Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Uverejnené dňa http://www.allbest.ru/

MINISTERSTVO ŠKOLSTVA A VEDY RUSKA

FEDERÁLNY ŠTÁTNY ROZPOČET VZDELÁVACIA INŠTITÚCIA VYSOKÉHO ODBORNÉHO VZDELÁVANIA

"ŠTÁTNA UNIVERZITA ČEĽABINSK"

FAKULTA KOREŠPONDENČNÉHO A DIAĽKOVÉHO VZDELÁVANIA

KATEDRA PSYCHOLÓGIE

TEST

v odbore "Pedagogická psychológia"

Téma: Psychologické vzorce získavania vedomostí

Urobil som prácu

študent gr.15PZ-401

Proseková E.A.

Skontroloval prácu

Trushina I.A.

cand. ped. vedy, docent

Čeľabinsk 2015

1. Esencia poznania

Vedomosti sú jadrom obsahu vzdelávania. Na ich základe si žiaci rozvíjajú zručnosti, mentálne a praktické činy. Vedomosti sú základom morálnych presvedčení, estetických názorov a svetonázoru.

Pojem „vedomosti“ je nejednoznačný a má niekoľko definícií. V novej „Ruskej pedagogickej encyklopédii“ sú poznatky výsledkom procesu poznávania reality, overené spoločensko-historickou praxou a overené logikou; jeho adekvátny odraz v ľudskej mysli v podobe predstáv, pojmov, úsudkov, teórií. Vedomosti sú fixované vo forme znakov prirodzených a umelých jazykov. (7)

Vedomosti a správne zvolená cesta ich asimilácie je predpokladom duševného rozvoja žiakov. Vedomosti samy o sebe ešte nezabezpečujú úplnosť duševného vývoja, ale bez nich je to nemožné. Vedomosti, ktoré sú neoddeliteľnou súčasťou svetonázoru človeka, do značnej miery určujú jeho postoj k realite, morálne názory a presvedčenia, dobrovoľné osobnostné črty a slúžia ako jeden zo zdrojov sklonov a záujmov človeka, nevyhnutná podmienka rozvoja jeho osobnosti. schopnosti. (6)

Proces učenia pozostáva z niekoľkých etáp. Prvým z nich je vnímanie objektu, ktoré je spojené s výberom tohto objektu z pozadia a určením jeho podstatných vlastností. Štádium vnímania nahrádza štádium porozumenia, v ktorom sa rozlišujú najvýznamnejšie mimopredmetové a vnútropredmetové súvislosti a vzťahy. Ďalšou etapou formovania vedomostí je proces zachytenia a zapamätania si vybraných vlastností a vzťahov v dôsledku ich opakovaného vnímania a fixácie. Potom proces prechádza do štádia aktívnej reprodukcie subjektom vnímaných a chápaných podstatných vlastností a vzťahov. Proces asimilácie poznatkov završuje etapu ich premeny, ktorá je spojená buď so zaradením novozískaných poznatkov do štruktúry minulých skúseností, alebo s ich využitím ako prostriedku na konštruovanie či zvýraznenie ďalšieho nového poznania.

2. Proces asimilácie vedomostí a jeho psychologické zložky

Poznanie vzorcov asimilačného procesu vám umožňuje odpovedať na otázky, ktoré vznikajú pri organizácii akéhokoľvek vzdelávacieho procesu. Zverejnenie cieľov vzdelávania vám umožňuje odpovedať na otázku, na čo je školenie organizované. Znalosť obsahu školenia odpovedá na otázku, čo je potrebné naučiť, aby sa dosiahli ciele. Uvedomenie si vzorcov asimilácie umožňuje odpovedať na otázku, ako učiť: aké metódy zvoliť, v akom poradí ich používať atď.

Proces osvojovania vedomostí je vždy vykonávaním určitých kognitívnych činností študentmi. Preto je pri plánovaní asimilácie akýchkoľvek vedomostí potrebné určiť, v akej činnosti by ich študenti mali používať, na aký účel sa asimilujú. Okrem toho si učiteľ musí byť istý, že študenti majú v tomto prípade všetko potrebné, systém akcií, ktoré tvoria schopnosť učiť sa.

Akcia je jednotka analýzy aktivít študentov. Učiteľ musí vedieť nielen vyčleniť činnosti zahrnuté v rôznych typoch kognitívnej činnosti žiakov, ale poznať aj ich štruktúru, funkčné časti, základné vlastnosti, štádiá a zákonitosti ich formovania.

Na vykonanie akejkoľvek akcie je potrebné predbežné zváženie mnohých podmienok. Napríklad vlastnosti materiálu a nástroja, postupnosť operácií atď. Vyžaduje sa predbežná orientácia. Samotná akcia, jej výkonná časť, môže byť veľmi jednoduchá. Jeho predbežný základ je zložitý a rozsiahly. Pri formovaní zručností a návykov je veľmi dôležité, aký typ orientačného základu konania učiteľ použil. Základná línia môže byť:

1) stupeň úplnosti: neúplný, úplný, nadbytočný;

2) spôsob získania: dať hotový alebo samostatne pridelený deťmi;

3) stupeň zovšeobecnenia: špecifický alebo zovšeobecnený.

V tomto ohľade sa rozlišuje niekoľko typov indikatívnych základov, z ktorých každý vytvára určité podmienky na formovanie zručností a schopností.

Prvý typ indikatívneho rámca je charakteristický tým, že jeho zloženie je neúplné, usmernenia sú prezentované v špecifickej forme, študentovi je ukázaný konečný výsledok (čo robiť?) a vzorka (ako na to?). Orientačné body sú študentom prideľované slepými pokusmi, proces formovania jeho zručností a schopností na takomto orientačnom základe je pomalý a s veľkým počtom chýb - „cesta pokusu a omylu“.

Druhý typ indikatívneho základu je charakterizovaný prítomnosťou všetkých podmienok potrebných na vykonanie akcií. Študenti dostanú kompletný program pre postupnosť všetkých operácií – algoritmus. Tento program je však ponúkaný už hotový a v konkrétnej podobe, ktorá je pre orientáciu vhodná len v tomto prípade. Pri takomto orientačnom základe prebieha formovanie akcie študenta rýchlo a bezchybne. Formovaná akcia je stabilnejšia ako v prvom type. Prenos akcií za hranice podobných špecifických podmienok sa však neuskutočňuje, čo naznačuje absenciu kvalitatívneho posunu v intelektuálnom rozvoji študenta.

Tretí typ orientačnej základne prispieva k formovaniu plnohodnotných zručností a vedie k výraznému posunu v duševnom vývoji dieťaťa. Tretí typ indikatívneho základu je charakteristický tým, že má kompletné zloženie. Orientačné body sú prezentované v zovšeobecnenej forme, charakteristickej pre celú triedu javov. V každom konkrétnom prípade si študent vytvorí orientačný rámec sám pomocou všeobecnej metódy, ktorá mu bola poskytnutá. Akcia je vyvinutá rýchlo a presne, veľmi stabilná a má šírku prenosu. Takýto prenos je možný vďaka schopnosti načrtnúť úplný orientačný základ pre akúkoľvek novú úlohu, schopnosti analyzovať vnútornú štruktúru nového objektu, a nie prostredníctvom pokusov a empirického výberu. Čím širší a presnejší je prenos zvládnutých akcií v človeku, tým viac sa naučil, tým sú výsledky zručnosti plodnejšie a jeho činnosť je efektívnejšia. Okrem druhu orientačného základu má veľký význam charakter cvičení pri rozvoji zručností a schopností.

Asimilovať vedomosti o akomkoľvek predmete znamená osvojiť si systém vedeckých pojmov: matematický, historický, biologický atď.

Vo veku základnej školy sa vzdelávacia činnosť stáva vedúcou činnosťou, počas ktorej sa dieťa zoznamuje s výdobytkami ľudskej kultúry, asimiláciou vedomostí a zručností nahromadených predchádzajúcimi generáciami.

Výchovno-vzdelávaciu činnosť mladších školákov reguluje a podporuje zložitý viacúrovňový systém motívov.

Výskum uskutočnený v laboratóriu N.A. Menchinskaya, ukázali, že deti majú veľké ťažkosti s osvojovaním si pojmov a môžu si ich nesprávne vysvetľovať. Napríklad podľa názoru mladšieho školáka je myš domáce zviera (pretože žije doma), dravé zvieratá sú škodlivé, strašidelné. Chlapi mačku neklasifikujú medzi predátorov (je dobrá). Vo všetkých takýchto prípadoch minulé životné skúsenosti zasahujú do dieťaťa v procese osvojovania vedomostí. Neprekáža však len minulá svetská skúsenosť. Chyby v asimilácii pojmov môžu mať aj iné dôvody. Napríklad v počiatočných fázach učenia žiaci nerozlišujú pojmy. Ak učiteľ pri vysvetľovaní používa malý počet predmetov a sú monotónne, rovnakého typu, potom deti vytvárajú jednostrannú, obmedzenú skúsenosť, ktorá brzdí izoláciu a zovšeobecňovanie podstatných znakov, čo vedie k chybám. Napríklad vo všetkých vetách bol podmet na prvom mieste, potom sa dieťa môže nesprávne rozhodnúť, že podmet je to, čo je vo vete na prvom mieste alebo vonkajší roh je vždy tupý, veľryba je ryba a zemiak je ovocie. . Obrazový materiál by mal byť čo najviac diverzifikovaný, pričom by sa mal pohybovať medzi nepodstatnými a základnými prvkami.

Postoj k učebným aktivitám a učebná motivácia v 6. – 7. ročníku majú dvojaký charakter. Na jednej strane je to obdobie charakterizované poklesom motivácie k učeniu, čo sa vysvetľuje zvýšeným záujmom o svet mimo školy, ako aj vášňou pre komunikáciu s rovesníkmi. Na druhej strane je práve toto obdobie citlivé na formovanie nových, zrelých foriem motivácie k učeniu.

Prechod zo základného školského veku do adolescencie je zároveň prechodom k vyššej forme učebnej činnosti a k ​​novému postoju k učeniu, ktoré práve v tomto období nadobúda osobný význam.

V triedach „pokročilý“, gymnaziálnych, odborných a pod., zameraných na sústavné vzdelávanie, pokles motivácie k učeniu, vrátane priameho záujmu o učenie, možno pozorovať len u jednotlivých študentov, ktorí sa z toho či onoho dôvodu nemôžu otvoriť osobný význam vo vyučovaní.

V bežných triedach, orientovaných prinajlepšom na stredoškolské vzdelanie (krátkodobá vzdelávacia perspektíva), dochádza k prudkému poklesu motivácie k učeniu práve preto, že školáci v získavaní vedomostí nevidia zmysel a hodnota školských vedomostí nie je zahrnutá v ich predstava o dospelosti.

Galperin P.Ya. a jeho spolupracovníci pri svojich experimentoch použili nasledujúcu techniku: znaky konceptu boli napísané na kartičku, ktorú študent použil v prvej fáze používania nového konceptu. Zároveň sa do preukazu dostali len tie znaky, ktoré boli potrebné a postačujúce na také uplatnenie koncepcie, ktorá sa na danom stupni vzdelávania vyžaduje. Napríklad pre pojem predmet v práci s tretiakmi boli ako také znaky označené: podmet je slovo, ktoré odpovedá na otázky kto?, čo?, stojace v nominatíve.

