Vestnik kasu - teoreticke zaklady pre formovanie obrazneho myslenia mladsich skolskych deti ako zlozka rozumovej a kognitivnej cinnosti. Vlastnosti rozvoja figuratívneho myslenia u detí vo veku základnej školy

Abstrakt dizertačnej práce na tému „Rozvoj vizuálno-figuratívneho myslenia mladších školákov vo výchovno-vzdelávacom procese pri zoznamovaní sa s prírodou“

Ako rukopis

BELKOVICH Viktória Jurjevna

ROZVOJ VIZUÁLNO-FIGURÁLNEHO MYSLENIA MLADŠÍCH ŠKOLÁKOV VO VÝCHOVNOM PROCESE PRI OBOZNÁVANÍ S PRÍRODOU

Špecialita 13.00.01. - všeobecná pedagogika, dejiny pedagogiky a školstva

dizertačné práce pre titul kandidáta pedagogických vied

Práce boli realizované na Katedre pedagogiky a andragogiky Štátnej vzdelávacej inštitúcie doškoľujúceho odborného vzdelávania špecialistov "Tyumenský oblastný štátny inštitút pre rozvoj regionálneho školstva"

Vedecký poradca: doktor pedagogických vied, doktor chémie

Veda, profesor, ctený vedecký pracovník Ruskej federácie

Alexander Alexandrovič Macarena

Oficiálni oponenti: doktor pedagogických vied, profesor

Viktor Alekseevič Dalinger

Kandidátka pedagogických vied, docentka Irina Gennadievna Pchelintseva

Vedúca organizácia: GOU VPO „Štát Tobolsk

Pedagogický inštitút. DI. Mendelejev"

Obhajoba sa uskutoční dňa 6.12.2005 o 15:00 na zasadnutí dizertačnej rady D 212. 177,02 na obhajobu dizertačných prác na doktorát pedagogických vied na Štátnej pedagogickej univerzite v Omsku na adrese: 644099 , Omsk, emb. Tukhachevsky, 14, izba. 212.

Dizertačnú prácu nájdete v knižnici Štátnej pedagogickej univerzity v Omsku.

Vedecký tajomník rady pre dizertačnú prácu kandidát pedagogických vied,

Všeobecná charakteristika práce

Vizuálno-figuratívne myslenie zohráva významnú úlohu v intelektuálnom rozvoji predškoláka a mladšieho žiaka. Na jej základe dostáva dieťa predškolského veku možnosť izolovať najpodstatnejšie vlastnosti, vzťahy medzi objektmi okolitej reality; obrazy, nápady, ktoré vznikajú v mysli, spôsobujú emocionálnu reakciu na udalosti v predškolskom veku. Prechodom do školskej dochádzky nadobúda myslenie črty zovšeobecňovania, mladší žiak sa učí myslieť logicky. Tento vek je však citlivý na učenie založené na vizualizácii. Vizuálno-figuratívne myslenie umožňuje mladšiemu študentovi osvojiť si myšlienky, ktoré odrážajú základné vzorce javov súvisiacich s rôznymi oblasťami reality. Takéto reprezentácie sú dôležitou akvizíciou, ktorá pomôže mladšiemu študentovi prejsť k asimilácii vedeckých poznatkov. Rozhodujúcu úlohu pri formovaní predstáv zohrávajú originálne modelové obrazy (symbolické prostriedky). Schopnosť používať modelové obrázky v myslení je základom pre pochopenie rôznych vzťahov objektov, umožňuje vytvárať holistické diela so zložitou štruktúrou, vrátane niekoľkých objektov, ktoré sa navzájom ovplyvňujú.

N.F. Vinogradová, JI.E. Zhurova, B.C. Mukhina a ďalší zdôrazňujú osobitný význam kontinuity vizuálno-figuratívneho myslenia ako prechodného typu myslenia od praktického k teoretickému, ktorý pomáha mladšiemu študentovi psychologicky sa začleniť do samotnej vzdelávacej činnosti. MM. Bezrukikh, JI.A. Wenger, E.V. Zaika naznačuje, že rozvojom obrazových zobrazení v primárnom školskom veku dochádza k optimalizácii ľubovoľných kognitívnych funkcií (vnímanie, predstavivosť, pozornosť, pamäť). To vedie k zvýšeniu úrovne intelektuálneho rozvoja dieťaťa.

Na základe analýzy a zovšeobecnení pedagogického výskumu (JI.A. Wenger, N.E. Veraksa, L.S. Vygotsky, P.Ya. Galperin, A.V. Záporožec, H.H. Podďakov, A.V. Ponomarev, C.JI. Rubinshtein, D.B. Elkonin) to možno konštatovať, že vizuálno-figuratívne myslenie mladších školákov sa rozvíja v procese interakcie hry a reči, vzdelávacej a kognitívnej činnosti, ako aj pri spoznávaní prírody.

Využívanie symbolických prostriedkov pri zoznamovaní sa s prírodou prispieva k prechodu od jednorazového vnímania k spracovaniu diváka.

>„»»<Г

ale-priestorový obraz, umožňuje mladšiemu študentovi budovať si vlastné vedomosti, ovládať znakovo-symbolické prostriedky na osvojenie si reality, vykonávať samostatnú činnosť, zaujať pozíciu, ktorá vám umožní pozrieť sa na proces asimilácie materiálu zvonku, sledovať cestu svojho rozvoja.

Pre našu štúdiu je významná problematika využívania symbolických prostriedkov, ktoré prispievajú k rozvoju pozorovania mladších žiakov, ktorou sa zaoberal I.E. Kulikovskaja, N.N. Nikolaeva a ďalších, ako aj rozvoj nezávislosti - kognitívneho (T.N. Babaeva, M.V. Kru-lekht), tvorivého (O.N. Somkova).

A.N. Aminov, S.V. Zajcev zdôrazňuje, že efektívnosť vzdelávacieho a kognitívneho procesu, vrátane úrovne rozvoja nezávislosti vizuálno-figuratívneho myslenia študentov, je do značnej miery determinovaná pozíciou učiteľov k decentralizácii a dialogickej komunikácii.

Pochopenie týchto rozporov identifikovalo problém tejto štúdie: teoretické zdôvodnenie a praktická realizácia rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia mladších školákov pri zoznamovaní sa s prírodou na základe využitia komplexu symbolických prostriedkov, ktoré určili tému dizertačný výskum: „Rozvoj vizuálno-figuratívneho myslenia

myslenie mladších školákov vo výchovno-vzdelávacom procese pri zoznamovaní sa s prírodou.

Pri implementácii pedagogického systému sa budú využívať diagnostické nástroje na identifikáciu dynamiky výsledkov a úpravu procesu;

4. Vypracovať metodickú príručku pre učiteľov základných škôl o rozvoji vizuálno-figuratívneho myslenia mladších žiakov. Metodologický základ výskumu:

Metodika pedagogického výskumu (IO.K. Babansky, V.I. Zagvjazinskij, N.I. Zaguzov, V.V. Kraevsky, A.A. Makarenya, A.A. Makarov, N.N. Surtaeva, A.P. Tryapitsyna, O.I. Feldstein, JI.A. Shipilina a ďalší);

Humanistický prístup (Sh.A. Amonashvili, V.A. Suchomlinsky, K.D. Ushinsky a ďalší);

Osobnostne orientovaný prístup (N.A. Alekseev, E.V. Bondarevskaya, V.V. Serikov, I.S. Yakimanskaya atď.).

Teoretický základ štúdie:

Koncept kultúrnej a historickej podstaty vyšších mentálnych funkcií (JI.C. Vygotsky);

Koncepcia rozvoja schopností (L.A. Wenger);

Koncepcie rozvoja základného vzdelávania a teórie učebnej činnosti (P.Ya. Galperin, V.V. Davydov, J1.V. Zankov, D.B. Elkonin, I.S. Yakimanskaya atď.);

Teória operačnej štruktúry intelektu od J. Piageta;

Teória didaktiky a mechanizmov (V.A. Dalinger, V.S. Lednev, M.N. Skatkin a ďalší);

Výskum mechanizmov rozvíjajúceho sa konceptu (M. Berger, B.M. Kedrov atď.);

Princíp vizuálnych manipulácií ako náhrad za akcie so skutočnými predmetmi (V.P. Zinchenko);

Psychologické a pedagogické problémy zlepšovania profesionálnych zručností učiteľov (N.A. Aminov, S.A. Gilmanov, V.I. Zagvyazinsky, N.V. Chekaleva).

Vo výskumnom procese boli použité tieto metódy:

Teoretické: analýza pedagogickej, psychologickej, sociologickej literatúry k výskumnej téme; analýza balíka štátnych dokumentov ruského vzdelávania; modelovanie a dizajn;

Hlavné fázy štúdie:

P etapa (2002-2004) - experimentálna. Uskutočnil sa uvádzací experiment s cieľom identifikovať úroveň rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia mladších školákov, skúmala sa informovanosť, identifikovali sa ťažkosti a zručnosti učiteľov škôl na juhu Ťumenského regiónu o probléme, komplexe symbolické prostriedky boli vyvinuté na hodinách pri oboznamovaní sa s prírodou, prostredníctvom formatívneho experimentu, bola vykonaná jeho implementácia a testovanie, počas ktorého bola odhalená jeho účinnosť.

Základom tohto štúdia boli: školské komplexy "Materská škola-základná škola" č. 78, 84, 85, neštátna odborná škola umenia "Aurora" (Tjumen); školský areál "Materská škola - základná škola", MOU stredná škola č. 1, 2 (Zavodoukovsk); MOU stredná škola p. Komsomolsky, MOU stredná škola p-Novaya Zaimka (okres Zavodoukovsky); MOU stredná škola č. 9 (Tobolsk). Štúdie sa zúčastnili žiaci 1. a 2. ročníka (6-9 roční), učitelia základných škôl. Náš pedagogický experiment sa týkal 87 učiteľov základných škôl a 367 žiakov základných škôl.

Odhalia sa potrebné zručnosti učiteľov pre úspešný rozvoj vizuálno-figuratívneho myslenia mladších školákov. Teoretický význam výsledkov štúdie spočíva v

Teoretické poznatky pedagogiky o komplexe symbolických prostriedkov boli doplnené o stanovenie vzťahov medzi princípmi, úlohami, logikou technologických úkonov a metodickou podporou. Praktický význam štúdia spočíva v rozvoji:

v praxi základného školstva av systéme zdokonaľovania učiteľov pracujúcich s mladšími žiakmi.

K obhajobe sa predkladajú tieto ustanovenia: 1. Pedagogický systém zameraný na rozvoj vizuálno-figuratívneho myslenia mladších žiakov vo vých.

rod, popisujúci komplex symbolických prostriedkov, vrátane logiky technologických úkonov, metodickej podpory a špecifík organizácie činnosti subjektov výchovy (učiteľ – žiak).

Schvaľovanie a implementácia výsledkov výskumu sa uskutočnila v procese experimentálnej práce v školskom areáli "Materská škola - základná škola" č. 78 (Tyumen), stredná škola č. 1.2 (Zavodoukovsk), diskusie na stretnutiach odborníkov z regionálneho katedry školstva (2003-2004), praktické a prednáškové kurzy počas kurzov ďalšieho vzdelávania pre učiteľov základných škôl na juhu regiónu Tyumen; vystúpenia na tému výskumu na vedeckých a praktických konferenciách rôznych úrovní: celoruská „Integrácia metodickej práce a systému zdokonaľovania personálu“ (Čeljabinsk, 2005), medziregionálna „Špecifiká vzdelávania dospelých v podmienkach hl. sociokultúrny rozvoj regiónov“ Ťumen, 2004) , 6. medziregionálna medzirezortná vedecká a praktická konferencia s účasťou blízkeho i vzdialeného zahraničia „Problémy pedagogickej inovácie v odbornej škole“ (Petrohrad, 2005), regionálna „Problémy hl. pedagogická inovácia. Socialita moderného vzdelávania“ (Tobolsk - Petrohrad, 2005).

Štruktúra dizertačnej práce. Dizertačná práca pozostáva z úvodu, dvoch kapitol, záveru, bibliografie obsahujúcej 160 prameňov, 11 príloh. Hlavný text dizertačnej práce obsahuje 17 tabuliek, 5 obrázkov.

Úvod zdôvodňuje relevantnosť štúdia, formuluje cieľ, hypotézu, definuje predmet, predmet, úlohy, metódy, prezrádza vedeckú novosť, teoretický a praktický význam práce, formuluje ustanovenia predkladané k obhajobe, charakterizuje informácie o aprobácii. a implementácia výsledkov vykonanej práce.

Prvá kapitola „Teoretické štúdie vizuálno-figuratívneho myslenia v teórii pedagogiky“ predstavuje analýzu problému rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia u mladších študentov, identifikuje podmienky a faktory, ktoré prispievajú k rozvoju vizuálno-figuratívneho myslenia, odhaľuje spôsoby rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia a špecifiká ich začlenenia do výchovno-vzdelávacieho procesu na základnej škole, zaoberá sa otázkami kontinuity rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia v štádiu prechodu detí z predškolského do primárneho vzdelávania.

Štúdium a analýza psychologickej a pedagogickej literatúry nám umožňuje dospieť k záveru, že o rozvoji vizuálno-figuratívneho myslenia mladších študentov uvažujú rôzni autori z hľadiska sťažovania a zlepšovania prostriedkov a metód kognitívnej činnosti: transformatívne, zamerané na schopnosť rozlišovať medzi plánom reálnych predmetov a plánom modelov (JT .A. Wenger, H.H. Poddyakov); reprodukovanie, ktoré odráža vzťah medzi vyrobenými a plánovanými akciami (A.A. Lyublinskaya, N.A. Menchinskaya, I.S. Yakimanskaya); klasifikácia súvisiaca so vznikom operácií rozlišovania, zovšeobecňovania a formovania pojmov (B.S. Volkov, I.V. Dubrovina, V.V. Zinchenko, B.M. Kedrov).

Na základe pridelených prostriedkov a metód boli určené špecifické funkcie vizuálno-figuratívneho myslenia v procese duševného rozvoja mladších školákov:

Korelácia vizuálneho obrazu objektu s vizuálne vnímanými vlastnosťami tohto objektu;

Identifikácia tried predmetov podľa podobných znakov s cieľom zostaviť vhodnú klasifikáciu a použiť ju na identifikáciu konkrétnych javov;

Vykonávanie primárnej objednávky;

Schematizujúce vymedzenie pojmov vonkajšími znakmi.

Odrodou vizuálno-figuratívneho myslenia je vizuálne myslenie založené na vizuálnom obraze, ktoré prispieva k samostatnému chápaniu významu toho, čo dieťa vidí.

Na základe analýzy teoretických zdrojov sme identifikovali podmienky a faktory, ktoré prispievajú k rozvoju vizuálno-figuratívneho myslenia mladších školákov.

Podmienkami rozumieme subjektívne (utváranie predmetovo-predmetových vzťahov medzi učiteľom a žiakmi; úroveň a jednotlivec

postavenie učiteľa) a cieľové (prítomnosť špeciálneho obsahu vzdelávania) požiadavky a predpoklady, ktorých realizáciou učiteľ dosiahne rozvoj mimosituačnej orientácie, samostatnosť, rozvoj individuálnych predstáv a vytvorenie systému vedomostí pri oboznamovaní sa s predmetmi prírody u mladších žiakov.

Ako faktory rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia vyčleňujeme kvalitatívne zmeny v duševnom vývoji mladšieho študenta, štrukturálne psychologické novotvary, ktoré vznikajú u dieťaťa, keď je zaradené do typov aktivít a komunikácie organizovaných učiteľom: úroveň tvorby vnútorného akčného plánu a mechanizmu internalizácie; schopnosť vytvárať vizuálny obraz, ovládať ho a orientovať sa v priestore; dominancia subštruktúr vizuálno-figuratívneho myslenia.

Analýza výchovno-vzdelávacieho procesu z hľadiska zmysluplného prístupu umožnila určiť spôsoby rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia a špecifiká ich začlenenia do vzdelávacieho procesu na základnej škole:

Vizuálne priestorové modelovanie pomocou modelových akcií, na základe ktorých žiak pri riešení kognitívnej úlohy vykonáva transformáciu podmienok úlohy, modelovanie vzťahov v grafickej, predmetovej, listovej forme, kontrolu nad realizáciou akcií;

Herné formy a herné situácie prostredníctvom zahrnutia systematizovaných súborov didaktických hier, podmienených a skrátených spôsobov vykonávania herných akcií, zavádzania nových rolí a nových situácií, modelovania akcií (prekladanie hry „do vnútra“);

Experimentálna výskumná činnosť založená na organizovaní transformačných myšlienkovo-praktických experimentov, rečového a znakovo-symbolického modelovania spôsobov riešenia situácií. Vybrané spôsoby rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia zabezpečujú úspešné prispôsobenie dieťaťa novému druhu činnosti (výchovnej).

Kontinuita predškolského a základného školského vzdelávania je mnohostranný problém. Pri jej štúdiu sa pozornosť výskumníkov sústreďuje na diskusiu o pripravenosti dieťaťa siedmeho roku života na štúdium v škole (JI.A. Wenger, A.JI. Wenger, V.V. Davydov, V.S. Mukhina, N.I. Nepomnyashchaya).

Problém, ktorý spája úsilie učiteľov predškolských zariadení a základnej školy, je zabezpečiť úroveň rozvoja intelektových funkcií u dieťaťa, ktorá určuje možnosti rozvoja dieťaťa a úspešnosť vo výchovno-vzdelávacej činnosti. Všeobecný vzorec - formovanie nových psychologických vlastností nie napriek, ale na základe toho, čo bolo dosiahnuté skôr, treba brať do úvahy aj pri vedení dieťaťa k schopnosti dôsledne uvažovať, vyvodzovať závery z pozorovaných skutočností, ktoré je potrebné v škole, t.j. k využívaniu logických foriem myslenia, no zároveň musia učitelia popísať

čerpať z obrázkov, vizuálnych zobrazení, z bohatstva vlastných skúseností žiaka.

Vo vyššom predškolskom veku, v procese rôznych druhov aktivít, dieťa identifikuje podstatné súvislosti javov a reflektuje ich v obraznej podobe – vo forme reprezentácií a elementárnych pojmov. Jadrom systému školského poznania sa môžu stať reprezentácie tvorené na empirickej úrovni a elementárne pojmy, keď je hlavný obsah vedomostí prezentovaný vo forme obrazov predtým vnímaných predmetov a javov. Základ úrovne rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia, položený v predškolskom veku, umožňuje mladšiemu študentovi zvládnuť systém vedeckých konceptov na vysokej teoretickej úrovni (P.G. Samoruková).

Jedným zo základov kontinuity v rozvoji vizuálno-figuratívneho myslenia je rozvoj schopností ako spôsobov samostatného riešenia mentálnych, tvorivých a iných úloh, ako prostriedku umožňujúceho budúcemu študentovi byť úspešný v rôznych činnostiach, vrátane vzdelávacích. Zvládnutie znakov a symbolickej funkcie je zároveň jedným zo smerov duševného vývoja dieťaťa.

V.V. Brofman zdôrazňuje, že rozvoj schopnosti vizuálneho modelovania je predpokladom pre následné zvládnutie tých typov modelovania, ktoré pôsobia ako učebné aktivity. A to podľa nás dáva vážne dôvody na prepojenie myšlienky rozvoja kognitívnych schopností predškolákov s myšlienkami rozvoja vzdelávacích aktivít mladších školákov.

Z dotazníkového prieskumu rodičov – budúcich prvákov, realizovaného v predškolských zariadeniach v Ťumeni (opýtaných 230 osôb) vyplynulo, že jednou z najčastejších chýb je preceňovanie verbálnej stránky vývinu zo strany rodičov pri mentálnej výchove detí staršieho predškolského veku. Vek. Väčšina rodičov (70 %) sa domnieva, že čím viac slov dieťa pozná, tým je vyvinutejšie.

Súhlasíme s tým, že určitý rozhľad, zásoba konkrétnych vedomostí je pre potenciálneho študenta nevyhnutný ako základ, základ toho, čo si neskôr osvojí v škole. Je však chybou brať plynulosť reči, znalosť mnohých veršov naspamäť, schopnosť čítať, písať ako dôkaz dobrej zrelosti dieťaťa do školy. Za rozvinutými schopnosťami písania, čítania, počítania je často nedostatok praktického oboznámenia sa so svetom, neschopnosť vyčleniť podstatné centrálne súvislosti javov v určitej oblasti reality a reflektovať ich v obraznej podobe. .

Úroveň formovaného vizuálno-figuratívneho myslenia sa tak stáva dôležitým ukazovateľom pripravenosti dieťaťa na školu.

V druhej kapitole „Teória a prax využívania symbolických prostriedkov v rozvoji vizuálno-figuratívneho myslenia mladších školákov pri zoznamovaní sa s prírodou. Výsledky pedagogického experimentu“ odhalili a doplnili možnosti symbolických prostriedkov v rozvoji vizuálno-figuratívneho myslenia mladších žiakov, predstavili obsah

komplex symbolických prostriedkov zameraných na rozvoj vizuálno-figuratívneho myslenia mladších školákov a výsledky pedagogického experimentu na realizácii navrhovaného komplexu.

Vzhľadom na začlenenie symbolických prostriedkov do výchovno-vzdelávacieho procesu sa v aktivitách mladších žiakov využívajú rôzne formy modelovania reality a priestorové modelovanie medzi nimi zaujíma významné miesto. Schopnosť vizuálneho priestorového modelovania je jednou zo základných špecifických schopností človeka a jej podstatou je, že pri riešení rôznych druhov mentálnych úloh študent buduje a používa modelové reprezentácie (vizuálne modely), ktoré odrážajú vzťah podmienok problému, zdôrazňuje hlavné body v nich, ktoré slúžia ako usmernenia pre rozhodnutie. Takéto modelové reprezentácie môžu zobrazovať nielen vizuálne, viditeľné spojenia medzi vecami, ale aj podstatné, sémantické spojenia, ktoré nie sú priamo vnímané, ale môžu byť symbolicky znázornené vo vizuálnej forme.

Štúdium výsledkov L.A. Wenger, B.C. Mukhina, ako aj skúsenosti z práce inovatívnych učiteľov, nám umožnili dospieť k záveru, že zavedenie symbolických symbolov ako nástroja modelovania a ako základu zovšeobecňovania implementuje reprezentačnú funkciu a zabezpečuje komplexné začlenenie mentálnych procesov. Hotové symboly, schémy, symboly sú sprevádzané inštaláciou na pochopenie látky, nie na zapamätanie, nieto na zapisovanie, čo zase pomáha žiakom pri ústnej odpovedi, prispieva k psychickej emancipácii.

Podľa nášho výskumu sa v súčasnej situácii na vyučovacej hodine predmetu „Svet okolo“ učitelia (75 %) zameriavajú najmä na kvantitatívne zvyšovanie vedomostí detí o schopnostiach rôznych živočíchov a rastlín. Použité sú obrazy a maľby, príbeh dospelého človeka, simultánne pozorovania prírodných javov v bezprostrednom okolí. Zároveň u detí konštatujeme fragmentárnosť vedomostí, neschopnosť korelovať vizuálny obraz prírodného objektu s vizuálne vnímanými znakmi tohto objektu, používať modelové obrazy, ktoré sprostredkúvajú vzťahy medzi javmi a ich prvkami.

Aby sme zvýšili úroveň odhalených nízkych ukazovateľov u mladších školákov, vyzdvihujeme postupnosť pri predvádzaní modelov pri zoznamovaní sa s prírodou:

Model ekologicko-systematických skupín pre vonkajšiu reflexiu prírodného objektu;

Schematické modely na porovnávanie prírodných objektov a hľadanie znakov ich rozdielov a podobností;

Objektovo-schematické modely na schematizujúce definovanie pojmov vonkajšími znakmi;

Systematizačné modely na identifikáciu objektov a ich radenie, klasifikácia.

Táto postupnosť vo využívaní modelov potvrdzuje úlohu symbolických prostriedkov pri formovaní schopností žiakov pracovať s obrazom, rozvíjaní schopnosti konať v zmysle reprezentácií u mladších žiakov.

Máme vypracovaný pedagogický systém zameraný na rozvoj vizuálno-figuratívneho myslenia mladších školákov, ktorý zahŕňa komplex symbolických prostriedkov (obr. 1).

