do 50 bodov, potom dostane hodnotenie „výborný“, od 25 do 30 bodov – „dobrý“, od 20 do 24 – „uspokojivý“, menej ako 20 – „neuspokojivý“ .

Je zrejmé, že pri zostavovaní takejto škály hodnotení je vysoký podiel subjektivity, pretože tu bude veľa závisieť od skúseností, intuície, kompetencií a profesionality učiteľa. Okrem toho požiadavky, ktoré si rôzni učitelia kladú na úroveň vedomostí študentov, sa značne líšia.

Dnes je metóda „pokus-omyl“ stále bežná pri vytváraní hodnotiacej stupnice. Skutočné vedomosti študenta preto nedostávajú objektívnu reflexiu.

Pomocou hotových testov z metodickej literatúry alebo zostavením vlastných musí učiteľ v prvom rade zostaviť hodnotiacu škálu. Zároveň je dôležité brať do úvahy náročnosť úloh zahrnutých v teste, ich rôznorodosť. Veľmi často sa v praxi testovania berie do úvahy počet správnych odpovedí na otázky, ktoré si vyžadujú pamäťové zapamätanie a neberie sa do úvahy podrobná odpoveď študenta na akúkoľvek otázku. Výsledkom je, že „5“ dostane študent, ktorý sa naučil faktografickú látku, ale nedokáže logicky vyhodnotiť tú či onú udalosť, odhaliť príčinno-následkové vzťahy medzi udalosťami, a to je presne to, čo každý skúsený učiteľ sa snaží. Pri organizácii kontroly testov je potrebné rozlišovať medzi testami, ktoré si vyžadujú rôzne hodnotiace stupnice. Ak test obsahuje rôzne typy testových úloh, potom odpovede na jednoduché otázky by mali byť hodnotené najnižším počtom bodov a podrobné odpovede vyžadujúce logické myslenie sú hodnotené maximálne. Tento prístup k stupnici hodnotenia testu umožňuje študentovi samostatne si vybrať také typy úloh, ktoré mu umožnia získať požadovaný počet bodov. Hodnotiaca stupnica testových položiek by mala byť žiakom dobre známa, preto je vhodné už v 5. ročníku na hodinách rôznych akademických predmetov zavádzať rôzne typy testových položiek a hodnotiacu škálu vyvesiť na tabuľu pred test, v momente, keď sa učiteľ k úlohám vyjadrí. Študenti vidia, koľko „stojí“ tá či oná otázka a po dokončení práce môžu samostatne zhodnotiť svoje vedomosti.

V súčasnej etape rozvoja vzdelávacích technológií sa tradičné formy riadenia znalostí nahrádzajú novými, ktoré sú postavené na využívaní počítačových technológií: automatizované testovacie systémy, interaktívna praktická práca, správy a abstrakty vytvorené prezentačnou technikou atď.

Pre všetky typy riadenia je široko používané počítačové testovanie, ktoré je ako postup riadenia asimilácie automatizované pomocou výpočtovej techniky vo forme automatizovaných testovacích systémov. Moderné automatizované systémy umožňujú: vizualizovať priebeh testovania, rýchlo získať výsledky testov v textovej forme, vo forme grafov, diagramov, ako pre celú skupinu testujúcich, tak aj pre jednotlivých študentov. Výhodou používania automatizovaných testovacích systémov je rýchlosť získavania informácií o vedomostiach študentov; objektivita získaných výsledkov; možnosť identifikovať témy a problémy, ktoré frekventanti neovládajú.

Počítačový test je nástroj, ktorý odhaľuje skutočnosť asimilácie vzdelávacieho materiálu; pozostáva z úlohy na činnosť určitej úrovne a štandardu, t.j. príklad úplného a správneho vykonania akcií.

Existujúce formy a metódy kontroly, ktoré používa každý učiteľ, neprinášajú vždy želané výsledky, nerobia zo žiakov subjekt výchovno-vzdelávacieho procesu. Školáci sú neaktívni a vnímajú ovládanie ako test potrebný pre učiteľa, ale nie ako aktivitu potrebnú pre seba. Každý zainteresovaný a zodpovedný učiteľ by mal poznať existujúce formy a metódy kontroly a snažiť sa ich zlepšovať.

Skúsenosti s používaním známych metód diagnostiky prospechu študentov nám umožňujú analyzovať naše vlastné aktivity v tomto smere a identifikovať nasledujúce nedostatky, ktoré je potrebné riešiť:

1) existujú ťažkosti spojené so zvláštnosťami učiteľskej práce:

Rozdiely v požiadavkách a úrovniach hodnotenia vedomostí žiakov rôznymi učiteľmi;

Pri organizovaní aktuálnych vedomostných testov veľkého počtu študentov je pracovná náročnosť malej tvorivej práce spojená s veľkým množstvom informácií, ktoré je potrebné pripraviť, spracovať a analyzovať v relatívne krátkom čase;

Túžba po vysokokvalitnom vedomostnom skóre v predmete, pomocou ktorého je možné hodnotiť prácu samotného učiteľa, vedie k tomu, že žiaci dostávajú nespoľahlivé známky.

2) sú tu ťažkosti spojené so špecifikami tradičnej formy testovania vedomostí: nedostatok jasne definovaných znalostných štandardov a konkrétne načrtnutých objemov zručností postačujúcich na každé pozitívne hodnotenie.

3) s prípravou žiakov sú spojené ťažkosti: používanie „jasliek, podvádzanie, vzájomná pomoc“ v triede skresľuje spoľahlivosť hodnotenia vedomostí žiakov a sťažuje objektívny pohľad na kvalitu ich pedagogickej práce .