Úlohou študenta bolo na základe týchto čŕt pojmu rozhodnúť o otázke, na ktoré slová vo vete sa vzťahujú. Študent dostal rôzne vety, kde bol predmet vyjadrený rôznymi časťami reči. Spočiatku používal kartu, potom vykonával úlohu bez karty, pomenovával znaky nahlas, potom potichu, v duchu. Takéto formovanie konceptov nazýva Galperin etapa po etape. (3)

Tieto štádiá nie sú čisté, každá obsahuje prvky iných štádií. Napriek tomu sú všetky tieto fázy, ako zdôrazňujú výskumníci, nevyhnutné vo všeobecnom procese asimilácie konceptu. Pre úspešnú asimiláciu je obzvlášť dôležité, aby sa nepremeškalo štádium vonkajšieho (materializovaného) pôsobenia. V mojom príklade je to práca s kartami. Význam prvej etapy možno posudzovať nielen na základe výsledkov asimilácie, ale aj na základe správania študentov: možnosť použiť kartu v počiatočnej fáze asimilácie výrazne zvyšuje ich aktivitu. Je to spôsobené skutočnosťou, poznamenáva P.Ya. Galperin, že prevzatím karty dostáva študent do vlastných rúk nástroj a stáva sa pánom situácie, pričom v prípade jej neprítomnosti je pasívnym vykonávateľom cudzích pokynov. To, samozrejme, ovplyvňuje asimiláciu konceptu. Znamená to tiež veľa, že pri tomto spôsobe výučby sa koncept nemohol formálne naučiť, pretože od samého začiatku prebiehalo učenie na základe jeho aplikácie: oddelenie asimilácie od praxe používania sa ukázalo ako nemožné. . Zároveň sa asimilácia neobmedzovala len na praktické zručnosti, pretože študent mohol vždy zdôvodniť, prečo sa domnieva, že tento koncept je v tomto prípade použiteľný (alebo neaplikovateľný). Preto bola asimilácia vedomá.

3. Psychologické vzorce formovania zručností a schopností

Výsledkom učenia je predovšetkým formovanie rôznych typov kognitívnej činnosti alebo jej jednotlivých prvkov: koncepty, nápady, rôzne duševné činnosti.

Pri vyučovaní zohráva veľkú úlohu prítomnosť alebo neprítomnosť pozornosti. „Pozornosť sú jediné dvere našej duše, ktorými prechádza všetko, čo je vo vedomí; preto týmito dverami nemôže prejsť ani jediné slovo učiteľa, inak nevstúpi do duše dieťaťa. Naučiť ho mať tieto dvere otvorené je prvoradá vec, na úspechu ktorej je založený úspech všetkého učenia, “napísal veľký ruský učiteľ K.D. Ushinsky. (9) Žiak sa môže úspešne učiť len vtedy, ak má pozornosť. Pozorným počúvaním výkladu učiteľa na hodine lepšie vníma, chápe a zapamätá si jeho obsah; Presnosť, správnosť, bezchybné prevedenie písomnej práce je možné len so sústredenou pozornosťou. Asimilácia študentov súčasných programov je možná len s vysokou úrovňou rozvoja ich pozornosti.

Hlavnou úlohou je neustále udržiavať duševnú aktivitu detí, čo si vyžaduje pozornosť. Pri asimilácii vzdelávacieho materiálu je veľká úloha zmyslovej, vizuálnej reflexie. Dôležité je rozvíjať cieľavedomé vnímanie, premeniť vnímanie na proces pozorovania. Úspech vnímania závisí od aktívnej práce niekoľkých analyzátorov: sluchových, vizuálnych, motorických atď. A to sa zasa dosahuje najmä v nižších ročníkoch dodržiavaním didaktickej zásady viditeľnosti. Psychologicky je veľmi dôležité správne zorganizovať proces vnímania viditeľnosti: predmetový, obrazový, verbálny a znakovo-symbolický.

Správna organizácia vnímania látky do značnej miery zabezpečuje jej pochopenie, porozumenie, zabraňuje prípadnému následnému zapamätaniu. Je potrebné naučiť školákov schopnosti vyčleniť hlavné, podstatné ustanovenia vzdelávacieho materiálu. Samotný učiteľ sa musí zamyslieť nad tým, ako zabezpečiť proces porozumenia látky. Porozumenie v mnohých prípadoch uľahčuje vytváranie správnych živých obrázkov. Nie je náhoda, že aby sme lepšie porozumeli, mentálne vytvárame obraz a niekedy ho vyjadrujeme v diagrame, kresbe alebo kresbe. Nedostatok obrázkov alebo nesprávny obrázok môže narušiť porozumenie. Napríklad pre študenta je ťažké pochopiť historickú situáciu, epochu, ak nemá vymyslené obrázky alebo sú nesprávne.

Zapamätanie závisí od charakteru činnosti. Experimenty P.I. Zinčenko, A.A. Smirnov ukazuje, že najväčšia účinnosť zapamätania bude v prípade, keď k nemu dôjde pri intenzívnej činnosti. Ak si študent sám vymýšľa úlohy, pracuje s textom, tak zapamätanie bude efektívnejšie. Zároveň si treba uvedomiť, že samotní študenti tieto techniky sami len ťažko objavia. Úlohou učiteľa je vybaviť ich technikami racionálneho zapamätania.

Zručnosti sú kombináciou vedomostí a zručností, ktoré zabezpečujú úspešné vykonávanie činnosti. Rozsah zručností, ktoré musí študent ovládať, je veľmi veľký. Jednou z najdôležitejších úloh školského vzdelávania je naučiť žiakov metódy duševnej činnosti a samostatne vykonávať mentálne operácie, akými sú: analýza, syntéza, porovnávanie, abstrakcia, klasifikácia a systematizácia. S ich pomocou získať produkty duševnej činnosti - koncepty, úsudky, závery. Zvládnutie techník duševnej činnosti poskytuje čiastočný automatizmus na realizáciu konkrétnych akcií vo vzdelávacích aktivitách.

Záver

Asimilácia, ktorá predstavuje komplexný heterogénny proces, zahŕňa vzájomne závislé štádiá a vyznačuje sa množstvom znakov, ktoré sa najzreteľnejšie prejavujú pri formovaní a rozvoji zručností.

Učebná činnosť žiaka je komplexný dynamický heterogénny riadiaci objekt. Ide o osobne podmienenú aktívnu interakciu študenta (študenta) s ostatnými študentmi (študentmi), s učiteľom (učiteľom) - interakciu, ktorú by mal tento ovládať vo všetkých svojich väzbách s rôznou mierou flexibility.

zručnosť študenta psychologické znalosti

Zoznam použitej literatúry

1. Vygotsky L.S. Pedagogická psychológia. M., 1996.

2. Galperin P.Ya. Vyučovacie metódy a duševný vývoj dieťaťa. M., 1985.

3. Menchinskaya N.A. Problémy výchovy, vzdelávania a duševného vývoja dieťaťa. M.: MPSI, Voronež: Modek, 2004.

4. Nurminsky I.I., Gladysheva N.K. Štatistické vzorce formovania vedomostí a zručností žiakov. M., 1991.

5. Polyakova A.V. Asimilácia vedomostí a rozvoj mladších školákov / Ed. L.V. Žankov. M., 1978.

6. Ruská pedagogická encyklopédia: V 2 zväzkoch / Ch. vyd. V.V. Davydov. - M.: Veľká ruská encyklopédia, 1998, ill. T. 2 - M - I - 1999.

7. Talyzina N. F. Pedagogická psychológia: Proc. príspevok pre študentov. priem. ped. učebnica prevádzkarní. - M.: Vydavateľské centrum "Akadémia", 1998.

8. Ushinsky K.D. Zhromaždené diela, v.10M. - L., 1952.

9. Fridman L.M. Psychopedagogika všeobecnej výchovy: Príručka pre študentov a učiteľov. M., 1997.

10. Elkonin D.B. Vybrané psychologické práce. M., 1989.

Odporúčané na Allbest.ur

...

Podobné dokumenty

Problém skúmania schopností v psychológii a pedagogike. Schopnosti a nadanie na príklade matematiky v súlade s kompetenčným prístupom. Pojem vedomostí, zručností, ich podobností a rozdielov. Viacnásobné opakovanie určitých akcií.

ročníková práca, pridaná 26.10.2013


Charakteristika teórie učenia (získavanie individuálnych skúseností). Charakteristické črty moderných koncepcií učenia: teória systematického (postupného) formovania vedomostí, zručností a duševných činností; teória formovania vedeckých pojmov u školákov.

kontrolné práce, doplnené 4.1.2010


Prístupy k definícii asimilácie. Štrukturálna organizácia asimilácie, jej etapy a etapy. Vzorce a faktory ovplyvňujúce formovanie zručnosti, kritériá formovania. Rozvoj zručností podľa L. Itelsona: charakter, ciele, znaky prevedenia akcie.

abstrakt, pridaný 26.11.2010


Psychologické problémy pri učení sa cudzieho jazyka. Psychologické faktory, ktoré určujú proces asimilácie vzdelávacieho materiálu. Úloha temperamentu v procese učebných aktivít. Pozornosť ako faktor úspešnej výchovno-vzdelávacej činnosti.

práca, pridaná 16.09.2003


Špecifickosť skupinových sociálno-psychologických javov. Formy prejavu. Psychologické faktory, ktoré určujú súdržnosť skupiny. Psychologická kompatibilita a nekompatibilita. Vzorce formovania a fungovania skupín a kolektívov.

abstrakt, pridaný 20.01.2009


Psychologické črty dospievania a ich zohľadnenie v preventívnej práci. Hodnotenie úrovne rozvoja špeciálnych psychologických vedomostí, zručností a schopností policajtov, ktorí vykonávajú prácu v prevencii kriminality mládeže.

práca, pridané 27.05.2014


Problém agresívneho správania dieťaťa v raných štádiách ontogenézy vo vývinovej a pedagogickej psychológii. Kontrola osvojovania si vedomostí, zručností a schopností žiakmi v ruskom jazyku na základnej škole. Vekové faktory pri vzniku agresivity.

práca, pridané 14.02.2013


Psychologická charakteristika obhliadky miesta činu. Psychológia odhaľovania prevlekov, divadelných hier a falošného alibizmu. Psychologické charakteristiky výsluchu. Psychologické základy hľadania. Psychologická charakteristika vyšetrovacieho experimentu.

abstrakt, pridaný 01.07.2008


Pochopenie duševného vývoja. Úroveň duševnej činnosti, obsah vedomostí a zručností. Fungovanie myslenia v rámci vekového sociálneho a psychologického štandardu. Problém učenia sa žiakov. Inteligencia a duševné schopnosti.

abstrakt, pridaný 7.12.2011


Schopnosti ako individuálne psychologické a motorické vlastnosti jednotlivca, štádiá ich formovania. Senzomotorické, percepčné, mnemotechnické, mentálne, komunikatívne schopnosti. Mechanizmus rozvoja tvorivých schopností mladších žiakov.

PREDNÁŠKA č. 5. Obsah vzdelávania

1. Koncepcia obsahu vzdelávania

Pod pojmom obsah vzdelávania sa rozumie systém vedomostí, zručností, postojov a tvorivej činnosti, ktoré si žiak osvojuje v procese učenia sa.