Vzdelávacia zložka "Svet okolo"

Vedecko-figurálny obraz sveta

zastupovanie. pojmov

Emocionálno-zmyslová sféra

Záujem

Úžas

Radosť, smútok

Vizuálno-figuratívne myslenie

Komplex symbolických prostriedkov

zásady

technologická akcia

metodickú podporu

Výsledok

Ryža. 1. Fragment pedagogického systému zameraný na rozvoj vizuálno-figuratívneho myslenia mladších žiakov

Identifikáciu možností symbolických prostriedkov sme realizovali na základe výskumných aktivít pre rozvoj pozorovania a samostatnosti mladších žiakov. Z hľadiska rozvoja pozorovania boli použité grafické modely a organizácia aktivít pozorovania vtáctva, z hľadiska samostatnosti mladších školákov v pracovnej činnosti nami vyvinutá metodika so zaradením predmetového modelu „ Kvetinové záhrady“. Vďaka symbolickej inklúzii si mladší žiaci utvárali postoje k hľadaniu skrytých vnútorných súvislostí a vzťahov (zvýšenie úrovne pozorovania), rozvíjali tvorivú samostatnosť, schopnosť modelovať, vytvárať individuálne obrazy parciel na výzdobu záhona (zvýšenie v úroveň nezávislosti).

Možnosti symbolických prostriedkov, ich rozvíjajúci účinok potvrdzuje účelnosť zaradiť do výchovno-vzdelávacieho procesu základnej školy komplex symbolických prostriedkov, zameraný na rozvoj vizuálno-figuratívneho myslenia mladších žiakov.

Pod pojmom „komplex“ rozumieme súbor komponentov, ktoré zahŕňajú princípy, úlohy, obsah výchovno-vzdelávacieho procesu, technologické úkony, metodickú podporu.

Navrhovaný komplex využíva symboly súvisiace s funkciami a činnosťami, ktoré s nimi významovo súvisia. To umožňuje mladším žiakom rozvíjať schopnosť pracovať s obrazom, predstavovať si skryté možné zmeny a premeny vlastností a vzťahov prírodných objektov.

Zavedenie komplexu symbolických prostriedkov do vzdelávacieho procesu je základom pedagogického experimentu, ktorý prebiehal v dvoch etapách: zisťovacej a formatívno-kontrolnej.

Pri začatí štúdia problému rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia mladších školákov sme odhalili úroveň rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia a symbolickú funkciu mladších školákov; ťažkosti a zručnosti učiteľov organizovať aktivity na rozvoj vizuálno-figuratívneho myslenia mladších žiakov vo výchovno-vzdelávacom procese; úroveň odborných zručností učiteľov pri práci s deťmi na rozvoji vizuálno-figuratívneho myslenia.

Analýza materiálov získaných v zisťovacom experimente umožňuje hovoriť o komplexnej závislosti schopnosti pracovať so svojimi myšlienkami od obsahu, ktorý dieťa identifikuje a fixuje v procese riešenia, ako aj od množstva ďalších zručnosti a schopnosti. Patria sem také zručnosti ako zovšeobecňovanie obrazov, aktualizácia obrazov a ich transformácia z hľadiska reprezentácií v súlade s modelovaním. Zistil sa nesúlad medzi schopnosťou nadviazať vzťahy medzi prírodnými objektmi a procesom vytvárania modelu: 28 % študentov má ťažkosti s koreláciou modelových (symbolických) a skutočných plánov, 34 % študentov vykazovalo nízku úroveň modelovacích akcií, neschopnosť prezentovať skryté zmeny v situácii.

Zisťovací experiment odhalil špecifiká obrazov potrebných pre úspešné fungovanie vizuálno-figuratívneho myslenia. Pre plné fungovanie vizuálno-figuratívneho myslenia je potrebný určitý pomer a interakcia:

1) zobrazenia, ktoré odrážajú skutočnú stránku prírodného javu (stabilita obrazu);

2) zobrazenia odzrkadľujúce skryté možnosti prírodného javu (variácia obrazu).

Zároveň sme skúmali úroveň zručností učiteľov organizovať vzdelávacie a kognitívne aktivity zamerané na rozvoj vizuálno-figuratívneho myslenia mladších žiakov.

Výsledky dotazníkového prieskumu ukázali, že v súčasnej etape u 85 % učiteľov v organizácii výchovno-vzdelávacej a kognitívnej činnosti dominuje informačná metóda vyučovania, ktorá plne nestimuluje rozvoj vizuálno-figuratívneho myslenia, kognitívnych schopností mladší žiaci. Pri výbere prostriedkov na rozvoj kognitívnej činnosti sa 72 % učiteľov obmedzuje na správy a ukážky materiálu. Tento prístup zabezpečuje, že mladší žiak dosahuje krátkodobé výsledky – asimiláciu špecifických vedomostí a zručností. Voľbu a schopnosť používať techniky a prostriedky zamerané na rozvoj znakovo-symbolickej funkcie u mladších žiakov, schopnosť operovať s vedomosťami, vlastní len 11 % učiteľov.

V podmienkach rozvojového vzdelávania je efektívnosť vzdelávacej a kognitívnej činnosti určená nielen obsahom vzdelávacieho materiálu (materiál by mal byť zrozumiteľný a zaujímavý), ale aj dosiahnutím vzájomného porozumenia a vzájomného rešpektu učiteľa s deťmi. Preto formovanie úrovne vizuálno-figuratívneho myslenia neznamená len pripraviť obsah vzdelávacieho materiálu, ale aj vykonávať priamu interakciu so študentmi. Z tohto pohľadu sme identifikovali schopnosti učiteľov pre decentralizáciu a didaktickú komunikáciu a získali sme nasledovné výsledky: 56 % učiteľov prejavuje sebastredné správanie (centrovanie na základe identifikácie), 62 % učiteľov preferuje neefektívne metódy povzbudzovania (tendencia smerom k „kontrolnému“ štýlu komunikácie).

Výsledky prieskumu medzi učiteľmi ukázali, že vo výchovno-vzdelávacom procese sa úroveň zručností učiteľov organizovať edukačné a kognitívne aktivity stáva dôležitou podmienkou rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia mladších žiakov.

Analýza výsledkov zisťovacieho experimentu potvrdila potrebu organizovať vo výchovno-vzdelávacom procese podujatia zamerané na rozvoj vizuálno-figuratívneho myslenia mladších žiakov, hľadanie a vypracúvanie mechanizmov na realizáciu vyvinutého súboru symbolických prostriedkov v priebehu pedagogického experimentu. a preukázali význam a relevantnosť štúdie.

V druhej - formatívno-kontrolnej - etape pedagogického experimentu bola realizovaná implementácia a testovanie účinnosti nami navrhovaného komplexu symbolických prostriedkov pri oboznamovaní mladších žiakov s prírodou. Vo fáze formovania sa práce vykonávali v dvoch smeroch.

Prvým smerom je experimentálne vyučovanie mladších školákov na báze zavádzania komplexu symbolických prostriedkov. Školenie prebiehalo formou všeobecných skupinových lekcií. Na základe špecifík obrazov, ktoré potrebujeme vytvoriť, boli deťom z experimentálnej skupiny ponúknuté úlohy troch typov.

Úlohy 1. typu sú zovšeobecnené-schematické na pochopenie symbolických vzorcov. V procese pozorovania objektov prírody sa v rámci herných foriem deti zoznamovali a samostatne vytvárali symbolické situácie: symbol javu počasia, grafický odraz prírodnej závislosti, odrazy zvuku a pod.; naučili sa analyzovať symbolické prostriedky z hľadiska formy: grafika, gestá, slová, zvuky, označovať tie isté predmety rôznymi spôsobmi.

Úlohy 2. typu sú obrazné a popisné na vytvorenie obrazu, ktorý možno aktualizovať v produktívnej, tvorivej činnosti dieťaťa. Na tento účel vznikli problémové situácie a súťažné podujatia (súťaže snívateľov, o najsmutnejší (najvtipnejší) list a pod.) na vymýšľanie príbehov o predmetoch prírody, ich vzťahu k človeku.

Úlohy 3. typu - zmena za účelom nadviazania väzieb a vzájomných závislostí živej a neživej prírody pomocou rôznych typov modelov: grafické (kalendáre prírody, predmetové (zemeguľa, teplomer), predmetové schematické (model ekologických a systematických skupín objektov živej prírody). a neživej prírody). Pre túto špeciálne organizovanú prácu boli vykonané:

Fenologické pozorovania prírodných objektov, vypĺňanie fenologického kalendára;

Zimné kŕmenie vtákov a vedenie kalendára pozorovania vtákov;

Organizácia pracovnej činnosti pri navrhovaní kvetinových záhonov pomocou objektového modelu.

V kontrolnej skupine boli predstavené jednotlivé prvky (možnosti úloh) vyvíjaného komplexu.

Vďaka úlohám generalizovano-schematického typu sa nám podarilo identifikovať ukazovatele úspešnosti plnenia úloh deťmi v experimentálnej skupine: po prvé, prehľadnosť a stálosť vytvorených obrázkov a po druhé, schopnosť konať v zmysle nápady. Študentom bolo možné označovať obrázky pomocou gest, zvukov, symbolov vlastnej kompozície a pracovať s nimi bez vizuálneho objektu. Analýzou symbolických prostriedkov si mladší študenti osvojili spôsoby, ako označiť ten istý predmet.

Rôznymi typmi modelovania a vhodnou organizáciou vzdelávacích a poznávacích aktivít pomocou úloh meniaceho sa typu si žiaci osvojili voľný prechod od modelov, ktoré si zachovávajú určitú vonkajšiu podobnosť s modelovaním predmetov, k modelom, ktoré sú symbolmi vzťahov. V rámci výcviku boli študenti schopní zostaviť modely závislosti rastu rastlín na faktoroch neživej prírody, použiť model na opis nového objektu, preukázať nezávislosť v pracovnej činnosti, v procese pozorovania. To demonštruje rozvoj schopnosti konať v zmysle myšlienok u detí z experimentálnej skupiny.

Pri plnení úloh figuratívno-opisných a meniacich sa typov sme zaznamenali nárast počtu detí, ktoré by mohli operovať vo vizuálnej a verbálno-mentálnej rovine. Opis prírodnín, hádaniek a príbehov vlastnej kompozície sa líšil v jednotlivých obrazoch, ich hĺbke, čo sa prejavilo zvýšením celkového počtu obrazov, výskytom sekundárnych obrazov, detailnými popismi predmetov.

Efektívnosť rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia mladších školákov sa hodnotila podľa týchto kritérií: 1) internalizácia modelovacích akcií, 2) flexibilita obrazov, 3) plynulosť obrazov, 4) hĺbka obrazov.

Zmeny vo vývine vizuálno-figuratívneho myslenia sme skúmali metódou pozorovania výchovno-vzdelávacej a mimoškolskej činnosti žiakov, štúdiom produktov pedagogickej činnosti, metódami L.A.Wengera, A.R. Luria, R.S. Nemov, I.V. Tsvetkova, ako aj metóda vzájomného hodnotenia.

V priebehu experimentálneho nácviku boli zaznamenané tieto pozitívne zmeny: 1) úroveň vytvorených informácií vzrástla o 48,7 %.

terorizovanie simulačných akcií; 2) o 46,2 % - úroveň flexibility obrázkov; 3) o 65,6 % - úroveň plynulosti obrázkov; 4) o 63,5 % - úroveň hĺbky obrázkov (tabuľka 1).

stôl 1

Dynamika rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia mladších školákov (%)

Kritériá Kontrolná skupina Experimentálna skupina

Fáza 1 Fáza Význam rozdielov Fáza 1 Fáza Význam rozdielov

1 17,7 26,2 11,2 15,9 64,6 13,4

2 17,1 22,1 8,3 15,8 62,0 11,5

3 17,9 33,4 10,2 15,7 81,3 6,9

4 11,4 19,5 8,2 13,0 76,5 8,6

Poznámka: Tabuľka zobrazuje zmeny vo vybraných kritériách podľa ukazovateľov

vysoký stupeň

Vysoká úroveň ukazovateľov v experimentálnej skupine naznačuje, že rozvinutý komplex symbolických prostriedkov umožňuje zabezpečiť efektívnosť rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia u mladších študentov.

Porovnanie výsledkov (priemerného skóre) zisťovacích a kontrolných experimentov umožnilo identifikovať pozitívne zmeny v úrovni rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia mladších školákov (tab. 2). Aplikácia Studentovho t-testu potvrdila ich štatistickú významnosť.

tabuľka 2

Porovnávacie údaje zisťovacích a kontrolných experimentov v experimentálnej a kontrolnej skupine (priemerné skóre)

Metodologická skupina

Raven Matrix Piktogram Verbálna fantázia

Experimentálna skupina pred tréningom 6,8 2,6 4,9

Experimentálna skupina po tréningu 8,5 4,6 6,5

Kontrolná skupina pred tréningom 7,3 2,6 4,8

Kontrolná skupina po tréningu 7,9 2,9 5,0

d- Študentský test 2.04 2.08 2.01

Druhým smerom je naučiť učiteľov využívať vo výchovno-vzdelávacom procese komplex symbolických prostriedkov. Školenie prebiehalo podľa programu špeciálneho kurzu „Používanie symbolických prostriedkov vo výchovno-vzdelávacom procese ZŠ“. Počas obdobia experimentu bolo pokrytých 320 poslucháčov.

Praktické úlohy sú diferencované podľa stupňov odbornej prípravy (1-reprodukčná, P-tvorivo konštruktívna, III-výskumná) a spôsobu realizácie (skupinová, individuálna). Takáto diferenciácia školiacich úloh umožnila vykonávať záverečnú kontrolu v procese výučby učiteľov.

Záverečná kontrola ukázala, že na konci školenia boli učitelia schopní splniť skupinové aj individuálne úlohy na tvorivo konštruktívnej a výskumnej úrovni. Úspešnosť prípravy učiteľov bola hodnotená podľa kritérií a ukazovateľov:

1. Zručnosti učiteľov pri organizovaní práce zameranej na rozvoj vizuálno-figuratívneho myslenia mladších žiakov:

Predvídať výsledok rozvoja mladšieho žiaka vo vzdelávacích a kognitívnych aktivitách (vývoj ukazovateľov úspešnosti);

Vyberajte a používajte techniky a nástroje, ktoré stimulujú vizuálno-figuratívne myslenie.

2. Úroveň pedagogickej pozície:

Schopnosť didaktickej komunikácie (orientácia na dieťa v procese edukačnej a kognitívnej činnosti);

Schopnosť slušnosti (schopnosť transformovať pedagogickú situáciu).

Posúdením úrovne zručností učiteľov v procese učenia sa zistilo, že 208 učiteľov (65 %) preukázalo zručnosti v organizovaní práce na rozvoji vizuálno-figuratívneho myslenia mladších žiakov, 1 [2 učitelia (35%) to považujú za ťažké samostatne vybudovať technológiu na použitie symbolických prostriedkov, ale zároveň vykazujú úspech pri modelovaní možností úloh založených na navrhovanej technológii.

Podrobný praktický nácvik zručností učiteľov sa realizoval na základe metodických stanovíšť SOŠ č.1 (Zavodoukovsk), SOŠ v obci Novaja Zaimka (okres Zavodoukovskij) a v činnosti členov tvorivého odboru. skupina. O efektivite tejto práce svedčia údaje o zmene postavenia (sústredenosť, didaktická komunikácia) učiteľov pri interakcii s mladšími žiakmi (tab. 3).

Tabuľka 3

Zmena pedagogického postavenia učiteľov v procese pedagogického experimentu (%)

Centrá Didaktická komunikácia

identifikácia odcudzenia skutočná decentralizácia "podporný štýl" "štýl kontroly"

Až na odborníka Po exp. Až na odborníka Po exp. Až na odborníka Po exp. Až na odborníka Po exp. Až na odborníka Po exp.

56 13 14 - 30 67 38 72 62 28

rozdiely sú významné rozdiely sú významné rozdiely sú významné rozdiely sú významné rozdiely sú významné

Vykonaný výskum a získané výsledky nám umožnili vyvodiť tieto závery:

4. V procese operovania so symbolmi narastá počet zovšeobecnených obrazov, čo naznačuje výrazné rozšírenie väzieb medzi slovom a obrazom.

5. Realizácia školení pre učiteľov o zaraďovaní symbolických prostriedkov do výchovno-vzdelávacieho procesu pri zoznamovaní sa s prírodou prispieva k formovaniu zručností učiteľov vyberať a používať techniky a metódy stimulujúce rozvoj vizuálno-figuratívneho myslenia mladších žiakov. .

prezývky, zamerať sa na dieťa v procese výchovno-poznávacej činnosti (schopnosť didaktickej komunikácie), transformovať pedagogickú situáciu (schopnosť decentralizácie).

Pozitívna dynamika ukazovateľov rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia mladších školákov, zaznamenaná v priebehu experimentálnej práce, potvrdzuje platnosť predloženej hypotézy a dáva dôvod domnievať sa, že stanovené úlohy boli splnené.

Hlavné ustanovenia výskumu dizertačnej práce sú premietnuté do nasledujúcich publikácií autora:,

1. Belkovich V.Yu. Rozvíjať a vzdelávať prírodou // P.F. Kapterev a moderné vzdelávanie. Ťumen: TOGIRRO, 2001. 0,2 s.

2. Belkovič V.Yu. Možnosti rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia starších predškolákov a zmena postavenia učiteľa v organizácii kognitívnej činnosti // Teória a metodológia moderného vedeckého výskumu regiónu Tyumen: Zborník článkov postgraduálnych študentov a uchádzačov. Ťumen: TOGIRRO, 2003.0.3 s.

3. Belkovič V.Yu. Kontinuita v rozvoji vizuálno-figuratívneho myslenia mladších školákov v systéme "Materská škola - ZŠ" // Špecifiká vzdelávania dospelých v podmienkach sociokultúrneho rozvoja regiónov: Materiály medziregionálnej vedeckej a praktickej konferencie (27.11.2004). , Tyumen). Sekcia 3. Ťumen: TOGIRRO, 2004. 0,4 s.

4. Belkovič V.Yu. Edukačno-herný model ako cesta k rozvoju figuratívneho myslenia mladších školákov //Materiály IX. krajskej vedecko-praktickej konferencie „Problémy pedagogických inovácií. Socialita moderného vzdelávania - Tobolsk: TSPI im. DI. Mendelejev; Petrohrad: IOV RAO, 2005. 0,3 s.

5. Belkovič V.Yu. Príprava učiteľa na vypracovanie plánu reprezentácií pre mladších školákov pri zoznamovaní sa s prírodou // Materiály VI všeruskej vedeckej a praktickej konferencie „Integrácia metodickej (vedeckej a metodickej) práce a systém zvyšovania kvalifikácie personál." Časť 5. Čeľabinsk: Vydavateľstvo školstva, 2005. 0,3 s.

6. Belkovič V.Yu. Úloha symbolických prostriedkov v rozvoji vizuálno-figuratívneho myslenia a formovaní pojmov u mladších školákov // Materiály 6. medziregionálnej vedeckej a praktickej konferencie s účasťou blízkeho i vzdialeného zahraničia „Problémy pedagogickej inovácie v odbornej škole. " Petrohrad: IOV RAO, 2005. 0,2 s.

7. Belkovič V.Yu. Modelovacia aktivita pri zoznamovaní sa s prírodou ako prostriedok rozvoja pozorovacích schopností mladších školákov // Psychologický a pedagogický výskum v systéme vzdelávania: zborník z 3. celoruskej vedecko-praktickej konferencie. Časť 3. Moskva - Čeľabinsk: Vzdelávacie vydavateľstvo, 2005. 0,4 s.

8. Belkovič V.Yu. K otázke samostatnosti detského myslenia a pedagogickej decentralizácie // Novinka v pedagogickom výskume. Vedecké

škola profesora A.A. Macareni. Tobolsk: TSPI pomenovaný po D.I.Mendelejevovi, 2005.0,4 sq.

9. Rozvoj vizuálno-figuratívneho myslenia mladších žiakov pri zoznamovaní sa s prírodou. Toolkit. Tyumen: TOGIRRO, 2005, 1,5 m2.

Podpísané do tlače 31.10.2005

Zväzok 1 p.l. Náklad 100 kópií.

Ťumeňský oblastný štátny ústav pre rozvoj regionálneho školstva

Ruský fond RNB

Obsah dizertačnej práce autor vedeckého článku: kandidát pedagogických vied, Belkovich, Victoria Yurievna, 2005

ÚVOD

KAPITOLA I. Teoretické štúdie vizuálno-figuratívneho myslenia v teórii pedagogiky.

1.1 Rozbor problematiky rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia mladších žiakov v psychologickej a pedagogickej literatúre.

1.2 Podmienky a faktory prispievajúce k rozvoju vizuálno-figuratívneho myslenia.

1.3 Spôsoby rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia a špecifiká ich zaraďovania do výchovno-vzdelávacieho procesu ZŠ.

1.4 Kontinuita v rozvoji vizuálno-figuratívneho myslenia mladších žiakov v štádiu prechodu z predškolského do primárneho vzdelávania.

ZÁVERY K PRVEJ KAPITOLE.

KAPITOLA II. Teória a prax využívania symbolických prostriedkov v rozvoji vizuálno-figuratívneho myslenia mladších školákov pri zoznamovaní sa s prírodou. Výsledky pedagogického experimentu.

2.1 Možnosti symbolických prostriedkov v rozvoji vizuálno-figuratívneho myslenia mladších žiakov.

2.2 Vývoj a teoretické zdôvodnenie komplexu symbolických prostriedkov zameraných na rozvoj vizuálno-figuratívneho myslenia mladších školákov pri zoznamovaní sa s prírodou.

2.3 Plánovanie pedagogického experimentu. Výsledky zisťovacej fázy experimentu.

2.3.1. Kritériovo-diagnostické nástroje na odhaľovanie úrovne rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia mladších školákov.

2.3.2. Výsledky zisťovacej etapy pedagogického experimentu.

2.4 Rozbor výsledkov formatívno-kontrolnej etapy pedagogického experimentu.

2.4.1. Dynamika skúmania zmien vo vývoji vizuálno-figuratívneho myslenia mladších školákov.

2.4.2. Výsledky výučby učiteľov využívať vo výchovno-vzdelávacom procese komplex symbolických prostriedkov.

ZÁVERY K DRUHEJ KAPITOLE.

Úvod dizertačnej práce v pedagogike na tému „Rozvoj vizuálno-figuratívneho myslenia mladších žiakov vo výchovno-vzdelávacom procese pri zoznamovaní sa s prírodou“

Relevantnosť výskumu. So začiatkom systematickej školskej dochádzky sa učebná činnosť stáva vedúcou činnosťou dieťaťa. Stojí pred úlohou osvojiť si vedecké myšlienky a pojmy, študovať zákonitosti vývoja prírody a spoločnosti. Úspešnosť žiaka je do značnej miery daná úrovňou rozvoja myslenia a je základom pre hodnotenie vývinovej stránky učenia.

N.F. Vinogradová, JT.E. Zhurova, B.C. Mukhina a ďalší zdôrazňujú osobitný význam kontinuity vizuálno-figuratívneho myslenia ako prechodného typu myslenia od praktického k teoretickému, ktorý pomáha mladšiemu študentovi psychologicky sa začleniť do samotnej vzdelávacej činnosti. MM. Bezrukikh, JI.A. Wenger, E.V. Zaika naznačuje, že rozvojom obrazových zobrazení v primárnom školskom veku dochádza k optimalizácii ľubovoľných kognitívnych funkcií (vnímanie, predstavivosť, pozornosť, pamäť). To vedie k zvýšeniu úrovne intelektuálneho rozvoja dieťaťa.

Na základe analýzy a zovšeobecnení pedagogického výskumu (JI.A. Wenger, N.E. Veraksa, JI.C. Vygotsky, P.Ya. Galperin, A.V. Záporožec, H.H. Podďakov, A.V. Ponomarev, C.JI. Rubinshtein, D.B. Elkonin) to možno konštatovať, že vizuálno-figuratívne myslenie mladších školákov sa rozvíja v procese interakcie hry a reči, vzdelávacej a kognitívnej činnosti, ako aj pri spoznávaní prírody.

Využitie symbolických prostriedkov pri zoznamovaní sa s prírodou prispieva k prechodu od jednorazového vnímania k spracovaniu vizuálno-priestorového obrazu, umožňuje mladšiemu žiakovi budovať si vlastné poznatky, osvojiť si znakovo-symbolické prostriedky osvojovania si reality, niesť von nezávislá akcia, zaujať pozíciu, ktorá vám umožní pozrieť sa na proces asimilácie materiálu zvonku, sledovať cestu jeho vývoja.

Pre našu štúdiu je významná problematika využívania symbolických prostriedkov, ktoré prispievajú k rozvoju pozorovania mladších žiakov, ktorou sa zaoberal I.E. Kulikovskaja, H.H. Nikolaeva a ďalších, ako aj rozvoj nezávislosti - kognitívnej (T.I. Babaeva, M.V. Krulekht), kreatívnej (O.N. Somkova).