„Preverovanie vedomostí je formou pedagogickej kontroly výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov. Ak vezmeme do úvahy, že hlavnou výchovno-vzdelávacou úlohou učiteľa je zabezpečiť, aby študenti zvládli celý programový objem vedomostí, je zrejmé, že bez špeciálneho testu vedomostí sa nezaobídeme. Okrem toho musí byť organizovaná tak, aby skutočné poznanie bolo odhalené čo najhlbšie a najúplnejšie.

Kontrola je podnetom pre bežné vyučovanie, pre svedomitú prácu žiakov, ako aj objektívnou formou sebakontroly učiteľa. Sebahodnotenie učiteľa bude skutočne objektívne, ak bude vedomostný test organizovaný tak, aby zabezpečil čo najúplnejšiu identifikáciu týchto vedomostí.

Vo svojej pedagogickej činnosti pri vedení vyučovacích hodín využívam rôzne druhy, typy a formy vedenia vyučovacích hodín, čo prispieva jednak k rozvoju záujmu žiakov o predmet, jednak k zefektívneniu a skvalitneniu vyučovania, hĺbkové štúdium subjektu na úroveň jeho vedomého vnímania.

Prax vedenia tried techniky, zavádzanie rôznych pedagogických technológií umožňuje organizovať overovanie a kontrolu vedomostí študentov v rôznych fázach vzdelávacieho procesu:

1. Kontrola domácich úloh.

2. Aktualizácia základných poznatkov a metód konania

3. Aplikácia vedomostí, formovanie zručností.

4. Kontrola a účtovanie vedomostí

Vo svojej pedagogickej činnosti využívam tieto metódy: ústny prieskum, diskusia; ochrana abstraktov; testovanie.

Tradične je časť hodiny venovaná ústnym otázkam v triede. Na hodinách upevňovania vedomostí, opakovane zhrňujúcich ústny prieskum, môže byť venovaná celá hodina. Hlavným cieľom je identifikovať dostupnosť, pochopenie a udržateľnosť vedomostí o aktuálnej téme alebo viacerých študovaných témach.

Ústny prieskum sa vykonáva spravidla na každej hodine na základe učiva predchádzajúcej hodiny. Počas prieskumu sa teda uskutočňuje formovanie a ďalší rozvoj zručností a schopností študentov: schopnosť hovoriť a plánovať svoju odpoveď, vyvodzujte závery a zovšeobecnenia, porovnávajte a porovnávajte.

4) sú školáci, ktorí dokážu látku podať takmer „od slova do slova“ podľa učebnice. Na otestovanie sily asimilácie materiálu by študenti mali klásť ďalšie otázky o predtým preberanom materiáli. Využitie neštandardných situácií alebo kognitívnych úloh a úloh umožňuje určiť mieru pochopenia predkladaného materiálu, jeho praktický význam a využitie.

Hlavnou úlohou učiteľa je kompetentná a cieľavedomá práca na metodických odporúčaniach pre žiakov, výber tém a literatúry. V procese hodnotenia vedomostí berieme do úvahy: súlad zozbieraných informácií s danou témou, charakter a štýl prezentácie, úroveň vykonanej analýzy, logiku a platnosť záverov, ich súlad s témou . Študent môže získať motivačné body za správne vykonanie v súlade s pokynmi a požiadavkami.

Rôznorodosť typov a foriem kontroly umožňuje kreatívne pristupovať k jej organizácii. Na metodické kompetentné organizovanie tohto druhu výchovno-vzdelávacej činnosti učiteľ potrebuje poznať znaky rôznych druhov, foriem kontroly, vytváranie podmienok na zvyšovanie kvality vedomostí, zručností a schopností žiakov v predmete.

ZÁVER

Testy boli a budú na celom svete najdôležitejším faktorom sociálneho výberu v spoločnosti a najmä takzvaná „vertikálna mobilita“ – proces presadzovania najtalentovanejších predstaviteľov širokých más do radov tzv. profesionálna a manažérska elita.

Testy môžu buď pomôcť, alebo (pri nesprávnej organizácii prípadu) tento proces brzdiť: buď zvýšiť alebo znížiť úroveň sociálneho optimizmu a aktivity.

Skúsenosti s využívaním technológie testovania vedomostí študentov ukazujú, že je najvhodnejšie ju využiť:

Za účelom aktuálnej kontroly získavania vedomostí žiakmi;

Na základe výsledkov štúdia ďalšej témy alebo časti kurzu;

S cieľom kontrolovať dynamiku učenia študentov;

S cieľom identifikovať úroveň vedomostí získaných študentmi na prednáške (uskutočňuje sa bezprostredne po prednáške na konci hodiny).

Skúsenosti s výučbou techniky nám umožňujú postupne, ale cieľavedome formovať vlastný systém testových úloh pre techniku.

Testy môžu slúžiť aj na sebatestovanie vedomostí samotnými študentmi. Okrem toho môže učiteľ použiť testy ako domácu úlohu, po ktorej nasleduje rozbor nesprávnych odpovedí. Vo forme domácich úloh môžu študenti dostávať aj otázky, aby získali dodatočné hodnotenie.

Pozorovania charakteru aktivít žiakov počas školského roka ukázali, že testovanie vedomostí žiakov pomocou testov ich podnecuje k starostlivejšej a systematickejšej práci s textom učebnice, aktívnej práci v triede a veľkej pozornosti k sebe samému. - školenia.

Literatúra

Avanesov V.S. Zloženie testovacích úloh. - M., Testovacie centrum, 2002.

Zorin S. F. Vývoj automatizovaného systému na sledovanie vedomostí študentov v disciplíne „Podniková ekonomika“. MGVMI, 2007.

Maiorov A. N. Teória a prax tvorby testov pre vzdelávací systém: Ako vyberať, vytvárať a používať testy na vzdelávacie účely. M: Intellect-Centre, 2002.