Základnou sociálnou funkciou výchovy je rozvoj osobnosti, ktorá zodpovedá potrebám spoločnosti. Vzdelávanie je postavené na vzťahoch, ktoré si ľudstvo vytvorilo v priebehu historického vývoja. Každý zo školských predmetov má vzdelávacie prostredie. Okrem toho je každý predmet dôležitý pre zvýšenie celkovej úrovne rozvoja študenta. V modernom vzdelávacom systéme má každý študent právo vybrať si predmety na štúdium. Takéto predmety sa nazývajú voliteľné, teda voliteľné predmety. Systém je navrhnutý tak, aby sa študent mohol venovať základným predmetom sám pre seba a nestrácal čas štúdiom „zbytočných“ predmetov.

Potreby spoločnosti sú určujúcim faktorom pri charakterizovaní obsahu vzdelávania. Vedomosti, zručnosti a schopnosti (KAS) sú sústavou praktických, morálnych a ideologických predstáv hromadených generáciami a špeciálne vyberaných v súlade s cieľmi rozvoja spoločnosti.

1. Znalosť je porozumenie, schopnosť analyzovať, reprodukovať a uvádzať do praxe určité prvky sociálnej skúsenosti, vyjadrené v pojmoch, kategóriách, zákonoch, faktoch, teóriách.

2. Zručnosť – schopnosť uplatniť v praxi poznatky získané v procese učenia.

3. Zručnosť – neoddeliteľná súčasť zručnosti, dovedená k dokonalosti.

4. Postoj – schopnosť hodnotiť a emocionálne vnímať skúsenosti generácií.

5. Tvorivá činnosť je najvyššou formou ľudskej činnosti a sebavyjadrenia.

Je možné identifikovať viacero zákonov, v súlade s ktorými by mal byť obsah vzdelávania budovaný.

1. V ktorejkoľvek etape vzdelávania by mala sledovať jeden cieľ - formovanie všestranne, harmonicky rozvinutej, súťaživej osobnosti. Na dosiahnutie tejto úlohy je dôležité zabezpečiť duševný rozvoj, estetickú, morálnu, telesnú výchovu a pracovný výcvik.

2. Najdôležitejším kritériom pri konštrukcii obsahu vzdelávania je vedecký základ vzdelávania. Vyučovanie musí obsahovať prísne vedecké vyhlásenia, ktoré sú v súlade so súčasným stavom vedy.

4. Teoretické vedomosti by sa nemali získavať izolovane od praktického výcviku. Prepojenie teórie a praxe je nevyhnutnou podmienkou normálneho učenia.

2. Kultúra ako základ budovania a určovania obsahu vzdelávania

Jedným zo zdrojov formovania obsahu vzdelávania je kultúra. Kultúra (spolu so sociálnou skúsenosťou) určuje faktory výberu materiálu, princípy jeho konštrukcie a zabudovania do vhodnej štruktúry. Kultúra určuje prítomnosť takých prvkov v obsahu vzdelávania, ako je prežívanie sociálnych vzťahov, duchovné hodnoty, formy sociálneho vedomia atď.

Pre formovanie obsahu vzdelávania z oblasti kultúry (umenia) existuje niekoľko zásad:

1) princíp jednoty ideologického obsahu a umeleckej formy;

2) princíp harmonického kultúrneho rozvoja jednotlivca;

3) princíp ideologického spoločenstva a vzťah umenia;

4) zásada zohľadňovania vekových charakteristík.

Uplatňovanie vyššie uvedených zásad smeruje k pozdvihnutiu všeobecnej kultúrnej úrovne žiakov a pedagógov.

Predmety založené na týchto princípoch predstavujú kulturologický cyklus pozostávajúci z disciplín v súlade s definujúcou úlohou osobnej kultúry. Takéto predmety sú zamerané na prekonanie zanedbávania osobnej kultúry učiteľa a žiaka v tradičnej škole.

Účelom kulturologického cyklu je formovanie osobnej kultúry ako spôsobu sebarealizácie jednotlivca v profesionálnej i neprofesionálnej tvorivosti. Kultúrne vzdelávanie je poskytované vzdelávacími kurzami, ktoré predstavujú:

1) základné poznatky o kultúre ako spôsobe ľudského života, vyjadrujúce jej generickú špecifickosť;

2) poznatky o špecifických formách kultúrnej činnosti, ktorých teoretický a praktický rozvoj poskytuje potrebnú úroveň osobnej kultúry človeka;

3) základné pojmy teórie kultúry (myšlienka jej štruktúry, zákonitosti jej vývoja, chápanie človeka ako tvorcu kultúry, pomoc študentovi pochopiť osobný význam kultúry).

Umelecká výchova a emocionálna kultúra je oblasťou ľudskej činnosti, ktorá rozvíja univerzálne tvorivé schopnosti, produktívne myslenie, obohacuje intuíciu, sféru pocitov. Osvojením si hodnôt svetovej umeleckej kultúry získava človek skúsenosť spolutvorby, schopnosť dialógu kultúr.

Je potrebné, aby sa prvky kulturologického cyklu disciplín stali povinnou súčasťou každej vyučovacej hodiny. Na tento účel existujú špeciálne formy mimoškolských aktivít: hodina-exkurzia, hodina-diskusia atď.

Exkurzia je jedným z druhov mimoškolskej výchovnej práce. Môžu to byť exkurzie tohto druhu, napríklad návšteva múzea, nejakého podniku, divadla atď. Efektívnym spôsobom sú debaty, večery otázok a odpovedí na určité témy, častejšie na kultúrne alebo morálne témy. Na takéto večery môžu byť pozvaní ľudia pracujúci v oblasti kultúry. Ich priama komunikácia s deťmi dáva najčastejšie pozitívnejší výsledok ako suchá teória, príbehy a prednášky.

Estetická výchova vo výchove sa uskutočňuje jednak v procese vyučovania viacerých všeobecnovzdelávacích odborov (literatúra, geografia, dejepis), ako aj pomocou estetických odborov (hudba, výtvarné umenie).

1. Etapy vzdelávania

Každý študent má individuálne osobnostné a akčné vlastnosti. Všetci žiaci na určitom vzdelanostnom stupni sa zároveň vyznačujú počiatočnými spoločnými a pre nich typickými znakmi.

1. Etapa základnej školy je začiatkom spoločenskej existencie človeka ako subjektu výchovno-vzdelávacej činnosti. Pripravenosť na školskú dochádzku znamená formovanie postojov ku škole, učeniu a vedomostiam. Očakávanie nového, záujem oň je základom výchovnej motivácie mladšieho žiaka.

Na základnej škole tvoria žiaci základnej školy v tomto období hlavné prvky vedúcej činnosti, potrebné učebné zručnosti a schopnosti. V tomto období sa rozvíjajú formy myslenia, ktoré zabezpečujú ďalšiu asimiláciu systému vedeckého poznania, rozvoj vedeckého, teoretického myslenia. Sú tu predpoklady na sebaorientáciu v učení a bežnom živote. V tomto období rozvoja človeka, ktorý je vo vzdelávacom systéme, vedie výchovno-vzdelávacia činnosť, vrátane získavania nových vedomostí, schopnosti riešiť rôzne problémy, výchovná spolupráca, akceptovanie autority učiteľa.

2. V stredoškolskom (dospievajúcom) veku (od 10–11 do 14–15 rokov) hrá vedúcu úlohu komunikácia s rovesníkmi v kontexte vlastných vzdelávacích aktivít. Činnosti vlastné deťom tohto veku zahŕňajú také typy ako vzdelávacie, spoločensko-organizačné, športové, umelecké, pracovné. Pri vykonávaní týchto typov užitočných činností sa u dospievajúcich rozvíja vedomá túžba podieľať sa na spoločensky potrebnej práci, stať sa spoločensky významným.

Ako predmet výchovno-vzdelávacej činnosti sa teenager vyznačuje tendenciou presadzovať svoju pozíciu subjektívnej výlučnosti, túžbou nejakým spôsobom vyniknúť.

3. Stredoškolák (obdobie ranej mladosti od 14 – 15 do 17 rokov) vstupuje do novej sociálnej situácie vývoja bezprostredne pri prechode zo strednej školy na strednú školu alebo do nových vzdelávacích inštitúcií – gymnázií, vysokých škôl, škôl. Túto situáciu charakterizuje zameranie sa na budúcnosť: voľba životného štýlu, povolania. Potreba voľby je diktovaná životnou situáciou, iniciovanou rodičmi a riadenou vzdelávacou inštitúciou. V tomto období nadobúda hlavný význam hodnotovo orientovaná činnosť.

Stredoškolák ako predmet výchovno-vzdelávacej činnosti sa vyznačuje kvalitatívne novým obsahom tejto činnosti. Spolu s vnútornými kognitívnymi motívmi na osvojenie si vedomostí v predmetoch, ktoré majú osobnú sémantickú hodnotu, sa objavujú široké sociálne a úzko osobné vonkajšie motívy, medzi ktorými veľké miesto zaujímajú motívy úspechu. Vzdelávacia motivácia sa kvalitatívne mení v štruktúre, keďže pre stredoškoláka je samotná vzdelávacia činnosť prostriedkom na realizáciu životných plánov do budúcnosti.

Hlavným predmetom učebnej činnosti stredoškoláka, teda toho, na čo je zameraná, je štrukturálna organizácia, systematizácia individuálnej skúsenosti rozširovaním, dopĺňaním, uvádzaním nových informácií.

2. Individuálne a typické vlastnosti žiakov v procese učenia

Efekt tréningu závisí nielen od jeho obsahu a metód, ale aj od individuálnych charakteristík osobnosti školákov. Funkcie, ktoré sú dôležité v procese učenia.

1. Úroveň duševného vývoja dieťaťa, ktorá sa často stotožňuje so schopnosťou učiť sa. Kritériá, na základe ktorých sa žiak zaraďuje do skupiny vysoko rozvinutých alebo nedostatočne rozvinutých, sú študijná úspešnosť, rýchlosť a jednoduchosť osvojenia si vedomostí, schopnosť rýchlo a primerane reagovať na vyučovacie hodiny atď. Učiteľ môže triedu rozdeliť na skupiny, riadené mentálnym vývinom detí a každej skupine dávajú úlohy zodpovedajúcej náročnosti.

2. Vlastnosti spojené s jednotlivými prejavmi základných vlastností nervového systému. Kombinácie základných vlastností nervového systému tvoria typy nervového systému, preto sa takéto vlastnosti často nazývajú individuálne typologické.

Zohľadnenie psychofyziologických a psychologických čŕt školákov je dôležité na dosiahnutie dvoch hlavných cieľov - zvýšenie efektívnosti vzdelávania a uľahčenie práce učiteľa. Po prvé, ak má učiteľ predstavu o individuálnych vlastnostiach žiaka, bude vedieť, ako ovplyvňujú jeho učebnú aktivitu: ako riadi svoju pozornosť, či si rýchlo a pevne zapamätá, ako dlho premýšľa o otázke, či rýchlo vníma vzdelávací materiál, je si istý sám sebou, ako prežíva kritiku a zlyhanie.