V súčasných podmienkach výchovno-vzdelávacieho procesu základnej školy by sa vzdelávanie nemalo redukovať na odovzdávanie vedomostí deťom, ktoré sa stáva samoúčelným. Vedomosti však podľa výsledkov výskumu I.V.Dubroviny často nepôsobia ako objekt asimilácie a hľadania prostriedkov, ale ako povinná programová požiadavka a sprevádzajú ich prísne formy kontroly. Intuitívne vedomosti získané deťmi, ktoré by sa mohli stať zdrojom kognitívnych záujmov, sú niekedy prezentované v hotovej forme. Možnosti sebarozvoja, sebapohybu detského myslenia sú v týchto prípadoch ignorované a úroveň vzniku a rozvoja nových, nejasných predstáv, domnienok sa ukazuje ako nepodstatná a nezohľadnená. Pripútanosť k strnulým verbálnym formuláciám spôsobov riešenia úloh tvorených študentmi N.G. Salmina považuje za defekty znakovo-symbolického (semiotického) vývoja.

A.N. Aminov, C.B. Zajcev zdôrazňuje, že efektívnosť vzdelávacieho a kognitívneho procesu, vrátane úrovne rozvoja nezávislosti vizuálno-figuratívneho myslenia študentov, je do značnej miery determinovaná pozíciou učiteľov k decentralizácii a dialogickej komunikácii.

Štúdium praxe rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia vo vzdelávacom procese základnej školy naznačuje aktualizáciu rozporov:

Medzi potrebou rozvíjať vizuálno-figuratívne myslenie mladších žiakov ako podmienku úspešnej učebnej činnosti a nedostatočnou systematickou prácou na jeho formovaní;

Medzi potrebou v priebehu vývinového vzdelávania podporovať formovanie dobrovoľnej kontroly nad fungovaním svojich myšlienok u mladších študentov na základe vedomostí, ktoré odrážajú všeobecné podstatné súvislosti a vlastnosti prírodných objektov, a neschopnosťou učiteľov vyberať metódy a prostriedky pre rozvoj vizuálno-figuratívneho myslenia ich vedome zaraďovať do výchovno-vzdelávacieho procesu.

Pochopenie týchto rozporov načrtlo problém tejto štúdie: teoretické zdôvodnenie a praktická realizácia rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia mladších školákov pri zoznamovaní sa s prírodou na základe využívania komplexu symbolických prostriedkov, ktoré určili tému dizertačný výskum: „Rozvoj vizuálno-figuratívneho myslenia mladších školákov vo výchovno-vzdelávacom procese so zoznamovaním sa s prírodou.

Účelom štúdia je teoreticky zdôvodniť, rozvinúť pedagogický systém zameraný na rozvoj vizuálno-figuratívneho myslenia mladších školákov pri zoznamovaní sa s prírodou.

Predmet štúdia: výchovno-vzdelávací proces na základnej škole. Predmet štúdia: systém podporujúci rozvoj vizuálno-figuratívneho myslenia mladších žiakov pri zoznamovaní sa s prírodou.

V súlade s cieľom bola predložená výskumná hypotéza: zvýšenie úrovne rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia mladších žiakov môžeme očakávať, ak:

Výchovno-vzdelávací proces sa bude realizovať na základe vypracovaného pedagogického systému vrátane symbolických prostriedkov a využitím metodických odporúčaní na zabezpečenie tohto procesu;

Uvedomiť si možnosti komplexu symbolických prostriedkov pri zoznamovaní sa s prírodou;

Učitelia budú rozvíjať zručnosti používať komplex symbolických prostriedkov s cieľom rozvíjať vizuálno-figuratívne myslenie mladších študentov.

V súlade s cieľom a hypotézou štúdie sú definované nasledujúce ciele výskumu:

1. Zdôvodniť možnosti využitia komplexu symbolických prostriedkov na rozvoj vizuálno-figuratívneho myslenia mladších žiakov.

2. Vypracovať pedagogický systém, ktorý zahŕňa symbolické prostriedky.

3. Vyvinúť diagnostické nástroje a preskúmať dynamiku rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia mladších žiakov.

4. Vypracovať metodickú príručku pre učiteľov základných škôl o rozvoji vizuálno-figuratívneho myslenia mladších žiakov.

Metodologický základ výskumu: metodológia pedagogického výskumu (Yu.K. Babansky, V.I. Zag-Vjazinsky, N.I. Zaguzov, V.V. Kraevsky, A.A. Makarenya, A.A. Makarov, H.N. Surtaeva, A.P. Tryapitsyna, O.I. Feldstein, JT.A. Shipilina a ďalšie); - humanistický prístup (Sh.A. Amonashvili, V.A. Suchomlinsky, K.D. Ushinsky a ďalší);

Osobnostne orientovaný prístup (N.A. Alekseev, E.V. Bondarevskaya, V.V. Serikov, I.S. Yakimanskaya atď.). Teoretické východiská výskumu: koncept kultúrno-historickej podstaty vyšších mentálnych funkcií (JI.C. Vygotsky); koncepcia rozvoja schopností (JI.A. Wenger); koncepcie rozvoja primárneho vzdelávania a teórie učebnej činnosti (P.Ya. Galperin, V.V. Davydov, JI.V. Zankov, D.B. Elkonin, I.S. Yakimanskaya atď.); teória operačnej štruktúry intelektu od J. Piageta; teória didaktiky a mechanizmov (V.A. Dalinger, V.S. Lednev, M.N. Skatkin a ďalší); štúdie mechanizmov rozvíjajúcej sa koncepcie (M. Berger, B.M. Kedrov atď.); princíp vizuálnych manipulácií ako náhrad za akcie so skutočnými predmetmi (V.P. Zinchenko); psychologické a pedagogické problémy zlepšovania odborných zručností učiteľov (N.A. Aminov, S.A. Gilmanov, V.I. Zagvjazinskij, N.V. Chekaleva).

Vo výskumnom procese boli použité nasledovné metódy: - teoretické: analýza pedagogickej, psychologickej, sociologickej literatúry k výskumnej téme; analýza balíka štátnych dokumentov ruského vzdelávania; modelovanie a dizajn;

Empirické: pedagogický experiment, metóda peer review, metódy prieskumu (dotazník, rozhovor), analýza produktov činnosti výchovných subjektov; metódy štatistickej analýzy spoľahlivosti rozdielov.

Hlavné fázy štúdie:

I etapa (2001 - 2002) - hľadanie. Sledoval sa súčasný stav problematiky v teórii a praxi primárneho vzdelávania, identifikovali sa teoretické a praktické predpoklady pre rozvoj vizuálno-figuratívneho myslenia v procese výchovno-vzdelávacej činnosti mladších školákov, predmet, úlohy a hypotéza špecifikovala sa štúdia, určil sa jej teoreticko-metodologický základ a zdôvodnila sa metodika vykonávania experimentálnych prác.

Etapa II (2002-2004) - experimentálna. Uskutočnil sa uvádzací experiment s cieľom identifikovať úroveň rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia mladších školákov, skúmala sa informovanosť, identifikovali sa ťažkosti a zručnosti učiteľov škôl na juhu Ťumenského regiónu o probléme, komplexe symbolické prostriedky boli vyvinuté na hodinách pri oboznamovaní sa s prírodou, prostredníctvom formatívneho experimentu, bola vykonaná jeho implementácia a testovanie, počas ktorého bola odhalená jeho účinnosť.

Etapa III (2004-2005) - zovšeobecňovanie. Analýza a teoretické zovšeobecnenie údajov experimentálnej práce, ďalšie širšie praktické overenie výsledkov experimentu, úvod v podobe dôkazov podložených odporúčaní pre učiteľov základných škôl o efektívnom využití symbolického komplexu pre úspešný rozvoj bolo realizované vizuálno-figuratívne myslenie mladších žiakov.

Základom tohto štúdia boli: školské komplexy "Materská škola - základná škola" č. 78, 84, 85, neštátna odborná škola umenia "Aurora" (Tjumen); školský komplex "Materská škola-ZŠ", MOU stredná škola č. 1, 2 (Zavodoukovsk); MOU stredná škola p.Komsomolsky, MOU stredná škola p.Novája Zaimka (okres Zavodoukovsky); MOU stredná škola č. 9 (Tobolsk). Štúdie sa zúčastnili žiaci 1. a 2. ročníka (6-9 roční), učitelia základných škôl. Náš pedagogický experiment sa týkal 87 učiteľov základných škôl a 367 žiakov základných škôl.

Spoľahlivosť získaných výsledkov a z nich vychádzajúcich záverov je zabezpečená využitím modernej vedeckej metodológie, psychologickým a pedagogickým rozborom úspechov študentov, využitím súboru metód teoretickej a empirickej úrovne výskumu, zodpovedajúcich cieľ, predmet, predmet, úlohy a logika práce, kombinácia kvalitatívnej a kvantitatívnej analýzy dát.

Vedeckou novinkou výskumu je, že:

Je vypracovaný pedagogický systém zameraný na rozvoj vizuálno-figuratívneho myslenia mladších školákov vo výchovno-vzdelávacom procese pri zoznamovaní sa s prírodou;

Odhalia sa možnosti komplexu symbolických prostriedkov;

Odhalia sa potrebné zručnosti učiteľov pre úspešný rozvoj vizuálno-figuratívneho myslenia mladších školákov. Teoretický význam výsledkov štúdie spočíva v tom, že:

Myšlienky teórie pedagogiky boli rozšírené s ohľadom na možnosti komplexu symbolických prostriedkov v aspekte rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia mladších školákov;

Teoretické poznatky pedagogiky o komplexe symbolických prostriedkov boli doplnené o stanovenie vzťahov medzi princípmi, úlohami, logikou technologických úkonov a metodickou podporou.

Praktický význam štúdia spočíva v rozvoji:

Programy špeciálneho kurzu „Využitie symbolických prostriedkov vo výchovno-vzdelávacom procese ZŠ“, zameraného na zvýšenie kompetencie učiteľov v rozvoji vizuálno-figuratívneho myslenia mladších žiakov;

Diagnostické nástroje, ktoré vám umožnia preskúmať dynamiku rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia mladších študentov;

Navrhnuté materiály je možné využiť v pedagogickej praxi primárneho vzdelávania a v systéme zdokonaľovania učiteľov pracujúcich s mladšími žiakmi.

Na obranu sa predkladajú tieto ustanovenia:

1. Pedagogický systém zameraný na rozvoj vizuálno-figuratívneho myslenia mladšieho školáka vo výchovno-vzdelávacom procese pri zoznamovaní sa s prírodou, popisovanie súboru symbolických prostriedkov vrátane logiky technologických úkonov, metodickej podpory a špecifík organizácie výchovno-vzdelávacej činnosti. predmetov (učiteľ – študent).

2. Možnosti komplexu symbolických prostriedkov sa realizujú začlenením mladších školákov do procesu činnosti na formovanie schopností na rozvoj vizuálno-priestorového modelovania, pozorovania, samostatnosti v pracovnej činnosti.

3. Diagnostické nástroje vrátane prispôsobených metód, ako aj kritériá a indikátory na identifikáciu úrovne rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia mladších študentov: internalizácia modelovania akcií (schopnosť zostaviť model závislostí prírodných objektov; schopnosť vytvorenie vzťahov „model-originál“, flexibilita obrázkov (transformačné obrázky pri plnení úloh rôzneho typu; prevádzka obrázkov bez použitia vizualizácie), plynulosť obrázkov (počet obrázkov v rámci jednej metódy riešenia; miera nezávislosti pri vytváraní obrázkov), hĺbka obrazov (prepracovanie a rôznorodosť detailov charakteristík súvisiacich s centrálnym obrazom; prítomnosť sekundárnych obrazov) .

4. Formovanie zručností učiteľov pre rozvoj vizuálno-figuratívneho myslenia zahŕňa rozvoj schopností decentralizácie, pedagogickej komunikácie, výber a vytváranie komplexu symbolických prostriedkov, organizáciu činnosti mladších žiakov vo výchovno-vzdelávacom procese pri zoznamovaní sa s prírodou.

Schvaľovanie a implementácia výsledkov štúdie sa uskutočnili v procese experimentálnej práce v školskom komplexe "Materská škola - základná škola" č. 78 (Ťumen), stredná škola č. 1, 2 (Zavodoukovsk), diskusie na stretnutiach. odborníkov z regionálnych katedier školstva (2003-2004), praktické a prednáškové kurzy počas kurzov ďalšieho vzdelávania pre učiteľov základných škôl na juhu regiónu Ťumen; vystúpenia na tému výskumu na vedeckých a praktických konferenciách rôznych úrovní: celoruská „Integrácia metodickej práce a systému zdokonaľovania personálu“ (Čeljabinsk, 2005), medziregionálna „Špecifiká vzdelávania dospelých v podmienkach hl. sociokultúrneho rozvoja regiónov“ Ťumen, 2004 ), 6. medziregionálna medzirezortná vedecká a praktická konferencia s účasťou blízkeho i vzdialeného zahraničia „Problémy pedagogickej inovácie v odbornej škole“ (Petrohrad, 2005), regionálna „Problémy pedagogická inovácia. Socialita moderného vzdelávania“ (Tobolsk - Petrohrad, 2005).

Štruktúra dizertačnej práce. Dizertačná práca pozostáva z úvodu, dvoch kapitol, záveru, bibliografického zoznamu obsahujúceho 160 prameňov, 11 príloh. Hlavný text dizertačnej práce obsahuje 17 tabuliek, 5 obrázkov.

Záver dizertačnej práce vedecký článok na tému "Všeobecná pedagogika, dejiny pedagogiky a školstva"

Závery k druhej kapitole

1. Symbolická funkcia ako kvalitatívne nový výdobytok v duševnom vývoji dieťaťa znamená zrod a rozvoj vnútorného plánu myslenia. Symbolické prostriedky (modely, diagramy) prispievajú k vytváraniu obrazu špeciálneho typu - schematizovaného obrazu, ktorý odráža nie všetky, ale najpodstatnejšie vlastnosti a vzťahy predmetov. Schematizovaný obraz, na rozdiel od konkrétneho, je obrazom vyššieho rádu, blízkym pojmovému odrazu reality.

Pomocou znakovej symboliky ako modelovacieho nástroja a základu zovšeobecnenia prebieha kognitívna vizualizácia vzdelávacieho materiálu, čo prispieva ku komplexnému začleneniu duševných procesov. Využitie vizuálnych modelov (modelových reprezentácií) pri riešení psychických problémov umožňuje mladšiemu žiakovi zobraziť nielen vizuálne, viditeľné súvislosti medzi vecami, ale aj významné, sémantické súvislosti, ktoré nie sú priamo vnímané, ale možno ich vo vizuálnej podobe symbolicky znázorniť.

2. Modelovanie pri zoznamovaní sa s prírodou mení prístup žiakov k analýze javov a predmetov okolo nich: vytvára sa postoj k hľadaniu skrytých vnútorných súvislostí a vzťahov; rekonštruuje sa skúmanie vonkajších vlastností a vzťahov predmetov; analýza sa vykonáva z pohľadu systému, v ktorom daný objekt existuje; výrazne sa zvyšuje úroveň rozvoja pozorovania mladších školákov.

Predmetové modely pomáhajú mladšiemu študentovi upevniť si vedomosti o konkrétnom pracovnom procese, porozumieť vzťahu medzi jeho zložkami a deti ich ľahko pochopia ako plán príbehu alebo pripravovanej práce. Pomocou názorných pomôcok získavajú mladší žiaci cenné zručnosti pre samostatné plánovanie, dôslednú realizáciu činností, sledovanie a vyhodnocovanie výsledku.

3. Využívanie komplexu symbolických prostriedkov vo výchovno-vzdelávacom procese základnej školy pri zoznamovaní sa s prírodou prispieva u mladších žiakov určitou logikou a metódami činnosti, ako aj symbolickou organizáciou k formovaniu predmetových vedomostí. Znalosť symbolizovaných znakov, ktoré má mladší školák hlboký význam, umožňuje rozšíriť integritu obrazu sveta v mysli dieťaťa vďaka jeho univerzálnej symbolickej zložke. Prevažujúca práca s obsahom, využívanie reálnych a grafických modelov pojmov a vzťahov medzi nimi umožňuje realizovať princípy budovania vývinového učenia - zmyslový prístup a neustále experimentovanie s modelmi pojmov. Tento prístup umožňuje učiteľovi vybudovať kvalitatívne odlišný systém výberu obsahu pre úspešnú adaptáciu predškoláka na školské vzdelávanie.

4. Experimentálne práce na téme štúdie boli realizované s cieľom implementovať súbor symbolických prostriedkov zameraných na formovanie svojvoľnej kontroly nad fungovaním ich predstáv u mladších študentov na základe poznatkov, ktoré odrážajú všeobecné podstatné vlastnosti a súvislosti. predmetov prírody.

Pri sledovaní úrovne rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia mladších študentov boli použité tieto kritériá:

Interiorizácia modelovacích akcií;

Flexibilita obrázkov;

plynulosť obrázkov;

Hĺbka obrazu.

5. V priebehu pedagogického experimentu bol zaznamenaný nárast úrovne formovania internalizácie modelovacích akcií u mladších žiakov, nakoľko jej úroveň bola v experimentálnej skupine v porovnaní s kontrolnou skupinou výrazne vyššia. V závere pedagogického experimentu si študenti z väčšej časti osvojili: voľný prechod od modelov, ktoré majú ikonický (prírodou pripomínajúci) charakter, k modelom, ktoré sú podmienenými obrazmi vzťahov prírodných objektov; budovanie modelov v poradí: podľa aktuálnej situácie a podľa vlastného plánu.

6. Pri použití komplexu symbolických prostriedkov v experimentálnej skupine sa zvýšila úroveň flexibility a plynulosti obrazov. Rozborom symbolických prostriedkov si deti osvojili spôsoby označenia toho istého predmetu. Dosiahlo sa formovanie jasných a stabilných obrazov u žiakov vytvorených tvorivou činnosťou (skladanie, kreslenie, modelovanie). Nárast vlastnoručne vytvorených obrázkov bol sprevádzaný objavením sa metaforických mien na konci tréningu.

7. V procese tematických štúdií, pri zoznamovaní sa s prírodou, sa zmenila úroveň formovania hĺbky obrazov: od mierneho detailu až po vzhľad sekundárnych obrazov. Prítomnosť živých obrazov v popisoch hádaniek, príbehoch o prírodných objektoch naznačuje formovanie schopnosti extra-situačnej orientácie a voľného verbálneho prejavu.

8. V dôsledku prípravy učiteľov základných škôl v rámci programu špeciálneho kurzu „Využívanie symbolických prostriedkov vo výchovno-vzdelávacom procese na základnej škole“ bola dosiahnutá úroveň odborných zručností učiteľov pri organizovaní vzdelávacích aktivít zameraných na rozvoj vizuálno-figuratívneho myslenia. mladších žiakov. Po školení sa zmenila pedagogická pozícia učiteľov: formovanie schopnosti skutočnej decentralizácie v procese vzdelávacej a kognitívnej činnosti a „podporný štýl“ didaktickej komunikácie.

9. Prieskum medzi učiteľmi základných škôl ukázal, že prevažná väčšina opýtaných považuje zavedenie komplexu symbolických prostriedkov pri zoznamovaní sa s prírodou a na ňom založenom systéme vyučovania za vhodné. V procese vyučovania musia učitelia brať do úvahy, že pre rozvoj vizuálno-figuratívneho myslenia mladších žiakov je dôležité využívať komplex symbolických prostriedkov, osvojiť si metódy rozvoja znakovo-symbolickej funkcie.

Záver

V súčasnosti je v podmienkach vývinového vzdelávania obzvlášť akútna úloha rozvíjať taký obsah vzdelávania a jeho metód, ktoré by zabezpečili formovanie plnohodnotného procesu myslenia u mladších žiakov, keď každý akt duševnej činnosti zabezpečuje rast isté jasné poznatky a zároveň vedie k vzniku nových.nejasné obrazy – domnienky.

Primárne vzdelávanie využíva formu myslenia, ktorá sa vyskytuje v predškolskom veku. Napredovanie mladšieho školáka na ceste poznania okolitého sveta nastáva vďaka zmyslovo vnímanému materiálu.

V tomto ohľade je obzvlášť dôležitý rozvoj vizuálno-figuratívneho myslenia na začiatku školskej dochádzky, pretože toto obdobie je vďaka flexibilite a plasticite duševných procesov najpriaznivejšie pre rozvoj obrazovej a zmyslovej sféry dieťaťa.

Nedostatočné zameranie sa na rozvoj emocionálno-zmyslovej a obrazovej sféry (dôraz na rozvoj verbálno-logického myslenia) spôsobuje mladšiemu žiakovi ťažkosti v chápaní významu toho, čo vidí, čo vedie k formovaniu roztriešteného, nesúrodého vnímania. reality, priepasť medzi zmyslovým a pojmovým materiálom.

Vizuálno-figuratívne myslenie sa uskutočňuje na základe premeny obrazov vnemov na obrazy reprezentácie. V obraze - vízia subjektu z viacerých uhlov pohľadu. Vďaka rozvoju vizuálno-figuratívneho myslenia a jeho pestrosti - vizuálneho myslenia sa u mladšieho školáka rozvíja schopnosť pracovať s obrazom, reprezentovať skryté zmeny a premeny vlastností a vzťahov predmetov.

Analýza teoretických štúdií venovaných rozvoju vizuálno-figuratívneho myslenia mladších školákov nám umožnila dospieť k záveru, že vďaka rozvinutému vizuálno-figuratívnemu mysleniu študent vníma výsledok učenia prostredníctvom symbolického označenia a vytvára si zovšeobecňujúci obraz, postoj, koncepcia. To potvrdzuje potrebu zavádzania znakov a symbolov do vzdelávacieho procesu.

Podľa I.E. Kulikovskej, potreba existencie symbolov je spojená s materializáciou obrazov, pocitov, myšlienok, ktoré pôsobia ako akési „nosiče významu“.

Pri zoznamovaní sa s okolitým svetom, prírodou, symboly poskytujú žiakovi prvého stupňa cieľavedomosť činnosti, menia charakter duševnej činnosti, spôsoby vnímania a chápania sveta.

Ako ukázala naša štúdia, myšlienku rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia, znakovo-symbolickej funkcie vo veku základnej školy možno realizovať v procese spoznávania prírody v rámci predmetu „Svet okolo“.

V priebehu našej štúdie boli doplnené možnosti symbolických prostriedkov využívaných vo výchovno-vzdelávacom procese na základnej škole z hľadiska rozvoja pozorovania (využívali sme grafické modely) a samostatnosti mladších žiakov v práci (začlenenie predmetového modelu "Kvetinové záhrady"). Výsledkom bolo, že mladší študenti si vytvorili postoj k hľadaniu skrytých vnútorných súvislostí a vzťahov (úroveň pozorovania) a rozvoj tvorivej nezávislosti, schopnosť modelovať, vytvárať individuálne obrazy pozemkov na zdobenie kvetinovej záhrady ( úroveň nezávislosti).

Na dosiahnutie efektívnosti výchovno-vzdelávacieho procesu sme vypracovali pedagogický systém zameraný na rozvoj vizuálno-figuratívneho myslenia mladších žiakov vrátane obsahu, metód, foriem, prostriedkov výchovno-vzdelávacej zložky „Svet okolo“, ako aj súbor symbolických prostriedkov pri zoznamovaní mladších žiakov s prírodou.

Nami vyvinutý komplex symbolických prostriedkov prispieva k formovaniu reprezentácií u mladších školákov, ktoré sa budujú pri práci s vizuálnymi znakmi a zmyslovo vnímanými predmetmi.

Rozvinutý komplex je založený na postupnom prechode detí od hry k učebným činnostiam s fixovaním ich pozornosti na kognitívny obsah látky. Prevažujúca práca s obsahom, zaraďovanie symbolických prostriedkov umožňuje realizovať princípy budovania vývinového učenia – zmyslové skúsenosti a neustále experimentovanie s modelmi pojmov. Rovnako sa odvoláva na city a intelekt dieťaťa. Fantázia priťahuje maximum, študenti sú spolu s učiteľom plnohodnotnými „tvorcami“ hodiny: ich zaujímavé nápady, návrhy dokážu zmeniť formu a dokonca aj priebeh spoločných aktivít. Tento prístup umožňuje učiteľovi vybudovať kvalitatívne odlišný systém výberu obsahu pre rozvoj vizuálno-figuratívneho myslenia mladších žiakov.

Postupnosť tematických úloh je zameraná na formovanie vedomostí o predmete prostredníctvom určitej logiky a metód činnosti, ako aj prostredníctvom symbolickej organizácie.

Teoretická analýza a experimentálne práce umožnili podložiť výskumnú hypotézu, ktorá naznačuje, že zvýšenie úrovne rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia mladších školákov možno očakávať, ak:

Výchovno-vzdelávací proces sa bude uskutočňovať na základe vypracovaného pedagogického systému vrátane symbolických prostriedkov a metodických odporúčaní zabezpečujúcich tento proces;

Pri implementácii pedagogického systému sa budú využívať diagnostické nástroje na identifikáciu dynamiky výsledkov a úpravu procesu;

Uvedomiť si možnosti komplexu symbolických prostriedkov pri zoznamovaní sa s prírodou;

Učitelia budú rozvíjať zručnosti používať komplex symbolických prostriedkov s cieľom rozvíjať vizuálno-figuratívne myslenie mladších študentov.