Morev I. A. Vzdelávacie informačné technológie. 2. časť. Pedagogické merania: Učebnica. - Vladivostok: Vydavateľstvo Dalnevost. un-ta, 2004.

Neiman Yu. M., Khlebnikov V. A. Pedagogické testovanie ako meranie. Časť 1. - M .: Testovacie centrum Ministerstva obrany Ruskej federácie, 2002.

Chelyshkova M. B. Teória a prax konštrukcie pedagogických testov. Uch. úžitok. - M.: Logos, 2002.

Kabanova T. A., Novikov V. A. Testovanie v modernom vzdelávaní. Uch. úžitok. - M.: Vysoká škola, 2010.

Kaziev V. M. Úvod do praktického testovania. - M.: Intuit.ru, Binom. Knowledge Lab, 2008.

Existujú dva typy testovacích úloh, ktoré kombinujú sedem typov testovacích úloh. Typy a typy testovacích úloh sú uvedené v diagrame:

Testovacie úlohy

otvorený typ

uzavretý typ

prílohy

bezplatná prezentácia

viacero možností

opätovné sekvenovanie

alternatívne odpovede

zmierenie

s jednou správnou odpoveďou

viacero správnych odpovedí

Existujú dva typy úloh otvoreného typu – úlohy sčítania a úlohy voľnej prezentácie. Ich charakteristickým znakom je, že na ich vyplnenie potrebuje študent sám zapísať jedno alebo viac slov (číslice, písmená, prípadne frázy alebo aj vety). Tento typ úloh nemá rušivé prvky a možnosti správnych odpovedí. Rozptyľovač v americkej testovacej literatúre je nesprávna, ale vierohodná odpoveď z anglického slovesa „rozptyľovať“ – rozptyľovať.

Úlohy uzavretého typu zahŕňajú úlohy piatich typov: alternatívne odpovede, viacnásobný výber s jednou správnou odpoveďou, viacnásobný výber s niekoľkými správnymi odpoveďami, úlohy na porovnávanie a obnovenie postupnosti. Položky uzavretého typu testu zahŕňajú rôzne možnosti odpovede na úlohu, napríklad výber jednej alebo viacerých správnych odpovedí z množstva navrhovaných možností, výber správnych prvkov zoznamu, stanovenie správnej postupnosti atď. Vždy ide o úlohy s predpísaným odpovede, čo znamená množstvo vopred navrhnutých možností odpovedí .

Úlohy otvoreného typu

Úlohy otvoreného typu zahŕňajú úlohy dvoch typov - úlohy sčítania a úlohy voľnej prezentácie.

AT prídavné úlohyúčastníci testu musia samostatne odpovedať na otázky, ale ich schopnosti sú obmedzené. V úlohách sčítania sa vopred určí, ktorá odpoveď sa považuje za jednoznačne správnu, a nastaví sa miera úplnosti jej prezentácie. Odpoveď by mala byť krátka, nemala by presiahnuť 2-3 slová, častejšie - jedno slovo, číslo, symbol. Obmedzenia v úlohách dodatku zabezpečujú objektívnosť posúdenia výsledku úlohy a znenie odpovede má umožniť jednoznačné posúdenie.

Charakteristickým rysom doplnkových úloh je, že by mali tvoriť iba jednu správnu odpoveď plánovanú vývojárom. Napriek tomu, že vytváranie úloh tohto typu navonok vyzerá celkom jednoducho, aj pre skúsených tvorcov otvorených testovacích úloh môže byť dosť ťažké zabezpečiť, aby študenti použili ako odpoveď presne tú možnosť, ktorú vývojári plánovali.

V systéme psychologickej prípravy Ministerstva pre mimoriadne situácie Ruska sa úlohy otvoreného typu nepoužívajú, ak však naši kolegovia potrebujú zaradiť úlohy otvoreného typu na doplnenie testu, odporúčame na ich vypracovanie použiť nasledujúcu schému .

Najprv sa odporúča sformulovať otázku, ktorá nemá viac ako 7-8 slov, a potom napísať odpoveď na položenú otázku, ktorá predstavuje nejaký výrok rovnakej dĺžky. Ďalej z výsledného príkazu vylúčte kľúčové slovo (číslo, symbol) a na jeho miesto vložte pomlčku. Potom je potrebné zmeniť poradie slov vo výroku tak, aby sa pomlčka presunula na koniec vety.

Napríklad:

Otázka: Ako sa nazýva nešpecifická reakcia tela na akúkoľvek požiadavku, ktorá je naň vznesená?

Odpoveď: Nešpecifická reakcia tela na akúkoľvek požiadavku, ktorá je naň vznesená, sa nazýva stres

Doplnková úloha: Nešpecifická reakcia tela na akúkoľvek požiadavku, ktorá je naň kladená, sa nazýva __________

Berieme na vedomie aj všeobecné pravidlá pre vývoj úloh pre sčítanie:

1. Každá úloha by mala byť zameraná len na jeden doplnok, ktorého miesto je označené pomlčkou alebo bodkami.

2. Na miesto kľúčového prvku, ktorého znalosť je pre kontrolovaný materiál najdôležitejšia, sa umiestni pomlčka;

3. Odporúča sa, aby všetky čiarky v otvorených úlohách pre jeden test boli rovnako dlhé;

4. Dodatky je najlepšie umiestniť na koniec úlohy alebo čo najbližšie ku koncu.

5. Za pomlčku, ak je to potrebné, vložte merné jednotky.

6. Text úlohy musí mať mimoriadne jednoduchú syntaktickú konštrukciu a obsahovať minimálne množstvo informácií, ktoré sú potrebné pre správne splnenie úlohy.