Poznať tieto vlastnosti študenta znamená urobiť prvý krok v organizácii jeho produktívnej práce. Po druhé, s využitím týchto údajov a implementáciou individuálneho prístupu k výučbe bude učiteľ sám pracovať efektívnejšie, čo ho oslobodí od ďalších hodín so slabšími, od opakovania nenaučených častí programu atď.

V škole možno zásadu individuálneho prístupu realizovať formou individualizácie a diferenciácie. Existujú dve kritériá, ktoré sú základom individualizácie:

1) orientácia na úroveň prospechu študenta;

2) orientácia na procesné znaky jeho činnosti.

Určenie úrovne prospechu, teda úspešnosti žiaka v rôznych školských predmetoch, nie je zložité. Zohľadňovanie vývinových úrovní žiakov a prispôsobenie vyučovania im je najčastejším typom individuálneho prístupu. Môže sa realizovať rôznymi spôsobmi, najčastejšie však učiteľ volí individualizáciu úloh.

Oveľa menej častá je druhá forma individuálneho prístupu, ktorá zohľadňuje procesné parametre výchovno-vzdelávacej činnosti školákov. Najdôležitejším spôsobom individualizácie tejto formy je pomôcť žiakovi pri formovaní individuálneho štýlu učebnej činnosti.

Rozlišujú sa tri ukazovatele, na základe ktorých sa posudzujú individuálne rozdiely v správaní študentov a vlastnostiach ich osobnosti:

1) postoj k učeniu (vedomý a zodpovedný, sprevádzaný výrazným záujmom o učenie; svedomitý, ale bez výrazného záujmu; pozitívny, ale nestabilný; nedbalý; negatívny);

2) organizácia výchovno-vzdelávacej práce (organizácia, systematickosť, samostatnosť, racionalita);

3) zvládnutie vedomostí a zručností.

3. Psychologické vzorce formovania zručností a schopností

Vo veku základnej školy sa vzdelávacia činnosť stáva vedúcou činnosťou, počas ktorej sa dieťa zoznamuje s výdobytkami ľudskej kultúry, asimiláciou vedomostí a zručností nahromadených predchádzajúcimi generáciami.

Výchovno-vzdelávaciu činnosť mladších školákov reguluje a podporuje zložitý viacúrovňový systém motívov.

Vstupom do školského života a zvládnutím vzdelávacích aktivít si mladší žiaci vytvárajú komplexný systém motivácie k učeniu, ktorý zahŕňa tieto skupiny motívov:

1) motívy obsiahnuté v samotnej vzdelávacej činnosti, spojené s jej priamym produktom; motívy súvisiace s obsahom náuky (učenie je motivované túžbou učiť sa nové skutočnosti, získavať poznatky, metódy konania, prenikať do podstaty javov); motívy spojené s procesom učenia (učenie je podporované túžbou prejaviť intelektuálnu aktivitu, potrebou myslieť, uvažovať v triede, prekonávať prekážky v procese riešenia zložitých problémov);

2) motívy spojené s nepriamym produktom učenia a s tým, čo leží mimo samotnej vzdelávacej činnosti:

a) široké sociálne motívy:

- motívy povinnosti a zodpovednosti voči spoločnosti, triede, učiteľovi a pod.;

– motívy sebaurčenia a sebazdokonaľovania;

b) úzkoprsé motívy:

- motívy pohody (túžba získať súhlas od učiteľov, rodičov, spolužiakov, túžba získať dobré známky);

- prestížne motívy (túžba byť medzi prvými študentmi, byť najlepší, zaujať dôstojné miesto medzi súdruhmi);

c) negatívne motívy (vyhýbanie sa problémom, ktoré môžu vzniknúť učiteľom, rodičom, spolužiakom, ak sa študent dobre neučí).

Postoj k učebným aktivitám a učebná motivácia v 6. – 7. ročníku majú dvojaký charakter. Na jednej strane je to obdobie charakterizované poklesom motivácie k učeniu, čo sa vysvetľuje zvýšeným záujmom o svet mimo školy, ako aj vášňou pre komunikáciu s rovesníkmi. Na druhej strane je práve toto obdobie citlivé na formovanie nových, zrelých foriem motivácie k učeniu.

Prechod zo základného školského veku do adolescencie je zároveň prechodom k inej, vyššej forme učebnej činnosti a k ​​novému postoju k učeniu, ktorý práve v tomto období nadobúda osobný význam.

V triedach „pokročilý“, gymnaziálnych, odborných a pod., zameraných na sústavné vzdelávanie, pokles motivácie k učeniu, vrátane priameho záujmu o učenie, možno pozorovať len u jednotlivých študentov, ktorí sa z toho či onoho dôvodu nemôžu otvoriť osobný význam vo vyučovaní.

V bežných triedach, orientovaných prinajlepšom na stredoškolské vzdelanie (krátkodobá vzdelávacia perspektíva), dochádza k prudkému poklesu motivácie k učeniu práve preto, že školáci v získavaní vedomostí nevidia zmysel a hodnota školských vedomostí nie je zahrnutá v ich predstava o dospelosti.

Asimilácia je základným pojmom všetkých teórií učenia (učenia sa, učebnej činnosti), bez ohľadu na to, či je vyčlenená ako samostatný proces alebo sa stotožňuje s učením. Asimiláciu, ktorá je komplexným, viachodnotovým pojmom, možno interpretovať z rôznych pozícií, z pohľadu rôznych prístupov.

Po prvé, asimilácia je mechanizmus, spôsob, akým si človek vytvára individuálnu skúsenosť prostredníctvom získavania, „pridelenia“ v zmysle A.N. Leontiev, sociokultúrna sociálno-historická skúsenosť ako súbor poznatkov, významov, zovšeobecnených metód konania (resp. zručností a schopností), morálnych noriem, etických pravidiel správania. Takáto asimilácia sa uskutočňuje počas celého života človeka v dôsledku pozorovania, zovšeobecňovania, rozhodovania a vlastného konania, bez ohľadu na to, ako prebieha - spontánne alebo v špeciálnych podmienkach vzdelávacích systémov.

Po druhé, asimilácia je komplexná intelektuálna činnosť človeka, zahŕňajúca všetky kognitívne procesy (zmyslovo-percepčné, mnemotechnické), ktoré zabezpečujú príjem, sémantické spracovanie, uchovávanie a reprodukciu prijatého materiálu.

Po tretie, asimilácia je výsledkom učenia, vzdelávacích aktivít. Keď hovoríme o sile, konzistencii, kvalite zvládnutia vzdelávacieho materiálu, výskumníci majú najčastejšie na mysli produktívnu stránku. Vo vzťahu k vzdelávacej činnosti asimilácia pôsobí ako jej obsah, „ústredná časť vzdelávacieho procesu“, podľa S.L. Rubinstein. Navyše, podľa V.V. Davydov, asimilácia vedeckých poznatkov a zodpovedajúcich zručností je hlavným cieľom a hlavným výsledkom činnosti.

Zverejnenie cieľov vzdelávania vám umožňuje odpovedať na otázku, na čo je školenie organizované. Znalosť obsahu školenia odpovedá na otázku, čo je potrebné naučiť, aby sa dosiahli ciele. Uvedomenie si vzorcov asimilácie umožňuje odpovedať na otázku, ako učiť: aké metódy zvoliť, v akom poradí ich používať atď.

Vo svojej najvšeobecnejšej podobe je asimilácia definovaná ako proces prijímania, sémantického spracovania, ukladania získaných poznatkov a ich uplatňovania v nových situáciách riešenia praktických a teoretických problémov, t. využitie týchto vedomostí v podobe schopnosti riešiť nové problémy na základe týchto vedomostí. Podľa definície S.L. Rubinshtein, „proces pevnej asimilácie vedomostí je ústrednou súčasťou procesu učenia. Ide o psychologicky veľmi zložitý proces. V žiadnom prípade sa nedá redukovať na pamäť alebo silu zapamätania. Zahŕňa vnímanie materiálu, jeho chápanie, jeho zapamätanie a jeho zvládnutie, čo umožňuje slobodne ho používať v rôznych situáciách, pracovať s ním rôznymi spôsobmi atď.

Všetci výskumníci asimilácie (učenia) poznamenávajú, že ide o heterogénny proces, ktorý zahŕňa niekoľko komponentov, krokov alebo fáz. Takže ku konceptu „psychologických zložiek asimilácie“ N.D. Levitov pripísal 4 hlavné zložky, ktoré neskôr didakticky interpretoval V.A. Krutetsky:

1) pozitívny prístup žiakov sa prejavuje ich pozornosťou, záujmom o obsah hodiny	didakticky spojené s optimálnym tempom učenia pre študentov každého špecifického veku na asimiláciu vzdelávacieho materiálu;
2) proces priameho zmyslového oboznámenia sa s materiálom,	dva podstatné momenty jeho organizácie v procese asimilácie: zviditeľnenie samotného materiálu a výchova k pozorovaniu medzi stážistami.
3) myslenie ako proces aktívneho spracovania prijatého materiálu	sa uvažuje z hľadiska pochopenia a pochopenia všetkých súvislostí a vzťahov, zaradenie nového materiálu do systému už existujúceho v skúsenosti žiaka.
4) proces ukladania a uchovávania prijatých a spracovaných informácií.	Najväčšiu efektivitu týchto procesov určuje: a) špecifickosť nastavenia pre podmienky zapamätania (čas, účel, charakter využitia v praxi a pod.) a b) zapojenie žiaka do vlastnej aktívnej činnosti.

Zložkový charakter asimilácie zaznamenali všetci výskumníci tohto procesu, hoci samotné zložky sa nazývajú inak.

Zároveň bola vykonaná hĺbková analýza procesu asimilácie podľa S.L. Rubinshtein nezahŕňa ani tak názov jeho zložiek a ich množstvo, ale pochopenie, že všetky procesy zahrnuté do stavu - vnímanie, zapamätanie, myslenie "sa formujú v samom priebehu učenia." Sú v obojsmernom procese učenia, kde učiteľ – študent a vzdelávací materiál sú vzájomne prepojené a vzájomne závislé. Toto podľa S.L. Rubinshtein, prvý a základný princíp správnej interpretácie týchto procesov samotných vo vzdelávacej činnosti a asimilácii vo všeobecnosti.

Hlavné charakteristiky asimilácie. zvládnutie sa vyznačuje predovšetkým silou, ktorá je determinovaná samostatnosťou používania získaných vedomostí a rozvíjaných zručností z času na čas, rozdielmi v situáciách a podmienkach ich aplikácie. Vo všeobecnosti sila asimilácie výrazne závisí od konzistencie, sémantickej organizácie vnímaného vzdelávacieho materiálu, jeho osobného významu a emocionálneho postoja, ktorý tento materiál v žiakovi vyvoláva. Ak samotný vzdelávací materiál, jeho vnímanie, zapamätanie vyvoláva pocit radosti, uspokojenia, potom to vytvára psychologické predpoklady pre účinnosť asimilácie. Je lepšie osvojiť si to, čo je súčasťou aktivity a je zamerané na použitie v budúcej praxi.

Dôležitou charakteristikou asimilácie je jej ovládateľnosť. Riadenie asimilácie sa môže uskutočňovať pozdĺž cesty postupného formovania duševných akcií; možno ho realizovať „klasickým“ (tradičným) spôsobom, prostredníctvom programovaného alebo problémového učenia atď. Je len dôležité, aby asimilácia bola predmetom kontroly a aby bola sama osebe špecifická pre každý akademický predmet.