Získané výsledky teoretického výskumu a experimentálnej práce dávajú dôvod domnievať sa, že úlohy stanovené pre prácu boli splnené a umožňujú nám vyvodiť tieto závery:

1. Analýza stavu problematiky rozvoja zrakovo-figuratívneho myslenia mladších školákov v teórii a praxi základnej školy potvrdila aktuálnosť a aktuálnosť položenia otázky rozvoja pedagogického systému, ktorý prispieva k rozvoju zrakového vnímania. -obrazné myslenie mladších školákov pri zoznamovaní sa s prírodou.

2. K úspešnému rozvoju vizuálno-figuratívneho myslenia na hodinách okolitého sveta pri zoznamovaní sa s prírodou dochádza na základe implementácie pedagogického systému, ktorý zahŕňa komplex symbolických prostriedkov zameraných na rozvíjanie predmetových vedomostí u mladších žiakov prostredníctvom určitej logiky a metód činnosti, ako aj prostredníctvom symbolickej organizácie.

3. Formovanie reprezentácií u mladších žiakov, ktoré odzrkadľujú vzťah „model-originál“, má pozitívny vplyv na rozvoj zručností reprezentovať zmenu polohy skrytých častí objektu na základe vnímania viditeľných častí objektu. tento objekt; dochádza k prechodu od vonkajších znakov prírodných objektov k funkčným nevizuálnym.

4. Pri realizácii komplexu symbolických prostriedkov na základe vyvinutých diagnostických nástrojov sa ukázala pozitívna dynamika v rozvoji vizuálno-figuratívneho myslenia mladších školákov.

5. Vytváranie reprezentácií u mladších žiakov, ktoré odrážajú vzťah „model-originál“, má pozitívny vplyv na rozvoj zručností reprezentovať zmenu polohy skrytých častí objektu na základe vnímania viditeľných častí objektu. tento objekt; dochádza k prechodu od vonkajších znakov prírodných objektov k funkčným nevizuálnym.

6. V procese práce so symbolmi narastá počet zovšeobecnených obrazov, čo naznačuje výrazné rozšírenie väzieb medzi slovom a obrazom.

7. Realizácia prípravy učiteľov o zaraďovaní symbolických prostriedkov do výchovno-vzdelávacieho procesu pri zoznamovaní sa s prírodou prispieva k formovaniu zručností učiteľov vyberať a používať techniky a metódy, ktoré stimulujú rozvoj vizuálno-figuratívneho myslenia mladších žiakov, zamerať sa na dieťa v procese výchovnej a kognitívnej činnosti (schopnosť didaktickej komunikácie), transformovať pedagogickú situáciu (schopnosť slušnosti).

Zoznam referencií dizertačnej práce autor vedeckej práce: kandidát pedagogických vied, Belkovich, Victoria Yurievna, Tyumen

1. Azarov Yu.P. Radosť z vyučovania a učenia. M.: Politizdat, 1989. 335 s.

2. Alekseev H.A. Učenie zamerané na študenta: problémy teórie a praxe: Monografia. Tyumen: Vydavateľstvo TSU, 1996. 216 s.

3. Aminov H.A. Diagnostika pedagogických schopností. M.: Vydavateľstvo "Ústav praktickej psychológie", Voronež: NPO "MO-DEK", 1997. 80 s.

4. Amonashvili Sh.A. Výchovno-výchovná funkcia hodnotenia vyučovania školákov: Experimentálny a pedagogický výskum. Moskva: Pedagogika, 1984. 296 s.

5. Antsyferová L.I. Metodologické problémy vývinovej psychológie // Pedagogická výchova a veda. 1999. Číslo 2. s. 13-18.

6. Arnheim R. Vizuálne myslenie // Vizuálne obrazy: fenomenológia a experiment. Dušanbe: Vydavateľstvo Taj. Štát. Univerzita, 1971, 1. časť. 282.

7. Babanský Yu.K. Vybrané pedagogické práce. Moskva: Pedagogika, 1989. 560 s.

8. Baranov S.P. Senzorická skúsenosť dieťaťa v primárnom vzdelávaní. Moskva: Vzdelávanie, 1963. 167 s.

9. Baranová E.F. Profesijné postavenie učiteľa v systéme výchovno-vzdelávacieho procesu. Smernice. Ťumen: TOGIRRO, 2001. 17 s.

10. Bezrukikh M.M. Kroky do školy: Kniha. pre učiteľov a rodičov.- 2. vyd., stereotyp. M.: Drofa, 2001. 256 s.

11. Belavina I.G., Naidenskaya H.A. Planéta je náš domov. - M.: Laida, 1995. 286 s.

12. Beloshistaya A.N. Predškolský vek: formovanie a rozvoj matematických schopností. // Predškolská výchova. 2000. č. 2. S.69-79.

13. Z. Berger M.A. O informačno-energetických charakteristikách úrovní zovšeobecňovania myslenia // Otázky psychológie. 1975. Číslo 6. S. 16-22.

14. Rozhovory s učiteľom. Metodika vyučovania: Prvý stupeň základnej štvorročnej školy / Ed. L.E. Zhurovoy. 2. vyd. - M.: Ventana-Graff, 2001. 384 s.

15. Bozhovich L.I. Etapy formovania osobnosti v ontogenéze. //Otázky psychológie. 1979. Číslo 2. S. 47-53.

16. Bozhovich L.I. Osobnosť a jej formovanie v detstve. Moskva: Vzdelávanie, 1968. 464 s.

17. Bordovský G.A. Skúsenosti s dištančným audiovizuálnym vzdelávaním na školách severozápadného regiónu. // Vzdelanie a kultúra severozápadu Ruska. Číslo 1. Petrohrad, 1996. S. 128 -139.

18. Brodovská Z.V. Učiť deti odhaľovať tajomstvá prírody // Základné vzdelanie. 2005. Číslo 2. str.42-44.

19. Brofman V.V. O sprostredkovanom riešení kognitívnych problémov. // Otázky psychológie. 1993. č. 5. S. 30-38.

20. Bruner J. Psychológia poznania. / Všeobecné vydanie A.R. Luria M.: "Progress", 1977. 413 s.

21. Vecker L.M. Mentálne procesy. T.2. Myslenie a inteligencia. Vydavateľstvo Leningradskej univerzity. 1974. 344 s.

22. Wenger L.A. Rozvoj schopnosti vizuálneho priestorového modelovania // Predškolská výchova. 1982. č. 3. S.46-52.

23. Venger L.A., Venger A.L. Domáca škola myslenia. Moskva: Vedomosti, 1984. 80 s.

24. Wenger L.A. Zvládnutie sprostredkovaného riešenia kognitívnych úloh a rozvoj schopností dieťaťa // Otázky psychológie. 1983. Číslo 2. S. 45-53.

25. Wenger L.A. Naučte sa byť učiteľmi // Predškolská výchova. 1991. č. 3. S.43-48.

26. Wenger L.A. Martsinkovskaya T.D. , Wenger A.L. je vaše dieťa pripravené na školu? Moskva: Vedomosti, 1994. 192 s.

27. Vinogradova N.F., Zhurova L.E. Rozhovory s učiteľom: Prvý stupeň štvorročnej základnej školy. 1. vydanie -M.: Ventana Graff, 2000. 48. roky.

28. Vinogradova N.F. Svet okolo: Vyučovacie metódy: 1-4 ročníky. M.: Ventana-Graf, 2005. 240 s.

29. Vinogradova N.F. Svet okolo: Učebnica pre 1. ročník štvorročnej školy. 2. vyd., - M.: Ventana - Graf, 2001. 128 s.

30. Volkov B.S. Psychológia mladších školákov: Učebnica. 3. vyd. M.: Pedagogická spoločnosť Ruska, 2002. 128 s.

31. Výchova samostatných predškolákov: Zbierka článkov / RGPU nich. I.A. Herzen Petrohrad: DETSTVO – TLAČ, 2000. 192 s.

32. Vygotsky L.S. Súborné diela: V 6 zväzkoch V.2. Problémy všeobecnej psychológie / Ed. V.V.Davydová.- M.: Pedagogika, 1982. 504 s.

33. Vygotsky L.S. Súborné diela: V 6 zväzkoch.T.Z. Problémy vývoja psychiky / Ed. A.M. Matyushkina. Moskva: Pedagogika, 1983. 368 s.

34. Vygotsky L.S. Prednášky zo psychológie. Petrohrad: SOYUZ, 1997. 144 s.

35. Galperin P.Ya. Úvod do psychológie: Učebnica pre vysoké školy. -M.: "Dom knihy" Univerzita ", 1999. 332 s.

36. Garbuzov V.I. Praktická psychoterapia alebo ako prinavrátiť dieťaťu a tínedžerovi sebavedomie, skutočnú dôstojnosť a zdravie. -St. Petersburg. JSC "Sphere", 1994. 160 s.

37. Ginetsinsky V.I. Základy teoretickej pedagogiky. M.: Vzdelávanie-1992. 191s.

38. Gornostaeva Z.Ya. Výchova k pozorovaniu medzi školákmi v procese učenia / ed. Profesor P.V. Gornostaev a docent L.I. Balašovej. Kolomná -1996. 54 s.

39. Gurová L.L. Psychologická analýza riešenia problémov. Voronež: Vydavateľstvo Voronežskej univerzity, 1976. 98 s.

40. Gonobolin N.F. Psychológia. / Ed. N.F. Dobrynina. Moskva: Osvietenstvo, 1973. 240 s.

41. Pripravený do školy. Príručka praktického psychológa / Ed. I.V. Dubrovina. M.: „Veda. akadémia“, 1995. 126 s.

42. Grineva E.A. Diagnostika výsledkov vzdelávania vo vzdelávacej zložke „Svet okolo“ // Pedagogická diagnostika. 2004. Číslo 3. s.153-157.

43. Davydov V.V. Problémy rozvoja vzdelávania. Moskva: Pedagogika, 1986. 240 s.

44. Davydov V.V. Teória vývinového učenia. Moskva: Intor, 1996. 544 s.

45. Davydov V.V. Činnosť dieťaťa by mala byť žiaduca a radostná. // Predškolská výchova. 1998. Číslo 5. S.84-87.

46. Demidová I.F. Pedagogická psychológia: Učebnica. Rostov - na Done: "Phoenix", 2003. 224 s.

47. Deryabo S.D., Levin V.A. Ekologická pedagogika a psychológia. - Rostov na Done: Phoenix, 1996. 480 s.

48. Dmitrieva N. Ya., Kazakov A.N. My a svet: Učebnica pre 1. ročník (1-IV). Časť 1. Vydanie 2, opravené. a dodatočné Samara: Korporácia Fedorov, 2001. 60 s.

49. Djačenko B.K. Rozvoj vzdelávania a najnovšej pedagogickej techniky. Krasnojarsk: JSC "Počítačové technológie", 1998. 438 s.

50. Zaika E.V. Hry na rozvoj vnútorného akčného plánu školákov. // Otázky psychológie. 1994. č. 5. S. 60-64.

51. Záporožec A.B. K problematike genézy, funkcie a štruktúry emocionálnych procesov u dieťaťa. Vybrané psychologické práce. M., 1986.

52. Štúdium rozvoja žiaka učiteľom. Metodické odporúčania pre učiteľov základných škôl. / M. V. Zvereva, I. I. Arginskaya a kol., M.: MGU, 1998. 156 s.

53. Ilyenkov E.V. K histórii otázky predmetu logiky ako vedy // Otázky filozofie. 1966. Číslo 1. S.31-41.

54. Kazimirskaya T.A., Kazimirskaya H.A. Čarovný kruh: Fenologické pozorovania. Smernice. Kamensk-Uralsky: Kalan, 1998. 32 s.

55. Kan-Kalik V.A., Nikandrov N.Yu. Pedagogická tvorivosť. Moskva: Pedagogika, 1990. 142 s.

56. Kaplunovich I.Ya. Štruktúra a hlavné etapy rozvoja figuratívneho myslenia v predškolskom veku. // Otázky psychológie. 2004. Číslo 5. S.47-55.

57. Kedrov B.M. Zovšeobecnenie ako logická operácia // Otázky filozofie. 1965. Číslo 12. s.46-57.

58. Kolominsky Ya.L., Panko E.A. Učiteľ o psychológii detí vo veku šesť rokov.- M .: Výchova, 1988. 190 s.

59. Koljagin Yu.M. Naučte sa riešiť problémy. Moskva: Osvietenstvo, 1979. 146 s.

60. Koncepcia modernizácie ruského školstva do roku 2010 //Základná škola. 2002. Číslo 4. S. 4-19.

61. Kulikovskaya I.E. Pedagogické podmienky na vytváranie holistického obrazu u predškolákov. M.: Pedagogická spoločnosť Ruska, 2002. 224 s.

62. Lyublinskaya A.A. Učiteľ o psychológii mladšieho študenta. M., "Osvietenie", 1977. 244 s.

63. Macarena A.A. Vybrané diela. T. III. Pedagogika. Pedagogické kulturológie. Pedagogická antropoekológia. andragogika. Ťumen: TOGIRRO, 2000. 316s.

64. Matveeva T.A. Organizačné a pedagogické základy rozvoja vzdelávacieho komplexu "Materská škola" v obci: Abstrakt bakalárskej práce. diss. cand. ped. vedy. - Moskva, 2000. 22 s.

65. Mamardashvili M.K. Forma a obsah myslenia. M: „Osvietenie“, 1968. 278 s.

66. Martsinkovskaya T.D. Diagnostika duševného vývoja detí. Sprievodca praktickou psychológiou. M.: LINKA - PRESS, 1997. 176 s.

67. Menchinskaya H.A. Psychológia vyučovania aritmetiky. M.: "Pedagogika", 1955. 432 s.

68. Milovanová N.G., Prudaeva V.N. Modernizácia ruského vzdelávania v otázkach a odpovediach. Ťumen, 2002. 32 s.

69. Minskin E.M. Od hry k poznaniu. Moskva: Osvietenstvo, 1982. 192 s.

70. Mladší školák: rozvoj kognitívnych schopností: Príručka pre učiteľa / I. V. Dubrovina, A. A. Andreeva a kol.; Ed. I.V. Dubrovina. Moskva: Vzdelávanie, 2003. 208 s.

71. Molodtsova N.G. Rozvoj schopnosti mladších žiakov chápať význam vizuálneho obrazu // Základná škola. 2004. Číslo 2. S.87-89.

72. Mukhina B.C. Šesťročné dieťa v škole. Moskva: Osvietenstvo, 1986. 144 s.

73. Vedecká organizácia výchovno-vzdelávacieho procesu: Zborník vedeckých prác. Číslo 39 / Výskumný ústav vysokých škôl / Ed. Ed. N. N. Kochaev - Novosibirsk, 1978 156 s.

74. Náš svet: Učebnica pre 1. ročník / G. V. Trafimová, S. A. Trafimov, O. N. Fedotová. M .: LLC "Vydavateľstvo" Akademikniga / Učebnica ", 2002. 80 s.

75. Náš svet v otázkach a úlohách. Zápisník na samostatnú prácu. 1 trieda. M.: LLC "Vydavateľstvo" Akademikniga / Učebnica ", 2002. 48 s.

76. Nemov R.S.Psychology: Učebnica pre študentov vysokých pedagogických inštitúcií: In Zkn. -4. vyd. M.: Humanitárne vydavateľské centrum VLADOS, 2000. - Kniha 2: Psychológia výchovy. 608 s.

77. Nikolaeva S.N. Komunikácia s prírodou začína už od detstva. Perm, 1992,216 s.

78. Osmolovská I.M. Organizácia diferencovaného vzdelávania v modernej všeobecnovzdelávacej škole. M.: Vydavateľstvo "Ústav praktickej psychológie". Voronež: Vydavateľstvo NPO MODEK, 1998,160 s.

79. Pedagogický encyklopedický slovník. M.: Vedecké vydavateľstvo "Veľká ruská encyklopédia", 2002. 528 s.

80. Pedagogická diagnostika v rámci programu "Rozvoj" (skupina autorov) / Ed. O.M. Djačenko. Moskva: Medzinárodná pedagogická a psychologická škola, 1997. 82 s.

81. Petrovský A.V., Yaroshevsky M.G. História a teória psychológie. - Rostov na Done: Phoenix Publishing House, 1996. Zväzok 2. 416 s.

82. Piaget J. Vybrané psychologické práce. Psychológia inteligencie. Genéza čísla u dieťaťa. Logika a psychológia. M. „Osvietenie“. 1969. 659 s.

83. Poddyakov H.H. K výročiu.// Predškolská výchova. 2000. č. 2. S. 83-85.

84. Poddyakov H.H. Myslieť na predškoláka. M: „Osvietenie“, 1977. 271 s.

85. Kognitívne procesy a schopnosti v učení: Proc. Príspevok pre študentov ped. ústavy /V.D.Shadrikov. N. P. Anisimova a ďalší; vyd. V.D.Šadriková. Moskva: Vzdelávanie, 1990. 142 s.

86. Workshop o všeobecnej, experimentálnej a aplikovanej psychológii: Proc. príspevok / V.D.Balin, V.K. Gaida, V.K. Gerbačovskij a ďalší // Ed. A.A. Krylová. Petrohrad: Vydavateľstvo Piter, 2000. 560 s.

87. Praktická psychológia výchovy: Učebnica pre vysoké školy / I.V.Dubrina, A.D.Andreeva, N.I.Gutkina a i.; Ed. I.V. Dubrovina. Moskva: Vzdelávanie, 2003. 480 s.

88. Proces učenia: kontrola. Diagnostika, korekcia, vyhodnotenie. / Ed. E.D. Bozhovich / Učebnica. Moskovský psychologický a sociálny inštitút, 1999.224 s.

89. Psychológia. Slovník / Pod všeobecným. Ed. A.B. Petrovský, M. Glroševskij. -2. vydanie, rev. a dodatočné M.: Politizdat, 1990. 494 s.

90. Psychológia mladšieho žiaka. Ed. E.I. Ignatieva. Vydavateľstvo Akadémie pedagogických vied RSFSR M, 1960. 204 s.

91. Rozvoj myslenia a mentálnej výchovy predškoláka / Ed. N. N. Podďakova, A. F. Govorková. M.: Pedagogika. 1985. 200 s.

92. Raschitina S.A. Metodologické problémy sociálnej pedagogiky // Bulletin severozápadnej pobočky Ruskej akadémie vzdelávania. Číslo 1. Vzdelávanie a kultúra severozápadu Ruska. Z Petrohradu. 1996. S. 57-61.

93. Rean A.A., Kolominsky Ya.L. Sociálna pedagogická psychológia. Petrohrad: CJSC "Vydavateľstvo" Piter ", 1999. 416 s.

94. Rubinstein S.L. Základy všeobecnej psychológie. V 2 zväzkoch. M .: Pedagogika, 1989.-T. 1,448 p.

95. Ruská ľudová poézia / Ed. Prednášal prof. A.M.Níková, prof. A.V. Kokoreva. M .: "Vysoká škola" -1969. 520 p.

96. Ryzhova N.Ya. Ja a príroda: Edukačná a metodická stavebnica pre environmentálnu výchovu predškolákov. M.: Linka-Press, 1996. 56 s.

97. Saleeva L.P. K obsahu environmentálnej výchovy na ZŠ // Základná škola. 1993. Číslo 9. S.4-6.

98. Salmina N.G. Koncept L.S. Vygotského a problém rozvoja symbolickej funkcie // Otázky psychológie. 1994. č. 5. S. 69-78.

99. Samoruková P.G. Systematizácia vedomostí detí o prírode.// Predškolská výchova. 1973. Číslo 4. s. 76-81.

100. Šimonová L.P. Ako učiť ekológiu na základnej škole. Sprievodca pre učiteľa. M.: "Tobol", 1999. 88 s.

101. Slovo a obraz pri riešení kognitívnych problémov u predškolákov: vyd. L.A. Wenger. M.: INTOR, 1996. 128 s.

102. Moderný pedagogický slovník / komp. Rapatsevič E.S. Mn.: "Moderné slovo", 2001. 928 s.

103. Schopnosti a sklony: Komplexný výskum / vyd. E.A. Golubeva. Moskva: Pedagogika, 1989. 200 s.

104. Štěpánová O.A. Vedecké a metodické prístupy k využitiu hry v pedagogickej práci s mladšími žiakmi // Základná škola plus: pred a po. 2003. Číslo 8. S. 39-49.

105. Stepanová O.A., Rydze O.A. Didaktické hry v triede na ZŠ: Metodická príručka. M.: TTs Sphere, 2003. 96 s.

106. Surtaeva H.H. Netradičné pedagogické technológie. - Moskva - Omsk, 1997. 25 s.

107. Suchomlinsky V.A. Ako vychovať skutočného človeka: Tipy pre pedagógov. Minsk: Narodnaja Asveta, 1978. 288 s.

109. Torohová E.R. Spôsoby zefektívnenia environmentálnej výchovy žiakov // Základná škola. 2004. Číslo 12. S. 104-106.

110. Tikhomirov O.K. Psychológia myslenia: Učebnica. M.: Moskovské vydavateľstvo. Univ., 1984. 272 s.

111. Trafimová G.V., Trafimov S.A., Fedotová O.N. Poďme sa zoznámiť, svet! Kniha na čítanie. 1 trieda. M.: Vydavateľstvo "Akademkniga / Učebnica". 2002. 80 s.

112. Tulviste P. Kultúrno-historický vývoj verbálneho myslenia. Tallinn: Valgus. 1987. 171 s.

113. Ushinsky K.D. Človek ako subjekt výchovy//Sobr. op. T.8.679 s.

114. Ushinsky K.D. Tri elementy školy // Súborné diela: v 11 t.M.: 1948-1952. T.2. 728 s.

115. Fedotová T.N., Trafimová G.V., Trafimov S.A. Náš svet. Metodická príručka k učebnici / T. N. Fedotová, G. V. Trafimová., S. A. Trafimov. M.: Akademikniga / Učebnica, 2002. 96 s.

116. Filozofický slovník / Ed. I.G.Frolová. M.: Politizdat, 1991. 560 s.

117. Fokeeva S.N., Menchinskaya E.A., Fedoskina O.V. Spôsoby implementácie hlavných smerov modernizácie základného vzdelávania na juhu regiónu Tyumen / Ed. O. V. Roytblat. Ťumen: TOGIRRO, 2003,80 s.

118. Florenský P.A. Makrokozmos a mikrokozmos // Teologické diela. 1983. So.24. s.47-69.

119. Hon R.L. Pedagogická psychológia: Zásady vyučovania: Učebnica pre vysoké školy. -2. vyd. M.: Akademický projekt: Kultúra, 2005. 736 s.

120. Čítanka o vývinovej a pedagogickej psychológii./ Ed. I. I. Ilyasova, I. V. Lyaudis. M.: Izd - v Moskve. un. -ta, 1981. - 304 s.

121. Čítanka zo všeobecnej psychológie. Psychológia myslenia. Ed. Yu.B. Gippenreiter, V. V. Petukhova. M., vyd. umývadlá Univ., 1981.- 400 s.

122. Tsvetková I.V. Ekológia pre základnú školu. Hry a projekty. Obľúbená príručka pre rodičov a pedagógov. Jaroslavľ: "Akadémia rozvoja", 1997. 192 s.

123. Zeitlin N.E., Demidová A.P. Príručka odborného vzdelávania: Príručka pre učiteľa. Moskva: Vzdelávanie, 1983. 288 s.

124. Tsukerman G.A. Polivanová K.N. Úvod do života školy. Program adaptácie detí na školu. -2. vyd. správne M.: Genesis, 2003. 128 s.

125. Čirková T.V. Psychologická služba v materskej škole: Príručka pre psychológov a odborníkov na predškolskú výchovu. M.: Pedagogická spoločnosť Ruska, 1998. 225 s.

126. Šadrikov V.D. Pripravenosť detí na učenie. V knihe. Vývinová psychológia: Detstvo, dospievanie, mládež: Čitateľ: Proc. príspevok pre študentov. ped. univerzity / Comp. a vedecké vyd. V.S. Mukhina. A.A.Chvostov. M.: Edičné stredisko „Akadémia“. 2000. 624 s.

127. Šatalov V.F. Kam zmizli trojky: Zo skúseností škôl v Donecku. -M.: Pedagogika, 1980.136 s.

128. Ševčenko S.D. Školská lekcia: ako naučiť každého. Moskva: Osvietenstvo, 1991. 175s.

129. Shipunova T.Ya. Ekologická výchova detí predškolského a základného školského veku. úžitok. 4.1. -Novosibirsk: RPO SO RAAS, 1994. 273 s.