7. Text úlohy by nemal obsahovať opakovania a dvojité negácie.

Bezplatné prezentačné úlohy implikovať voľné odpovede testovaných v podstate úlohy. Na ich vykonanie si testovaná osoba musí sama zapísať jedno alebo viac slov (čísla, písmená, prípadne frázy alebo vety). Neexistujú žiadne obmedzenia na odpovede na úlohy voľnej prezentácie. Znenie úloh by však malo zabezpečiť, aby bola len jedna správna odpoveď.

Z hľadiska zloženia musia úlohy otvoreného typu obsahovať tieto povinné prvky:

Pokyny pre účastníkov testu.

Pokyny na sčítanie: namiesto každej pomlčky zadajte iba jedno slovo (symbol, znak atď.).

Návod na voľné prezentačné úlohy: doplňte vetu (frázu); napíš správnu odpoveď namiesto pomlčky; doplňte definíciu napísaním odpovede do formulára atď.

Príklady úloh na doplnenie:

Súbor opatrení vykonávaných na preplnených miestach a zameraných na predchádzanie hromadným negatívnym reakciám je ____________ (sprevádzanie hromadných podujatí)

Príklady bezplatných prezentačných úloh:

Úlohy špecialistov psychologických služieb pri poskytovaní EPC v núdzovom režime sú ____________

Hlavné pravidlá poskytovania EPC obetiam s ASD sú ____________

3. Odpovede naúlohy.

V každej testovej úlohe sa vopred určí, čo sa jednoznačne považuje za správnu odpoveď na položenú otázku. Úloha sa považuje za správne splnenú, ak sa odpoveď testovanej osoby zhoduje s poskytnutým štandardom, predpísaným v schéme hodnotenia. Preto je ako štandardy potrebné zabezpečiť všetky synonymá.

Výhody dobre napísaných doplnkových a bezplatných prezentačných úloh sú:

1) stručnosť a jednoznačnosť odpovedí;

2) potreba reprodukovať odpoveď z pamäte;

3) netreba hľadať viacero odpovedí;

4) jednoduchosť formulovania otázok;

5) jednoduchosť overenia;

6) neschopnosť uhádnuť odpoveď.

Neschopnosť uhádnuť odpoveď je hlavnou výhodou úloh s otvoreným koncom a hlavnou nevýhodou je náročnosť formalizácie správnej odpovede.

Úlohy uzavretého typu

Úlohy s alternatívnou odpoveďou

V obsahu všetkých akademických disciplín je veľa takých prvkov poznania, ktoré sa nazývajú dichotomické. Ide o poznatky, ktoré umožňujú určiť správnosť alebo nesprávnosť faktov, metód, procesov; znalosť toho, čo je dobré, čo je zlé, čo možno a čo nemožno robiť za žiadnych okolností. Na preverenie takýchto vedomostí slúžia testové úlohy s dvomi odpoveďami.

Pre každú úlohu s alternatívnymi odpoveďami sú uvedené len dve odpovede. Testovaný si musí vybrať jednu z nich: áno – nie, pravda – nepravda atď. .

Príklady otázok s alternatívnymi odpoveďami môžu byť:

Osobné vlastnosti záchranára ovplyvňujú úspešný výkon profesionálnych činností:

Pohotovostní špecialisti, ktorí sa podieľajú na odstraňovaní následkov mimoriadnych udalostí, patria do týchto skupín obetí:

Otázky alternatívnych odpovedí sú najjednoduchšie a teda nie najčastejšie pri zostavovaní testov. Je to spôsobené najmä špecifickosťou materiálu, ku ktorému je táto forma úloh vhodnejšia. Otázky alternatívnych odpovedí sa používajú na vyhodnotenie jedného prvku vedomostí. Použitie položiek s výberom z viacerých možností ako samostatnej otázky vo všeobecnosti vedie k triviálnemu testovaniu a nie je vhodné na použitie. O tom istom hovoria aj odporúčania Holandského inštitútu pre hodnotenie vzdelávania (CITO): „Otázky alternatívnych odpovedí ponúkajú iba jednu alternatívu, ktorú testujúci buď prijme ako správnu, alebo ju odmietne.“ Testujúci tak majú možnosť uhádnuť správnu odpoveď na otázku na 50%. Preto je vhodné aplikovať tieto úlohy v sérii na jeden prvok vedomostí. Treba mať na pamäti, že šanca uhádnuť 10 takýchto otázok je 0,00098.

Pokyny CITO hovoria: „Otázky alternatívnych odpovedí jednotlivo nie sú veľmi efektívne, ale dlhé série takýchto otázok majú určité výhody. Ich zodpovedanie zvyčajne nezaberie veľa času a je možné obsiahnuť celý materiál na danú tému tak, že sa na ňu spýtate čo najviac otázok.

Existuje množstvo úloh, pri ktorých je najvhodnejšie použiť alternatívne odpovede. Týka sa to veľkých definícií, zložitých procesov, grafov, tabuliek, tabuliek, tých prvkov vedomostí, ktoré možno štruktúrovať alebo rozložiť na menšie časti. Napríklad o nejakom komplexnom objekte alebo jave môžete vytvoriť sériu otázok, ktoré úplne odhalia jeho vlastnosti.

Príznaky PTSD, ktoré sú zoskupené pod symptómy vyhýbania sa, zahŕňajú:

		zhoršenie pamäti, neschopnosť spomenúť si na dôležité epizódy udalosti, miesta, ľudí
		hypervigilancia
		ochudobnenie zmyslov
		strata prístupu k zdrojom minulosti, nedostatočná orientácia do budúcnosti
		sny spojené s udalosťou
		"flashback epizódy", náhle akcie a pocity, ako keby sa udalosť odohrávala teraz
		vyhýbanie sa myšlienkam, činnostiam a pocitom spojeným s udalosťou
		pocity odlúčenia a odcudzenia od ostatných

Pokyn: Tu je vyhlásenie, ktoré musí pokračovať s alternatívami uvedenými v tabuľke. Z uvedených alternatív je potrebné vybrať tie, ktoré správne vyplnia vyššie uvedené vyhlásenie. V prípade, že súhlasíte s vyššie uvedenou alternatívou, zakrúžkujte v tabuľke odpoveď „áno“. V prípade, že s danou alternatívou nesúhlasíte, zakrúžkujte v tabuľke odpoveď „nie“.