Autori zdôrazňujú osobnú podmienenosť asimilácie (a zároveň vplyv asimilácie, výchovného pôsobenia na formovanie osobnosti žiaka). S.L. Rubinstein veril, že asimilácia a vo všeobecnosti celý priebeh učenia je v podstate podmienený tými špecifickými vzťahmi, ktoré sa u žiaka v procese učenia vyvinú k vzdelávaciemu materiálu, k učiteľovi, k učeniu samotnému a k učeniu samotnému. zároveň formuje nielen určité schopnosti, ale aj osobnosť ako celok, jej charakter a rozhľad.

Všetci výskumníci (P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, S.L. Rubinshtein, A.N. Leontiev, V.V. Davydov a ďalší) si všímajú psychologické črty povahy asimilácie pre rôzne vekové obdobia školákov, ako je použitie prostriedkov (sprostredkovanie) a pomer reprodukčného a produktívne akcie. Vo veku základnej školy býva väčšia závislosť žiaka od edukačného materiálu. Pri jeho reprodukcii má tendenciu vždy zachovať štruktúru originálu, len veľmi ťažko sa mu to rekonštruuje, rekombinuje. Starší študent už na to má všetky možnosti. Mechanizmom asimilácie je prenos, ktorého vnútorným mechanizmom je zovšeobecňovanie. V procese učenia dochádza k zovšeobecneniu v troch líniách: zovšeobecnenie princípu, programu a metódy konania. Zároveň, ak je zovšeobecnením princípu konania žiakom pochopenie základného pravidla, zákonitosti, hlavnej stratégie konania, tak zovšeobecnením metódy je pochopenie spôsobu jej realizácie. Program je postupnosť akcií. Vo vzdelávacej činnosti by sa preto mali vypracovať všetky tri zložky zovšeobecňovania.

Asimiláciu charakterizuje aj pripravenosť (ľahkosť) aktualizácie poznatkov a ich úplnosť a konzistentnosť. Dôležitou charakteristikou asimilácie je skutočnosť, že jej indikátorom je akcia, ktorej charakter svedčí o asimilácii. Inými slovami, povaha akcií naznačuje všetky charakteristiky asimilácie.

Nejednoznačnosť vo vymedzení pojmu „vedomosť“ je spôsobená súborom funkcií, ktoré sa realizujú znalosťami. Tak napríklad v Didaktika (z gréckeho didaktikos - vyučovanie, týkajúce sa učenia) - teória výchovy a vzdelávania, odvetvie pedagogiky. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">didaktika poznanie môže pôsobiť aj ako niečo, čo treba asimilovať, t.j. ako ciele vyučovania a ako výsledok realizácie didaktického plánu a ako obsah a ako prostriedok pedagogického ovplyvňovania. Vedomosti pôsobia ako prostriedok pedagogického vplyvu, pretože vstupom do štruktúry minulej individuálnej skúsenosti študenta túto štruktúru menia a pretvárajú a tým pozdvihujú študenta na novú úroveň duševného rozvoja. Vedomosti formujú nielen nový pohľad na svet, ale menia aj postoj k nemu. Z toho vyplýva výchovná hodnota každého poznania.
Vedomosti sú odrazom v hlave dieťaťa vlastností predmetov, javov okolitého sveta (znalosť faktov, pojmov, pojmov, definícií, zákonitostí, teórií) a metód jednania s nimi (pravidlá, techniky, metódy, metódy, predpisy). ).");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">Znalosti a správny spôsob ich učenia je predpokladom duševného rozvoja žiakov. Vedomosti samy o sebe ešte nezabezpečujú úplnosť duševného vývoja, ale bez nich je to nemožné. Znalosti, ktoré sú neoddeliteľnou súčasťou svetonázoru človeka, do značnej miery určujú jeho postoj k realite, morálne názory a presvedčenia, dobrovoľné osobnostné črty a slúžia ako jeden zo zdrojov sklonov a záujmov človeka, čo je nevyhnutná podmienka jeho rozvoja. Schopnosti sú individuálne osobnostné vlastnosti, ktoré sú subjektívnymi podmienkami úspešného vykonávania určitého druhu činnosti.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">schopnosť(Polyakova A.V., 1978; abstrakt).

• Berúc do úvahy vyššie uvedené didaktické funkcie vedomostí, učiteľ stojí pred niekoľkými úlohami:
  • a) preniesť poznatky z ich zamrznutých fixných foriem do procesu kognitívnej činnosti žiakov;
  • b) transformovať poznatky z plánu ich vyjadrenia do obsahu duševnej činnosti žiakov;
  • c) urobiť z vedomostí prostriedok formovania človeka ako osoby a predmetu činnosti.

7.1.3. Druhy vedomostí

• 3 vedomosti môžu byť:
  • predvedecký;
  • svetský;
  • umelecký (ako špecifický spôsob estetickej asimilácie reality);
  • vedecké (empirické a teoretické).

Svetské poznanie, založené na zdravom rozume a každodennom vedomí, sú dôležitým orientačným základom každodenného ľudského správania. V každodennej skúsenosti sa formujú bežné poznatky, na základe ktorých sa odrážajú predovšetkým vonkajšie aspekty a súvislosti s okolitou realitou. Táto forma poznania sa rozvíja a obohacuje s pokrokom vedeckého poznania. Samotné vedecké poznanie zároveň absorbuje skúsenosť každodenného poznania.
vedecké poznatky je systematizované zovšeobecnené kategórie poznania, ktorých formovanie je založené nielen na experimentálnych, empirických, ale aj teoretických formách reflexie sveta a zákonitostí jeho vývoja. Abstrakcia (z latinčiny abstractio - rozptýlenie) je jednou z hlavných operácií myslenia, ktorá spočíva v tom, že subjekt, ktorý izoluje akékoľvek črty skúmaného objektu, je odvrátený od zvyšku. Výsledkom tohto procesu je konštrukcia mentálneho produktu (pojmov, modelov, teórií, klasifikácií atď.), ktorý sa označuje aj pojmom "onmouseout="nd();" href="javascript:void(0) ;">v abstraktných formách vedecké poznanie a nie je vždy dostupné každému, preto zahŕňa také zmeny vo forme jeho prezentácie, ktoré zabezpečujú primeranosť jeho vnímania, chápania a asimilácie, t.j. edukačných poznatkov. odvodené od vedeckého a na rozdiel od toho posledného existuje poznanie už známeho alebo známeho (pozri Kríž. 7.1).
Vedecké poznatky možno prenášať prostredníctvom organizovaného, ​​cieľavedomého učenia. Vyznačujú sa chápaním faktov v systéme pojmov tejto vedy.
Vedecké poznatky, ktoré študent nadobudol v škole, sa často rozchádzajú a dokonca protirečia svetským predstavám a predstavám dieťaťa v dôsledku obmedzených alebo jednostranných skúseností, o ktoré sa dieťa opiera. Asimiláciou vedeckých pojmov, ktoré majú v danej vedeckej oblasti presne definovaný význam (napríklad pojem telo v rámci fyziky) ich žiaci chápu v súlade s užším (alebo širším) svetským významom.
Zámerná zmena, reorganizácia vedeckých poznatkov, zjednodušenie alebo zníženie predmetovej diverzity, ktorá sa odráža vo vedeckom poznaní, zohľadňujúc psychologické možnosti študentov, generuje vzdelávacie poznatky. Vedomosti sú odrazom v hlave dieťaťa vlastností predmetov, javov okolitého sveta (znalosť faktov, pojmov, pojmov, definícií, zákonitostí, teórií) a metód jednania s nimi (pravidlá, techniky, metódy, metódy, predpisy). ).");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">3znalosti nadobudnuté v procese učenia by mali byť systematizované, vzájomne prepojené, mali by pokrývať všetko základné v skúmanej oblasti, mali by mať určitú logickú štruktúru a mali by sa získavať v určitej postupnosti. Spolu s vnútropredmetovými prepojeniami, ktoré sa zvyčajne týkajú toho istého akademického predmetu, by sa mali vytvárať aj medzipredmetové prepojenia.

• Podľa V.I. Ginetsinského, vzdelávacie znalosti existujú v troch formách:
  • vo forme akademickej disciplíny;
  • vo forme vzdelávacieho textu;
  • vo forme učebnej úlohy.

Adaptovaná forma vedeckého poznania tvorí akademickú disciplínu, ktorá zahŕňa na jednej strane predmetnú oblasť vedomostí a na druhej strane poznanie zákonitostí kognitívnej činnosti. Jazyková forma vyjadrenia vzdelávacích poznatkov tvorí vzdelávací text.
Akékoľvek poznanie, vrátane výchovného, ​​je vo forme svojej existencie subjektívne, a preto ho nemožno mechanicky prenášať „z hlavy do hlavy“, ako štafetu odovzdávanú z ruky do ruky. Vedomosti možno asimilovať iba v procese kognitívnej činnosti samotného subjektu. Práve svojou subjektivitou sa vedecké alebo vzdelávacie poznatky líšia od vedeckých alebo vzdelávacích informácií, ktoré sú objektivizovanou formou poznania zaznamenaného v rôznych textoch.

7.1.4. Vlastnosti vedomostí

• Vedomosti môžu mať rôzne kvality. Podľa I.Ya. Lerner, V.M. Polonsky a ďalší, ako napríklad:
  • Systém je súbor vzájomne súvisiacich prvkov, ktoré tvoria stabilnú jednotu a integritu, ktorá má integrálne vlastnosti a vzory.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">systematické ,
  • Zovšeobecnenie - miera výberu vlastností objektu, ktoré sú podstatné pre vykonanie akcie, od ostatných, ktoré nie sú podstatné.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">všeobecné ,
  • povedomie,
  • flexibilita,
  • efektívnosť,
  • úplnosť,
  • pevnosť (obr. 2) .
• Poznatky získané v procese učenia sa vyznačujú rôznou hĺbkou prieniku študentov do ich podstaty, čo je zase spôsobené:
  • dosiahnutú úroveň vedomostí z tejto oblasti javov;
  • Učebné ciele;
  • individuálne charakteristiky žiakov;
  • zásoby vedomostí, ktoré už majú;
  • úroveň ich duševného rozvoja;
  • primeranosť získaných vedomostí veku žiakov.

Rozlišujte medzi hĺbkou a šírkou vedomostí, stupňom úplnosti ich pokrytia predmetmi a javmi danej oblasti reality, ich črtami, vzormi, ako aj stupňom podrobnosti vedomostí. Organizované školské vzdelávanie - v širšom zmysle - spoločná činnosť učiteľa a študentov zameraná na to, aby si dieťa osvojilo významy predmetov materiálnej a duchovnej kultúry, spôsoby práce s nimi; v užšom zmysle - spoločná činnosť učiteľa a študenta, ktorá zabezpečuje asimiláciu vedomostí školákom a osvojenie si metód získavania vedomostí.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">učenie si vyžaduje jasné definovanie hĺbky a šírky vedomostí, stanovenie ich rozsahu a konkrétneho obsahu.
Informovanosť, zmysluplnosť poznatkov, nasýtenosť ich konkrétnym obsahom, schopnosť študentov nielen pomenovať a opísať, ale aj vysvetliť študované skutočnosti, naznačiť ich vzájomné súvislosti a vzťahy, zdôvodniť asimilované ustanovenia, vyvodiť z nich závery – to všetko odlišuje zmysluplné poznatky z formalizovaných.
V škole sa diagnostikuje najmä úplnosť a sila vedomostí, ostatné parametre vedomostí v ich vplyve na duševný vývin často zostávajú mimo pozornosti učiteľa. Učenie je výsledkom minulých skúseností a na druhej strane cieľom budúceho učenia.“);“ onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">Učenieštudent zahŕňa aj prítomnosť samostatných nesúrodých zručností a schopností - všeobecných vzdelávacích (medzi nimi metódy vyhľadávania vzdelávacích informácií, samostatné metódy zapamätania, ukladania informácií, práce s knihou atď.), ako aj súkromných (počítanie, písanie , atď.). Ich diagnostika odhaľuje medzery v minulých vzdelávacích výsledkoch. Učenie odhaľujú výkonové testy, bežné školské testy
(; pozri prácu Avanesova V.S. "Teória a metódy pedagogických meraní").

