Rozvoj slovnej zásoby starších predškolákov so všeobecným nedostatočným rozvojom reči (III. stupeň). Vlastnosti rozvoja slovnej zásoby u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči

S touto kategóriou školákov je potrebné vykonávať korektívnu a rozvojovú prácu, pri ktorej je potrebné okrem rozvíjania rozprávačských schopností u detí rozvíjať aj schopnosť rýchlo a správne aktualizovať slová a gramatické prostriedky formulovania výpovede. Pozornosť treba venovať aj práci na plánovaní výpovede, schopnosti kontrolovať jazykovú a sémantickú správnosť reprodukovaného textu.

Bibliografia

1. Alekseeva M.M., Yashina B.I. Metódy rozvoja reči a vyučovania materinského jazyka predškolákov: učebnica. príspevok pre študentov. vyššie a priem. ped. učebnica prevádzkarní. - 3. vyd. - M.: Informačné centrum "Akadémia", 2000. - 400 s.

2. Akhankova E.V. Využitie techník tvorivého rozprávania v procese nápravnej a logopedickej práce s deťmi staršieho predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči / Mosk. ped. štát un-t. - M., 2004. - 16 s.

3. Vorob'eva VK Metodika rozvoja koherentnej reči u detí so systémovým nedostatočným rozvojom reči: učebnica. príspevok / V.K. Vorobjov. - M.: Astrel, 2006. - 158 s.

4. Lalaeva R.I. Metódy psycholingvistického výskumu porúch ústnej reči u detí. - M., 2004. - 72 s.

A. A. Zherzdeva

Vlastnosti slovnej zásoby u detí staršieho predškolského veku s OHP

Významnú časť modernej detskej populácie charakterizuje prítomnosť rôznych porúch vývinu reči. Najzávažnejšie porušenia rečového systému a komunikačnej sféry detí sa pozorujú so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. Domáci vedci N.S. Žukova, R.I. Lalaeva, N.V. Serebryakova, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina a ďalší zaznamenali a charakterizovali originalitu zvládnutia lexikálneho systému deťmi so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. U detí s OHP sa slovná zásoba tvorí pomalším tempom, zároveň majú neformované skloňovacie a slovotvorné procesy, sémantickú a formálno-jazykovú zložku slovnej zásoby. Prejavy porušení formovania lexikálneho systému reči sú rôznorodé a vyžadujú si starostlivé štúdium.

Na štúdium charakteristiky slovnej zásoby detí predškolského veku sme zvolili metódu N.V. Serebryakova. Obsahuje dva bloky, ktoré vám umožnia preskúmať pasívnu a aktívnu slovnú zásobu, lexikálnu konzistenciu a štruktúru významu slova. Počas štúdie boli vytvorené dve skupiny detí: experimentálna, ktorú tvorilo 15 detí staršieho predškolského veku s OHP (III. stupeň vývinu reči) a kontrolná – 15 detí bez porúch reči. Štúdia sa uskutočnila na začiatku akademického roka.

Výsledkom štúdie sa ukázalo, že pasívna slovná zásoba detí s OHP nie je dostatočne rozvinutá a zodpovedá úrovni pod priemerným vekom.

V pôsobivej slovnej zásobe detí s OHP nechýbali slová označujúce názvy rýb (karas, brblík, pleskáč), kvetov (nezábudka, fialka, astra), profesií (zvárač, murár), náradia (hoblík ). Sémantické zámeny tvorili 83 % z celkového počtu chýb detí (napr. los - jeleň,

veža - vrana, černica - čučoriedka, breza - osika). To naznačuje nepresnosť v asimilácii významov slov.

Štúdia odhalila, že aktívna slovná zásoba detí s ONR tiež nie je dostatočne formovaná. Potvrdzuje to prítomnosť početných verbálnych parafázií v procese aktualizácie slov (názvov prezentovaných obrázkov) deťmi: chrpa - zvonček, astra - kvet, modrá - modrá, pletené - šije, topánky - šaty. Deti často nevedeli obrázok vôbec pomenovať, čo naznačuje, že si nevytvorili štruktúru významu slov.

Pri realizácii asociatívneho experimentu sa zistilo, že u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči prevládajú náhodné asociácie – 29,1 % odpovedí, pričom u rovesníkov bez porúch reči boli pozorované v 4,9 % odpovedí. Paradigmatické asociácie boli u detí s ONR zaznamenané v 24,5% odpovedí, syntagmatické - 14,7%, slovotvorné - 7,5%, tematické - 6,3%, asociácie gramatických tvarov slov - 1,7%, fonetické -1,4%. Žiadna odpoveď nebola pozorovaná v 14,4 % prípadov.

Počas štúdie boli deťom ponúknuté úlohy na klasifikáciu predmetov (pomocou obrázkov) a skupinové slová. Predškoláci s OHP mali problémy s plnením úloh, dokonca aj pri klasifikácii významovo vzdialených slov. Prejavilo sa to pomalou rýchlosťou plnenia úloh, chybným triedením obrázkov a chybami pri určovaní slova navyše.

Napríklad zo série „straka, motýľ, škorec“ si veľa detí vybralo „škorca“, pričom svoj výber argumentovali tým, že škorec nelieta; zo série „dobrý, drevený, zlý“ si vybrali „zlý“, pričom vysvetlili, že človek nie je dobrý. To naznačuje, že deti s poruchami reči majú nejasné predstavy o generických vzťahoch, nedokážu identifikovať podstatné znaky predmetov, porovnávať ich.

Pri štúdiu antonymie u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči, na rozdiel od rovesníkov bez porúch reči, bolo ťažké vybrať antonymá pre väčšinu podnetových slov. Najväčšie ťažkosti spôsobovali slová „priateľ“, „smútok“, „vziať“, „statočný“.

Napríklad ani jedno dieťa s ONR nezachytilo správny antonymum pre slovo „priateľ“. Predškoláci s OHP chybne splnili 40,5 % úloh na výber antoným a ich rovesníci bez porúch reči – 25 %.

Úloha výberu synoným spôsobovala u detí s OHP ešte výraznejšie ťažkosti. Predškoláci robili chyby v podobe výberu tvaru pôvodného slova, príbuzného slova, slova s opačným významom, podnetového slova s časticou „nie“, situačne blízkeho slova a tiež slova podobného zvukovo podnetové slovo.

Predškoláci s OHP vyjadrili ťažkosti pri vysvetľovaní významov slov. Takže deti pri vysvetľovaní významov podstatných mien, ktoré sú zovšeobecňujúcimi pojmami, nevysvetľovali, ale špecifikovali slová (ovocie – banán, jablko). Predškoláci pri vysvetľovaní podstatných mien konkrétneho významu vyčlenili jednotlivé nepodstatné znaky (pavúk - taký čierny), prípadne zvolili zovšeobecňujúci pojem (dub - strom).

Deti s OHP nahradili vysvetľovanie významov prídavných mien používaním významovo opačných slov (vysoký - malý). Oni tiež namiesto toho

vysvetlivky použité podstatné mená, ktoré sa vyznačujú týmto znakom (žltá – kura).

Pri vysvetľovaní významov slovies ich deti „zaradili“ do slovného spojenia (ísť – po ulici), nazvali sémantikou podobné slová (bež – ísť), použili ukážku akcie. Niektoré deti s OHP odmietli vysvetliť slová s odvolaním sa na neznalosť slova.

Deti s OHP preukázali ťažkosti pri dokončení úlohy priraďovania akčných slov a definovania slov k podstatným menám. Napríklad „čo robí dážď a sneh?“ - lejú; "Sneh a plachta čo?" - "mäkký".

Predškoláci s OHP vykazovali ťažkosti a robili veľké množstvo chýb, nedokončenú vetu dopĺňali slovom. Napríklad: "Dvere sa otvárajú..." - ... neviem. „Mlieko je tekuté, ale kyslá smotana ...“ - ... nie tekuté.

Zhrnutím výsledkov štúdie môžeme konštatovať, že slovná zásoba predškolákov s OHP (tretí stupeň vývinu reči) na začiatku pobytu v staršej skupine nie je dostatočne formovaná.