130. Elkonin D.B. Psychológia vyučovania mladších žiakov. M.: "Vedomosti", 1974. 64 s.

131. Elkonin D.B. Psychológia hry. -2. vyd. M.: Humanit. Ed. Stred VLADOS, 1999. 360 s.

132. Ekológia pre mladších žiakov: Výchovná a metodická. sprievodca učiteľa. 1. stupeň / G. N. Grebenyuk. H.A. Ivanova a ďalší / Pod generálom. Ed. G. N. Grebenyuk. Ťumen: Izd. IPOS SO RAN, 1999. 140 s.

133. Environmentálna výchova: Programový metodický rozvoj na pomoc zamestnancom predškolských zariadení a učiteľom škôl / Zh.F. Pivovarova, T.Ya. Shipunova, N.I. Baglaeva Novosibirsk: Vydavateľstvo NGPU, 1993. 28 s.

134. Experimentálny výskum problémov pedagogickej psychológie. M.: "Osvietenie", 1976, číslo 2. 240 s.

135. Yakimanskaya I.S. Rozvoj priestorového myslenia školákov. Moskva: Osvietenstvo, 1980. 83 s.

136. Yakimanskaya I.S. Učenie zamerané na študenta v modernej škole. M.: September, 1996,96 s.

137. Brophy, J., Good, T. (1986) / Správanie učiteľa a výsledky žiakov. In M. Wittrock (Ed), Príručka výskumu vyučovania (s. 328-375). New York: Macmillan.

138. Skinner, B.F. (1968). Technológia výučby. New York: Appleton-Century Crofts.

Majstrovská trieda „Vizuálne myslenie mladších študentov“ je praktická práca na rozvoji figuratívneho myslenia u mladších študentov, ktorá sa dá využiť v nápravných a vývojových triedach, ako aj popri triednych a mimoškolských aktivitách. Tento materiál môže byť užitočný ako návod pre pedagogických psychológov, učiteľov základných škôl, ako aj pre rodičov (doma).

Relevantnosť.

Mladší školský vek sa vyznačuje intenzívnym intelektuálnym vývinom. V tomto období dochádza k intelektualizácii všetkých duševných procesov a uvedomovaniu si vlastných zmien dieťaťa v priebehu výchovno-vzdelávacej činnosti. Rozvoj myslenia sa stáva dominantnou funkciou v rozvoji osobnosti mladších školákov, ktorá určuje prácu všetkých ostatných funkcií vedomia.

Obrazné myslenie nie je samozrejmosťou od narodenia. Ako každý duševný proces potrebuje vývoj a úpravu. Podľa psychologických výskumov je štruktúra figuratívneho myslenia priesečníkom piatich hlavných podštruktúr: topologickej, projektívnej, ordinálnej, metrickej a kompozičnej. Tieto subštruktúry myslenia existujú neautonómne, ale prelínajú sa. Vzniká preto lákavá myšlienka rozvíjať imaginatívne myslenie detí tak, aby sa „nerozbíjala“ jeho štruktúra, ale aby sa čo najlepšie využilo v procese učenia. Neustále spoliehanie sa na obraz robí získané poznatky emocionálne nasýtenými, aktivuje tvorivú stránku osobnosti, predstavivosť. Pre figuratívne vnímanie sveta je charakteristická pohyblivosť, dynamika, asociatívnosť. Čím viac kanálov vnímania je zapojených, tým viac spojení a vzťahov je zahrnutých v obsahu obrazu, čím je obraz úplnejší, tým viac príležitostí na jeho použitie.

Logika bola revolúciou pre ľudské vedomie. Pozdvihla ho na úroveň uvedomelého človeka a bola katalyzátorom ďalšieho rozvoja osobnosti a premeny vonkajšej povahy. Po logickom myslení nasleduje obrazné myslenie. Predtým sa tieto základy nachádzali iba u mysliteľov, filozofov, umelcov a spisovateľov. Práve vďaka šíreniu nápaditého myslenia dochádza k pokroku. Nastali aj vedecké, technologické a informačné revolúcie.

Cieľ: prilákať učiteľov k využitiu získaných vedomostí v praxi.

Úlohy majstrovskej triedy:

zdôrazniť relevantnosť tejto témy;

Vysvetliť teoretické aspekty formovania a rozvoja figuratívneho myslenia u detí;

oboznámiť učiteľov s hernými cvičeniami;

Prezentujte herné cvičenia.

teória

Rozvoj figuratívneho myslenia môže byť procesmi dvojakého druhu. V prvom rade sú to prirodzené procesy vzniku a postupnej zmeny obrazného myslenia, ktoré sa odohrávajú v bežných, každodenných podmienkach života. Môže ísť aj o umelý proces, ktorý prebieha v špeciálne organizovanom vzdelávacom prostredí. Deje sa to vtedy, keď z jedného alebo druhého dôvodu nie je obrazové myslenie formované na správnej úrovni.

Jedným z dôležitých znakov rozvoja figuratívneho myslenia je, ako veľmi sa nový obraz líši od počiatočných údajov, na základe ktorých je vybudovaný.

Rozvoj obraznej reflexie reality u mladších študentov ide hlavne v dvoch hlavných líniách:

a) zlepšovanie a skomplikovanie štruktúry jednotlivých obrazov, poskytovanie zovšeobecneného odrazu predmetov a javov;

b) vytvorenie systému špecifických predstáv o určitom predmete. Jednotlivé reprezentácie zahrnuté v tomto systéme majú špecifický charakter. Keď sú však tieto reprezentácie spojené do systému, umožňujú dieťaťu vykonávať zovšeobecnenú reflexiu okolitých predmetov a javov.

Etapy

Ruský psychológ N.N. Poddyakov ukázal, že vývoj vnútorného plánu u detí predškolského a základného školského veku prechádza týmito fázami:

1. etapa: Spočiatku vývoj intelektu prechádza cez rozvoj spomínania na to, čo predtým videli, počuli, cítili cez to, čo robili, cez prenášanie raz nájdených riešení problému do nových podmienok a situácií.

Fáza 2: Tu je reč už zahrnutá vo vyjadrení problému. Riešenie nájdené verbálnou formou vie dieťa vyjadriť, preto je v tejto fáze dôležité primäť ho, aby porozumelo verbálnym pokynom, sformulovalo a slovom vysvetlilo nájdené riešenie.

3. fáza: Problém je už vyriešený vo vizuálno-figuratívnom pláne manipuláciou s obrazmi-zobrazeniami predmetov. Od dieťaťa sa vyžaduje uvedomenie si metód konania smerujúcich k riešeniu problému, ich rozdelenie na praktické – transformácia objektívnej situácie a teoretické – uvedomenie si spôsobu kladenia požiadavky.

4. fáza: Tu sa rozvoj intelektu redukuje na formovanie schopnosti dieťaťa samostatne rozvíjať riešenie problému a vedome ho nasledovať.

Cvičenie číslo 1. "Ako to vyzerá?" Úloha: ku každému obrázku musíte vymyslieť čo najviac asociácií. Samotný pojem figuratívneho myslenia zahŕňa prácu s obrazmi, vykonávanie rôznych operácií (myslenie) na základe reprezentácií. Preto by sa tu úsilie malo zamerať na to, aby sa u detí rozvíjala schopnosť vytvárať si v hlave rôzne obrazy, t.j. vizualizovať.

Napr. 2 Problémy pri výmene figúrok, na riešenie ktorých je potrebné odobrať určený počet tyčiniek.

"Vzhľadom na postavu 6 štvorcov. Musíme odstrániť 2 palice, aby zostali 4 políčka."

Vzhľadom na postavu, ktorá vyzerá ako šíp. Je potrebné posunúť 4 palice tak, aby sa získali 4 trojuholníky.

"Pokračujte vo vzore." " Umelec namaľoval časť obrazu, ale nestihol nakresliť druhú polovicu. Dokončite mu kresbu. Pamätajte, že druhý polčas musí byť úplne rovnaký ako ten prvý.“

Cvičenie pozostáva z úlohy reprodukovať kresbu okolo symetrickej osi. Ťažkosti pri tom často spočívajú v neschopnosti dieťaťa analyzovať vzorku (ľavá strana) a uvedomiť si, že jej druhá časť by mala mať zrkadlový obraz. Preto, ak je to pre dieťa ťažké, v prvých fázach môžete použiť zrkadlo (pripevnite ho na os a uvidíte, aká by mala byť pravá strana).

Ďalšie. Toto cvičenie je podobné predchádzajúcemu, ale je jeho ťažšou verziou, pretože. zahŕňa reprodukciu vzoru vzhľadom na dve osi - vertikálnu a horizontálnu.

"Pozrite sa pozorne na obrázok. Tu je vreckovka zložená na polovicu (ak je jedna os súmernosti) alebo štyrikrát (ak sú dve osi súmernosti). Čo myslíte, ak je vreckovka rozložená, čo to robí?" vyzerať ako? Nakreslite vreckovku tak, aby vyzerala ako rozložená."

Ďalšia snímka. Toto cvičenie je spojené s takým fenoménom ruského jazyka, akým je homonymia, t.j. keď slová majú rôzny význam, ale hláskujú sa rovnako.

Ktoré slovo znamená to isté ako slová:

1) pružina a čo otvára dvere;
2) dievčenské vlasy a kosačka na trávu;
3) vetva hrozna a nástroj na kreslenie;

4) zelenina, ktorá rozplače a zbraň na vystreľovanie šípov (horiaca zelenina a ručné zbrane);
5) časť pištole a časť stromu;
6) čo kreslia, a zeleň na konároch;
7) zdvíhací mechanizmus na stavenisko a mechanizmus, ktorý je potrebné otvoriť, aby voda tiekla.

Zamyslite sa nad slovami, ktoré majú rovnaký zvuk, ale odlišný význam.

sl .14
Riešenie hádaniek pomáha myslieť obrazne, kreatívne. Učí dieťa analyzovať.

Rebusy môžu obsahovať obrázky, písmená, čísla, čiarky, zlomky, umiestnené vo veľmi odlišnom poradí. Skúsme spoločne vyriešiť niekoľko jednoduchých hádaniek.

sl .15 „Zastupujem päť...“

„Predstavujem päť…“: päť položiek rovnakej farby, päť položiek začínajúcich na písmeno „K“ (alebo akékoľvek iné), päť položiek menších ako 10 cm, päť domácich zvierat, päť obľúbených sladkostí atď.

Musíte si predstaviť a potom môžete nakresliť týchto päť objektov.

DC 18

Cvičenie číslo 9. Zoznam položiek. Požiadajte svoje dieťa, aby vymenovalo predmety okolo vás, ktoré sú okrúhle (štvorcové, trojuholníkové atď.).

Položky môžu byť uvedené podľa farby (zelená, červená, modrá atď.) alebo veľkosti (veľké, malé, veľmi malé atď.).

Cvičenie číslo 10. Hádanie hádaniek je úlohou na označovanie predmetov, ktoré u detí formujú schopnosť „vidieť“ predmet slovným označením jeho znakov. Je dôležité vyslovovať hádanky jasne, s výrazom, logickými prízvukmi a pauzami.

Záver

Táto majstrovská trieda je určená vzdelávacím psychológom, učiteľom základných škôl, ako aj rodičom mladších študentov.

Po preštudovaní tohto materiálu vyššie uvedené kategórie získajú motiváciu pre systematické využívanie herných cvičení pri práci na rozvoji imaginatívneho myslenia u mladších žiakov.

Úvod

Kapitola I. Rozvoj myslenia na integrovaných hodinách matematiky a pracovného výcviku.

Ustanovenie 1.1. Charakteristika myslenia ako duševného procesu.

Ustanovenie 1.2. Rysy rozvoja vizuálne efektívneho a vizuálne-figuratívneho myslenia detí vo veku základnej školy.

Ustanovenie 1.3. Štúdium skúseností učiteľov a metód práce na rozvoji vizuálne efektívneho a vizuálne-figuratívneho myslenia mladších študentov.

Kapitola II. Metodologické a matematické základy pre formovanie vizuálne efektívneho a vizuálne-figuratívneho myslenia mladších školákov.

Ustanovenie 2.1. Geometrické obrazce v lietadle.

Ustanovenie 2.2. Rozvoj vizuálne efektívneho a vizuálne-figuratívneho myslenia pri štúdiu geometrického materiálu.

Kapitola III. Experimentálna práca na rozvoji vizuálne efektívneho a vizuálne-figuratívneho myslenia mladších študentov na integrovaných hodinách matematiky a pracovného výcviku.

Ustanovenie 3.1. Diagnostika úrovne rozvoja vizuálne efektívneho a vizuálne-figuratívneho myslenia mladších študentov v procese vedenia integrovaných hodín matematiky a pracovného výcviku v 2. ročníku (1-4)

Ustanovenie 3.2. Vlastnosti využívania integrovaných hodín matematiky a pracovného výcviku pri rozvoji vizuálne efektívneho a vizuálne-figuratívneho myslenia mladších študentov.

Ustanovenie 3.3. Spracovanie a analýza experimentálnych materiálov.

Záver

Zoznam použitej literatúry

Dodatok

Úvod.

Vytvorenie nového systému základného školstva vychádza nielen z nových sociálno-ekonomických podmienok života našej spoločnosti, ale je determinované aj veľkými rozpormi v systéme verejného školstva, ktoré sa v posledných rokoch vyvinuli a zreteľne prejavili. tu sú niektoré z nich:

V školách dlho existoval autoritatívny systém vzdelávania a výchovy s prísnym štýlom riadenia, ktorý využíval donucovacie metódy vyučovania, ignoroval potreby a záujmy školákov, nedokázal vytvoriť priaznivé podmienky na zavádzanie myšlienok na preorientovanie vzdelávania s asimiláciou ZUN. k rozvoju osobnosti dieťaťa: jeho tvorivých schopností, samostatného myslenia a zmyslu pre osobnú zodpovednosť.

2. Potreba učiteľa po nových technológiách a vývoj, ktorý dala pedagogická veda.

Pozornosť výskumníkov sa už dlhé roky sústreďuje na štúdium problémov s učením, ktoré prinieslo mnoho zaujímavých výsledkov. Predtým sa hlavný smer rozvoja didaktiky a metodológie uberal cestou zdokonaľovania jednotlivých zložiek vyučovacieho procesu, metód a organizačných foriem učenia. A len nedávno sa učitelia obrátili na osobnosť dieťaťa, začali rozvíjať problém motivácie v učení, spôsoby formovania potrieb.

3. Potreba zavádzania nových výchovno-vzdelávacích predmetov (najmä predmetov estetického cyklu) a obmedzený rozsah učiva a čas vyučovania detí.

4. K množstvu rozporov možno pripísať aj fakt, že moderná spoločnosť podnecuje u človeka rozvoj sebeckých potrieb (sociálnych, biologických). A tieto vlastnosti málo prispievajú k rozvoju duchovnej osobnosti.

Tieto rozpory nie je možné vyriešiť bez kvalitatívnej reštrukturalizácie celého systému základného školstva. Spoločenské nároky kladené na školu diktujú hľadanie nových foriem vzdelávania pre učiteľa. Jedným z týchto naliehavých problémov je problém integrácie vzdelávania na základnej škole.

K otázke integrácie vzdelávania na základnej škole bolo načrtnutých viacero prístupov: od vedenia vyučovacej hodiny dvoma učiteľmi rôznych predmetov alebo spojenia dvoch predmetov do jednej vyučovacej hodiny a jej vedenia jedným učiteľom až po vytvorenie integrovaných kurzov. To, že je potrebné naučiť deti vidieť súvislosti všetkého, čo existuje v prírode a v bežnom živote, učiteľ cíti, vie a teda aj integráciu do učenia je imperatívom dnešnej doby.

Ako základ integrácie vzdelávania je potrebné brať ako jednu zo zložiek prehlbovanie, rozširovanie, objasňovanie nerýchlych všeobecných pojmov, ktoré sú predmetom štúdia rôznych vied.

Integrácia výchovy má cieľ: na základnej škole položiť základy celostného pohľadu na prírodu a spoločnosť a formovať postoj k zákonitostiam ich vývoja.

Integrácia je teda procesom zbližovania, spájania vied, prebiehajúceho spolu s procesmi diferenciácie. integrácia skvalitňuje a pomáha prekonávať nedostatky predmetového systému a je zameraná na prehlbovanie vzťahov medzi predmetmi.

Úlohou integrácie je pomôcť učiteľom integrovať samostatné časti rôznych predmetov do jedného celku s rovnakými cieľmi a funkciami učenia.

Integrovaný kurz pomáha deťom spojiť získané vedomosti do jedného systému.

Integrovaný proces učenia prispieva k tomu, že vedomosti nadobúdajú vlastnosti systému, zručnosti sa zovšeobecňujú, sú komplexné, rozvíjajú sa všetky typy myslenia: vizuálne efektívne, vizuálne-figuratívne, logické. Osobnosť sa komplexne rozvíja.

Metodologickým základom integrovaného prístupu k učeniu je vytváranie vnútropredmetových a medzipredmetových prepojení pri asimilácii vied a chápaní zákonitostí celého existujúceho sveta. A to je možné pod podmienkou opakovaného vracania sa ku konceptom na rôznych vyučovacích hodinách, ich prehlbovania a obohacovania.

Preto môže byť základom integrácie každá hodina, ktorej obsah bude zahŕňať tú skupinu pojmov, ktoré sa týkajú daného akademického predmetu, ale v integrovanej lekcii poznatky, výsledky analýzy, koncepty z pohľadu iných vied. , sú zapojené ďalšie vedecké predmety. Na základnej škole je veľa pojmov prierezových a uvažuje sa o nich na hodinách matematiky, ruského jazyka, čítania, výtvarného umenia, pracovnej výchovy atď.

Preto je v súčasnosti potrebné vypracovať systém integrovaných vyučovacích hodín, ktorých psychologickým a tvorivým základom bude vytváranie väzieb medzi pojmami, ktoré sú spoločné, prierezové vo viacerých predmetoch. Zmyslom výchovno-vzdelávacej prípravy na základnej škole je formovanie osobnosti. Každý predmet rozvíja všeobecné aj špeciálne vlastnosti jednotlivca. Matematika rozvíja inteligenciu. Keďže hlavnou vecou v činnosti učiteľa je rozvoj myslenia, téma našej diplomovej práce je relevantná a dôležitá.

Kapitola I. Psychologické a pedagogické základy vývinu

vizuálne efektné a vizuálno-figuratívne

myslieť na mladších žiakov.

bod 1.1. Charakteristika myslenia ako psychologického procesu.

Predmety a javy reality majú také vlastnosti a vzťahy, ktoré možno poznať priamo pomocou vnemov a vnemov (farby, zvuky, tvary, umiestnenie a pohyb telies vo viditeľnom priestore), a také vlastnosti a vzťahy, ktoré možno poznať len nepriamo a cez zovšeobecňovanie, t.j. cez myslenie.

Myslenie je sprostredkovaný a zovšeobecnený odraz reality, druh duševnej činnosti, ktorá spočíva v poznávaní podstaty vecí a javov, pravidelných súvislostí a vzťahov medzi nimi.

Prvou črtou myslenia je jeho nepriamy charakter. Čo človek nemôže poznať priamo, priamo, poznáva nepriamo, nepriamo: niektoré vlastnosti cez iné, neznáme cez poznané. Myslenie je vždy založené na údajoch zmyslovej skúsenosti – vnemoch, vnemoch, predstavách a na predtým získaných teoretických poznatkoch. nepriame poznanie je nepriame poznanie.

Druhou črtou myslenia je jeho zovšeobecňovanie. Zovšeobecnenie ako poznanie všeobecného a podstatného v objektoch reality je možné, pretože všetky vlastnosti týchto objektov sú navzájom prepojené. Všeobecné existuje a prejavuje sa len v jednotlivci, konkrétnom.

Ľudia vyjadrujú zovšeobecnenia rečou, jazykom. Slovné označenie sa vzťahuje nielen na jeden predmet, ale aj na celú skupinu podobných predmetov. Zovšeobecňovanie je vlastné aj obrazom (zobrazeniam a dokonca aj vnemom), ale tam je vždy obmedzené viditeľnosťou. Slovo vám umožňuje zovšeobecňovať bez obmedzenia. Filozofické pojmy hmota, pohyb, zákon, podstata, jav, kvalita, kvantita atď. sú najširšie zovšeobecnenia vyjadrené slovami.

Myslenie je najvyššou úrovňou ľudského poznania reality. Zmyslovým základom myslenia sú vnemy, vnemy a predstavy. Prostredníctvom zmyslových orgánov - to sú jediné komunikačné kanály medzi telom a vonkajším svetom - sa informácie dostávajú do mozgu. Obsah informácií spracováva mozog. Najzložitejšou (logickou) formou spracovania informácií je činnosť myslenia. Pri riešení duševných úloh, ktoré život kladie pred človeka, reflektuje, vyvodzuje závery a tým spoznáva podstatu vecí a javov, objavuje zákonitosti ich spojenia a na tomto základe potom pretvára svet.

Naše poznanie okolitej reality začína vnemami a vnímaním a prechádza k mysleniu.

Funkciou myslenia je rozširovať hranice poznania prekračovaním hraníc zmyslového vnímania. Myslenie umožňuje pomocou inferencie odhaliť to, čo nie je dané priamo vo vnímaní.

Úlohou myslenia je odhaliť vzťahy medzi objektmi, identifikovať súvislosti a oddeliť ich od náhodných náhod. Myslenie operuje s pojmami a preberá funkcie zovšeobecňovania a plánovania.

Myslenie je najviac zovšeobecnenou a sprostredkovanou formou mentálnej reflexie, nadväzujúcej spojenia a vzťahy medzi poznateľnými objektmi.

Myslenie je najvyššou formou aktívnej reflexie objektívnej reality, spočívajúcej v cieľavedomej, sprostredkovanej a zovšeobecnenej reflexii subjektom podstatných súvislostí a vzťahov reality, v tvorivom vytváraní nových predstáv, predpovedaní udalostí a činov (hovoriac jazykom filozofia); funkcia vyššej nervovej aktivity (v jazyku fyziológie); pojmová (v systéme jazyka psychológie) forma mentálnej reflexie, vlastná len človeku, nadväzujúca pomocou pojmov súvislosti a vzťahy medzi poznávateľnými javmi. Myslenie má množstvo podôb – od úsudkov a záverov až po tvorivé a dialektické myslenie a individuálne vlastnosti ako prejav mysle s využitím existujúcich vedomostí, slovnej zásoby a individuálneho subjektívneho tezauru (t.j.:

1) slovník jazyka s úplnými sémantickými informáciami;

2) kompletný systematizovaný súbor údajov o akejkoľvek oblasti vedomostí, ktorý človeku umožňuje slobodne sa v ňom pohybovať - z gréčtiny. synonymá - sklad).

Štruktúra myšlienkového procesu.

Podľa S. L. Rubinshteina je každý myšlienkový proces aktom zameraným na riešenie určitého problému, ktorého formulácia zahŕňa cieľ a podmienky. Myslenie začína problémovou situáciou, potrebou pochopiť. Riešenie problému je zároveň prirodzeným zavŕšením myšlienkového procesu a jeho ukončenie pri nedosiahnutí cieľa bude subjekt vnímať ako krach alebo zlyhanie. Emocionálna pohoda subjektu, napätá na začiatku a spokojná na konci, je spojená s dynamikou myšlienkového procesu.

Počiatočnou fázou myšlienkového procesu je uvedomenie si problémovej situácie. Samotná formulácia problému je aktom myslenia, často si vyžaduje veľa duševnej práce. Prvým znakom mysliaceho človeka je schopnosť vidieť problém tam, kde je. Vznik otázok (čo je pre deti typické) je znakom rozvíjajúcej sa myšlienkovej práce. Čím viac problémov človek vidí, tým širší je okruh jeho vedomostí. Myslenie teda predpokladá prítomnosť nejakého počiatočného poznania.

Od pochopenia problému prechádza myšlienka k jeho riešeniu. Problém sa rieši rôznymi spôsobmi. Existujú špeciálne úlohy (úlohy zrakovo efektívnej a senzomotorickej inteligencie), na riešenie ktorých stačí novým spôsobom korelovať počiatočné údaje a prehodnotiť situáciu.

Na riešenie problémov je vo väčšine prípadov potrebný určitý základ teoretických zovšeobecnených vedomostí. Riešenie problému zahŕňa zapojenie existujúcich poznatkov ako prostriedkov a metód riešenia.

Aplikácia pravidla zahŕňa dve mentálne operácie:

Určite, ktoré pravidlo je potrebné zahrnúť do riešenia;

Aplikácia všeobecných pravidiel na konkrétne podmienky problému

Automatizované akčné vzorce možno považovať za zručnosti myslenia. Je dôležité poznamenať, že úloha schopností myslenia je veľká práve v tých oblastiach, kde existuje veľmi zovšeobecnený systém vedomostí, napríklad pri riešení matematických problémov. Pri riešení zložitého problému sa zvyčajne načrtne cesta riešenia, ktorá sa považuje za hypotézu. Uvedomenie si hypotézy generuje potrebu overenia. Kritika je znakom zrelej mysle. Nekritická myseľ ľahko berie akúkoľvek náhodu ako vysvetlenie, prvé riešenie, ktoré prichádza ako konečné.