7.1.5. Asimilácia vedomostí

• Možno uviesť ďalšie znaky porozumenia, na ktoré sa odkazuje pri definovaní tohto pojmu:
  • schopnosť rozpoznať spoločné v rôznych formuláciách;
  • samostatné preformulovanie vedomostí v systéme rôznych pojmov;
  • schopnosť systematizovať, klasifikovať, zoskupovať, kvalifikovať objekty;
  • dôkaz teorémov a zdôvodnenie teórií, schopnosť uvádzať príklady;
  • riešenie neštandardných problémov a riešenie problémov neštandardnými spôsobmi a iné znaky
    (; pozri článok Chistyakovej G.D. "Spojenie rozvoja jazyka s procesom osvojovania vedomostí"),
    (; pozri článok Alekseeva L. "Test kontroly asimilácie vedomostí, zručností a schopností"),
    (; pozri článok Dormidonovej T.I. "Diagnostika učenia").

7.2. Podstata zručností a schopností

7.2.1. Definícia pojmov „zručnosť“ a „zručnosť“

Bezprostrednými cieľmi každého vzdelávacieho predmetu je asimilácia žiakov systému vedomostí - reflexia v hlave dieťaťa vlastností predmetov, javov sveta (znalosť faktov, pojmov, termínov, definícií, zákonov, teórií) a spôsobov jednania s nimi (pravidlá, techniky, metódy, metódy, pokyny).");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">znalosť a ovládanie určitých zručností a schopností. Zároveň majstrovstvo Zručnosť je schopnosť vedome vykonávať určitú činnosť. onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">zručnosti a Zručnosť je spôsob vykonávania akcií, ktorý sa v dôsledku cvičení zautomatizoval.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">zručnosti prebieha na základe asimilácie efektívnych vedomostí, ktorá určuje príslušné zručnosti a schopnosti, t.j. naznačte, ako by sa mala vykonávať jedna alebo druhá zručnosť alebo zručnosť (pozri animáciu) .
Aby sme pochopili otázku spôsobov a mechanizmov formovania zručností a schopností u študentov, musíme najprv pochopiť, čo zručnosti a zručnosti poskytujú (pozri Kríž. 7.3).
Vzťah medzi pojmami „zručnosti“ a „zručnosti“ ešte nebol objasnený. Väčšina psychológov a pedagógov verí, že zručnosť je vyššia psychologická kategória ako zručnosti. Praktizujúci sa prikláňajú k opačnému názoru: zručnosti predstavujú vyšší stupeň zvládnutia fyzických cvičení a pracovných úkonov ako zručnosti.
Niektorí autori chápu zručnosti ako schopnosť vykonávať akúkoľvek činnosť na profesionálnej úrovni, pričom zručnosti sa formujú na základe viacerých zručností, ktoré charakterizujú stupeň zvládnutia.Akcia je relatívne dokončený prvok činnosti zameranej na dosiahnutie určitého stredného vedomého cieľa. . Akcia môže byť vonkajšia, vykonávaná v rozšírenej forme za účasti motorického aparátu a zmyslových orgánov, ako aj vnútorná, vykonávaná v mysli. onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">akcie . Preto zručnosť predchádza zručnosť.
Iní autori chápu zručnosti ako schopnosť vykonať akúkoľvek akciu, operáciu. Podľa ich koncepcie zručnosť predchádza zručnosť, čo sa považuje za dokonalejšie štádium zvládnutia akcií.
Zručnosť a zručnosť je schopnosť vykonať jednu alebo druhú akciu. Líšia sa stupňom (úrovňou) zvládnutia tohto konania.
Zručnosť- je to schopnosť konať, ktorá nedosiahla najvyšší stupeň formácie, vykonávaná úplne vedome.
Zručnosť- je to schopnosť konať, ktorá dosiahla najvyšší stupeň formácie, vykonávaná automaticky, bez vedomia medzikrokov.
Keď človek číta knihu, ovládajúc jej sémantický a štylistický obsah, čítanie písmen a slov nastáva automaticky. Keď si prečíta rukopis, aby v ňom identifikoval typografické chyby, vtedy je kontrola už zameraná na vnímanie písmen a slov a sémantická stránka napísaného ide bokom. Ale v oboch prípadoch človek vie čítať a táto schopnosť sa dostala na úroveň zručnosti ().
Zručnosť je medzistupňom osvojenia si nového spôsobu konania, založeného na nejakom pravidle (vedomosti) a zodpovedajúceho správnemu využívaniu vedomostí v procese riešenia určitej triedy problémov, ale ešte nie na úrovni zručnosti. Zručnosť zvyčajne koreluje s úrovňou vyjadrenou v počiatočnom štádiu vo forme získaných vedomostí (pravidlá, teorémy, definície atď.), ktorým študenti rozumejú a môžu byť ľubovoľne reprodukované. V následnom procese praktického využitia týchto poznatkov získava niektoré prevádzkové vlastnosti, pôsobiace vo forme správne vykonanej akcie, regulovanej týmto pravidlom. V prípade akýchkoľvek ťažkostí, ktoré sa vyskytnú, sa študent obracia na pravidlo, aby kontroloval vykonávanú činnosť alebo pracoval na chybách.
Zručnosti sú automatizované zložky vedomého konania človeka, ktoré sa rozvíjajú v procese jeho implementácie. Zručnosť vzniká ako vedome automatizovaná činnosť a potom funguje ako automatizovaný spôsob jej vykonávania. Skutočnosť, že sa táto činnosť stala zvykom, znamená, že jednotlivec v dôsledku cvičenia nadobudol schopnosť vykonávať túto operáciu bez toho, aby sa jej vykonávanie stalo vedomým cieľom ().
To znamená, že keď v procese učenia - v širšom zmysle - formujeme spoločnú aktivitu učiteľa a študentov, zameranú na to, aby si dieťa osvojilo významy predmetov materiálnej a duchovnej kultúry, spôsoby jednania s nimi; v užšom zmysle - spoločná činnosť učiteľa a študenta, ktorá zabezpečuje asimiláciu vedomostí školákom a osvojenie si metód získavania vedomostí.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">naučiť sa schopnosti študenta vykonať nejakú akciu, potom túto akciu najskôr vykoná nasadenú, pričom si v mysli zafixuje každý krok vykonávanej akcie. To znamená, že schopnosť vykonávať činnosť sa najskôr formuje ako zručnosť. Nakoľko sa tento úkon trénuje a vykonáva, zručnosť sa zlepšuje, proces vykonávania úkonu sa okliešťuje, medzikroky tohto procesu sa už nerealizujú, úkon sa vykonáva plne automatizovane – žiak si rozvíja zručnosť pri vykonávaní tohto úkonu, t.j. zručnosť prechádza do zručnosti (pozri animáciu).
Ale v mnohých prípadoch, keď je akcia zložitá a jej implementácia pozostáva z mnohých krokov, s akýmkoľvek vylepšením akcie zostáva zručnosťou bez toho, aby sa zmenila na zručnosť. Preto sa zručnosti a schopnosti líšia aj v závislosti od charakteru zodpovedajúcich akcií.
Ak je akcia elementárna, jednoduchá, široko používaná pri vykonávaní zložitejších akcií, potom sa jej výkon zvyčajne formuje ako zručnosť, napríklad zručnosť písania, čítania, ústne aritmetické operácie na malých číslach atď. Ak je akcia zložitá, potom sa výkon tejto akcie spravidla formuje ako zručnosť, ktorá zahŕňa jednu alebo viac zručností.
Pojem „zručnosť“ má teda dva významy:
1) Ako počiatočná úroveň zvládnutia nejakej jednoduchej akcie. V tomto prípade sa zručnosť považuje za najvyššiu úroveň zvládnutia tejto akcie, jej automatizovaného vykonávania: zručnosť sa mení na zručnosť.
2) Ako schopnosť vedome vykonávať komplexnú činnosť pomocou série zručností. V tomto prípade je zručnosť automatizované vykonávanie základných akcií, ktoré tvoria komplexnú akciu vykonávanú pomocou zručnosti.

7.2.2. Úrovne zvládnutia zručností a schopností

Proces formovania výchovy Zručnosť je schopnosť vedome vykonávať určitú činnosť. onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">zručnosti a Zručnosť je spôsob vykonávania akcií, ktorý sa v dôsledku cvičení zautomatizoval.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">zručnosti(všeobecná a úzka) je dlhá a spravidla trvá viac ako jeden rok a mnohé z týchto zručností (najmä všeobecné) sa formujú a zlepšujú počas života človeka.

• Môžete nastaviť nasledujúce úrovne študentského zvládnutia akcií, ktoré zodpovedajú učebným schopnostiam aj zručnostiam
  • úroveň 0- študenti túto akciu vôbec nevlastnia (neexistuje žiadna zručnosť).
  • 1 úroveň- žiaci poznajú podstatu tohto úkonu, dokážu ho vykonať len s dostatočnou pomocou učiteľa (dospelého);
  • 2 úroveň- študenti sú schopní vykonávať túto činnosť sami, ale iba podľa predlohy, napodobňujúc činnosť učiteľa alebo rovesníkov;
  • 3 úroveň- študenti sú schopní vykonávať činnosti celkom voľne, uvedomujúc si každý krok;
  • 4. úroveň- študenti automaticky, minimalizujú a presne vykonávajú akcie (zručnosť).

Zdôrazňujeme, že nie všetky vzdelávacie zručnosti by mali dosiahnuť úroveň automatizácie a stať sa zručnosťami. Niektoré učebné zručnosti sa zvyčajne formujú v škole do 3. stupňa, iné, najmä všeobecné, do 4. stupňa, po ktorom sa zdokonaľujú v následnom výcviku.

7.2.3. Aplikácia vedomostí, zručností a schopností

• V rámci tohto prístupu boli vytvorené podmienky, ktoré zabezpečili formovanie nových vedomostí a zručností so stanovenými ukazovateľmi. Boli identifikované štyri skupiny stavov:
  • Formovanie motivácie pre konanie študentov.
  • Zabezpečenie správneho vykonania novej akcie.
  • Vzdelávanie ("vypracovanie") jeho požadovaných vlastností.
  • Transformácia akcie na duševnú jej fázovým vývojom.
• Tieto podmienky špecifikoval P.Ya. Galperin v šiestich fázach formovania duševných akcií a konceptov:
  1. Etapa vytvárania a udržiavania motivačného základu pre konanie.
  2. Štádium vytvárania OOD a jeho pochopenia subjektmi.
  3. Štádium formovania akcie v hmotnej alebo zhmotnenej podobe.
  4. Fáza formovania akcie v hlasnej socializovanej reči.
  5. Štádium formovania akcie vo „vonkajšej reči k sebe“.
  6. Štádium formovania akcie vo vnútornej reči (obr. 8).