Prejavuje sa to obmedzeným objemom pasívnej a aktívnej slovnej zásoby, veľkým počtom verbálnych parafázií, ťažkosťami s aktualizáciou slovníka, rozšírením náhodných asociácií, ťažkosťami pri triedení a zoskupovaní slov, aj sémanticky vzdialených, a veľkým počtom slov. chyby pri výbere antoným a synoným. Uvedené znaky svedčia o nedostatočnom utváraní sémantických polí u predškolákov s OHP. Objem sémantických polí je malý, čo obmedzuje počet sémantických väzieb. Nedostatočne sú utvárané aj antonymické a synonymické rady u detí s OHP staršieho predškolského veku.

Bibliografia

1. Žukova N.S. a iné.Prekonávanie všeobecnej nevyvinutosti reči u predškolákov: kniha. pre logopéda / N.S. Žukova, E.M. Masťuková, T.B. Filichev. - Petrohrad: KnigoMir, 2011. - 320 s.

2. Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. Korekcia všeobecnej nedostatočnej rozvinutosti reči u predškolákov (tvorba slovnej zásoby a gramatickej stavby). - Petrohrad: SOYUZ, 1999. - 160 s.

3. Filicheva T.B., Chirkina G.V. Nápravné vzdelávanie a výchova 5-ročných detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. - M., 1991. - 44 s.

N. P. Zádumová

Na otázku o vlastnostiach prerozprávania textu predškolákmi so všeobecným nedostatočným rozvojom reči

Štúdiu koherentnej reči a zákonitostiam jej formovania sa venovali početné lingvistické, psycholingvistické a psychologické štúdie.

Spojená reč sa realizuje v dvoch hlavných formách – dialóg a monológ. Monologická reč je súvislá, logicky konzistentná výpoveď, ktorá prebieha relatívne dlho, nie je určená na okamžitú reakciu publika a vyžaduje si predbežné zváženie. Pre monológ sú typické segmenty výraznej veľkosti, ktoré pozostávajú zo štruktúrne a významovo prepojených výpovedí a sú určené na pasívne a nepriame vnímanie.

MINISTERSTVO ŠKOLSTVA A VEDY RUSKEJ FEDERÁCIE

MOSKVA, RSTVENNY GUMA, NITA, UNIVERZITA RNY. M.A?. SHOLOKHOV?

DEFEKTOLOGICKÁ FA?KULTET

CA? PHEDRA? LOGOPEDIA

Diplom na tému:

Formovanie slovnej zásoby u detí predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči

Moskva? 2013

Úvod

Relevantnosť výskumu. Boh?To?Ja a rozvinutý?Ja reč prispieva k plnej komunikácii ľudí medzi sebou. Je úplne zrejmé, že odchýlky vo vývoji reči nemôžu ovplyvniť? život a vývoj dieťaťa?. V súčasnosti neustále narastá počet detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči, ktoré majú nedostatočne vytvorenú slovnú zásobu, čo zase bráni vytváraniu súvislej reči, bráni rozvoju písanej reči, čím je narušená úplná príprava na školskú dochádzku.

Je reč dieťaťa dobre vyvinutá? predškolský vek?sto? je dôležitou podmienkou úspešnej školskej dochádzky. Jednou z hlavných úloh výučby detí s poruchami reči je praktická asimilácia lexikálnych prostriedkov jazyka. Emócie? Ľan? Ja slovná zásoba? je súčasťou lexikónu? a prispieva k presnejšiemu pochopeniu a popisu nálad, pocitov, prežívania človeka?, lepšiemu zhodnoteniu prebiehajúcich udalostí, čo? ako aj riešenie komunikačných problémov (N.D. A? Rutyunova?, Ch.A. Izmailov, D.M. Shmelev).

Jedným z najdôležitejších problémov všeobecnej a špeciálnej psychológie je vývin reči. Je to preto, že ona? hrá obrovskú úlohu v ľudskom živote?. Rozvíjajúca reč pôsobí na začiatku ako prostriedok komunikácie, označenia, v budúcnosti sa stáva nástrojom myslenia a vyjadrovania myšlienok, organizuje ľudskú činnosť a správanie? (L.S. Vygotsky, 1983; A?.V.Za? Porozhets, 1980; A?.R. Luria, 1956; L.S. Tsvetkova?, 1972 atď.).

Ak sa normálne dieťa naučí meniť slová? a je správne ich používať vo frázach a vetách v podmienkach neustálej komunikácie s ostatnými, potom má dieťa s rečovou patológiou obmedzené možnosti na osvojenie si gramatických kategórií a tvarov? základom priameho napodobňovania reči iných. Uspieť? pri ich asimilácii potrebuje špeciálne podmienky učenia, kde sa veľká pozornosť venuje formovaniu lexikálnej stránky reči.

Vo vedeckej literatúre sa problém opakovane skúmal? vývoj lexikálneho systému u detí s rečovou patológiou (V.P. Glukhov, N.S. Zhukova?, I.Yu. Kondra?tenko, R.I. Lala?eva?, L.V. Lopa Tina, E.M. Mastyukova, N.V. Serebryakova, T.V. Tumanova, T.B. Chinicheva G. , atď.). V štúdiách boli zdôraznené črty rozvoja slovnej zásoby detí v tejto kategórii. Vypracovali sme metodické odporúčania, ktoré prispievajú k formovaniu slovnej zásoby u detí s poruchami reči.

V monografii I.Yu. Kondra?tenko predstavil hlavné smery a metodiku? logopedická práca na formovaní slovnej zásoby u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči staršieho predškolského veku.

V posledných rokoch priťahuje pozornosť vedcov problém? využitie vizuálnych modelov v nápravnom a vývinovom vzdelávaní detí s poruchami reči (V.M. A?kimenko, I.Yu. Kondra?tenko). Vedci tvrdia, že používanie modelov môže zlepšiť kvalitu vzdelávania a výchovy detí s rečovou patológiou. Vedecký výskum potvrdzuje, že práve vizuálne modely sú formou zvýraznenia a označenia vzťahov, ktorá je k dispozícii? deti v predškolskom veku?sto? (L.A. Wenger, L.M. Fridman a ďalší).

Včas? Ja a systematicky? I logopedický? Pomáham vám umožňuje prekonať všeobecný nedostatočný rozvoj reči. Preto je potrebné poznať črty vývinu detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči a ako tieto črty ovplyvňujú? rozvoj detskej reči, však? dôležité je aj určenie metód nápravnej práce na zlepšenie kvality reči vrátane slovnej zásoby u takýchto detí. Je určená relevantnosť práce? potreba hľadania? efektívne spôsoby formovania slovnej zásoby u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. Štúdium slovnej zásoby je v súčasnosti vzhľadom na jej význam pre rozvoj reči vo všeobecnosti nemenej aktuálne, však? aj pre proces? komunikácia a rozvoj kognitívnej aktivity detí s ONR.

Predmet výskumu: proces formovania slovnej zásoby u predškolákov s OHP.

Predmet výskumu: znaky formovania lexikálnej stránky reči u detí s ONR.

Na? na základe a? on? lisa? študoval literatúru?kolách bol? definované? účel práce.

Cieľ: Vypracovať systém hier a aktivít, ktoré prispievajú k formovaniu slovnej zásoby u detí staršieho predškolského veku? so všeobecným nedostatkom vývinu reči.

Hypotéza?. Úspech korekčnej a logopedickej práce na formovaní slovnej zásoby u detí s ONR závisí od formovania komplexu? nápravné opatrenia a zahŕňa u detí formovanie schopnosti plánovať si vlastný prejav, samostatne sa orientovať v zložitosti rozlišovania slov, zvukov, samostatne určovať obsah svojich výrokov.

Vznik komplexu? Nápravné opatrenia sú ovplyvnené zaradením jazykovej spôsobilosti do nápravnej a logopedickej práce s deťmi so všeobecnou nevyvinutosťou reči.

V súlade s účelom a predmetom štúdie boli sformulované tieto úlohy:

analýza vedeckej a metodologickej literatúry o probléme výskumu;

štúdium lekársko-psychologicko-pedagogickej dokumentácie detí;

vykonávanie pozorovaní, zisťovanie experimentov;

experimentálne štúdium výskumných materiálov a interpretácia jeho výsledkov pomocou metód kvantitatívnej a kvalitatívnej analýzy.

Teoretickým základom štúdie bola práca R.I. La?la?eva, Filicheva T.B., Chirkina G.V., Tumanova TV o štúdiu detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.

Metodologickým základom štúdie bola práca E.A. Zemskoy, V.N. Nemčenko o rozvoji detskej reči; Z.N. Repina o štúdiu a výskume detskej reči; metodologické techniky vyvinuté V.P. Glukhov, T.A?. Tka?chenko, I.Yu. Kondra?tenko.