Kľúčové body pri poskytovaní núdzovej psychologickej pomoci osobe s akútnymi stresovými reakciami sú:

		nenechaj človeka samého
		dať pocit väčšej bezpečnosti;
		chrániť pred cudzími ľuďmi
		nechať človeka na pokoji s jeho zážitkami
		vytvárať pocit, že človek nezostal sám so svojím nešťastím
		používajte jasné krátke frázy s kladnou intonáciou
		ubezpečte obeť frázami, že všetko bude v poriadku
		pokúste sa znížiť reakciu na plač
		obklopte obeť väčšou pozornosťou zhromaždením davu okolo seba

Znakom úloh alternatívnych odpovedí je, že otázka musí byť formulovaná vo forme vyhlásenia, pretože znamená súhlas alebo nesúhlas, ktorý možno pripísať tvrdeniu.

Práca s viacerými možnosťami

Úlohy s výberom z viacerých odpovedí sú hlavným typom úloh používaných v pedagogických testoch. Takéto úlohy naznačujú prítomnosť variability vo výbere. Testujúci si musí spomedzi navrhovaných odpovedí vybrať správnu možnosť alebo možnosti – v závislosti od druhu úlohy – zahŕňajúce výber jednej správnej odpovede alebo výber niekoľkých správnych odpovedí.

Optimálny počet možností odpovedí pre úlohy s jednou správnou odpoveďou je 3-4. Zvyčajne je ťažké nájsť viac ako 4 zaujímavé a originálne alternatívy a ich prečítanie zaberie testovanému viac času. Pravdepodobne minimálny počet možných alternatív sú 3, maximálny počet alternatív bude závisieť od dĺžky textu navrhovaných odpovedí. V prípade, že ide o číselné výrazy, potom 5-6 možností nemôže byť príliš dlhých na prečítanie a za optimálny počet potom možno považovať 5 alternatívnych odpovedí.

Ako sme už povedali, okrem úloh s viacerými správnymi odpoveďami existujú úlohy s viacerými správnymi odpoveďami. Znakom úloh s niekoľkými správnymi odpoveďami je, že testovaný potrebuje nielen nájsť správne odpovede, ale aj určiť úplnosť svojej odpovede. Preto sú tieto úlohy ťažšie ako úlohy s jednou správnou odpoveďou.

Optimálny počet možností odpovedí pre úlohy s viacerými správnymi odpoveďami je 5-7. Vzniká tak otázka optimálneho pomeru počtu správnych a nesprávnych odpovedí. V každej úlohe nie je potrebné dosiahnuť rovnosť v počte správnych a nesprávnych odpovedí, pretože testujúci sa musia pripraviť na to, že v každej úlohe môže byť ľubovoľný počet správnych odpovedí.

Príklady položiek s viacerými možnosťami s jednou správnou odpoveďou zahŕňajú:

Číslo príkazu „O schválení postupu poskytovania mimoriadnej psychologickej pomoci postihnutému obyvateľstvu v núdzových zónach a pri požiaroch“:

691 príkaz Ministerstva pre mimoriadne situácie Ruska zo dňa 14.11.2008

682 príkaz Ministerstva pre mimoriadne situácie Ruska z 11.11.2008

525 príkaz Ministerstva pre mimoriadne situácie Ruska zo dňa 20.09.2011

500 príkaz Ministerstva pre mimoriadne situácie Ruska zo dňa 25.09.2007

Pokyny: Vyberte jednu správnu odpoveď.

Metóda aktívneho učenia založená na objasňovaní a operacionalizácii cieľov, cieľov, riešení, foriem povzbudzovania a kontroly pomocou algoritmov:

problémové učenie

programované učenie

interaktívne učenie

Príklady otázok s viacerými správnymi odpoveďami zahŕňajú:

Zdá sa, že EPP je:

televíznych divákov

obete núdze

príbuzní a priatelia mŕtvych a zranených v dôsledku mimoriadnej udalosti

príbuzní špecialistov podieľajúcich sa na odstraňovaní mimoriadnych udalostí

odborníci pracujúci v núdzových situáciách

Pokyny: Vyberte niekoľko správnych odpovedí.

Opatrenia na poskytnutie núdzovej psychologickej pomoci obeti s akútnou stresovou reakciou agresie:

dať obeti príležitosť byť sám so svojimi emóciami

udržiavať emocionálnu stabilitu, hovoriť pokojne s obeťou, postupne znižovať tempo a hlasitosť reči

minimalizovať počet

dať príležitosť "vypustiť paru";

zveriť prácu spojenú s vysokou fyzickou aktivitou;

Postihnutému silno potriasajte ramenami po dobu 1 minúty

v prípade potreby zapojte aj príslušníkov orgánov činných v trestnom konaní

Treba si uvedomiť, že pri vykonávaní počítačového testovania je dôležitým aspektom grafické stvárnenie miest pre odpovede na úlohy s jednou správnou odpoveďou a s viacerými správnymi odpoveďami. Takže v AIS "Psychológ" je miesto pre úlohy s jednou správnou odpoveďou prezentované vo forme kruhu a pre úlohy s niekoľkými správnymi odpoveďami - štvorec.

Pri zostavovaní úloh s výberom odpovede je užitočné riadiť sa niekoľkými zásadami, a to: zásadou homogenity a zásadou fazetového obsahu úlohy.