Keď test skončí, myšlienkový proces prejde do poslednej fázy – úsudku o danej problematike.

Myšlienkový proces je teda proces, ktorému predchádza uvedomenie si východiskovej situácie (podmienky úlohy), ktorý je vedomý a cieľavedomý, operuje s pojmami a obrazmi a končí nejakým výsledkom (premyslenie situácie, nájdenie riešenia , formovanie rozsudku atď.) )

Existujú štyri fázy riešenia problému:

Školenie;

Zrenie roztoku;

Inšpirácia;

Kontrola nájdeného riešenia;

Štruktúra myšlienkového procesu riešenia problému.

1. Motivácia (túžba riešiť problém).

2. Analýza problému (zvýraznenie „čo je dané“, „čo je potrebné nájsť“, aké nadbytočné údaje atď.)

3. Hľadajte riešenie:

Hľadanie riešenia založeného na jednom dobre známom algoritme (reprodukčné myslenie).

Nájdenie riešenia založeného na výbere najlepšej možnosti z množstva známych algoritmov.

Riešenie založené na kombinácii jednotlivých odkazov z rôznych algoritmov.

Hľadajte zásadne nové riešenie (kreatívne myslenie):

a) založené na hĺbkovom logickom uvažovaní (analýza, porovnanie, syntéza, klasifikácia, inferencia atď.);

b) založené na použití analógií;

c) založené na použití heuristických techník;

d) založené na použití empirickej metódy pokus-omyl.

4. Logické zdôvodnenie nájdenej myšlienky riešenia, logický dôkaz správnosti riešenia.

5. Implementácia riešenia.

6. Overenie nájdeného riešenia.

7. Korekcia (ak je to potrebné, vráťte sa do fázy 2).

Takže ako formulujeme svoju myšlienku, formujeme ju. Systém operácií, ktorý určuje štruktúru duševnej činnosti a určuje jej priebeh, sa sám formuje, pretvára a upevňuje v procese tejto činnosti.

Operácie duševnej činnosti.

Prítomnosť problémovej situácie, z ktorej vychádza myšlienkový proces, zameraný vždy na vyriešenie nejakého problému, naznačuje, že východisková situácia je daná v reprezentácii subjektu neadekvátne, v náhodnom aspekte, v nepodstatných súvislostiach.

Na vyriešenie problému ako výsledku myšlienkového procesu je potrebné dospieť k adekvátnejšiemu poznaniu.

K takémuto čoraz adekvátnejšiemu poznaniu svojho predmetu a riešeniu problému, ktorý pred ním stojí, postupuje myslenie prostredníctvom rôznorodých operácií, ktoré tvoria rôzne vzájomne súvisiace a vzájomne sa meniace aspekty myšlienkového procesu.

Sú to porovnávanie, analýza a syntéza, abstrakcia a zovšeobecňovanie. Všetky tieto operácie sú odlišnými aspektmi hlavnej operácie myslenia – „sprostredkovania“, t. j. odhaľovania čoraz podstatnejších objektívnych súvislostí a vzťahov.

Porovnávanie, porovnávanie vecí, javov, ich vlastností, odhaľuje identitu a rozdiely. Odhalenie identity niektorých a odlišností iných vecí, porovnanie vedie k ich klasifikácii. Porovnávanie je často primárnou formou poznania: veci sa najprv poznávajú porovnaním. Je to tiež elementárna forma poznania. Identita a odlišnosť, základné kategórie racionálneho poznania, vystupujú najskôr ako vonkajšie vzťahy. Hlbšie poznanie si vyžaduje odhalenie vnútorných súvislostí, vzorcov a podstatných vlastností. Toto sa uskutočňuje inými aspektmi myšlienkového procesu alebo typmi mentálnych operácií - predovšetkým analýzou a syntézou.

Analýza je mentálne rozčlenenie objektu, javu, situácie a identifikácia ich základných prvkov, častí, momentov, strán; analýzou izolujeme javy od tých náhodných, nedôležitých súvislostí, v ktorých sú nám často dané vo vnímaní.

Syntéza obnovuje celok rozčlenený analýzou, odhaľuje viac či menej významné súvislosti a vzťahy prvkov identifikovaných analýzou.

Analýza rozdelí problém; Syntéza kombinuje údaje novým spôsobom, aby ich vyriešila. Myšlienka analyzuje a syntetizuje od viac-menej vágnej predstavy o predmete ku konceptu, v ktorom sú hlavné prvky odhalené analýzou a podstatné súvislosti celku sú odhalené syntézou.

Analýza a syntéza, ako všetky mentálne operácie, najskôr vznikajú na úrovni činnosti. Teoretickej mentálnej analýze predchádzala praktická analýza vecí v akcii, ktorá ich rozkúskovala na praktické účely. Tak isto sa vytvorila teoretická syntéza v praktickej syntéze, v produktívnej činnosti ľudí. Analýza a syntéza, ktoré sa formujú najskôr v praxi, sa potom stávajú operáciami alebo aspektmi teoretického myšlienkového procesu.

Analýza a syntéza v myslení sú vzájomne prepojené. Pokusy o jednostrannú aplikáciu analýzy mimo syntézy vedú k mechanickej redukcii celku na súčet jeho častí. Rovnako je nemožná aj syntéza bez analýzy, pretože syntéza musí v myšlienke obnoviť celok v podstatných prepojeniach jeho prvkov, ktoré sa analýzou vyznačujú.

Analýza a syntéza nevyčerpávajú všetky aspekty myslenia. Jeho podstatnými aspektmi sú abstrakcia a zovšeobecňovanie.

Abstrakcia je výber, izolácia a extrakcia jednej strany, vlastnosti, momentu javu alebo objektu, ktoré sú v určitom ohľade podstatné, a ich abstrakcia od zvyšku.

Takže vzhľadom na objekt môžete zvýrazniť jeho farbu bez toho, aby ste si všimli tvar, alebo naopak, zvýrazniť iba tvar. Počnúc výberom individuálnych zmyslových vlastností, abstrakcia potom postupuje k výberu nezmyslových vlastností vyjadrených v abstraktných pojmoch.

Zovšeobecnenie (alebo zovšeobecnenie) je odmietnutie jednotlivých znakov pri zachovaní spoločných s odhalením významných vzťahov. Zovšeobecnenie možno urobiť porovnaním, v ktorom sa rozlišujú spoločné vlastnosti. Takto dochádza k zovšeobecňovaniu v elementárnych formách myslenia. Vo vyšších formách sa zovšeobecňovanie uskutočňuje prostredníctvom odhalenia vzťahov, spojení a vzorcov.

Abstrakcia a zovšeobecňovanie sú dve vzájomne súvisiace stránky jediného myšlienkového procesu, cez ktorý ide myšlienka k poznaniu.

Poznávanie prebieha v pojmoch, úsudkoch a vyvodzovaní.

Pojem je forma myslenia, ktorá odráža podstatné vlastnosti komunikácie a vzťahu predmetov a javov, vyjadrené slovom alebo skupinou slov.

Pojmy môžu byť všeobecné a jedinečné, konkrétne a abstraktné.

Súd je forma myslenia, ktorá odráža vzťah medzi predmetmi alebo javmi, je to potvrdenie alebo popretie niečoho. Rozsudky môžu byť nepravdivé a pravdivé.

Inferencia je forma myslenia, pri ktorej sa na základe niekoľkých úsudkov vyvodzuje určitý záver. Existujú induktívne, deduktívne a analogické závery. Indukcia je logickým záverom v procese myslenia od konkrétneho k všeobecnému, ustanovenie všeobecných zákonitostí a pravidiel na základe štúdia jednotlivých faktov a javov. Analógia je logickým záverom v procese myslenia od konkrétneho k konkrétnemu (na základe niektorých prvkov podobnosti). Dedukcia je logickým záverom v procese myslenia od všeobecného k jednotlivému, poznanie jednotlivých faktov a javov na základe poznania všeobecných zákonitostí a pravidiel.

Individuálne rozdiely v duševnej činnosti.

Individuálne rozdiely v duševnej činnosti ľudí sa môžu prejaviť v nasledujúcich kvalitách myslenia: šírka, hĺbka a nezávislosť myslenia, flexibilita myslenia, rýchlosť a kritickosť mysle.

Šírka myslenia je schopnosť pokryť celú problematiku bez toho, aby sa zároveň stratili časti potrebné pre danú vec.

Hĺbka myslenia je vyjadrená v schopnosti preniknúť do podstaty zložitých problémov. Kvalitou oproti hĺbke myslenia je povrchnosť úsudkov, kedy si človek všíma maličkosti a nevidí to hlavné.

Nezávislosť myslenia sa vyznačuje schopnosťou človeka predkladať nové úlohy a nájsť spôsoby, ako ich vyriešiť bez toho, aby sa uchýlili k pomoci iných ľudí.

Flexibilita myslenia je vyjadrená v jeho oslobodení od spútaného vplyvu metód a metód riešenia problémov stanovených v minulosti, v schopnosti rýchlo zmeniť konanie, keď sa situácia zmení.

Rýchlosť mysle je schopnosť človeka rýchlo pochopiť novú situáciu, premyslieť si ju a urobiť správne rozhodnutie.

Kritickosť mysle je schopnosť človeka objektívne zhodnotiť svoje myšlienky a myšlienky iných ľudí, starostlivo a komplexne skontrolovať všetky predložené návrhy a závery. K jednotlivým črtám myslenia patrí uprednostňovanie človeka vo využívaní vizuálne efektného, vizuálno-figuratívneho alebo abstraktno-logického typu myslenia.

Existujú individuálne štýly myslenia.

Syntetický štýl myslenia sa prejavuje vytváraním niečoho nového, originálneho, spájaním nepodobných, často protichodných predstáv, pohľadov a uskutočňovaním myšlienkových experimentov. Mottom syntetizátora je „Čo ak ...“.

Idealistický štýl myslenia sa prejavuje v sklone k intuitívnym, globálnym hodnoteniam bez podrobnej analýzy problémov. Charakteristickou črtou idealistov je zvýšený záujem o ciele, potreby, ľudské hodnoty, morálne problémy, pri rozhodovaní zohľadňujú subjektívne a sociálne faktory, snažia sa vyhladiť rozpory a zdôrazňovať podobnosti v rôznych pozíciách. "Kam ideme a prečo?" je klasická idealistická otázka.

Pragmatický štýl myslenia sa opiera o priamu osobnú skúsenosť, o používanie tých materiálov a informácií, ktoré sú ľahko dostupné, so snahou čo najskôr dosiahnuť konkrétny výsledok (aj keď obmedzený), praktický zisk. Motto pragmatikov: "Niečo bude fungovať", "Všetko, čo funguje"

Analytický štýl myslenia je zameraný na systematické a komplexné zvažovanie problému alebo problému v tých aspektoch, ktoré sú stanovené objektívnymi kritériami, inklinuje k logickému, metodickému, dôkladnému (s dôrazom na detaily) spôsobu riešenia problémov.

Realistický štýl myslenia je zameraný len na rozpoznávanie faktov a „skutočný“ je len to, čo možno priamo cítiť, osobne vidieť alebo počuť, dotknúť sa ho atď. Realistické myslenie sa vyznačuje konkrétnosťou a postojom k náprave, náprave situácií. s cieľom dosiahnuť určitý výsledok.

Možno teda poznamenať, že individuálny štýl myslenia ovplyvňuje spôsob riešenia problému, líniu správania a osobné vlastnosti človeka.

Typy myslenia.

Podľa toho, aké miesto zaujíma slovo, obraz a čin v myšlienkovom procese, ako spolu súvisia, sa rozlišujú tri typy myslenia: konkrétne-aktívne alebo praktické, konkrétne-figuratívne a abstraktné. Tieto typy myslenia sa rozlišujú aj na základe charakteristík úloh – praktických a teoretických.

Vizuálne efektívne myslenie je typ myslenia založený na priamom vnímaní predmetov, skutočnej transformácii v procese akcií s predmetmi. Typ tohto myslenia je zameraný na riešenie problémov v podmienkach výrobných, konštruktívnych, organizačných a iných praktických činností ľudí. praktické myslenie je predovšetkým technické, konštruktívne myslenie. Charakteristickými znakmi vizuálne efektívneho myslenia sú výrazné pozorovanie, pozornosť k detailom, jednotlivostiam a schopnosť ich použiť v konkrétnej situácii, práca s priestorovými obrazmi a schémami, schopnosť rýchlo prejsť od myslenia k činom a naopak.

Vizuálno-figuratívne myslenie je typ myslenia charakterizovaný spoliehaním sa na reprezentácie a obrazy; funkcie figuratívneho myslenia sú spojené s reprezentáciou situácií a zmien v nich, ktoré chce človek prijať v dôsledku svojej činnosti, ktorá situáciu pretvára. Veľmi dôležitou črtou figuratívneho myslenia je vytvorenie nezvyčajných, neuveriteľných kombinácií predmetov a ich vlastností. Na rozdiel od vizuálne efektívneho myslenia sa vo vizuálno-figuratívnom myslení situácia pretvára len v zmysle obrazu.

Verbálno-logické myslenie je zamerané najmä na hľadanie všeobecných zákonitostí v prírode a ľudskej spoločnosti, odráža bežné súvislosti a vzťahy, operuje najmä s pojmami, širokými kategóriami, pomocnú úlohu v ňom zohrávajú obrazy a predstavy.

Všetky tri typy myslenia spolu úzko súvisia. Mnoho ľudí si rovnako rozvinulo vizuálne efektívne, vizuálno-obrazové, verbálne logické myslenie, ale v závislosti od charakteru úloh, ktoré človek rieši, prichádza do popredia jeden, potom druhý, potom tretí typ myslenia.

Kapitola II. Metodologické a matematické základy formácie

vizuálne efektné a vizuálno-figuratívne

myslieť na mladších žiakov.

bod 2.2. Úloha geometrického materiálu pri formovaní vizuálne efektívneho a vizuálne-figuratívneho myslenia mladších žiakov.

Matematický program v základných ročníkoch je organickou súčasťou kurzu matematiky na strednej škole. V súčasnosti existuje niekoľko programov na vyučovanie matematiky v základných ročníkoch. najrozšírenejší je trojročný matematický program na základnej škole. Tento program predpokladá, že štúdium relevantnej problematiky sa bude realizovať počas 3 rokov základného vzdelávania v súvislosti so zavedením nových merných jednotiek a štúdiom číslovania. V treťom ročníku sa výsledky tejto práce sčítavajú.

Program zahŕňa možnosť realizácie interdisciplinárnych súvislostí medzi matematikou, prácou, rozvojom reči, výtvarným umením. Program zabezpečuje rozšírenie matematických pojmov o konkrétny, životný materiál, čo umožňuje deťom ukázať, že všetky pojmy a pravidlá, s ktorými sa na hodinách oboznamujú, slúžia praxi, zrodili sa z jej potrieb. To dáva základ pre formovanie správneho chápania vzťahu medzi vedou a praxou. Matematický program vybaví deti zručnosťami potrebnými na samostatné riešenie nových vzdelávacích a praktických problémov, vychováva ich k samostatnosti a iniciatíve, návykom a láske k práci, umeniu, zmyslu pre ústretovosť, vytrvalosti pri prekonávaní ťažkostí.

Matematika u detí prispieva k rozvoju myslenia, pamäti, pozornosti, tvorivej predstavivosti, pozorovania, prísnej postupnosti, uvažovania a jeho dôkazov; poskytuje reálne predpoklady pre ďalší rozvoj vizuálne efektívneho a vizuálno-figuratívneho myslenia žiakov.

Tento vývoj je uľahčený štúdiom geometrického materiálu spojeného s algebraickým a aritmetickým materiálom. Štúdium geometrického materiálu prispieva k rozvoju kognitívnych schopností mladších žiakov.

Podľa tradičného systému (1-3) sa študuje nasledujúci geometrický materiál:

¨ Na prvom stupni sa neštuduje geometrický materiál, ale geometrické tvary sa využívajú ako didaktický materiál.

¨ V druhom ročníku sa učia: úsečka, pravý a nepriamy uhol, obdĺžnik, štvorec, súčet dĺžok strán obdĺžnika.

¨ V treťom ročníku: pojem mnohouholník a označenie bodov, segmentov, mnohostenov písmenami, plocha štvorca a obdĺžnika.

Paralelne s tradičným programom prebieha aj integrovaný kurz „Matematika a dizajn“, ktorého autormi sú S. I. Volkova a O. L. Pchelkina. Integrovaný kurz „Matematika a dizajn“ je kombináciou v jednom predmete dvoch predmetov, ktoré sú rôznorodé v spôsobe zvládnutia: matematika, ktorej štúdium je teoretického charakteru a nie vždy je v procese štúdia rovnako úplné, je možné realizovať jeho aplikovaný a praktický aspekt a pracovný výcvik, formovanie zručností a zručností, ktoré má praktický charakter, nie vždy rovnako hlboko podopreté teoretickým porozumením.

Hlavné ustanovenia tohto kurzu sú:

Výrazné posilnenie geometrickej línie základného kurzu matematiky, ktorá zabezpečuje rozvoj priestorových zobrazení a predstáv, vrátane lineárnych, rovinných a priestorových obrazcov;

Intenzifikácia rozvoja detí;

Hlavným cieľom predmetu „Matematika a dizajn“ je zabezpečiť numerickú gramotnosť študentov, poskytnúť im počiatočné geometrické zobrazenia, rozvíjať vizuálne efektívne a vizuálno-figuratívne myslenie a priestorovú predstavivosť detí. Formovať v nich prvky dizajnérskeho myslenia a konštruktívnych zručností. Tento kurz poskytuje možnosť doplniť predmet „Matematika“ o dizajnové a praktické činnosti žiakov, v ktorých sa upevňuje a rozvíja duševná činnosť detí.

Kurz „Matematika a dizajn“ na jednej strane prispieva k aktualizácii a upevňovaniu matematických vedomostí a zručností prostredníctvom cieleného materiálu logického myslenia a vizuálneho vnímania študentov a na druhej strane vytvára podmienky pre formovanie prvkov dizajnu. myslenie a dizajnérske schopnosti. V navrhovanom kurze sa okrem tradičných informácií uvádzajú aj informácie o priamkach: krivka, prerušovaná čiara, uzavretá, kružnica a kružnica, stred a polomer kružnice. Myšlienka uhlov sa rozširuje, zoznamujú sa s trojrozmernými geometrickými tvarmi: hranol, valec, kocka, kužeľ, pyramída a ich modelovanie. Existujú rôzne typy konštruktívnych aktivít pre deti: stavba z palíc rovnakej a nerovnakej dĺžky. Rovinná konštrukcia z vystrihnutých hotových figúrok: trojuholník, štvorec, kruh, rovina, obdĺžnik. Objemový návrh pomocou technických výkresov, náčrtov a výkresov, navrhovanie podľa obrázku, podľa prezentácie, podľa popisu atď.

K programu je priložený album s tlačeným základom, ktorý obsahuje úlohy na rozvoj vizuálne efektívneho a vizuálno-figuratívneho myslenia.

Spolu s kurzom „Matematika a dizajn“ existuje kurz „Matematika s posilnením línie rozvoja kognitívnych schopností študentov“, autorky S. I. Volkova a N. N. Stolyarova.

Navrhovaný kurz matematiky sa vyznačuje rovnakými základnými pojmami a ich nadväznosťou ako súčasný kurz matematiky na základnej škole. Jedným z hlavných cieľov vypracovania nového kurzu bolo vytvorenie efektívnych podmienok pre rozvoj kognitívnych schopností a činností detí, ich intelektu a tvorivosti a rozšírenie ich matematických obzorov.

Hlavnou zložkou programu je cieľavedomý rozvoj kognitívnych procesov mladších žiakov a na ňom založený matematický rozvoj, ktorý zahŕňa schopnosť pozorovať a porovnávať, všímať si spoločné v odlišných, nachádzať vzorce a vyvodzovať závery, stavať čo najjednoduchšie. hypotézy, testovať ich, ilustrovať na príkladoch a klasifikovať predmety. , pojmy na danom základe, rozvíjať schopnosť jednoduchých zovšeobecnení, schopnosť využívať matematické poznatky v praktickej práci.

Štvrtý blok programu z matematiky obsahuje úlohy a zadania pre:

Rozvoj kognitívnych procesov žiakov: pozornosť, predstavivosť, vnímanie, pozorovanie, pamäť, myslenie;

Formovanie špecifických matematických metód pôsobenia: zovšeobecnenia, klasifikácie, jednoduché modelovanie;

Formovanie zručností prakticky aplikovať získané matematické poznatky.

Systematická realizácia cielene vybraných obsahovo-logických úloh, riešenie neštandardných úloh rozvinie a skvalitní kognitívnu činnosť detí.

Medzi vyššie diskutovanými programami sú programy rozvojového vzdelávania. Program rozvojového vzdelávania L.V.Zanyukova bol vypracovaný pre trojročnú základnú školu a ide o alternatívny vzdelávací systém, ktorý bol a stále je v praxi. Geometrický materiál preniká do všetkých troch odborov základnej školy, t.j. študuje sa vo všetkých troch ročníkoch v porovnaní s tradičným systémom.

V prvom ročníku sa špeciálne miesto venuje oboznamovaniu sa s geometrickými útvarmi, ich porovnávaním, klasifikáciou, identifikáciou vlastností jednotlivých útvarov.

„Práve tento prístup k štúdiu geometrického materiálu ho robí efektívnym pre vývoj detí,“ hovorí L. V. Zanyukov. Jej program je zameraný na rozvoj kognitívnych schopností detí, preto učebnica matematiky obsahuje množstvo úloh na rozvoj pamäti, pozornosti, vnímania, rozvoja, myslenia.

Vývinové vzdelávanie podľa systému D. B. Elkonina - V. V. Davydova zabezpečuje vo vývine dieťaťa kognitívne funkcie (myslenie, pamäťové vnímanie a pod. Program je zameraný na formovanie matematických pojmov u mladších žiakov na základe zmysluplného zovšeobecňovania, čo znamená, že dieťa sa pohybuje vo vzdelávacom materiáli od všeobecného ku konkrétnemu, od abstraktného ku konkrétnemu. Hlavným obsahom prezentovaného tréningového programu je koncept racionálneho čísla, ktorý začína analýzou geneticky počiatočných vzťahov pre všetky typy čísel. Takýmto vzťahom, ktorý generuje racionálne číslo, je pomer veličín. Štúdiom veličín a vlastností ich vzťahov sa v prvom ročníku začína kurz matematiky.

Geometrický materiál je spojený so štúdiom veličín a dejov s nimi. Prečiarkovaním, vystrihovaním, modelovaním sa deti zoznamujú s geometrickými tvarmi a ich vlastnosťami. V tretej triede sa špeciálne zvažujú metódy na priame meranie plochy číslic a výpočet plochy obdĺžnika na daných stranách. Medzi dostupnými programami je aj program rozvojového vzdelávania N. B. Istomina. Autorka sa pri tvorbe svojho systému snažila komplexne zohľadňovať podmienky, ktoré vplývajú na vývin detí, Istomina zdôrazňuje, že vývin sa dá uskutočňovať v činnostiach. Prvou myšlienkou programu Istomina je myšlienka aktívneho prístupu k učeniu - maximálnej aktivity samotného študenta. Reprodukčné aj produktívne činnosti ovplyvňujú rozvoj pamäti, pozornosti, vnímania, no myšlienkové procesy sa úspešnejšie rozvíjajú pri produktívnych, tvorivých činnostiach. „Vývoj pôjde ďalej, ak bude činnosť systematická,“ verí Istomina.

A navonok – svojím otvoreným správaním, a vnútorne – svojimi duševnými procesmi a pocitmi. Závery k prvej časti Pre rozvoj všetkých kognitívnych procesov mladšieho žiaka treba dodržať nasledovné podmienky: 1. Výchovno-vzdelávacia činnosť musí byť cieľavedomá, vzbudzovať a udržiavať stály záujem žiakov; 2. Rozširujte a rozvíjajte kognitívne záujmy ...

Celý test ako celok, čo naznačuje, že ich úroveň rozvoja mentálnych operácií porovnávania a zovšeobecňovania je vyššia ako u slabo prospievajúcich školákov. Ak jednotlivé údaje analyzujeme subtestmi, potom ťažkosti pri odpovedaní na jednotlivé otázky poukazujú na slabú znalosť týchto logických operácií. S týmito ťažkosťami sa najčastejšie stretávame u slabo prospievajúcich školákov. Toto je...

Mladší žiak. Predmet štúdia: rozvoj figuratívneho myslenia u žiakov 2. stupňa strednej školy č.1025. Metóda: testovanie. Kapitola 1. Teoretické základy štúdia figuratívneho myslenia 1.1. Pojem myslenia Naše poznanie okolitej reality začína vnemami a vnímaním a pokračuje k mysleniu. Funkciou myslenia je rozširovať hranice poznania prekračovaním ...