7.3.2. Etapy formovania duševných akcií

Činnosť, než sa stane mentálnou, zovšeobecnenou, zredukovanou a zvládnutou, prechádza prechodnými stavmi. Hlavné tvoria fázy asimilácie akcie, z ktorých každá je charakterizovaná súborom zmien základných vlastností (parametrov) akcie. Poďme si ich odhaliť podrobnejšie.
Fáza zostavovania schémy orientačného základu činnosti. V tejto fáze dostanú študenti potrebné vysvetlenia o účele akcie, jej predmete a systéme referenčných bodov. Tu sa žiakom odkrýva obsah orientačného základu akcie. Ukazuje sa, ako a v akom poradí sa vykonávajú všetky tri typy operácií zahrnutých do akcie: indikatívne, výkonné a kontrolné. Nejde zatiaľ o akciu, ale len o oboznámenie sa s ňou a podmienkami jej úspešnej realizácie, poskytujúce pochopenie logiky tejto akcie, možnosti jej realizácie.
Treba zdôrazniť rozdiel medzi Porozumenie je duševný proces zameraný na identifikáciu podstatných vlastností predmetov a javov reality, rozpoznateľných v zmyslových a teoretických skúsenostiach človeka.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">porozumenie ako to urobiť, a príležitosť to urobiť, pretože v praxi vyučovania sa často verí, že ak študent rozumie, potom sa naučil a cieľ bol dosiahnutý.
Asimilácia je v skutočnosti zvládnutím sociálne rozvinutej skúsenosti dieťaťa (tj významov predmetov, spôsobov jednania s nimi, noriem medziľudských vzťahov). V asimilácii môže človek prejsť od aktívneho spracovania sociálnych skúseností k zdokonaľovaniu a transformácii sociálnych skúseností nahromadených pred ním (kreativita). Asimilácia sa uskutočňuje pri učení, hre, práci atď. Asimilácia môže prebiehať spontánne v širokej sociálnej skúsenosti prostredníctvom pokusov a omylov a v priebehu organizovaného učenia prostredníctvom hľadania zovšeobecnených smerníc, ovládania racionálnych metód konania.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> asimilácia akcie nastáva iba vykonaním tohto konania samotným študentom, a nie obyčajným pozorovaním konania iných ľudí. Preto sa v teórii postupného utvárania duševných úkonov po prvom stupni rozlišujú ďalšie štyri, kde naučený úkon vykonáva študent sám.
Štádium formovania akcie v materiálnej (alebo zhmotnenej) podobe. Žiaci vykonávajú akciu vo vonkajšej, materiálnej (alebo zhmotnenej) podobe s nasadením všetkých operácií v nej zahrnutých.
V tejto forme sa vykonáva indikatívna, výkonná a kontrolná časť akcie. Pre Zovšeobecnenie – mentálne spojenie predmetov a javov podľa ich spoločných a podstatných znakov. onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> akčné zovšeobecnenia tréningový program obsahuje úlohy, ktoré odzrkadľujú všetky typické prípady uplatnenia tejto akcie. Zároveň by v tejto fáze nemalo existovať veľké množstvo úloh rovnakého typu, pretože v tejto fáze by sa činnosť nemala ani redukovať, ani automatizovať. Zhmotnená forma konania je činnosť s konkrétnymi predmetmi alebo hmotným modelom predmetu, diagramom, kresbou atď.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> Materiálna forma konania od začiatku sa spája s rečou: žiaci formulujú v reči všetko, čo v praxi vykonávajú.
Štádium formovania akcie ako vonkajšej reči. V tejto fáze, kde sú všetky prvky akcie prezentované vo forme vonkajšej reči, akcia prechádza ďalšou generalizáciou, ale stále zostáva neautomatizovaná a neskrátená.
Štádium formovania konania vo vonkajšej reči k sebe samému. Táto fáza sa líši od predchádzajúcich v tom, že činnosť sa vykonáva potichu a bez predpisovania - ako pri rozprávaní so sebou samým.
Štádium formovania konania vo vnútornej reči. V tomto štádiu dej veľmi rýchlo nadobúda automatický priebeh, stáva sa neprístupným sebapozorovaniu (Talyzina N.F., 1998, abstrakt).

7.3.3. Akčné charakteristiky

Medzi nezávislé charakteristiky (parametre) akcie patria: forma, zovšeobecnenie, nasadenie a zvládnutie (automatizácia, rýchlosť atď.) (obr. 9).
Akčný formulár charakterizuje úroveň zadania akcie subjektom, mierou Internalizácia je proces premeny vonkajších, objektívnych činov na vnútorné, duševné.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">interiorizácie akcie. Existujú štyri hlavné formy konania: materiálne (materializované), percepčné, vonkajšia reč a mentálne. Pôsobenie v procese jeho vzniku prechádza niekoľkými rôznymi formami (obr. 10).
Hmotná akcia je skutočnou transformáciou objektu s cieľom stanoviť jeho vlastnosti. Zhmotnené pôsobenie sa uskutočňuje pomocou znakovo-symbolických prostriedkov: schém, diagramov, nákresov atď. Zhmotnená forma konania je samostatným predmetom asimilácie.
Percepčné pôsobenie je z hľadiska vnímania ideálnou transformáciou skutočných alebo znakovo-symbolických predmetov.
Rečové pôsobenie sa môže vykonávať ako hlasná reč alebo vonkajšia reč k sebe, ktoré sa líšia svojou funkciou: správa niečoho pre druhého alebo pre seba.
Mentálna činnosť je činnosť na vnútornej úrovni, ktorá sa vykonáva bez spoliehania sa na akékoľvek vonkajšie prostriedky.
Kritériom na priradenie žaloby k tej či onej forme je výkonná aj indikatívna časť žaloby. Takže napríklad u detí je činnosť sledovania čiary pri čítaní, percepčná v jej výkonnej časti, na začiatku jej formovania materiálna (na sledovanie sa používa pravítko). Keď sa asimilujete, vonkajšie podpery sa odstránia a akcia sa stane ideálnou (mentálnou) ().
Zovšeobecnenie akcie charakterizuje mieru výberu vlastností objektu, ktoré sú podstatné pre vykonanie akcie, od ostatných, ktoré nie sú podstatné. Štúdie ukázali, že zovšeobecňovanie nie je založené len na výbere bežných vecí v predmetoch – to je nevyhnutná, no stále nedostatočná podmienka. Zovšeobecňovanie sa vždy týka len tých vlastností objektov, ktoré sú súčasťou indikatívneho základu akcií zameraných na analýzu týchto objektov. To znamená, že riadenie zovšeobecňovania kognitívnych úkonov a poznatkov v nich zahrnutých by malo prechádzať konštrukciou aktivít študentov riadením obsahu orientačného základu zodpovedajúcich úkonov, a nielen zabezpečením všeobecnosti vlastností v prezentované predmety. Prípady, keď zovšeobecňovanie prebieha podľa všeobecných, ale nepodstatných znakov, sú vysvetlené nasledovne.
V školskom vyučovaní v najlepšom prípade študent dostane súbor vlastností, ktorými sa má riadiť (prostredníctvom definície), ale orientácia na ne v procese činnosti nie je vždy zabezpečená. Preto tieto znaky nie sú vždy zahrnuté v orientačnom základe. Študenti si vytvoria svoj vlastný orientačný základ, do ktorého zahrnú predovšetkým tie charakteristiky objektu, ktoré ležia na povrchu. V dôsledku toho zovšeobecňovanie prebieha nie podľa znakov definície, ale podľa náhodných, nepodstatných. Naopak, len čo sa do skladby orientačného základu akcie zavedie systém nevyhnutných a postačujúcich znakov a poskytne sa im a len im systematická orientácia pri plnení všetkých navrhnutých úloh, zovšeobecnenie postupuje podľa tento systém vlastností (Talyzina N.F. 1975. P. 77-78).
Rozšírenie akcie ukazuje, či všetky operácie, ktoré boli pôvodne súčasťou akcie, vykonáva osoba. S formovaním akcie sa skladba vykonávaných operácií znižuje, akcia sa stáva redukovanou, skrátenou. dochádza k zrážaniu Duševné činy sú rôzne činy človeka vykonávané vo vnútornej rovine vedomia.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> duševné činy. V určitom štádiu vývoja duševnej činnosti získava časť vedomostí a duševných operácií osobitnú formu existencie: sú „zmyslom“, zohľadňujú sa v procese myslenia, ale nie sú aktualizované, nestávajú sa predmetom povedomie.
Zvládnutie akcie zahŕňa také vlastnosti, ako je jednoduchosť vykonania, stupeň automatizácie a rýchlosť vykonania. Na začiatku vykonávania ide akcia s vedomím každej operácie, pomaly, ale postupne sa akcia automatizuje a tempo jej realizácie sa zvyšuje.
Osobitosť procesu znižovania operačného zloženia vytvorených akcií znamená, že školiaci program musí zabezpečiť asimiláciu akcie v rozšírenej forme. Redukcia akcie je jej geneticky neskorší stav, a čo je najdôležitejšie, v skrátenej forme akcia plne funguje až vtedy, keď má človek možnosť ju obnoviť v rozšírenej forme (tamže, s. 80-83).
Okrem týchto hlavných charakteristík má akcia množstvo sekundárnych vlastností: rozumnosť, vedomie, abstraktnosť, sila (tamže, s. 57-61).
Zachovanie v mysli študenta objektívnej logiky skráteného konania, možnosť reprodukovania chýbajúcich prvkov je vedomie konania. Chápanie okliešťovania nie ako procesu nenahraditeľnej straty prvkov duševnej činnosti, ale ako procesu ich prechodu do špeciálnej formy existencie, umožňuje vysvetliť neefektívnosť formovania akcií okamžite v zrútenej forme. V tomto prípade sa logika konania ukáže ako neobjavená, subjekt si ju neuvedomuje a pre neho neexistuje ani z hľadiska skutočne vedomého, ani z hľadiska skutočne nevedomého (Ilyasov I.I., 1986; abstrakt).