Princíp homogenity spočíva v tom, že sa vyberajú také odpovede, ktoré patria do rovnakého rodu, druhu, odrážajú hlavné stránky, stránky javu.

Pri tvorbe úloh založených na princípe homogenity je významným faktorom na zvýšenie ich efektívnosti používanie písmen, číslic, znakov, slov alebo slovných spojení, ktoré sú pravopisne alebo zvukovo podobné. To vám umožní urobiť odpovede hodnovernými, logicky bezchybnými.

Napríklad:

Pokyny: Vyberte jednu správnu odpoveď.

Stres vedúci k vyčerpaniu vnútorných zásob tela:

autostres

monostres;

eustres

tieseň;

Princíp homogenity často umožňuje vytvárať ucelený systém odpovedí, ku ktorým nie je čo dodať.

Napríklad:

Pokyny: Vyberte jednu správnu odpoveď.

Akútna stresová reakcia, ktorej príznakmi sú svalové napätie (najmä tváre), zrýchlené plytké dýchanie, znížená kontrola vlastného správania, silný tlkot srdca:

agresivita

strach

budenie motora

1. nervózne chvenie

   hysteroidná reakcia

Princíp fazetovania obsahu úlohy sa redukuje na určitú formu zaznamenávania viacerých variantov tej istej úlohy – fazety.V zložených zátvorkách sa umiestňuje množina slov a slovných spojení, ktoré tvoria fazetu. menovite:

Pokyny: Vyberte niekoľko správnych odpovedí.

Dav ľudí (ašpirujúcich na zničenie, zničenie, vraždu) sa nazýva:

panický

expresívny;

konvenčné;

agresívny

príležitostné;

majetnícky

extatický

V takýchto úlohách môžete meniť názvy, charakteristiky objektu/javu, číselné parametre atď. To sa zreteľne prejavuje v príklade, kde zložené zátvorky zvýrazňujú časť, ktorú je možné nahradiť, čím vzniká ďalšia úloha.

Ak v predchádzajúcom príklade nahradíme časť, ktorá je zvýraznená zloženými zátvorkami, môžeme získať množstvo úloh, vrátane napríklad nasledujúcich:

Dav ľudí (skandujúci heslá na zhromaždeniach, rytmicky vyjadrujúci tú či onú emóciu...) sa nazýva:

panický

expresívny;

konvenčné;

agresívny

príležitostné;

majetnícky

extatický

Jedna úloha môže mať nie jeden, ale niekoľko aspektov:

Mimoriadna situácia, pri ktorej utrpelo (50 až 500) ľudí alebo boli porušené životné podmienky (500 - 1 000) ľudí; núdzová zóna (pokrýva územie dvoch) zakladajúcich celkov Ruskej federácie:

Miestne

1. Územné

   Regionálne

   federálny

   cezhraničné

Úlohy súladu

V úlohách na obnovenie korešpondencie je potrebné nájsť korešpondenciu (rovnaké časti, prvky, koncepty) - medzi prvkami dvoch zoznamov, dvoch množín. Táto forma úloh je pomerne rôznorodá a možno ju úspešne použiť vo všetkých akademických disciplínach a tematických oblastiach.

V každom akademickom predmete existujú vzdelávacie informácie, v ktorých sú študované objekty (pojmy, veličiny atď.) rozdelené do typov, tried, typov atď. Pre každý z týchto typov existuje veľa vlastností a charakteristík, princípov, pravidiel a normy, aby bolo možné zostaviť úlohy na zistenie súladu týchto pojmov s ich charakteristikami. Okrem toho budú úlohy na nadviazanie korešpondencie v tomto prípade racionálnejšie ako úlohy s výberom správnej odpovede.

Zodpovedajúce úlohy vám umožňujú skontrolovať takzvané asociatívne znalosti, ktoré existujú v každej akademickej disciplíne. Ide o poznatky o vzťahu medzi definíciami a faktami, autormi a ich dielami, formami a obsahom, podstatou a javmi, o vzťahu medzi rôznymi predmetmi, vlastnosťami, zákonmi, vzorcami, dátumami.

Priraďovacia úloha sa zvyčajne skladá z dvoch stĺpcov: v prvom - otázky, tvrdenia, fakty, koncepty atď., V druhom - zoznam tvrdení, vlastností objektov, ktoré sa musia zhodovať s prvkami prvého stĺpca. Je žiaduce, aby v jednom stĺpci boli prvky zoznamu označené písmenami a v druhom stĺpci číslami. To pomôže vyhnúť sa zmätku pri vykonávaní týchto úloh.

Pokyny pre úlohy tohto typu sú formulované nasledovne: Spojte, čo je napísané v stĺpcoch 1 a 2. Zapíšte čísla zo stĺpca 2, ktoré zodpovedajú tvrdeniam zo stĺpca 1 do tabuľky odpovedí.

Napríklad:

			Stĺpec 1: Etapy profesionálneho rozvoja	Stĺpec 2: charakteristika etáp
			Štádium formovania profesionálnych zámerov	Úspech odborníka na profesionálnu dokonalosť, autorita vo svojom odbornom kruhu a prípadne aj mimo neho vytvorenie kruhu podobne zmýšľajúcich ľudí
			Etapa odborného výcviku	budovanie plánov pre budúce povolanie, vedomá príprava na budúce povolanie vo zvolenom odbore
			Štádium profesionálnej adaptácie	adaptácia mladého odborníka v profesionálnom prostredí; mať dostatočné skúsenosti na samostatné a efektívne riešenie odborných problémov
			Štádium realizácie osobnosti v profesionálnej práci	osvojenie si špeciálnych vedomostí a zručností potrebných pre úspešný profesionálny rozvoj

V uvažovanej forme prezentácie úloh na obnovenie súladu je okrem dvoch stĺpcov obsahujúcich prvky, ktoré je potrebné zarovnať, špeciálna platňa na zadávanie výsledkov do nej.