Organizácia štúdie bola vykonaná na? ba?ze na? ba? Materská škola Ze Kuzyaevsky? Áno? č. 44.

Experimentu sa zúčastnilo 20 detí predškolského veku vo veku 5-6 rokov s OHP úrovňou 3.

Na vyriešenie stanovených úloh a testovanie predloženej hypotézy boli použité nasledujúce výskumné metódy:

kolá štúdia literatúry na tému výskumu; empirické metódy: rozbor lekárskej a pedagogickej dokumentácie; konverzácia?, pozorovanie, zisťovanie, výučba a kontrola experimentov;

kvantitatívna a kvalitatívna analýza údajov zisťovacích a kontrolných experimentov, štatistická analýza výsledkov experimentálneho tréningu.

Teoretický význam.

Teoreticky podložené?, práca? a testovanie? diferencované?nna?I technika? formovanie slovnej zásoby u detí s ONR (úroveň 3) s prihliadnutím na ontogenetický priebeh? vývoj, štruktúra primárneho defektu? a individuálnych schopností detí.

V štúdiu, áno? charakteristické? stav lexikálnej stránky reči predškolákov s OHP (úroveň 3). Doka?pre?na? efektívnosť metodického systému techník využívajúcich ďalšie zrakové opory, realizované v logopedickej práci s deťmi s ONR (úroveň 3) na osvojenie si správnych lexikálnych procesov.

Praktický význam diela bol? pri získavaní údajov, ktoré sú dôležité pre rozvoj metód korekčného ovplyvňovania pri štúdiu charakteristík slovnej zásoby u detí predškolského veku? s úrovňou OHP 3.

kapitola? 1. Historický a teoretický prehľad literatúry o probléme formovania slovnej zásoby u detí predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.

.1 Stručný historický prehľad literatúry

Záhada? ľudské slovo? vstal? la? pred vedcami z ano?Vnih casov. Už starí Gréci si položili otázku, či je jazyk ovocím dohody medzi ľuďmi, alebo odráža prirodzenú podobnosť medzi slovom a vecou, ktorú nazýva.

Prví lingvisti, ktorí položili základ pre opis jazyka? a lingvistickými prvkami chápania systémových vzťahov boli Baudouin de Courtenay Yvan Aleksandrovich a Ferdinand de Saussure.

F. de Saussure (1857-1913) – Švajčiar<#"justify">Kapitola 2

2.1 Účel a ciele experimentálnej časti štúdie u detí s ONR

nedostatočný rozvoj reči predškolák slovná zásoba

V procese rozvoja dieťaťa, všeobecného aj rečového, sa obohacuje jeho slovná zásoba. Zároveň prebieha aj jej kvalitatívny vývoj. Keď teda dieťa začne zmysluplne vnímať význam slova, zvyšuje sa aj miera jeho zovšeobecňovania, miera rozptýlenia v obsahu slov, ktoré sa učí. Na určenie úrovne vývinu reči dieťaťa a na určenie najracionálnejších a najrozmanitejších spôsobov nápravy by ste mali poznať úroveň formovania lexikálnych a gramatických vlastností predškoláka. Na tento účel je potrebné vykonať špeciálne kvalifikované vyšetrenie.

Cieľom štúdie preto bolo identifikovať charakteristiky slovnej zásoby predškolákov so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.

Ciele výskumu:

študovať stav slovnej zásoby reči u predškolákov s OHP a porovnať ju s výsledkami detí bez porúch reči;

zistiť úroveň formovania slovnej zásoby reči u predškolákov s OHP.

Na správne pochopenie a posúdenie úrovne vývinu reči predškoláka sa navrhuje použiť „Schému systémového vývinu normálnej detskej reči“, ktorú zostavil A.N. Gvozdev, kde navrhuje použiť vzory ovládania materinského jazyka deťmi ako podmienený štandard. V „Schéme ...“ sa navrhuje korelovať stav reči zistený počas vyšetrenia s údajmi o podmienenej norme normy, čo vám umožňuje určiť fázu vývoja abnormálnej detskej reči a posúdiť stupeň formovanie rôznych zložiek jazyka v ňom. (Príloha 1)

Pred pokračovaním v skúmaní reči je však potrebné zhromaždiť históriu reči. R.E. Levina navrhuje tieto otázky na rozhovor s rodičmi:

) Podmienky výchovy:

kde bolo dieťa vychované (doma s matkou, starou mamou, v predškolskom zariadení s denným alebo celodenným pobytom);

aké je rečové prostredie: bilingválne prostredie, nedostatky reči v rodine. Dostali ste logopedickú pomoc, ak áno, akú a ako dlho;

Boli ste dlho v nemocnici?

) Správanie:

komunikuje s deťmi vo svojom veku alebo uprednostňuje byť (hrať sa) sám;

pokojný, nepokojný, láskyplný, konfliktný.

) Hry a záujmy:

aké hračky má rád, či používa hračky na určený účel alebo nie;

ako sa správa k svojim hračkám: dieťa ich rozbije, hračka sa rýchlo omrzí, dieťa uprednostňuje len jednu hračku atď.

ako hrá: potichu alebo sprevádza svoje herné akcie rôznymi zvukovými kombináciami (nie nevyhnutne slovami).

) Motorický vývoj:

či vie zapínať a rozopínať gombíky, rozväzovať, zaväzovať šnúrky na topánkach;

ktorú ruku žerie, drží ceruzku;

ak dieťa je alebo je kŕmené.

) Postrehy pedagógov:

zistiť od rodičov tak, že sa opýtajú vychovávateľov: ako sa dieťa vyrovnáva s programovým materiálom (čo je obzvlášť náročné - kreslenie, rozvoj reči a pod.);

ak existuje charakteristika z DOW, musíte sa s ňou oboznámiť.

) Skorý vývoj reči:

keď začal reagovať na zvuk, rozpoznať blízkych;

kedy a ako prebiehalo obdobie bľabotania (aktívne, monotónne, neaktívne);

keď začal chápať predložené požiadavky (pred rokom, po roku atď.);

keď začal aktívne opakovať slová po dospelom;

keď si rodičia všimnú oneskorenie reči.

) Čoho sa rodičia v súčasnosti obávajú:

úplný nedostatok reči;

skresľuje slová;

Metodické pokyny:

Navrhované úlohy na vyšetrenie porozumenia reči sú zoradené podľa zvyšujúcej sa náročnosti ich realizácie.

Preto, ak úloha nie je pre dieťa dostupná, je nevhodné ponúkať ďalšie, a naopak, ak je dieťa na vyššom porozumení reči, treba okamžite prejsť na zložitejšie úlohy.

) nula:

dieťa s neporušeným sluchom nevníma reč iných;

niekedy reaguje na svoje meno;

menej často na intonácie zákazu a povzbudzovania.

) situačná úroveň rozvoja porozumenia reči:

rozumie požiadavkám súvisiacim s každodenným objektívnym svetom;

pozná mená svojich blízkych a mená svojich hračiek, vie ukázať časti svojho tela, svojich rodičov.

) normatívna úroveň porozumenia reči:

dobre sa orientuje v názvoch predmetov zobrazených na jednotlivých obrázkoch, ale ťažko sa orientuje v názvoch akcií zobrazených na obrázkoch (prechádzky, sedenie, čítanie);

úplne nerozumie problematike nepriamych prípadov (čo, s kým, komu?).

) prediktívna úroveň porozumenia reči:

pozná veľa názvov akcií, rozlišuje významy niekoľkých primitívnych predložiek (umiestniť na rámček, do poľa, blízko poľa); nerozlišuje gramatické tvary slov.

) pitvaná úroveň:

rozlišuje zmeny významov, ktoré vnášajú jednotlivé časti slova (morfy) - skloňovanie, predpony, prípony (tabuľka - tabuľky; odletel - priletel). (ďalej len dodatok 1a)

Technika navrhnutá R.I. Lalaeva, E.V. Maltseva a A. Luria - technika na skúmanie reči s bodovým systémom hodnotenia. Táto technika je užitočná pre:

diagnostika;

objasnenie štruktúry poruchy reči a posúdenie závažnosti porušení rôznych aspektov reči;

budovanie systému individuálnej nápravnej práce;
nábor skupín založený na zhode štruktúry porúch reči;
sledovanie dynamiky vývinu reči dieťaťa a hodnotenie účinnosti nápravných opatrení. Štruktúra metodiky. Verzia Express pozostáva zo štyroch sérií.