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Hostené na http://www.allbest.ru/

Úvod

Štúdium mechanizmov formovania figuratívneho myslenia v ontogenéze má veľký význam pre vývinovú a pedagogickú psychológiu, v ktorej je predstava, že k vývinu myslenia dochádza ako akási zmena jeho foriem, ako vytláčanie nižších foriem v priebehu r. prechod k pokročilejším (od vizuálne efektného k vizuálno-figuratívnemu a od neho k abstraktnému, teoretickému mysleniu). Takáto predstava, ktorá sa v psychológii dlho zachovala, do určitej miery určovala postoj k rozvoju problémov figuratívneho myslenia, keďže sa často stotožňovalo iba so zmyslovými formami reflexie reality, opísanými v zmysle „empirické“, „konkrétne“, „kontemplatívne“ a v protiklade k teoretickému, abstraktnému, vedeckému mysleniu.

Napríklad v škole, pod vplyvom asimilácie vedomostí, kruhovej práce o záujmoch, dochádza k intenzívnemu formovaniu figuratívneho myslenia študentov. Charakteristiky jeho vývoja, ukazovatele, podmienky formovania sú však stanovené na základe obsahu každého akademického predmetu (druhu činnosti). Škola stále nemá vedecky podložené odporúčania na budovanie všeobecnej logiky rozvoja obrazného myslenia žiakov I. až XI. ročníka, popis vekových štandardov a individuálnych charakteristík jej fungovania, čo, samozrejme, sťažuje harmonický rozvoj osobnosti žiaka.

Relevantnosť témy je nepopierateľná, pretože vizuálno-figuratívne myslenie je základom pre koncepčné (verbálne-logické) myslenie a od jeho vývoja závisí ďalší kognitívny človek a rozvoj osobnosti ako celku.

Objekt: črty kognitívnej sféry mladších žiakov.

Predmet: obrazné myslenie.

Účelom našej práce v kurze je teda študovať vývoj figuratívneho myslenia u školákov.

Analýza a zovšeobecnenie psychologických a pedagogických zdrojov k problému;

Študovať pojmy: typy myslenia, obrazové a obrazné myslenie;

Vyberte si metódy na štúdium rozvoja figuratívneho myslenia;

Vykonajte štúdiu na štúdium vývoja obrazového myslenia;

Analýza získaných výsledkov.

Hypotéza - žiaci prvého stupňa majú priemernú a nadpriemernú úroveň rozvoja obrazného myslenia.

Kapitola 1. Myslenie ako psychologický proces

1.1 Hlavné typy a vlastnosti myslenia

Naše poznanie okolitej reality začína vnemami a vnímaním a prechádza k mysleniu. Funkciou myslenia je rozširovať hranice poznania prekračovaním hraníc zmyslového vnímania. Myslenie umožňuje pomocou inferencie odhaliť to, čo nie je dané priamo vo vnímaní.

Úlohou myslenia je odhaliť vzťahy medzi objektmi, identifikovať súvislosti a oddeliť ich od náhodných náhod. Myslenie operuje s pojmami a preberá funkcie zovšeobecňovania a plánovania.

Myslenie je najviac zovšeobecnenou a sprostredkovanou formou mentálnej reflexie, nadväzujúcej spojenia a vzťahy medzi poznateľnými objektmi.

S rozvojom spoločnosti sa myslenie vyvíja a čoraz viac prechádza do zovšeobecnenej, teoretickej roviny, k pojmom. Abstrakcie čísla, priestoru a času sa objavujú a rozvíjajú. Tak ako rozvoj technického potenciálu spoločnosti vedie k operovaniu s fyzikálnymi javmi, ktoré nie sú prístupné vnímaniu našimi zmyslami, tak aj myslenie prechádza k operovaniu s pojmami, ktoré nemajú nielen zmyslové, ale vo všeobecnosti žiadne reprezentácie. Mnohé koncepcie modernej jadrovej fyziky sú dobrým príkladom na ilustráciu toho.

Existuje niekoľko klasifikácií typov myslenia. Najbežnejšia klasifikácia charakterizuje myslenie z hľadiska použitia náhrad reality, stavebného materiálu pre ten či onen typ myslenia. Preto táto klasifikácia predstavuje tri typy myslenia. Prvý je objektovo-efektívny (vizuálne efektívny), nástrojom ktorého je objekt, druhý je vizuálno-obrazový (niekedy nazývaný jednoducho figuratívne myslenie), operuje s obrazmi reálneho sveta a posledný je verbálne-logický ( pojmový), v ktorom používame slovo ( pojem).

Tieto typy myslenia v dejinách ľudstva (fylogenéza) možno analyzovať ako formy poznania, ktoré sa vyvíjajú jedna na druhej. Pre ontogenetický vývoj každej osobnosti je takýto prístup použiteľný len vo všeobecnosti. Napríklad figuratívne myslenie u konkrétneho človeka nie je nahradené verbálno-logickým typom myslenia, ale intenzívne sa rozvíja, čo neskôr umožňuje úspešne realizovať také druhy odborných činností, akými sú technické, obrazové, grafické, predmetovo-umelecké atď. .

Obrazové myslenie (vizuálne-obrazové). Vizuálno-figuratívne myslenie bolo po objektívno-aktívnom myslení druhým typom v histórii vývoja. Umožňoval (a umožňuje) spoznávať skutočný svet bez účasti praktických akcií a možno ho realizovať len v ideálnom pláne. Obrazové myslenie „uchopuje“ vizuálnu situáciu súčasne (v rovnakom čase), často intuitívne, teda bez podrobného rozboru a zdôvodňovania. Zároveň má schopnosť zobraziť v zmyselnej forme pohybu interakciu viacerých predmetov naraz.

Ak nie je potrebná verbálna odpoveď, potom sa závery neformulujú verbálne. Vo všeobecnosti je slovo v figuratívnom myslení iba prostriedkom na vyjadrenie, interpretáciu transformácií vykonávaných v obrazoch. Proces obrazového myslenia, realizovaný vo forme obrazov, prebieha rýchlo, skôr oklieštene. Rozhodnutie prichádza akoby náhle vo forme vhľadu, akéhosi mentálneho priestorového obrazu. K výrazným znakom figuratívneho myslenia je preto potrebné okrem simultánnosti (simultánnosti) pridať impulzívnosť a syntetičnost. Špecifikom figuratívneho myslenia je naplnenie jeho výsledkov osobným obsahom a významom.

Obrazy sú oveľa užšie ako slovo spojené so zmyslovým postojom človeka k okolitému svetu, k jeho zážitkom. Obraz prezentuje nielen percepčné črty a vlastnosti objektu, ale aj emocionálny a osobný postoj k nim, ktorý sa pri práci s pojmami často nedá odhaliť.

Vizuálno-figuratívne myslenie – myslenie, ktoré je založené na modelovaní a riešení problémovej situácie z hľadiska reprezentácií. Tento typ myslenia, ktorý pôsobí ako ďalší stupeň vo vývoji intelektu po vizuálne efektívnom myslení, je založený na použití určitých preceptívnych noriem, na základe ktorých je možné odhaliť percepčne neočividné súvislosti medzi objektmi. V zobrazeniach, ktorými pôsobí vizuálno-figuratívne myslenie, sa teda prejavujú nielen situačne vznikajúce súvislosti, ale aj hlbšie, skryté podstatné vlastnosti, ktoré nie sú vo vizuálnej situácii znázornené. Základom fungovania vizuálno-figuratívneho myslenia je preloženie percepčnej štruktúry problémovej situácie do systému sémantických znakov, ktoré tvoria určité významy, vďaka čomu sa dosiahne dostatočne veľká šírka pre možnosti modelovania.

V pojmoch, najmä vedeckých, je zafixovaná sociálna a generická skúsenosť človeka. A v tomto zmysle sú neosobné. Tento rozdiel medzi konceptom a obrazom je jedným z faktorov, ktoré určujú veľké ťažkosti pri počiatočnej asimilácii konceptov a preferenciu používania príkladov pri štúdiu nového vzdelávacieho materiálu. Obrázky, ktoré ponúkame iným, nie vždy prispievajú k objasneniu pravdy a niekedy tento proces dokonca komplikujú.

Má to viacero dôvodov. Po prvé, je to chudoba výsledného obrazu. Je totiž veľa situácií, kedy sa obraz vo výslednom vyjadrení (kresba, návrh objektu, schematické znázornenie, slovný popis a pod.) ukáže oveľa chudobnejší, ako bol v čase jeho vzniku, pri ktorom sa na ňom pôsobilo. Tento jav je spôsobený tým, že človek nemá dostatočne presné prostriedky na vyjadrenie obsahu obrazu, ktorý má. Preto by mala existovať zásoba vytvorených obrázkov. Čím je ich viac a sú bohatšie, tým má človek viac možností na ich úpravu, premenu, teda úspešné pôsobenie s nimi.

Po druhé, pochopenie prezentovaného obrazu je výrazne ovplyvnené blízkosťou osobných významov, ktoré napĺňajú zodpovedajúce obrazy vysielajúcej a prijímajúcej informácie.

Po tretie, ľudia sa líšia v schopnosti vytvárať obrázky a pracovať s nimi. Niekomu stačia reprezentácie na jednoduché a slobodné vytváranie obrázkov a prácu s nimi. Táto schopnosť je spojená s rozvojom svojvôle všetkých duševných procesov u dospelého človeka. Existujú však ľudia, ktorí podľa svojich individuálnych charakteristík vyžadujú prítomnosť vizuálneho základu pre ľahkosť a slobodu vytvárania obrazu.

Vizuálno-figuratívne myslenie je základom pre pojmové (verbálne-logické) myslenie. Základy logického rozboru sú v ňom už položené, ale len počiatočné.

1.2 Teoretické základy pre štúdium figuratívneho myslenia

V psychológii sa málo skúmali odrody figuratívneho myslenia, ktoré sa formujú pod vplyvom rôznych systémov poznania, metód poznávania, podmienok rozvoja figuratívneho myslenia, úlohy figuratívneho myslenia pri formovaní pojmov.

Predovšetkým figuratívne myslenie je chápané ako myšlienkový proces pracujúci s vonkajšími a vnútornými systémami človeka, ktorý operuje s mentálnymi, dynamickými znakmi, modelmi, obrazmi a vytvára nové (znaky, modely, obrazy) adresované sebe a iným pomocou cieľom interakcie a postupnej zmeny vonkajšieho sveta, ako aj ľudskej sebameny.

L.B., Itelson poznamenáva, že mechanizmy figuratívneho myslenia majú trojčlánkový charakter:

1) určitý stimul-dráždivý (vonkajší, vnútorný, symbolický);

2) reintegrácia (aktivácia celého systému vzruchov s tým spojených v minulosti);

3) izolácia, rozpad. Celý reťazec vznikajúcich asociatívnych obrazov sa riadi určitým princípom.

Mladší školský vek sa vyznačuje intenzívnym intelektuálnym vývinom. V tomto období dochádza k intelektualizácii všetkých duševných procesov a uvedomovaniu si vlastných zmien dieťaťa v priebehu výchovno-vzdelávacej činnosti. Nastávajú najvýznamnejšie zmeny, keďže L.S. Vygotsky, vo sfére myslenia. Rozvoj myslenia sa stáva dominantnou funkciou v rozvoji osobnosti mladších školákov, ktorá určuje prácu všetkých ostatných funkcií vedomia.

V dôsledku toho sú funkcie „slúžiace mysleniu“ intelektualizované a stávajú sa svojvoľnými. Pre myslenie mladšieho žiaka je charakteristické aktívne hľadanie väzieb a vzťahov medzi rôznymi udalosťami, javmi, vecami, predmetmi. Výrazne sa líši od myslenia predškolákov. Predškoláci sa vyznačujú nedobrovoľnosťou, nízkou ovládateľnosťou, často premýšľajú o tom, čo ich zaujíma.

A mladší žiaci, ktorí v dôsledku štúdia v škole potrebujú pravidelne plniť úlohy, dostávajú príležitosť naučiť sa ovládať myslenie, myslieť vtedy, keď treba a nie vtedy, keď sa im to páči. Pri štúdiu v základných ročníkoch si deti rozvíjajú povedomie, kritické myslenie. Je to spôsobené tým, že trieda diskutuje o spôsoboch riešenia problémov, zvažuje riešenia, deti sa učia zdôvodňovať, dokazovať a vyslovovať svoje úsudky.

Sú deti, pre ktoré je ťažké myslieť prakticky, pracovať s obrazmi a uvažovať, a také, pre ktoré je to všetko ľahké. Rozdiely v myslení detí si vyžadujú individualizáciu výberu úloh, cvičení vykonávaných v procese kognitívnej činnosti, berúc do úvahy ich špecifickosť a zameranie na rozvoj konkrétnej funkcie myslenia.

V skutočnom procese myslenia (osvojovania si vedomostí) sú oboje<образная>a<понятийная>logika, a to nie sú dve nezávislé logiky, ale jedna logika toku myšlienkového procesu. Samotný mentálny obraz, na ktorom myslenie pôsobí, je svojou povahou flexibilný, pohyblivý, odrážajúci kus reality vo forme priestorového obrazu.

Existujú rôzne spôsoby vytvárania obrázkov predmetov podľa výkresov, schém. Niektorí žiaci sa spoliehajú na vizualizáciu, hľadajú v nej akúsi zmyslovú oporu. Iní fungujú ľahko a slobodne v mysli. Niektorí žiaci rýchlo vytvárajú obrázky na základe vizualizácie, uchovávajú si ich dlho v pamäti, no stratia sa, keď je potrebné obrázok upraviť, pretože za týchto podmienok sa obrázok akoby roztiahne a zmizne. Iné fungujú dobre s obrázkami.

Zistila sa nasledujúca zákonitosť: tam, kde sú pôvodne vytvorené obrazy menej vizuálne, svetlé a stabilné, je úspešnejšia ich transformácia, práca s nimi; v tých prípadoch, keď je obraz objektivizovaný, zaťažený rôznymi detailmi, je ťažké s ním manipulovať.

Hlavnou funkciou figuratívneho myslenia je vytváranie obrazov a ich prevádzkovanie v procese riešenia problémov. Implementáciu tejto funkcie zabezpečuje špeciálny reprezentačný mechanizmus zameraný na úpravu, transformáciu existujúcich obrázkov a vytváranie nových obrázkov, ktoré sú odlišné od pôvodných.

Vytváranie obrazu podľa myšlienky sa uskutočňuje v neprítomnosti objektu vnímania a je zabezpečené jeho mentálnou modifikáciou. Výsledkom je, že vzniká obraz, ktorý je odlišný od obrazového materiálu, na ktorom pôvodne vznikol. Teda činnosť reprezentácie, na akejkoľvek úrovni sa vykonáva, zabezpečuje vytvorenie niečoho nového vo vzťahu k originálu, teda je produktívna. Preto delenie obrázkov na reprodukčné a kreatívne (produktívne) nie je správne.

Priestorové myslenie je tiež určitým druhom obraznosti.

Kapitola 2

2.1 Kognitívna sféra žiaka základnej školy

Kognitívna sféra je sféra ľudskej psychológie spojená s jej kognitívnymi procesmi a vedomím, ktorá zahŕňa poznatky človeka o svete a o sebe samom.

Kognitívne procesy - súbor procesov, ktoré zabezpečujú transformáciu zmyslových informácií od okamihu, keď podnet zasiahne povrchy receptorov, až po prijatie odpovede vo forme poznatkov.

V ranom školskom veku dieťa zažíva veľa pozitívnych zmien a premien. Je to citlivé obdobie na formovanie kognitívneho postoja k svetu, učenia sa, organizácie a sebaregulácie.

Hlavnou črtou rozvoja kognitívnej sféry detí vo veku základnej školy je prechod mentálnych kognitívnych procesov dieťaťa na vyššiu úroveň. Vyjadruje sa to predovšetkým vo viac svojvoľnej povahe toku väčšiny duševných procesov (vnímanie, pozornosť, pamäť, nápady), ako aj vo formovaní abstraktne-logických foriem myslenia u dieťaťa a učení sa písomnej reči.

Najprv prevláda vizuálne efektívne myslenie (1.2. stupeň), potom sa formuje abstraktno-logické myslenie (3.4. stupeň).

Arbitrážna pamäť sa u dieťaťa stáva hlavným typom pamäti, mení sa štruktúra mnemotechnických procesov.

Vek 7-11 rokov vo svojom psychologickom obsahu je prelomový v intelektuálnom vývoji dieťaťa. Rozvoj logického myslenia. Mentálne operácie dieťaťa sa stávajú rozvinutejšími - už je schopný sám vytvárať rôzne pojmy, vrátane abstraktných.

V procese školskej dochádzky sa kvalitatívne menia a reštrukturalizujú všetky sféry vývoja dieťaťa. Myslenie sa stáva dominantnou funkciou vo veku základnej školy. Dokončuje sa prechod od vizuálno-figuratívneho k verbálno-logickému mysleniu, ktorý sa črtal v predškolskom veku.

2.2 Rozvoj figuratívneho myslenia u mladších žiakov

Rozvoj figuratívneho myslenia znamená prechod človeka na vyššiu úroveň intelektuálneho rozvoja v porovnaní s úrovňou, na ktorej bol predtým.

Jednou z najznámejších teórií vývoja ľudského myslenia je teória, ktorú vypracoval J. Piaget.

Ak dieťa v rozvoji obrazného myslenia zaostáva za svojimi rovesníkmi, je potrebné ho špeciálne rozvíjať.

Existujú rôzne typy vývinového učenia. Jeden z tréningových systémov vyvinutých D.B. Elkoninom a V.V. Davydovom poskytuje významný rozvojový efekt. Na základnej škole deti dostávajú poznatky, ktoré odrážajú pravidelné vzťahy predmetov a javov; schopnosť samostatne získavať takéto poznatky a využívať ich pri riešení rôznych špecifických problémov; zručnosti, ktoré sa prejavujú v širokom prenose zvládnutého konania do rôznych praktických situácií. V dôsledku toho sa vizuálno-figuratívne myslenie a následne aj verbálne logické myslenie vo svojich počiatočných podobách rozvíja o rok skôr ako v tradičných programoch.

Špeciálne štúdie G.I. Minska ukázala, že skúsenosti, ktoré dieťa získa pri riešení vizuálne efektívnych úloh (tvorba orientačných mechanizmov v podmienkach úlohy a aktivácia rečových foriem komunikácie), môžu mať rozhodujúci vplyv na prechod k vizuálno-obrazovým a verbálnym. myslenie. Inými slovami, pre rozvoj myslenia dieťaťa je dôležitá organizácia pozornosti, formovanie reči atď.

Známy psychológ J. Piaget rozlišuje štyri štádiá vývoja intelektu dieťaťa. V štádiu senzomotorického, čiže praktického myslenia (od narodenia do 2 rokov) dieťa poznáva svet okolo seba ako výsledok svojich činov, pohybov, manipulácií s predmetmi (vizuálne efektívne myslenie). S príchodom reči nastupuje štádium predoperačného myslenia (trvanie od 2 do 7 rokov), počas ktorého sa reč rozvíja, formuje sa schopnosť mentálne (vnútorne) predstavovať si vonkajšie objektívne činy (vizuálne obrazné a verbálne logické myslenie).

Najviac nás zaujíma štádium predoperačného myslenia, konkrétne vizuálno-figuratívne myslenie.

Jedným z dôležitých znakov rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia je, ako veľmi sa nový obraz líši od počiatočných údajov, na základe ktorých je vybudovaný.

Miera rozdielu medzi vytváraným novým obrazom a pôvodnými obrazmi odrážajúcimi podmienky problému charakterizuje hĺbku a radikálnosť mentálnych premien týchto počiatočných obrazov.

Rozvoj obraznej reflexie reality u mladších školákov prebieha najmä v dvoch hlavných líniách: a) zdokonaľovanie a sťažovanie štruktúry jednotlivých obrazov, ktoré poskytujú zovšeobecnenú reflexiu predmetov a javov; b) vytvorenie systému špecifických predstáv o určitom predmete. Jednotlivé reprezentácie zahrnuté v tomto systéme majú špecifický charakter. Keď sú však tieto reprezentácie spojené do systému, umožňujú dieťaťu vykonávať zovšeobecnenú reflexiu okolitých predmetov a javov.

Hlavnou líniou rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia je formovanie schopnosti pracovať s obrazmi predmetov alebo ich častí. Základom takejto operácie je schopnosť detí tieto obrázky ľubovoľne aktualizovať. Takéto zručnosti vznikajú u detí v priebehu asimilácie dvoch úzko prepojených systémov konania. Najprv sa vytvorí systém analyzovania akcií, počas ktorých sa dieťa učí postupne identifikovať hlavné a potom odvodené časti predmetu, to znamená, že sa učia prejsť od všeobecného k konkrétnemu.

Potom sa v produktívnej činnosti vytvorí systém reprodukčných akcií, počas ktorých sa dieťa učí znovu vytvárať hlavné časti predmetov a potom deriváty. Logika reprodukcie zodpovedá logike analýzy subjektu a odvíja sa od všeobecného k jednotlivému.

V priebehu takéhoto tréningu si deti rozvíjajú schopnosť ľubovoľne aktualizovať predstavu o vnímanom objekte a potom túto myšlienku zhmotniť do dizajnu alebo kresby.

Podstatným momentom vo vývine vizuálno-figuratívneho myslenia je formovanie určitej techniky práce s obrazom u detí. Základom takejto operácie je použitie špeciálnej skupiny prostriedkov duševnej činnosti deťmi, pomocou ktorých sa vykonávajú rôzne druhy duševných pohybov objektov v priestore.

Naša analýza domácich aj zahraničných štúdií ukazuje, že rozvoj vizuálno-figuratívneho myslenia je zložitý a zdĺhavý proces. N.N. Poddyakov ukázal, že vývoj vnútorného plánu u detí predškolského a základného školského veku prechádza týmito fázami:

1. etapa. Dieťa ešte nie je schopné konať v mysli, ale už je schopné manipulovať s vecami na vizuálnej aktívnej úrovni, transformovať objektívnu situáciu, ktorú priamo vníma, pomocou praktických akcií. V tejto fáze vývin myslenia spočíva v tom, že najskôr sa dieťaťu situácia dáva vizuálne, vo všetkých podstatných črtách a potom sa niektoré vylúčia a dôraz sa kladie na pamäť dieťaťa. Spočiatku vývoj intelektu prebieha prostredníctvom rozvoja spomínania na to, čo videli, počuli, cítili, čo urobili, cez prenášanie raz nájdených riešení problému do nových podmienok a situácií.

2. etapa. Tu je reč už zahrnutá vo vyhlásení problému. Samotnú úlohu môže dieťa vyriešiť len na vonkajšej rovine, priamou manipuláciou s hmotnými predmetmi alebo metódou pokus-omyl. Určitá modifikácia predtým nájdeného riešenia je povolená, keď sa prenesie do nových podmienok a situácií. Riešenie nájdené verbálnou formou vie dieťa vyjadriť, preto je v tejto fáze dôležité primäť ho, aby porozumelo verbálnym pokynom, sformulovalo a slovom vysvetlilo nájdené riešenie.

3. etapa. Problém sa rieši už vo vizuálno-figuratívnom pláne manipuláciou s obrazmi-stvárneniami predmetov. Od dieťaťa sa vyžaduje uvedomenie si metód konania smerujúcich k riešeniu problému, ich rozdelenie na praktické – transformácia objektívnej situácie a teoretické – uvedomenie si spôsobu kladenia požiadavky.

4. etapa. Toto je konečná fáza, v ktorej sa úloha po nájdení jej vizuálne efektného a obrazového riešenia reprodukuje a realizuje v interne prezentovanom pláne. Tu sa rozvoj inteligencie redukuje na formovanie schopnosti dieťaťa samostatne rozvíjať riešenie problému a vedome ho nasledovať. Vďaka tomuto učeniu dochádza k prechodu z vonkajšieho na vnútorný plán činnosti.

Takže vizuálno-figuratívne myslenie nadobúda hlavný význam v poznávaní okolitého sveta mladšími študentmi. Dáva dieťaťu príležitosť osvojiť si zovšeobecnené poznatky o predmetoch a javoch reality, stáva sa zdrojom detskej tvorivosti.

Aby sme zistili, ako sa u mladších študentov rozvíja vizuálne-figuratívne myslenie, je potrebné vykonať vyšetrenie, to znamená diagnostikovať, aby sa v prípade potreby poskytla včasná pomoc.

Kapitola 3. Praktická časť

Zisťovací experiment je experiment, ktorý potvrdzuje existenciu nejakého nemenného faktu alebo javu. Experimentom sa zisťuje, či si výskumník kladie za úlohu identifikovať aktuálny stav a úroveň formovania určitej skúmanej vlastnosti alebo parametra, inými slovami, skutočná úroveň rozvoja skúmanej vlastnosti v predmete alebo skupine subjektov je určený.