Niektorí autori navrhujú reprezentovať úlohy tohto typu vo forme dvoch stĺpcov, ktoré obsahujú dva zoznamy výrokov, ktoré musia byť navzájom korelované pomocou šípok. Podľa nášho názoru má tento spôsob označovania značné nevýhody. Po prvé, môžu nastať problémy pri interpretácii výsledkov testu v dôsledku nejednoznačnosti umiestnenia šípok medzi prvkami dvoch súborov. Po druhé, zložitosť kontroly výsledkov testov, najmä v prípade veľkého počtu testujúcich.

Jednou z formálnych požiadaviek na párovanie zadaní je nerovnaký počet prvkov v pravom a ľavom stĺpci. Nadbytočné (pravdepodobné, ale nesprávne) odpovede sú len v jednom stĺpci. Pôsobia ako rozptyľovače. Ak by bol počet prvkov v stĺpcoch rovnaký, potom by posledný pár vybrali testovaní automaticky pomocou metódy postupnej eliminácie.

Napríklad:

Pokyn: Spojte, čo je napísané v stĺpcoch 1 a 2. Do tabuľky odpovedí zapíšte čísla zo stĺpca 2, ktoré zodpovedajú tvrdeniam zo stĺpca 1. Zároveň je v stĺpci 2 viac prvkov ako v stĺpci 1. je potrebné pochopiť, ktoré prvky stĺpca 2 sú nadbytočné.

			Stĺpec 1: OSR	Stĺpec 2: Symptómy
				1. silné chvenie celého tela alebo jeho jednotlivých častí
			Agresivita	2. nadmerné vzrušenie, veľa pohybov, divadelné pózy, emocionálne bohatá, rýchla reč, krik, vzlyky
			Hysteroidná reakcia	3. neodolateľná únava, úplná ľahostajnosť a ľahostajnosť
				4. šklbanie pier, pocit depresie, na rozdiel od hystérie - nedostatok vzrušenia v správaní
				5. bludy, sluchové halucinácie a poruchy myslenia
			psychomotorická agitácia	6. svalové napätie (najmä tvárové), zrýchlené plytké dýchanie, znížená kontrola vlastného správania, silný tlkot srdca
				7. náhle pohyby, bezcieľne a nezmyselné činy, abnormálne hlasná reč
			nervózne chvenie	8. nedostatok reakcií na vonkajšie podnety, „zamrznutie“ v určitej polohe, necitlivosť, stav úplnej nehybnosti
				9. podráždenie, nespokojnosť, hnev, verbálne napádanie, zneužívanie
				10. pesimizmus; pocity viny, bezcennosti, úzkosti a strachu; nízke sebavedomie; myšlienky o smrti; narušený spánok

Táto úloha je lepšia ako predchádzajúca v tom, že zoznam, z ktorého sa vyberajú odpovede, je dlhší, čo výrazne znižuje pravdepodobnosť uhádnutia. Takže, ak testujúci pozná 7 z 8 odpovedí v rovnako dlhých zoznamoch, potom ôsma bude nevyhnutne správna.

Je dôležité mať na pamäti, že v prípadoch, keď sa dĺžka zoznamov nezhoduje, musí to byť uvedené v pokynoch pre testovacie úlohy.

Okrem toho by som rád poznamenal, že existujú rôzne uhly pohľadu na maximálny počet prvkov v jednom zozname. Analýza rôznych prác venovaných problému pedagogických testov ukázala, že medzi názormi autorov, ktorí sa týmto problémom zaoberali, nie je jednota. Viacerí autori sa domnievajú, že počet prvkov jedného zoznamu by nemal presiahnuť 5-6. Iní hovoria, že dĺžka jedného zoznamu by nemala presiahnuť 10 prvkov. Zdá sa nám, že druhá možnosť je optimálna vzhľadom na osobitosti nášho vzdelávacieho materiálu.

Hlavnými výhodami úloh dodržiavania súladu je schopnosť rýchlo posúdiť úroveň vedomostí v konkrétnej oblasti vedomostí a nákladová efektívnosť zadávania úloh do testu. Napríklad z niekoľkých monotónnych úloh s výberom jednej správnej odpovede je racionálnejšie urobiť jednu úlohu na nadviazanie korešpondencie.

Bohužiaľ, kvôli ťažkostiam s technickým návrhom tohto typu úloh v AIS-Psychológ sa tieto úlohy nepoužívajú v systéme psychologického výcviku EMERCOM Ruska.

Úlohy na obnovenie postupnosti.

Opätovné poradie úloh možno považovať za variant priraďovacích úloh, keď jednou zo sérií je čas, vzdialenosť alebo nejaké iné kontinuum, ktoré má byť sériou. Keďže tento typ úlohy si vyžaduje špeciálne pokyny, vyčlenili sme jej zohľadnenie v samostatnej podkapitole.

Zvláštnosťou pokynov na priradenia pre postupnosť je, že je potrebné uviesť, v akom poradí majú byť prvky umiestnené - od väčšieho po menšie, v abecednom, chronologickom poradí atď.

Forma prezentácie položiek sekvenovania, ktorá sa odporúča vo väčšine publikácií o vývoji pedagogických testov, je takáto:

Nastavte správnu postupnosť etáp vo vývoji všeobecného adaptačného syndrómu (G. Selye). Do stĺpca odpovede vložte príslušné písmená.