Séria I - štúdium senzomotorickej úrovne reči:

Kontrola fonematického vnímania - 5.

Štúdium stavu artikulačnej motility - 5.

Zvuková výslovnosť - 15.

Kontrola tvorenia zvukovo-slabičnej stavby slova - 5.

Pre celú sériu je najvyššie skóre 30 bodov.

Séria II - štúdium gramatickej štruktúry reči: päť typov úloh. V úlohách zostáva 5 ukážok. Maximálny počet bodov je 30.

Séria III - Štúdium slovnej zásoby a tvorby slov: Názvy mláďat. Tvorenie prídavných mien vzťažných, kvalitatívnych a privlastňovacích. Maximálny počet bodov je 30.

Séria IV štúdia koherentnej reči: príbeh založený na sérii obrázkov a prerozprávaní. Maximálny počet bodov je 30.
Expresná metóda zahŕňa 77 úloh, nepočítajúc overenie zvukovej výslovnosti. Všetky úlohy sú kombinované v IV sérii s rovnakým maximálnym počtom bodov 30 bodov. Najvyššie skóre pre celú techniku je 120. Ak vezmeme tento údaj ako 100%, môžeme vypočítať percentuálne vyjadrenie úspešnosti rečových testov. Získané hodnoty je možné korelovať aj s jednou zo štyroch úrovní úspešnosti: úroveň - 96-120bb = 80% -100% úroveň - 78-95bb = 65% -79,9% - 53b a nižšia = 44,95%

Po výpočte percenta úspešnosti pre každú sériu sa vyžrebuje individuálny profil reči:

) fonematické vnímanie;

) artikulačná pohyblivosť;

) zvuková výslovnosť;

) zvukovo-slabičná štruktúra slova;

) gramatická stavba reči;

) tvorenie slov;

) spojená reč.

Napísal L.F. Špirová a A.V. Podľa jastrabej metódy skúmania reči u detí sa navrhujú metódy skúmania nielen detí s úplnou alebo čiastočnou absenciou verbálnych dorozumievacích prostriedkov, ale aj detí, ktoré vlastnia verbálne dorozumievacie prostriedky. Spravidla sa odporúča vykonať prieskum na zistenie úrovne lexikálnych prostriedkov jazyka, ktorý dieťa vlastní, formou hry.

Vo všeobecnosti sa pri vykonávaní procesu prieskumu podľa tejto metódy navrhuje venovať pozornosť týmto bodom:

ako sa dieťa správa vzhľadom na hračku alebo predmet zobrazený na obrázku, aké činnosti s ním vykonáva. Ak pomenuje predmet, mali by ste venovať pozornosť tomu, ako ho pozná: jednotlivé zvuky namiesto slova (stroj - pípnutie); jednotlivé zvukové kombinácie, ktoré tvoria slovo; bľabotanie slov (voda - peklo); onomatopoja. Tu definujeme, ako onomatopoja koexistuje s bežnými slovami;

či je dieťa schopné napodobňovaním zvuku alebo zvukového komplexu reprodukovať z vymenovaných slov jednu slabiku, dve slabiky alebo celé slovo;

či dieťa prejavuje nezávislosť pri používaní zvukových prostriedkov, ktoré má k dispozícii, alebo koná ako odpoveď na impulz.

V tomto prípade by sa malo odhaliť aj to, či sa dieťa pri pomenovávaní predmetu riadi vonkajšími situačnými znakmi, alebo jeho činy a zvukové komplexy, ktoré používa, už majú ustálený význam a zovšeobecňujúci charakter.

Treba poznamenať, že spoľahlivé hodnotenie údajov prieskumu slovnej zásoby dieťaťa sa odlišuje iba porovnaním výsledkov získaných v procese používania rôznych techník.

Na preskúmanie slovnej zásoby sa navrhuje zostaviť približný zoznam tých slov, ktorým deti spravidla rozumejú a používajú ich v reči.

V procese skúmania sa teda ukáže nielen objem predmetu, slovný slovník, ale aj slovník znakov.

Patria sem aj podstatné mená, ktoré kombinujú špecifické aj všeobecné pojmy:

slová označujúce predmety a ich časti, domáce a divé zvieratá a ich mláďatá, povolania ľudí a pod.;

slovesá označujúce akcie predmetov;

prídavné mená označujúce rôzne vlastnosti, veľkosť predmetov, farbu, tvar;

prídavné mená označujúce materiál, z ktorého sú predmety vyrobené.

Pri skúmaní slovnej zásoby by sa úlohy mali meniť, pričom treba pozorovať postupné zvyšovanie zložitosti. Je veľmi dôležité zistiť takýto moment: je dieťa schopné tvoriť nové slová príponovo-predponovým spôsobom. Musíte tiež skontrolovať nielen prítomnosť bežne používaných slov v reči, ale aj slov, ktoré sú si blízke v lexikálnom význame (slovesá: šije, vyšíva; letí, lieta). Tu treba venovať osobitnú pozornosť tvoreniu vzťažných prídavných mien s rôznym významom, ako súvisia s jedlom (hubová polievka), s materiálom, z ktorého je predmet vyrobený (drevený plot), s rastlinami (brezový háj) atď.

Po preštudovaní niekoľkých metód teda môžeme vyvodiť nasledujúci záver - vyšetrenie by malo prebiehať v komplexe. V procese analýzy slov správne pomenovaných dieťaťom sa vytvára predstava o objeme jeho aktívnej slovnej zásoby, o jeho kvantitatívnych a kvalitatívnych charakteristikách.

2.2 Organizácia výskumu a analýzy vývinu reči

Experimentálna štúdia lexikálnej stránky reči predškolákov s OHP sa uskutočnila na základe predškolskej vzdelávacej inštitúcie č. 44 okresu Kuzyaevsky v Moskve) počas 2 týždňov. Účastníkmi experimentu boli deti staršieho predškolského veku (5-6 rokov).

Experimentálny súbor tvorilo 5 detí s OHP 3. stupňa, vymazaná forma dyzartrie.

Kontrolnú skupinu tvorilo aj 5 detí s OHP 3. stupňa

Počas experimentu boli dodržané dočasné a všeobecne schválené normy pre prítomnosť predškolského dieťaťa v stenách predškolskej vzdelávacej inštitúcie:

obvyklé prostredie pre deti;

prieskum ráno;

úlohy sú ponúkané deťom vo voľnom čase.

Procesu experimentu predchádzalo pozorovanie detí v triede, na prechádzke a ich spoznávanie.

Štúdie sa uskutočňovali individuálne s každým subjektom a za rovnakých podmienok pre všetkých. Na to, aby sme mohli študovať stav slovnej zásoby reči u detí s OHP úrovňou 3, boli zostavené dve série úloh.

Prvou sériou je identifikácia porozumenia, teda úroveň rozvoja pôsobivej reči. Druhou sériou je identifikácia používania názvov predmetov v reči, teda úroveň rozvoja expresívnej reči. (Príloha 2)

S cieľom kvantitatívne analyzovať výsledky bol v priebehu štúdie vyvinutý systém bodovania pre každý blok úloh.

Vyhodnotenie výsledkov:

body - dostane dieťa, ktoré presne splnilo úlohu.

body - dostane dieťa, ktoré pri plnení úlohy urobilo 1 - 2 chyby.

body - dostane dieťa, ktoré urobilo 3 - 4 chyby.

body - dostane dieťa, ktoré urobilo 5 - 6 chýb.

bod - dostane dieťa, ktoré počas úlohy urobilo viac ako 6 chýb.

body - dostane dieťa, ktoré si s úlohou neporadilo.

Závery o úrovni rozvoja.

Vysoká úroveň (24 - 30 bodov)

Deti správne pomenovali a ukázali skupinu predmetov, akcie, znaky atď.

Stredne pokročilá úroveň (16 – 23 bodov)

Predmety deti nepomenovali, slovná zásoba je menšia ako norma pre vek. Ale tieto deti s podporou logopéda opravujú svoje chyby.

Nízka úroveň (15 bodov alebo menej)

Deti aj s pomocou logopéda nevedeli využiť, ustúpili od úlohy.

Pri vykonávaní výsledkov týchto dvoch sérií úloh s experimentálnym prístupom k štúdiu bolo teda možné určiť stupeň formovania lexikálnej rezervy reči detí staršej predškolskej vekovej skupiny.