Prieskumný proces prebiehal v niekoľkých etapách:

1 výber výskumných metód;

2 plánovanie a vedenie štúdie;

3 analýza výsledkov štúdie.

Organizáciou, na základe ktorej sa štúdia realizovala, je Mestský všeobecnovzdelávací internát „Všeobecne pedagogický internát stredného (úplného) všeobecného vzdelávania č. 17“ Mladí záchranári MsÚ. „Deti prvého až jedenásteho ročníka. ročníka študujú na tejto vzdelávacej inštitúcii chlapci aj dievčatá.

Zvolili sme nasledujúce metódy:

- "Nezmysel", zameraný na štúdium vizuálno-figuratívneho myslenia a elementárnych obrazových zobrazení dieťaťa o svete okolo neho;

- „Séria obrázkov sprisahania“, ktorá nám umožnila priamo posúdiť úroveň rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia;

Štúdia bola vykonaná na individuálnom základe.

Na štúdium formovania elementárnych obrazných predstáv o svete okolo nás sme použili diagnostiku „nezmyslov“ (pozri prílohu č. 1). Štúdia sa uskutočnila individuálne s každým dieťaťom. Deťom boli ponúknuté obrázky zobrazujúce zvieratá v smiešnych situáciách (mačka sediaca na strome, hus na reťazi atď.). Dieťa pracovalo podľa návodu 3 minúty. V tomto období by si dieťa malo všímať čo najviac smiešnych situácií a vysvetliť, čo je zlé, prečo je to zlé a ako by to naozaj malo byť. V čase, keď dieťa úlohu splnilo, sme zaznamenali čas potrebný na splnenie, počet správne označených absurdít a správnosť ich vysvetlenia.

Výsledky sme vyhodnotili na 10-bodovom systéme a korelovali s normami:

	Ukazovatele	Súčasný stav techniky
	Vo vyhradenom čase (3 minúty) si dieťa všimlo všetky absurdity na obrázku, podarilo sa mu uspokojivo vysvetliť, čo bolo zle, a navyše povedať, ako by to naozaj malo byť.	Veľmi vysoký
8-9 bodov	Dieťa si všimlo a zaznamenalo všetky dostupné absurdity, ale 1-3 z nich nedokázali úplne vysvetliť alebo povedať, ako by to v skutočnosti malo byť.
6-7 bodov	Dieťa si všimlo a zaznamenalo všetky dostupné absurdity, no 3-4 z nich nestihli úplne vysvetliť a povedať, ako by to naozaj malo byť.
4-5 bodov	Dieťa si všimlo všetky existujúce absurdity, ale 5-7 z nich nestihlo v určenom čase úplne vysvetliť a povedať, ako by to skutočne malo byť.
	Počas vymedzeného času si dieťa nestihlo všimnúť 1-4 zo 7 absurdít na obrázku a záležitosť sa nevysvetlila.
	Počas stanoveného času sa dieťaťu podarilo odhaliť menej ako 4 zo 7 dostupných absurdít.	Veľmi nízky

Závery o úrovni rozvoja:

10 bodov - veľmi vysoké

8-9 bodov - vysoko

4-7 bodov - priemer

2-3 body - málo

0-1 bod - veľmi málo

V ďalšej fáze nášho štúdia vizuálno-figuratívneho myslenia bola deťom ponúknutá metóda „Séria dejových obrázkov“ (pozri prílohu č. 2).

Pred dieťaťom sa rozložia obrázky sprisahania a ponúkne sa im, aby ich zvážili a usporiadali: "Najskôr rozložte, čo sa stalo, čo potom a ako to všetko skončilo. Teraz mi povedzte, čo je tam nakreslené." Dospelý nezasahuje do procesu rozloženia obrázkov. Dieťa môže opraviť svoje vlastné chyby.

1 bod - nerozumie úlohe, koná neadekvátne podľa pokynov (veľmi nízka úroveň).

2 body - úloha rozumie, rozmiestňuje obrázky bez zohľadnenia sledu udalostí zobrazených na obrázku, vníma každý obrázok ako samostatnú akciu, bez toho, aby ich spájal do jedného pozemku (nízka úroveň).

3 body - prijme úlohu, rozloží obrázky, popletie akcie, ale nakoniec ich rozloží postupne, ale nedokáže o tejto udalosti zostaviť súvislý príbeh (stredná úroveň).

4 body - prijme úlohu, rozloží obrázky v určitom poradí, spojí ich do jednej udalosti a vie o nej vymyslieť príbeh (vysoká úroveň).

Štúdia prebiehala na 1. stupni, študuje v nej 25 ľudí. Vybrali sme presne 1. ročník, keďže je prvý na základnej škole a je prechodný od vizuálno-figuratívneho myslenia k verbálno-logickému. V tomto veku možno najpresnejšie vysledovať úspešnosť formovania vizuálno-figuratívneho myslenia.

Ako výsledok analýzy výsledkov získaných metódou "Nelepitsy" sa získali tieto výsledky:

Veľmi vysoká úroveň - 8% (2 osoby);

Vysoká úroveň - 32 % (8 osôb);

Priemerná úroveň - 48% (12 osôb);

Nízka úroveň - 12% (3 osoby).

Na základe týchto údajov bol zostavený diagram, ktorý jasne ukazuje diagnostické výsledky:

Ako výsledok analýzy výsledkov získaných pomocou metódy "Series of plot images" sa získali tieto výsledky:

Vysoká úroveň - 72% (18 ľudí);

Priemerná úroveň - 16% (4 osoby);

Nízka úroveň - 12% (3 osoby).

Na základe výsledkov štúdie je teda možné vykonať porovnávaciu analýzu.

Zo všetkých žiakov 1. ročníka môžeme identifikovať 22 ľudí s vysokou a strednou úrovňou rozvoja obrazného myslenia, čo potvrdzuje našu hypotézu.

Tiež odhalili 3 osoby s nízkou úrovňou rozvoja obrazného myslenia. V dôsledku toho sa u týchto detí bude rozvíjať verbálne-logické myslenie oveľa horšie ako u ostatných žiakov tejto triedy. Títo študenti potrebujú špeciálne triedy zamerané na rozvoj obrazového myslenia.

Záver

Domáce aj zahraničné štúdie ukazujú, že rozvoj vizuálno-figuratívneho myslenia je zložitý a zdĺhavý proces. Pri analýze názorov predstaviteľov rôznych prístupov a škôl na dynamiku myslenia v primárnom školskom veku zaznamenávame významné zmeny súvisiace s vekom v tejto najdôležitejšej systémovej funkcii, ktorá zabezpečuje adaptáciu dieťaťa na podmienky života v predmete a sociálnom prostredí. Hlavnou zmenou v procese myslenia v primárnom školskom veku je prechod od vizuálno-figuratívneho myslenia k verbálno-logickému. To znamená, že vizuálno-figuratívne myslenie mladšieho študenta by malo byť dobre rozvinuté.

V tejto práci, po rozbore rôznej literatúry o vývinovej psychológii a pedagogike, sa uvažovalo o: koncepcii myslenia ako mentálneho procesu, vizuálno-figuratívneho myslenia a rozvoji figuratívneho myslenia u mladších žiakov.

Uskutočnený teoretický a praktický výskum dáva dôvody k záveru, že figuratívne myslenie nie je dané od narodenia. Ako každý duševný proces potrebuje vývoj a úpravu.

Praktická časť práce prezentuje výsledky štúdie, ktorá zasa potvrdila nami vyslovenú hypotézu, že na prvom stupni by sa figuratívne myslenie nemalo rozvíjať pod priemernú úroveň.

Na základe získaných výsledkov sme vypracovali odporúčania pre rodičov na rozvoj vizuálno-figuratívneho myslenia u mladších žiakov.

Odporúčania sú zamerané na rozvoj schopnosti detí mentálne preskupovať prvky objektu; orientovať sa v jednoduchom pláne-schéme priestoru; schopnosť orientovať sa v schematickom znázornení objektu a schopnosť navrhovať; schopnosť mentálne transformovať objekt, "čítať" a vytvárať jednoduché schematické obrázky rôznych predmetov; plánujte svoje činy vo svojej mysli.

študentské vizuálne obrazné myslenie

Bibliografia

1. Vygotsky L. S. Otázky detskej psychológie. - Petrohrad, 2006.

2. Galperin P. Ya., Zaporozhets A. V., Karpova S. N. Aktuálne problémy vývojovej psychológie. M., 2007.

3. Dubrovina I. V. Pracovná kniha školského psychológa. - M., 2003.

4. Ilyasova I. I., Lyaudis V. Ya. Čítanka o vývinovej a pedagogickej psychológii. Diela sovietskych psychológov z obdobia 1946 - 1980. - M., 2008.

5. Kulagina I. Yu.Vývojová psychológia. M., 2005

6. Luskanová N.G. Spôsoby psychologickej korekcie anomálií vo vývoji osobnosti. In: Zdravie, rozvoj, osobnosť. M.: Medicína, 2000.

7. Mukhina B. C. Vývinová psychológia - M., 2003

8. Nemov R. S. Psychology: Slovníková príručka: o 14:00 - M., 2005.

9. Nemov R. S. Psychológia. Zväzok 2. - M., 2001.

10. Ovcharová R. V. Príručka školského psychológa. - M., 2006.

11. Pavlova Yu.A. Psychologické a pedagogické podmienky na formovanie zručností a schopností. M., 2008.

12. Rogov E. I. Príručka praktického psychológa vo výchove. - M., 2001.

13. Fridman L. M., Kulagina I. Yu. Psychologická príručka učiteľa. Minsk, 2001.

14. Kharlamov I. F. "Pedagogika", Minsk, 2003.

15. Čítanka vo všeobecnej psychológii. Psychológia myslenia // Ed. Yu.B. Gippenreiter - M., 2004

16. Elkonin D. B. Vybraný psychol. Tvorba. Irkutsk. 2002

17. Yakimanskaya I. S. Hlavné smery výskumu figuratívneho myslenia. - Minsk, 2004.

Dodatok

Pomocou tejto techniky sa hodnotia elementárne figuratívne zobrazenia dieťaťa o okolitom svete a o logických súvislostiach a vzťahoch, ktoré existujú medzi niektorými predmetmi tohto sveta: zvieratá, ich spôsob života, príroda. Pomocou rovnakej techniky sa zisťuje schopnosť dieťaťa logicky a gramaticky správne vyjadrovať svoje myšlienky. Postup pri vykonávaní techniky je nasledujúci. Najprv sa dieťaťu zobrazí obrázok nižšie. Má niekoľko dosť smiešnych situácií so zvieratami. Pri prezeraní obrázka dieťa dostáva pokyny s nasledujúcim obsahom: "Pozorne sa pozrite na tento obrázok a povedzte, či je tu všetko na svojom mieste a správne nakreslené. Ak sa vám niečo zdá zlé, nemiestne alebo nesprávne nakreslené, ukážte k tomu a vysvetlite, prečo to tak nie je. Ďalej budete musieť povedať, ako by to naozaj malo byť.“

Poznámka. Obe časti inštrukcie sa vykonávajú postupne. Dieťa najskôr jednoducho pomenuje všetky absurdity a upozorní na ne na obrázku a potom vysvetlí, ako by to v skutočnosti malo byť.

Expozičný čas obrázka a vykonanie úlohy sú obmedzené na tri minúty. V tomto období by si dieťa malo všímať čo najviac smiešnych situácií a vysvetliť, čo je zlé, prečo je to zlé a ako by to naozaj malo byť.

Vyhodnotenie výsledkov

10 bodov - takéto hodnotenie dostane dieťa, ak si vo vyhradenom čase (3 minúty) všimlo všetkých 7 absurdít na obrázku, podarilo sa mu uspokojivo vysvetliť, čo bolo nesprávne, a navyše povedať, ako by to naozaj malo byť. .

8-9 bodov - dieťa si všimlo a zaznamenalo všetky dostupné absurdity, no od jednej do troch z nich nevedelo úplne vysvetliť či povedať, ako by to v skutočnosti malo byť.

6-7 bodov - dieťa si všimlo a zaznamenalo všetky existujúce absurdity, ale tri alebo štyri z nich nestihli úplne vysvetliť a povedať, ako by to v skutočnosti malo byť.

4-5 bodov - dieťa si všimlo všetky dostupné absurdity, ale 5-7 z nich nestihlo v určenom čase úplne vysvetliť a povedať, ako by to skutočne malo byť.

2-3 body - v stanovenom čase si dieťa nestihlo všimnúť 1-4 zo 7 absurdít na obrázku a záležitosť sa nevysvetlila.

0-1 bod - v stanovenom čase sa dieťaťu podarilo odhaliť necelé štyri zo siedmich dostupných absurdít.

Komentujte. Dieťa môže v tejto úlohe získať 4 a viac bodov len vtedy, ak vo vyhradenom čase úplne splnilo prvú časť úlohy, určenú pokynom, t.j. našiel všetkých 7 absurdít na obrázku, no nestihol ich ani pomenovať, ani vysvetliť, ako by to vlastne malo byť.

Technika "Séria obrázkov sprisahania"

Účel: identifikovať úroveň formovania vizuálneho - obrazového myslenia detí vo veku 5-7 rokov.

Stimulačný materiál: obrázky zobrazujúce sled udalostí.

Uskutočnenie prieskumu: pred dieťaťom sa pomiešajú dejové obrázky a ponúkne sa, aby ich zvážili a usporiadali: „Najskôr rozložte, čo sa stalo, čo potom a ako to všetko skončilo. Teraz mi povedzte, čo je tam nakreslené.“ Dospelý nezasahuje do procesu rozloženia obrázkov. Dieťa môže opraviť svoje vlastné chyby.

Návod na spracovanie: prijatie a pochopenie úlohy, schopnosť dieťaťa pochopiť, že na všetkých obrázkoch je zobrazená jedna udalosť a tiež, že udalosť má určitú časovú postupnosť, schopnosť dieťaťa zostaviť súvislý logický príbeh.

1 bod - nerozumie úlohe, koná neadekvátne podľa pokynov.

2 body - úloha rozumie, rozmiestňuje obrázky bez toho, aby bral do úvahy postupnosť udalostí zobrazených na obrázku, vníma každý obrázok ako samostatnú akciu, bez toho, aby ich spájal do jedného pozemku.

3 body - prijme úlohu, rozloží obrázky, popletie činnosti, ale nakoniec ich rozloží postupne, ale nedokáže vytvoriť súvislý príbeh o tejto udalosti.

4 body - prijme úlohu, rozloží obrázky v určitom poradí, spojí ich do jednej udalosti a vie o nej vymyslieť príbeh.

Hostené na Allbest.ru

Podobné dokumenty

Pojem „myslenie“ a výklad jeho podstaty vo vedeckých psychologických a pedagogických teóriách. Štúdium úrovne rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia u detí staršieho predškolského veku, vývoj špeciálnych odporúčaní a programov na jeho rozvoj.

semestrálna práca, pridaná 31.01.2010

Myslenie ako duševný proces. Vlastnosti matematického myslenia mladších školákov. Hlavné metódy a techniky práce s problémom na základnej škole. Model textu problému ako základ pre formovanie a rozvoj vizuálno-figuratívneho myslenia mladších žiakov.

ročníková práca, pridaná 19.11.2012

Pojem a typy myslenia, jeho vývoj v ontogenéze. Vlastnosti rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia detí staršieho predškolského veku. Charakteristika produktívnej činnosti starších predškolákov v triede v predškolskom vzdelávacom zariadení, dizajn papiera (origami).

práca, pridané 12.06.2013

Ľudské myslenie ako najvyšší stupeň poznania. Rozvoj vizuálno-figuratívneho myslenia detí stredného predškolského veku a jeho problematika v modernej psychologickej a pedagogickej literatúre. Organizácia rôznych druhov produktívnych aktivít pre deti.

abstrakt, pridaný 26.05.2009

Charakteristika logického myslenia, znaky jeho prejavov u mladších žiakov. Matematicko-metodologický význam operácií sčítania a odčítania. Experimentálna práca o rozvoji logického myslenia mladších žiakov na hodinách matematiky.

práca, pridané 18.06.2012

Štúdium čŕt formovania vizuálno-figuratívneho myslenia u predškolských detí s normálne vyvinutým a poškodeným sluchom. Realizácia uvádzacieho experimentu na zistenie úrovne rozvoja kognitívnej aktivity sluchovo postihnutého dieťaťa.

semestrálna práca, pridaná 18.03.2011

Štúdium úrovne formovania duševných činností od stupňa prekonaných porúch reči. Identifikácia schopnosti porovnávania kresby a kresby u starších predškolákov pri celkovom nedostatočnom rozvoji reči. Výber hier na rozvoj vizuálno-figuratívneho myslenia.

ročníková práca, pridaná 20.10.2014

Rozbor psychologickej a pedagogickej literatúry. Všeobecný koncept myslenia. myšlienkové pochody. Vlastnosti myslenia mladších školákov. Formy myslenia. Rozvoj foriem myslenia u mladších žiakov. kognitívna aktivita.

ročníková práca, pridaná 12.06.2006

Myslenie ako mentálny kognitívny proces, črty jeho vývoja v predškolskom veku. Experimentálna štúdia rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia v predškolskom veku, odporúčania pre rodičov a pedagógov na jeho rozvoj.

ročníková práca, pridaná 10.03.2010

Problém rozvoja tvorivého myslenia. Podmienky pre formovanie tvorivého myslenia školákov. Analýza a výsledok experimentálnej práce o rozvoji tvorivého myslenia mladších žiakov na hodinách matematiky. Diagnostika úrovne rozvoja myslenia.

MINISTERSTVO ŠKOLSTVA BIELORUSKEJ REPUBLIKY

VZDELÁVACIA INŠTITÚCIA

"ŠTÁTNA UNIVERZITA BARANOVICHIHO"

Fakulta PEDAGOGIKY A PSYCHOLÓGIE

Katedra PSYCHOLÓGIE

Dátum zápisu práce na dekanáte _________

Dátum prihlásenia práce na odd

Značka prijatia do ochrany _________

Skóre obrany _________

KURZOVÁ PRÁCA

v disciplíne VŠEOBECNÁ PSYCHOLÓGIA _____________________________________________________

Téma: "_VYVOJ VIZUÁLNE OBRAZOVÉHO MYSLENIA V MLADŠÍM ŠKOLSKOM VEKU"

vykonávateľ:

ŠTUDENT

KORSHUN S.N.

vedúci:

Stanislavčik L.I.

Baranoviči 2014

ÚVOD

1. kapitola rozvoj zrakového a obrazového myslenia v primárnom školskom veku

1.1 Charakteristika myslenia ako duševného procesu

1.2 Rysy rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia mladších žiakov

Kapitola 2 charakteristika výsledkov štúdia úrovne vizuálno-figuratívneho myslenia mladších žiakov

2.1 Etapy a metódy výskumu

2.2 Charakteristika výsledkov štúdie

ZÁVER

LITERATÚRA

APPS

ÚVOD

V súčasnosti sa pozornosť mnohých psychológov na celom svete obracia na problémy vývoja dieťaťa. Tento záujem nie je ani zďaleka náhodný, pretože sa ukazuje, že obdobie života mladšieho školáka je obdobím intenzívneho a morálneho rozvoja, keď je položený základ pre fyzické, duševné a morálne zdravie.

Hlavné úsilie sovietskych vedcov, ktorí študovali kognitívne procesy detí vo veku základnej školy, sa niekoľko rokov sústreďovalo na štúdium dvoch problémov. Jedným z nich je problém rozvoja procesov vnímania. Druhým problémom je problém formovania pojmového myslenia. Zároveň je oveľa menej rozvinutý problém rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia školákov. Dôležité materiály k tejto problematike sú obsiahnuté v prácach A.V. Záporožec, A.A. Lyublinskaya, G.I. Minsky a ďalší.

Hlavné črty formovania a fungovania vizuálno-figuratívneho myslenia však ešte nie sú dostatočne prebádané.

Vizuálne efektívne a vizuálno-figuratívne myslenie má veľký význam v duševnom rozvoji mladších školákov. Rozvoj týchto foriem myslenia do značnej miery určuje úspešnosť prechodu ku komplexnejším, koncepčným formám myslenia. V tejto súvislosti zaujíma v modernom psychologickom výskume dôležité miesto štúdium základných funkcií týchto elementárnejších foriem a určenie ich úlohy vo všeobecnom procese duševného vývoja dieťaťa. Množstvo štúdií ukázalo, že možnosti týchto foriem myslenia sú mimoriadne veľké a ani zďaleka nie sú plne využité.

S vekom sa obsah myslenia školákov výrazne mení, ich vzťahy s inými ľuďmi sa komplikujú, vznikajú rôzne formy produktívnej činnosti, ktorej realizácia si vyžaduje poznanie nových aspektov a vlastností predmetov. Takáto zmena obsahu myslenia si vyžaduje aj jeho vyspelejšie formy, ktoré poskytujú možnosť premeniť situáciu nielen z hľadiska vonkajšej materiálnej činnosti, ale aj z hľadiska tej predstavovanej.

Množstvo štúdií (B.G. Ananiev, O.I. Galkina, L.L. Gurova, A.A. Lyublinskaya, I.S. Yakimanskaya a i.) presvedčivo ukazuje významnú úlohu imaginatívneho myslenia pri vykonávaní rôznych činností, riešení praktických aj vzdelávacích úloh. Identifikovali sa rôzne typy obrazov a skúmala sa ich funkcia pri realizácii myšlienkových procesov.

Problém figuratívneho myslenia intenzívne rozvíjalo množstvo zahraničných vedcov (R. Arnheim, D. Brown, D. Hebb, G. Hein, R. Hold atď.)

V množstve domácich štúdií sa odhaľuje štruktúra vizuálno-figuratívneho myslenia a charakterizujú niektoré črty jeho fungovania (B.G. Ananiev, L.L. Gurova, V.P. Zinchenko, T.V. Kudryavtsev, F.N. Limyakin, I. S. Yakimanskaya a ďalší).

Mnohí autori (A.V. Zaporozhets, A.A. Lyublinskaya, J. Piaget a ďalší) považujú vznik vizuálno-figuratívneho myslenia za kľúčový moment v duševnom vývoji dieťaťa. Podmienky na formovanie vizuálneho myslenia u mladších školákov, mechanizmy na jeho realizáciu však nie sú ani zďaleka úplne preštudované.

Je potrebné poznamenať, že schopnosť pracovať s myšlienkami nie je priamym výsledkom osvojovania si vedomostí a zručností dieťaťom. Analýza množstva psychologických štúdií naznačuje, že táto schopnosť vzniká v procese interakcie medzi rôznymi líniami psychického vývoja dieťaťa - rozvojom objektívnych a inštrumentálnych akcií, reči, imitácie, hernej aktivity atď.

Rozbor domácich i zahraničných štúdií ukazuje, že rozvoj vizuálno-figuratívneho myslenia je zložitý a zdĺhavý proces, ktorého komplexné a úplné štúdium si vyžaduje cyklus experimentálnych a teoretických prác.

Cieľ: študovať rysy rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia u detí vo veku základnej školy.

Opíšte myslenie ako duševný proces

Zvážiť črty rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia mladších študentov

Diagnostikovať vývin vizuálno-figuratívneho myslenia vo veku základnej školy

Opíšte výsledky štúdie

Predmet štúdia: figuratívne myslenie detí vo veku základnej školy.

Študijný predmet: Rozvoj vizuálno-figuratívneho myslenia u detí vo veku základnej školy.

Metódy výskumu: V štúdii sme použili teoretické a experimentálne metódy: rozbor psychologickej a pedagogickej literatúry, metódy „Skladanie celku z častí“, „Postupné obrázky“, „Vylúčenie nevhodného obrázka“.

Základ štúdia: štúdium prebiehalo na strednej škole č. 7 v Novogrudku s 20 študentmi vo veku 6-7 rokov.

Portál pre študenta. Sebatréning

Abstrakt dizertačnej práce na tému „Rozvoj vizuálno-figuratívneho myslenia mladších školákov vo výchovno-vzdelávacom procese pri zoznamovaní sa s prírodou“

Obsah dizertačnej práce autor vedeckého článku: kandidát pedagogických vied, Belkovich, Victoria Yurievna, 2005

Úvod dizertačnej práce v pedagogike na tému „Rozvoj vizuálno-figuratívneho myslenia mladších žiakov vo výchovno-vzdelávacom procese pri zoznamovaní sa s prírodou“

Záver dizertačnej práce vedecký článok na tému "Všeobecná pedagogika, dejiny pedagogiky a školstva"

Zoznam referencií dizertačnej práce autor vedeckej práce: kandidát pedagogických vied, Belkovich, Victoria Yurievna, Tyumen

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Podobné dokumenty

1. kapitola rozvoj zrakového a obrazového myslenia v primárnom školskom veku

Kapitola 2 charakteristika výsledkov štúdia úrovne vizuálno-figuratívneho myslenia mladších žiakov

SÚVISIACE ČLÁNKY