Kvôli ťažkostiam v technickom návrhu tohto typu úloh v AIS „Psychológ“ uvádzame úlohy tohto typu nasledovne:

Nastavte správnu postupnosť etáp vo vývoji všeobecného adaptačného syndrómu (G. Selye):

odpor, vyčerpanie, úzkosť

úzkosť, vyčerpanie, odpor

úzkosť, odpor, vyčerpanie

odolnosť voči vyčerpaniu, úzkosť

Vzhľadovo ide teda o úlohu viacnásobného typu s jednou správnou odpoveďou a po obsahovej stránke ide o úlohu na stanovenie postupnosti.

Úlohy na obnovu sekvencie sa v testoch používajú zriedka, čo je nezaslúžené. V skutočnosti ide o veľmi kvalitnú formu testovaných položiek, ktorá má významné výhody: stručnosť a jednoduchosť overenia. Je vhodný pre akúkoľvek akademickú disciplínu, v ktorej sa vyskytuje algoritmická činnosť alebo časové udalosti.

Keď zhrnieme úvahy o úlohách uzavretého typu, poznamenávame, že hlavným problémom pri vývoji takýchto úloh je hľadanie pravdepodobných rozptyľovačov. Zatiaľ čo výhody uzavretého typu priradenia sú:

spoľahlivosť úloh, pretože neexistujú žiadne faktory spojené so subjektívnym hodnotením, ktoré by spoľahlivosť znížili;

hodnotenie úloh je úplne objektívne: medzi hodnoteniami rôznych hodnotiteľov nemôžu byť rozdiely;

jednoduchosť spracovania úloh s viacerými možnosťami výberu, rýchlosť testovania;

jednoduchý plniaci algoritmus, ktorý znižuje počet náhodných chýb a preklepov;

schopnosť pokryť veľké oblasti vedomostí, čo je obzvlášť dôležité pre výkonové testy;

možnosť automatického spracovania odpovedí;

nízka pravdepodobnosť uhádnutia správnych odpovedí;

učiaci sa nemusia vedieť dobre formulovať odpovede;

možnosť získania presného hodnotenia obsahu testu, čo je dôležité najmä pre zistenie súladu testu s cieľmi štúdie.

Treba poznamenať, že každý z uvažovaných typov úloh vám umožňuje testovať špecifické typy vedomostí. Výber typu úlohy závisí od účelu testovania a obsahu testu, od charakteristík publika, od technických možností a úrovne pripravenosti vývojára v oblasti teórie a metód kontroly úrovne vedomosti.

Je žiaduce, aby úlohy v teste boli čo najrozmanitejšie, v prospech toho možno uviesť tri významné argumenty.

1. Úlohy rôznych typov robia testovanie rozmanitejším z pohľadu testujúcich. Rozmanitejšie aktivity vám umožňujú posunúť prah únavy a v dôsledku toho poskytnúť viac času na testovanie. Vďaka väčšej časovej rezerve máme možnosť vložiť do testu viac úloh a v dôsledku toho získať spoľahlivejší nástroj.

2. Keď máme test zložený z úloh jedného typu, vždy existuje reálne nebezpečenstvo, že ako súčasť výsledného skóre získame schopnosť študentov pracovať len s týmto typom úloh. Na svoje si prídu tí, ktorí sa im rýchlejšie prispôsobia, pre ktorých budú najpohodlnejšie. Tomu sa dá predísť používaním rôznych typov úloh.

3. Pre rôzne prvky obsahu vzdelávacieho materiálu sú vhodné rôzne typy úloh. Napríklad pre zložité definície, kontrolu porozumenia faktografickému materiálu, sú najvhodnejšie úlohy s alternatívnymi odpoveďami. Na preverenie vedomostí o časových alebo priestorových javoch sú vhodnejšie úlohy na obnovu sekvencií a pod.. Preto sa snažíme všetku rôznorodosť vzdelávacieho materiálu zredukovať na jeden typ, a preto zámerne robíme test, v ktorom obsah nezodpovedá forme a v dôsledku toho bude menej kvalitná. Na základe týchto úvah by testy mali zahŕňať úlohy rôzneho typu.

V systéme psychologického výcviku Ministerstva pre mimoriadne situácie Ruska je povinné používať úlohy uzavretého typu nasledujúcich typov: úlohy s výberom odpovede, navrhovanie jednej správnej odpovede a úlohy s výberom viacerých možností, navrhovanie niekoľkých správnych odpovedí. Použitie sekvenčných úloh je žiaduce. Vývoj iných typov a typov úloh je voliteľný a vykonáva sa podľa uváženia vývojára.

Použitie týchto typov úloh v systéme psychologického výcviku EMERCOM Ruska je spôsobené zvláštnosťami nášho vzdelávacieho materiálu, technickými možnosťami, ako aj špecifikami profesionálnych kontingentov, s ktorými pracujeme. Napríklad plnenie úloh otvoreného typu môže podľa nášho názoru vyvolať väčší odpor medzi profesionálnymi kontingentmi EMERCOM Ruska ako plnenie úloh uzavretého typu. Okrem toho, na základe skúseností s vykonávaním testov z psychológie pre profesionálne kontingenty EMERCOM Ruska sme vytvorili predpoklad, že môžu mať ťažkosti s formulovaním správnej odpovede na otvorené úlohy. V psychologických testoch odborníci z EMERCOM Ruska často vysvetľujú odpovede na otázky „vlastnými slovami“, pričom sa spoliehajú na svoje životné a profesionálne skúsenosti a obchádzajú psychologické pojmy. Hovorenie „v rôznych jazykoch“ značne skomplikuje postup pri formalizácii správnej odpovede. Našou úlohou nie je nútiť špecialistov Ministerstva pre mimoriadne situácie Ruska, aby sa naučili psychologickú terminológiu, ale pomôcť im pochopiť ju, dať im vedomosti, nástroje, ktoré im umožnia optimalizovať ich duševný stav a efektívnejšie vykonávať svoje profesionálne povinnosti.