Spracovaním výsledkov získaných v priebehu prieskumu u detí staršieho predškolského veku vyšlo najavo, že v priebehu štúdie je potrebné venovať pozornosť dvom podstatným bodom:

kvantitatívne hodnotenie aktivít detí;

kvalitné spracovanie, ktoré poukazuje na špecifiká chýb.

V záverečnej fáze vyšetrenia detí v experimentálnej a kontrolnej skupine bola vykonaná analýza chýb.

Prvý blok úloh, ako už bolo spomenuté vyššie, bol zameraný na pochopenie, t.j. pôsobivý prejav.

Experimentálna skupina:

Deti s OHP robili chyby v celej sérii v pôsobivom prejave. Konkrétne: Yana K. (ONR, úroveň 3) neukázala, čo je „manžeta“ a Pavel S. (ONR, úroveň 3) nevedel, čo ukázať na otázku: Čo je to cievka?

Kontrolná skupina:

V procese skúmania pôsobivej reči u detí s OHP 3. stupňa spôsobovali úlohy aj ťažkosti, ale menej výrazné.

Diagram č. 1 odzrkadľuje údaje o úrovni tvorby pôsobivej reči u detí experimentálnej a kontrolnej skupiny.

Diagram 1 - Úrovne tvorby pôsobivej reči u detí z experimentálnej a kontrolnej skupiny

Podľa výsledkov vyšetrenia je jasne vidieť, že u detí s OHP 3. stupňa nie je dostatočne rozvinutá pasívna slovná zásoba. Zatiaľ čo u detí s OHP je úroveň 3 dosť vysoká.

Štúdia vykonaná na druhom bloku úloh súvisiacich so zisťovaním úrovne formovania expresívnej reči ukázala, že deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči majú tiež nedostatočne rozvinutú aktívnu slovnú zásobu.

Prejavuje sa to napríklad tým, že predškoláci s OHP úrovňou 3 nepoznajú také slová, ktoré definujú názvy bobúľ, odrôd rýb, druhov kvetov, plemien voľne žijúcich zvierat, vtákov. Ťažko definujú aj slová označujúce časti ľudského tela, časti odevu a dopravných prostriedkov (manžeta, svetlomet, telo), rôzne pracovné nástroje a pracovné profesie.

Slová ako: baran, jeleň, havran, žeriav, vážka, kobylka, paprika, blesk, hrom, plstené čižmy, predavač, kaderník, spôsobovali v procese ich aktualizácie mnohým deťom s OHP 3. stupňa ťažkosti.

Taktiež bolo zaznamenané, že badateľné rozdiely medzi deťmi s OHP úrovňou 3 v experimentálnej skupine a deťmi s OHP úrovňou 3 v kontrolnej skupine sú pozorované pri aktualizácii slovies a prídavných mien, t.j. prediktívna slovná zásoba.

Odhalené u predškolákov s OHP úrovňou 3 v experimentálnej skupine a ťažkosťami pri pomenovaní mnohých prídavných mien, ktoré sa používajú v reči detí s normálnym vývinom reči. Ide o také definície ako úzke, kyslé, nadýchané, hladké, hranaté atď.

V slovnej zásobe predškolákov s OHP úrovňou 3, spojenou so slovesom, prevládali slová, ktoré označujú úkony. S týmito úkonmi sa dieťa denne stretáva, vykonáva alebo pozoruje. Sú to také slovesné tvary ako spať, umývať sa, umývať sa, kúpať sa, obliekať sa, ísť, behať, jesť, piť, čistiť atď.

V priebehu prieskumu sa ukázalo, že je ťažšie asimilovať slová, ktoré majú zovšeobecnený alebo abstraktný význam, ako aj slová, ktoré označujú stav, hodnotenie, vlastnosti alebo znaky predmetov a javov. Ďalšou charakteristickou črtou slovnej zásoby detí s OHP je nepresnosť v používaní slov, ktorá sa prejavuje verbálnymi parafáziami. Treba poznamenať rôznorodosť týchto prejavov.

To všetko odráža diagram č.2.

Diagram 2 - Úrovne tvorby expresívnej reči u detí z experimentálnej a kontrolnej skupiny

Podľa diagramu je vidieť, že diskrepancie v objeme pasívnej a aktívnej slovnej zásoby sú dosť výrazné a sú jednou zo znakov reči detí s OHP 3. stupňa. Tieto nezrovnalosti sú výraznejšie, ako očakáva norma. Zároveň sa zistilo, že niektoré deti s OHP rozumejú významu mnohých slov, čo zvyšuje objem ich pasívnej slovnej zásoby a približuje ju k norme. Používanie slov, ich aktualizácia v expresívnej reči však spôsobuje veľké ťažkosti. Pri organizovaní nápravných prác na formovaní slovnej zásoby u predškolákov s OHP 3. stupňa stojí za to venovať tomu osobitnú pozornosť.

Závery k druhej kapitole:

ciele a zámery definované pre experimentálnu časť štúdie u detí s OHP 3. stupňa navrhli analýzu metód;

analýza metód umožnila určiť smer výskumnej práce pomocou integrovaného prístupu;

experimentálna etapa výskumnej práce odhalila veľké ťažkosti v používaní slov, ktoré majú všeobecný pojem, označujúce znaky a vlastnosti predmetov, ich aktualizácia v hovorovej reči u detí s OHP 3. stupňa;

nápravná práca s deťmi s OHP 3. stupňa by sa mala vykonávať na základe odchýlok zistených v experimentálnej fáze štúdie.

Kapitola 3

3.1 Rozvoj slovnej zásoby v hrových činnostiach

Všetky nápravné a vývojové práce na rozvoji slovnej zásoby u predškolákov s OHP pozostávajú z 3 etáp:

štádium – diagnostické. Cieľ: preskúmať úroveň a charakteristiky rozvoja slovnej zásoby u predškolákov s OHP.

etapa - záverečné hodnotenie (bude uvedené v časti 3.2). Účel: konečná diagnostika s cieľom identifikovať dynamiku.

štádium – diagnostické.

Diagnostický výskumný program pozostával zo štyroch blokov.

Blok: zameraný na identifikáciu prítomnosti slov v slovníku detí - zovšeobecňovanie pojmov.

Blok: zameraný na zisťovanie vedomostí detí o slovesnom slovníku.

Blok: zameraný na odhalenie vedomostí u detí o znakoch predmetov.

Blok: zameraný na identifikáciu schopnosti detí vyberať antonymá pre slová, schopnosť ich používať v reči.

Úloha číslo 1. Cvičenie "Klasifikácia predmetov podľa obrázkov."

) Účel metodiky: zistiť úroveň rozvoja pasívnej slovnej zásoby predmetu. Metóda klasifikácie predmetov sa používa na štúdium procesov zovšeobecňovania a abstrakcie.

Úloha číslo 2: Hra „Štvrtá extra“

) Účel metodológie: určiť úroveň rozvoja mentálnych operácií analýzy a zovšeobecnenia u dieťaťa.

Úloha číslo 3. Hra "Pomenujte ďalšie slovo."

) Účel metodiky: určiť úroveň formovania operácie zovšeobecňovania, schopnosť zvýrazniť podstatné črty.

Kritériá hodnotenia úloh bloku 1:

skóre - úloha bola splnená nesprávne a zároveň existovala pomoc experimentátora;

body - úloha bola dokončená samostatne, ale nesprávne;

body - úloha bola dokončená správne, ale s pomocou experimentátora;

Úloha číslo 1. Cvičenie "Ukáž, kto čo robí."

Účel techniky: štúdium pasívnej slovnej zásoby. Diagnostika úrovne porozumenia slovies.

Kritériá hodnotenia:

skóre - nesplnené;

body - doplnené s chybami;

bodov - vykonané správne.

Úloha číslo 3 Cvičenie "Kto čo robí?"

Účel metodológie: štúdium stavu verbálneho (predikatívneho) slovníka.

Kritériá hodnotenia:

skóre - žiadna odpoveď;

skóre je správna odpoveď.

Úloha číslo 1. Cvičenie "Vyzdvihnite obrázky."

) Účel techniky: štúdium stavu pasívneho slovníka. Diagnostika úrovne chápania znakov.

Úloha číslo 2. Cvičenie „Hádaj“.

Účel techniky: Diagnostika úrovne porozumenia znakom.

Kritériá hodnotenia:

skóre - úloha bola splnená nesprávne;

body - úloha bola splnená správne, ale s pomocou dospelého;

bodov - úloha bola splnená samostatne a správne.

Úloha číslo 1. Cvičenie „Čo? Ktoré? Ktoré?"

Účel techniky: štúdium stavu pasívneho slovníka. Diagnostika úrovne porozumenia slovám s opačným významom.

Úloha číslo 2. Cvičenie "Vyber slová - nepriatelia."

) Účel techniky: študovať úroveň porozumenia slovám s opačným významom.

Úloha číslo 3. Cvičenie „Dokončiť vetu“

Úloha číslo 4. Cvičenie "Povedz opak."

) Účel techniky: študovať úroveň schopnosti vyberať slová s opačným významom.

Kritériá hodnotenia:

skóre - žiadna odpoveď;

body - odpoveď je uvedená, ale nie je správna;

skóre je správna odpoveď.

Maximálny počet bodov pri plnení všetkých sérií úloh bol: 295 bodov. Z toho za blok 1 - 76 bodov, za blok 2 - 57 bodov, za blok 3 - 36 bodov, za blok 4 -126 bodov.

Analýzou údajov získaných za štyri bloky diagnostického programu (za 3 roky) možno identifikovať nasledujúce kvantitatívne charakteristiky úrovne vývinu u detí s OHP 3. stupňa.

295 bodov - vysoká úroveň (83 - 100% správne dokončených úloh)

245 bodov – priemerná úroveň (58 – 83 %)

Menej ako 170 bodov – nízka úroveň (menej ako 58 %)

Vysoká úroveň - úlohy sa vykonávajú nezávisle a správne.

Stredne pokročilá úroveň - úlohy boli dokončené samostatne, ale vyskytli sa chyby; úloha bola splnená správne, ale s pomocou experimentátora (vodiace otázky, príklady atď.);

Nízka úroveň - väčšina úloh nebola dokončená (žiadna odpoveď alebo bola zadaná nesprávna odpoveď, a to aj s dodatočnou pomocou od experimentátora)

Väčšina diagnostikovaných detí (83 %) vykazovala priemernú úroveň rozvoja lexikálnej stránky reči a 17 % detí vykazovalo nízku úroveň. Neexistovali žiadne deti s vysokým stupňom rozvoja slovnej zásoby.

Deti zo súboru s priemernou úrovňou formovania slovnej zásoby sme charakterizovali nasledovne: deti používajú rozšírené rečové prostriedky, ale nerozvinutosť reči je stále veľmi výrazná. Ich reč obsahuje pomerne veľké množstvo slov (podstatné mená, slovesá), niekedy sa objavujú prídavné mená. Ale slová používané deťmi sa vyznačujú nepresnosťou vo význame a zvukovom dizajne. Nepresnosť významu slov sa prejavuje vo veľkom množstve verbálnych parafázií (zámeny slov). Niekedy, aby vysvetlili význam slova, deti používajú gestá a v procese hľadania slova frázy.

Táto skupina detí sa vyznačuje ostrým nesúladom medzi objemom aktívnej a pasívnej slovnej zásoby, nedostatočnou tvorbou sémantických polí, ťažkosťami pri aktualizácii slovníka, najmä predikatívneho slovníka (slovesá, prídavné mená).

Pre nízku úroveň rozvoja lexikálnej stránky reči je charakteristická výrazná nedostatočná rozvinutosť reči. Reč obsahuje najmä podstatné mená, slovná zásoba slovies a prídavných mien je nedostatočná. Charakterizované nepresným používaním slov, častou verbálnou parafáziou.

Ďalšou etapou je nápravný výcvik.

Navrhovaný spôsob nápravného vzdelávania pozostáva z didaktických hier rozdelených do štyroch sérií (podľa blokov zvýraznených v našom diagnostickom programe).

HERNÁ SÉRIA

Prvá séria hier je zameraná na obohatenie slovnej zásoby predškolákov s OHP o podstatné mená a ich aktivizáciu v reči.

kolaudačná bábika

Cvičiť deti v používaní a chápaní zovšeobecňujúcich slov: nábytok, oblečenie, obuv, riad, hračky;

Vychovávať u detí dobrú vôľu, úctu k hračkám, túžbu hrať sa s rovesníkmi.

Kto má väčšiu šancu zbierať

Opraviť zovšeobecňujúce pojmy v slovníku detí: zelenina, ovocie;

Naučte deti zoskupovať zeleninu a ovocie;

Pestovať rýchlosť reakcie na slovo logopéda, vytrvalosť a disciplínu.

Poľovník a pastier

Cvičenie detí v zoskupení voľne žijúcich zvierat a domácich zvierat;

Naučte sa správne používať zovšeobecňujúce slová divé zvieratá, domáce zvieratá;

Kultivovať pozornosť, rýchlosť reakcie na slovo.

vymenuj tri veci

Aktivujte detskú slovnú zásobu;

Cvičiť deti v klasifikácii predmetov.

HERNÁ SÉRIA

Druhá séria hier je zameraná na obohatenie slovnej zásoby predškolákov o slovesá OHP a ich aktivizáciu v reči.

Kto je väčší!

Doplňte predikčnú slovnú zásobu.

Posilnite zručnosti zhody podstatného mena so slovesom.

Zlepšiť zručnosti pri vytváraní slovesa z podstatného mena.

Rozvíjajte vizuálnu a sluchovú pozornosť, pamäť.

Kto býva v dome?

Rozšírte a upevnite predikčnú slovnú zásobu.

Rozvíjajte schopnosť rozpoznať vtáka alebo zviera charakteristickými činmi.

Zlepšite zručnosti pri práci s akčnými symbolmi.

Rozvíjajte vizuálnu pozornosť, pamäť, aktivujte myslenie.

Ideme, plávame, lietame.

Rozvíjajte predikčnú slovnú zásobu.

Fixovať rozlišovanie predmetov podľa spôsobu pohybu.

Opraviť štruktúru jednoduchej vety podľa modelu „predmet-činnosť“.

Upevniť koncept živých a neživých predmetov.

Rozvíjajte vizuálnu pozornosť.

kým sa chceš stať?

Rozšírte svoju prediktívnu slovnú zásobu.

Zlepšiť zručnosti používania slovies budúceho času v reči.

Upevniť vedomosti o profesiách ľudí.

HERNÁ SÉRIA

Tretia séria hier je zameraná na obohatenie slovnej zásoby predškolákov o slová OHP - znaky a ich aktivizáciu v reči.

Kedy sa to stane?

Upevniť vedomosti detí o ročných obdobiach a ich znameniach.

Ktorý predmet?

Upevniť predstavy detí o veľkosti predmetov;

Naučte sa triediť predmety podľa určitého atribútu (veľkosť, farba, tvar);

Rozvíjajte rýchlosť myslenia.

Z čoho je to vyrobené?

Naučiť deti zoskupovať predmety podľa materiálu, z ktorého sú vyrobené (kov, guma, sklo, drevo, plast);

Aktivujte slovník funkcií.

HERNÁ SÉRIA

Štvrtá séria hier je zameraná na obohatenie slovnej zásoby predškolákov o antonymá a synonymá OHP a ich aktivizáciu v reči.

Organizácia didaktických hier učiteľom sa uskutočňuje v troch hlavných oblastiach: príprava na didaktickú hru, jej vedenie a analýza.

Povedz inak

Rozšírte si slovnú zásobu.

Trénujte vo výbere významovo blízkych slovies (synonymá). Rozvíjajte vizuálnu pozornosť, pozorovanie.

Nudné a veselé

Doplňte si predikčnú slovnú zásobu

Upevniť rozpoznávanie emocionálneho stavu človeka výrazmi tváre,

Rozvíjajte vizuálnu pozornosť, pozorovanie,

Oboznámte deti so synonymami a antonymami.

Naopak

Naučte sa porovnávať významy slov;

Upevniť znalosť slov - antoným

Rozvíjajte u detí rýchly dôvtip, rýchle myslenie.

3.2 Výsledky tréningového experimentu

Analýzou kvality plnenia všetkých štyroch sérií úloh predškolákmi s OHP pred a po nápravnovýchovnej práci sa zistilo, že najväčšie ťažkosti u detí s OHP pred nápravno-vývinovou prácou súviseli s vykonávaním tretej a štvrtej práce. bloky úloh.

A po nápravno-vývojových prácach boli aj výsledky tretieho a štvrtého bloku úloh horšie ako výsledky prvého a druhého bloku.

Ťažkosti pri plnení úloh aj po opravných prácach boli spôsobené neukončenosťou procesu vývinu reči, pretože sémantické polia sa u päťročných detí ešte len začínajú organizovať, diferenciácia v rámci sémantického poľa sa ešte nevytvorila, resp. na zlepšenie procesov hľadania slov, ich preklad z pasívnej do aktívnej slovnej zásoby je potrebný viac času.

Deti z experimentálnej skupiny vykázali nasledovné výsledky: 6 detí dosiahlo 24-30 bodov - vysoká úroveň, 3 deti dosiahli po 16-23 bodov - priemerná úroveň, 1 dieťa dosiahlo menej ako 15 bodov - nízka úroveň.

Deti z kontrolnej skupiny vykázali nasledovné výsledky: 4 deti) dosiahli 24-30 bodov - vysoká úroveň, 3 deti dosiahli po 16 - 23 bodov - priemerná úroveň, 3 deti dosiahli menej ako 15 bodov - nízka úroveň.

Diagram 3 - Porovnávacie charakteristiky stavu slovnej zásoby reči experimentálnej a kontrolnej skupiny

Môžeme teda konštatovať, že k formovaniu slovnej zásoby u predškolákov s OHP dochádza efektívnejšie pri využívaní nami vyvinutého nápravno-vývojového komplexu s využitím didaktických hier.

Záver

Z práce je vidieť, že rozvoju slovnej zásoby sa venuje veľké množstvo štúdií, v ktorých sa tento proces zvažuje z rôznych hľadísk, ako napr.: psychofyziológia, psychológia, lingvistika? a psycholingvistika

Materiál práce ukazuje, že OHP je spravidla jedným z prejavov narušenia fyzického a neuropsychického vývoja dieťaťa v dôsledku užívania alkoholu, nikotínu? a narkotík matkou počas tehotenstva.

Ako hlavné príčiny výskytu, ako ukazuje materiál práce ONR Filicheva? T.B., Chirkina? G.V. upozorniť na nepriaznivé vplyvy rečového prostredia, nepriaznivé podmienky výchovy, čo? ako aj nedostatok komunikácie – takzvané postnatálne faktory.

Často pod podmienkou nepriaznivého vplyvu environmentálnych faktorov, v kombinácii s miernou organickou nedostatočnosťou centrálneho nervového systému alebo s genetickou predispozíciou, nadobudli poruchy vývinu reči, ale trvalejší charakter a prejavujú sa vo forme celkového nedostatočného rozvoja. reč

V roku 2001 Filichev? T.B. vyčlenený? štvrtá úroveň všeobecnej nevyvinutosti reči, do ktorej patria deti s miernymi reziduálnymi prejavmi lexiko-gramatického a foneticko-fonemického nerozvinutia reči.

Z druhej časti je vidieť, že nezrovnalosti v objeme pasívnej a aktívnej slovnej zásoby sú dosť výrazné a sú jednou z čŕt reči detí s OHP. Tieto nezrovnalosti sú výraznejšie, ako očakáva norma. Zároveň sa zistilo, že niektoré deti s OHP rozumejú významu mnohých slov, čo zvyšuje objem ich pasívnej slovnej zásoby a približuje ju k norme.

Materiál v časti 3 zobrazuje všetky korekčné a rozvojové práce na rozvoji slovnej zásoby u predškolákov s OHP pozostávajú z 3 etáp:

štádium – diagnostické. Cieľ: Skúmať úroveň a charakteristiky rozvoja slovnej zásoby u predškolákov s OHP úrovňou 3.

etapa - nápravný výcvik. Účel: náprava odhalených porušení pomocou vyvinutého komplexu didaktických hier.

etapa - záverečné hodnotenie. Účel: konečná diagnostika s cieľom identifikovať dynamiku.

Analýzou kvality plnenia všetkých štyroch sérií úloh predškolákmi s ZO 3. stupňa pred a po nápravných prácach sa zistilo, že najväčšie ťažkosti u detí s ZO 3. stupňa pred nápravnou a rozvojovou prácou súviseli s realizáciou 3. stupňa. a štvrtý blok úloh. A po nápravno-vývojových prácach boli aj výsledky tretieho a štvrtého bloku úloh horšie ako výsledky prvého a druhého bloku.

Z materiálu časti 3 tiež vyplynulo, že učebný experiment potvrdil efektívnosť nápravnej a logopedickej práce na tvorbe slovníka prostredníctvom didaktických hier.

Bibliografia

1.Baranov M.T., Kostyaeva T.A., Prudniková A.V. Ruský jazyk. - M.; 2011 - 289 s.

2.Vasilyeva S.A. Pracovný zošit na rozvoj reči predškolákov. - M., 2002. - 120 s.

.Gribová O.E., Bessonová T.P. Skúmanie gramatickej stavby reči. M.; Vladoš - 2012.

.Gorelov I.N., Sedov K.F. Základy psycholingvistiky. M., 2011.

.defektológia. Vedecko - metodický časopis. č. 4 - 2011.

.defektológia. Vedecko - metodický časopis. č. 5 -2004.

.Kovshikov A.A. Expresívna alalia. - M.: Inštitút pre všeobecný humanitný výskum, 2011.

.Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. Formovanie slovnej zásoby a gramatickej štruktúry u predškolákov so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. - Petrohrad: Ed. - v "SOYUZ", 2010. - 224 s.

.Levin? R.E. Základy teórie a praxe logopédie. M.: 2008????????????????

.Lopatina L.V., Serebryakova N.V. Prekonávanie porúch reči u predškolákov (Korekcia vymazanej dyzartrie): Učebnica. - Petrohrad: Vydavateľstvo SOYUZ, 2011. - 191 s.

.Lepskaya N.I. Detský jazyk. Ontogenéza rečovej komunikácie. M., 2007.

.Panova E.A. Ruský jazyk: Vzdelávacia referenčná príručka / E.A. Panova, A.A. Pozdňakov. - M .: LLC "Izd. - Astrelovi", 2012. - 462 s.

.Paramonová L.G. Básne pre rozvoj reči, - Petrohrad: KARO, DELTA, BINOM, 2012. - 208 s.

.Paramonová L.G. Prevencia a eliminácia dysgrafie u detí. - Petrohrad: Lenizdat; Vydavateľstvo "Sojuz", 2011. - 240 s.

.Panova E.A., Pozdnyakova A.A. Ruský jazyk: Učebnica - referencia. príspevok. - M .: LLC "Izd. - v AST", 2012. - 462 s.

.Psychológia. Učebnica pre humanitné univerzity. 2. vyd. Ed. Družinin? V.N. M. 2000 ????????????????????????

.Ramzaeva T.G. Ruský jazyk. Kniha pre učiteľa. - M., 2012.

.Serebryakova N.V. Porovnávacia analýza formovania sémantických polí u detí predškolského veku s normálnym a narušeným vývinom. SPb.; 1995.

.Sobotovič E.F. Formovanie správnej reči u detí s motorickou aláliou. Kyjev: 1981.

.Študentská príručka. 1 - 4: ruský jazyk. / vyd. Soboleva. M.: AST - PRESS, 2011. - 576 s.

.Schéma logopedického vyšetrenia dieťaťa so všeobecným nedostatočným rozvojom reči (od 4 do 7 rokov) / Komp. N.V. Serebryakova, L.S. Solomakha // Diagnostika porúch reči u detí a organizácia logopedickej práce v predškolskom vzdelávacom zariadení - Petrohrad: Detstvo - tlač.2011.

.Ushakova T.N. O príčinách tvorby slov detí // Otázky psychológie. -1970, č.6 - str.8 -11.

.Ushakova T. N. O mechanizmoch tvorby detských slov // Otázky psychológie. - 1969, č.1.

.Filicheva T.B., Tumanová T.V. Deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. Vzdelávanie a odborná príprava. - M.: Gnome a D.2010.

.Formovanie gramatickej stavby reči žiakov základných škôl pre deti s ťažkými poruchami reči. / O.E. Gribová, T.P. Bessonová, N.L. Ipatová a ďalší - M.: Vzdelávanie, 1992.

.Zeitlin S.N. Jazyk a dieťa: Lingvistika detskej reči: Učebnica pre študentov vysokých škôl. - M.: Humanit. vyd. Stredisko VLADOS, 2010. - 240 s.

.Zeitlin S.N. Chyby reči a ich prevencia. SPb., 1997.

.Šachnarovič A.M. Detská reč v zrkadle psycholingvistiky. - M., 2009.

.Shakhnarovič A.M., Yurieva N.M. Psycholingvistická analýza sémantiky a gramatiky: založená na ontogenéze reči. - M., 1990.

.Shashkina G.R. Logopedická práca s predškolákmi M., 2013.

.Filicheva T.B. Vlastnosti formovania reči u predškolákov. - M., 1999.

.Filicheva T.B., Chirkina G.V. Nápravná výchova a vzdelávanie 5-ročných detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.- M.,1991.

.Elkonin D.B. Vývin reči v predškolskom veku - M., 1969.

.Yastrebová A.V., Špirová L.F., Bessonová T.P. Učiteľ o deťoch s poruchami reči. - M., 1994.

.Jacobson R. Selected Works. - M., 1985.

Doučovanie

Potrebujete pomôcť s učením témy?

Naši odborníci vám poradia alebo poskytnú doučovacie služby na témy, ktoré vás zaujímajú.
Odoslať žiadosť s uvedením témy práve teraz, aby ste sa dozvedeli o možnosti konzultácie.

Mikhailova Angelica
Vlastnosti slovnej zásoby predškolákov s OHP úrovňou III.

Článok vyvinutý

Učiteľ GBOU strednej školy č.296

Štrukturálna jednotka

Pobočka predškolská výchova

Frunzensky okres

Mikhailova Angelica Aleksejevna

VLASTNOSTI SLOVNEJ ZÁSOBY PREDŠKOLSKÝCH DETÍ S STUPŇOU III OHP.

Poruchy formácie slovná zásoba detí s OHP úroveň III sa prejavujú obmedzenou slovnou zásobou, prudkým nesúladom medzi objemom aktívnej a pasívnej slovnej zásoby, nepresným používaním slov, početnými verbálnymi parafrázami, neformovanými sémantickými poľami, ťažkosťami pri aktualizácii slovníka.

V prácach mnohých autorov sa zdôrazňuje, že deti s ONR rôznej genézy majú obmedzenú slovnú zásobu, charakteristické sú výrazné individuálne rozdiely, ktoré sú do značnej miery spôsobené odlišnou patogenézou. Ďalšie vlastnosť reč detí s OHP je výraznejšia ako normálne v nesúlade v objeme pasívnej a aktívnej slovnej zásoby. predškolákov s OHP pochopiť význam mnohých slov; objem ich pasívnej slovnej zásoby sa blíži k normálu. Používanie slov v expresívnej reči, aktualizácia slovníka však spôsobuje veľké ťažkosti.

Jeden z vyjadrených Vlastnosti reči detí s ONR je nesúlad v objeme pasívneho a aktívneho slovník: deti chápu význam mnohých slov, objem ich pasívnej slovnej zásoby je dostatočný, ale používanie slov v reči je veľmi náročné.

Chudoba aktívnej slovnej zásoby sa prejavuje v nepresnej výslovnosti mnohých slov – názvov bobúľ, kvetov, voľne žijúcich zvierat, vtákov, nástrojov, povolaní, častí tela a tváre. V slovníku slovies dominujú slová označujúce každodenné činnosti v domácnosti. Je ťažké asimilovať slová, ktoré majú všeobecný význam, a slová označujúce hodnotenie, stav, kvalitu a atribút subjektu. Slová sú chápané aj používané nepresne, ich význam je neprimerane rozšírený, alebo naopak, chápaný príliš úzko. Pri tvorbe sémantických polí dochádza k oneskoreniu.

Pri OHP nastáva tvorba gramatickej štruktúry s väčšími ťažkosťami ako zvládnutie slovníka. m: významy gramatických tvarov sú abstraktnejšie, pravidlá pre gramatickú zmenu slov sú rôznorodé.

Ovládanie gramatických foriem skloňovania, spôsoby tvorenia slov, rôzne typy viet sa vyskytujú u detí s OHP v rovnakom slede ako pri normálnom vývine reči; nedostatočnosť gramatickej stavby sa prejavuje v pomalšom tempe asimilácie gramatických zákonov, v disharmónii vývoja morfologických a syntaktických systémov jazyka.

V prácach N. S. Zhukovej, L. F. Spirova, T. B. Filicheva, S. N. Shakhovskaya boli identifikované nasledujúce porušenia morfologického systému jazyka u detí s ONR.

Toto je nesprávne označenie:

Koncovky podstatných mien, zámen, prídavných mien;

Veľké a malé písmená a všeobecné koncovky základných čísel;

Osobné koncovky slovies;

Koncovky slovies v minulom čase;

Predložkové konštrukcie.

Porušenie syntaktickej štruktúry vety sa prejavuje vynechávaním členov vety, nesprávnym poradím slov, absenciou zložitých štruktúr.

Predovšetkým pri aktualizácii predikatívneho slovníka sa pozorujú veľké rozdiely medzi deťmi s normálnym a narušeným vývinom reči. O predškolákov s OHP sa odhaľujú ťažkosti pri pomenovaní mnohých prídavných mien používaných v reči ich normálne sa vyvíjajúcich rovesníkov. V slovníku slovies predškolákov pri OHP prevládajú slová označujúce úkony, ktoré dieťa denne vykonáva alebo pozoruje. Je ťažké asimilovať slová zovšeobecneného významu, slová označujúce hodnotenie, kvalitu, znaky atď.

Porušenie formácie slovná zásoba u týchto detí sa prejavuje aj ťažkosťami pri hľadaní nového slova v rozpore s aktualizáciou pasívneho slovníka.

charakteristický vlastnosť slovnej zásoby detí s OHP je nepresnosť používania slov, ktorá sa vyjadruje verbálnymi parafrázami. V niektorých prípadoch deti používajú slová v príliš širokom význame, v iných sa objavuje príliš úzke chápanie významu slova. Niekedy deti s OHP používajú slovo len v určitej situácii, pri rozprávaní v iných situáciách sa slovo do kontextu nevkladá. Pochopenie a používanie slova je teda stále situačné. Medzi početnými verbálnymi parafrázami u týchto detí sú najčastejšie zámeny slov patriacich do rovnakého sémantického poľa.

Zámeny prídavných mien naznačujú, že deti nerozlišujú podstatné znaky, nerozlišujú vlastnosti predmetov. Bežné sú napr. substitúcie: vysoký - dlhý, nízky - malý, úzky - tenký, krátky - malý atď. Prídavné mená sa nahrádzajú z dôvodu nerozlíšených znakov veľkosti, výšky, hrúbky, šírky.

Spolu s miešaním slov podľa druhových vzťahov dochádza k zámenám slov na základe iných sémantických znakov.

Vývinové poruchy slovná zásoba u detí s OHP sa prejavuje aj neskoršou tvorbou lexikálnej konzistencie, organizácia sémantických polí, kvalitatívna originalita týchto procesov.

Rovnako ako v norme, aj deti vo veku 7-8 rokov podliehajú kvalitatívnym zmenám v pomere syntagmatických a paradigmatických reakcií. Ak vo veku 5-6 rokov počet syntagmatických asociácií výrazne prevyšuje počet paradigmatických asociácií, tak vo veku 7 rokov prevládajú paradigmatické asociácie nad syntagmatickými. Táto prevaha u detí s OHP však podľa R.I.Lalaevovej nie je taká výrazná ako u detí s normálnym vývinom reči.

Deti s OHP v porovnaní s normou oveľa viac potrebujú systematické vyučovanie.

Použité knihy:

1. Zhukova N. S., Mastyukova E. M., Filicheva T. B. Prekonanie všeobecnej zaostalosti reči v r. predškolákov. – M.: Osveta, 1990.

2. Lalaeva R. I., formácia Serebryakova N. V slovná zásoba a gramatickú štruktúru predškolákov so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. - Petrohrad: Vydavateľstvo "SOYUZ", 2001.

3. Filicheva T. B., Soboleva A. V. Vývoj reči predškolák. – Jekaterinburg: Infra - M, 1996.

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Hostené na http://www.allbest.ru/

MINISTERSTVO ŠKOLSTVA A VEDY RUSKEJ FEDERÁCIE

MOSKVA, RSTVENNY GUMA, NITA, UNIVERZITA RNY. M.A?. SHOLOKHOV?

DEFEKTOLOGICKÁ FA?KULTET

CA? PHEDRA? LOGOPEDIA

Diplom na tému:

Formirov? slovná zásoba u predškolákov so všeobecným nedostatočným rozvojom? rozvoj reči