7.3.4. Typy rámca indikatívnej akcie (OBA)

Pri vykonávaní indikatívnej časti akcie sa subjekt spolieha na Približný základ činnosti (OBA) - systém ľudských predstáv o cieli, pláne a prostriedkoch vykonania nadchádzajúcej alebo prebiehajúcej činnosti.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> orientačný základ činnosti (OBA).
Orientačný základ konania môže obsahovať usmernenia v konkrétnej alebo zovšeobecnenej forme, v úplnom alebo neúplnom zložení, možno ho získať v hotovej forme od inej osoby (učiteľa) alebo ho môže samostatne nájsť aktér. Samostatnosť v tomto prípade môže byť aj iná, záchytné body môže študent objavovať slepým pokusom a omylom alebo na základe určitej metódy; druhý je tiež buď samostatne otvorený študentmi alebo získaný v hotovej forme od učiteľa (obr. 12).
Variácia OOD v týchto troch charakteristikách určuje jeho rôzne typy. Experimentálne boli objavené tri hlavné typy OOD, ktoré dostali podmienené mená - prvý, druhý a tretí. O niečo neskôr bol opísaný aj štvrtý typ OOD.
Prvý typ sa vyznačuje neúplnou skladbou smerníc v OOD, sú špecifického charakteru, t.j. sú vhodné len na analýzu situácií akéhokoľvek typu a agent ich nezávisle odhalí na základe pokusov a omylov.
Druhý typ obsahuje celý súbor smerníc potrebných na správne a primerané vykonanie akcie. V tomto prípade subjekt dostane túto sadu v hotovej forme.
Tretí typ OOD sa vyznačuje aj úplnosťou zloženia medzníkov, no tieto medzníky nie sú konkrétne, ale všeobecné, vhodné na rozbor určitej triedy javov. Charakteristickým rysom tohto typu je, že agent dostane zovšeobecnený systém orientácie hotový, ale aby mohol analyzovať konkrétny jav danej triedy, nezávisle zostaví súkromný OOD pomocou zovšeobecneného OOD a metódy odvodenia súkromných orientačných bodov. zo všeobecných, ktoré mu boli dané.
Štvrtý typ OOD predpokladá prítomnosť úplného systému všeobecných pokynov, ktoré aktér dostane v hotovej forme.
Tu opísané typy OOD boli prvýkrát identifikované prostredníctvom skúsenostného učenia. Neskôr N.F. Talyzina teoreticky získala kompletný systém typov OOD založený na kombinácii vyššie uvedených troch kvalít, z ktorých každá má dva stavy – prítomnosť alebo neprítomnosť (2 3 = 8). OOD piaty typ bol charakterizovaný ako zovšeobecnený, neúplný a získaný v hotovej forme; OOD šiesty typ- ako zovšeobecnený, neúplný, ale zostavený samotným žiakom; OOD siedmy typ- ako špecifické, úplné, zostavené samotným žiakom; OOD ôsmy typ- ako konkrétny, nekompletný, hotový výrobok.
Posledný typ ODR sa v skutočnosti realizuje v tradičnom vyučovaní.
V.V. Davydov vykonal porovnávaciu analýzu druhého a tretieho typu OOD. Ukázal, že druhý typ poskytuje orientáciu na úrovni javu, bez prenikania do jeho podstaty. Zároveň sa formuje skôr empirické ako teoretické myslenie. Teoretické myslenie je možné formovať iba použitím tretieho typu OOD. V tomto prípade sa poskytuje poznanie podstaty javov, nájdenie ich univerzálneho základu alebo zdroja, z ktorého celá rozmanitosť javov vzniká, a pochopenie toho, ako tento základ určuje vznik a prepojenie javov v tejto oblasti (). Je pravda, že v treťom type OOD študent tento univerzálny základ nenájde samostatne, ale dostane ho v hotovej forme od učiteľa.
Problém typov Približný základ akcií (OOB) - systém ľudských predstáv o cieli, pláne a prostriedkoch realizácie nadchádzajúcej alebo prebiehajúcej akcie. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">OOD, však tiež nemožno považovať za úplne vyriešené. Ďalší výskum sa môže uberať smerom k podrobnejšej analýze už opísaných typov, ako aj k identifikácii ďalších, nových vlastností DTE, ktorých zohľadnenie povedie k zvýšeniu počtu jeho typov: 2 4 = 16, 2 5 = 32 atď.

7.3.5. Typy vyučovania

• Vznikol tak originálny koncept vyučovania. Na základe typov indikatívnych základov konania boli rozlíšené tri typy vyučovania (obr. 13), z ktorých každý je charakterizovaný:
  • ich orientácia v predmete;
  • priebeh vzdelávacieho procesu, kvalita jeho výsledkov;
  • postoj detí k procesu a predmetu vyučovania;
  • vývojový efekt.

Prvý typ výučby- dostal názov "pokus-omyl" - vyznačuje sa neúplnosťou orientačného základu konania. Asimilácia Vedomosti sú v hlave dieťaťa odrazom vlastností predmetov, javov okolitého sveta (znalosť faktov, pojmov, pojmov, definícií, zákonitostí, teórií) a metód jednania s nimi (pravidlá, techniky, metódy, metódy, poznanie faktov, pojmov, pojmov, definícií, zákonitostí, teórií). predpisy).");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">vedomosti a Zručnosť je schopnosť vedome vykonávať určitú činnosť. onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">zručnosti pri použití prvého typu DTE je veľmi pomalý, s množstvom chýb. Činnosť, ktorá sa vykonáva na základe takto vytvorenej zručnosti, sa ukazuje ako veľmi citlivá na tie najnepodstatnejšie zmeny podmienok na jej vykonávanie. Účelnosť takejto akcie je relatívna, pretože obsahuje aj zbytočné operácie. Nie je to rozumné, aj keď v určitých medziach sa to dá vykonať správne. Presun na nové úlohy je zanedbateľný. V skutočnosti tento typ výučby nie je typický asimilácia sociálna skúsenosť, pretože sa spolieha na agentov vlastný objav potrebných pokynov.
Študent dostane model konania, na ktorý sa zameria ako na konečný výsledok. Všetky objektívne potrebné podmienky konania zároveň zostávajú skryté a ujasňujú si ich samotní študenti, čo sa deje náhodne a spravidla neúplne. Výsledky ukazujú široký rozsah výkonu. Tento typ vedie k hromadeniu vedomostí a zručností, ale nerozvíja myslenie ani schopnosti. Učenie stavia na tom, čo už bolo dosiahnuté. Prvý typ zodpovedá tradičnému procesu učenia, ktorého základom je „... senzáciechtivé pasívno-asociatívne chápanie procesu osvojovania si školských vedomostí“ (). Neskôr dostal názov V.V. Davydov „asociatívno-reflexná teória získavania vedomostí“. V.V. Repkin to nazýva názornou a vysvetľujúcou metódou výučby.

Druhý typ sa vyznačuje výstavbou akcie na kompletnom orientačnom základe, ponúkaný v hotovej podobe a pre jednotlivé objekty. Školenie prebieha bez pokusov a omylov, systematické vzdelávanie požadovaných vlastností umožňuje dosahovať zamýšľané výsledky bez výrazného rozptylu v akademických výkonoch.
S druhým typom Približný základ akcií (OOB) - systém ľudských predstáv o cieli, pláne a prostriedkoch realizácie nadchádzajúcej alebo prebiehajúcej akcie. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">OOD asimilácia je rýchla, presnejšie, za prítomnosti malého počtu náhodných chýb. Čas potrebný na trávenie je malý. Keďže žiak pri vykonávaní úkonu zohľadňuje všetky objektívne potrebné podmienky, úkon je nielen účelný (správny), ale aj primeraný. Požadovaný výsledok je zároveň stabilný: ak sa porušia obvyklé, ale nevýznamné podmienky, akcia zostane úspešná. Presun na nové úlohy sa vykonáva podľa princípu identických prvkov. Vyučovanie s využitím OOD druhého typu je typickým prípadom asimilácie sociálnej skúsenosti – asimilácie v špeciálne organizovaných podmienkach.
V porovnaní s tradičnou je druhým typom výučby zásadné zlepšenie. Má však značné obmedzenia, ak ide nad rámec jeho praktických hodnotení. Zamerané na asimiláciu - zvládnutie sociálne rozvinutej skúsenosti dieťaťa (t. j. významy predmetov, spôsoby jednania s nimi, normy medziľudských vzťahov). V asimilácii môže človek prejsť od aktívneho spracovania sociálnych skúseností k zdokonaľovaniu a transformácii sociálnych skúseností nahromadených pred ním (kreativita). Asimilácia sa uskutočňuje pri učení, hre, práci atď. Asimilácia môže prebiehať spontánne v širokej sociálnej skúsenosti prostredníctvom pokusov a omylov a v priebehu organizovaného učenia prostredníctvom hľadania zovšeobecnených smerníc, ovládania racionálnych metód konania.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">asimilácia hotových vedomostí, nevyvoláva u študentov teoretický kognitívny záujem, učenie spočíva v osvojení si spôsobov subsumovania pojmov (Badmaev B.Ts., 1998; abstrakt).

Otvára zásadne nové možnosti tretí typ učenia. Pri treťom type OOD prebieha aj asimilácia bez výraznejších chýb. Racionalita akcie, schopnosť vykonávať, ktorá sa vytvára pomocou takéhoto DTE, je ešte vyššia, pretože študent nielen berie do úvahy podmienky potrebné na dosiahnutie požadovaného výsledku, ale tiež dobre rozumie ich obsahu, ich vzťahu k budúci produkt. To je hlavný dôvod zvýšenia stability akcie. Presun na nové úlohy je dokončený (v rámci hraníc zamýšľanej oblasti). Proces asimilácie je jednoduchý, aj keď spočiatku môže študent potrebovať nejaký čas na osvojenie si nového spôsobu práce – ten je kompenzovaný rýchlym tempom asimilácie počas nasledujúcich úloh.
Pri tomto type OOD si základ budujú žiaci samostatne, hoci je v réžii učiteľa, a nie pre každý objekt zvlášť, nie pre každý jednotlivý pojem, ale pre celý ich systém. Radikálne sa tak reštrukturalizuje spôsob konštrukcie obsahu nových poznatkov a spôsob ich prezentácie. Orientačný základ je zameraný na poznanie, na štúdium základnej štruktúry skúmaných objektov - hlavných jednotiek daného územia a spôsobov ich spájania do konkrétnych útvarov (Formácia ..., 1995; abstrakt).
Tretí typ si vyžaduje radikálne prepracovanie výchovných predmetov. Učebná úloha z Empirický – založený na skúsenostiach, štúdiu faktov, založený na priamom pozorovaní, experiment. onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">empirické sa transformuje na teoretický výskumný proces, ktorý spôsobuje vznik náležitého kognitívneho záujmu. To posledné predstavuje významný výsledok. Tretí typ sa líši od prvého a druhého typu vyučovania v Motivácia – súbor motívov, ktoré určujú konkrétny čin. onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">motivácia, podľa rozvíjajúceho efektu "prvou a najdôležitejšou vecou v treťom type vyučovania je nabudenie kognitívnej činnosti, stále väčšie posilňovanie a rozvoj vlastného kognitívneho záujmu. A to si vyžaduje vylúčenie iných druhov motivácie... A neúspechy treba zvažovať tak, aby dieťa neodradili, ale povzbudili ho k hľadaniu nových riešení.“Práve tretí typ umožňuje realizovať vývinový efekt učenia.D.B.Elkonin a V.V. Davydov si všimol zmysluplné spojenie medzi systémom rozvojového vzdelávania a tretím typom doktríny, ktorú vypracoval .
Takže v dielach P.Ya. Galperin a jeho zamestnanci urobili nový dôležitý krok vo vývoji prístupu činnosti vyvinutého A.N. Leontiev (Leontiev A.N., 2001; abstrakt). Našiel sa reálny spôsob, ako zvládnuť proces asimilácie – osvojenie si sociálne rozvinutej skúsenosti dieťaťa (tj významy predmetov, spôsoby jednania s nimi, normy medziľudských vzťahov). V asimilácii môže človek prejsť od aktívneho spracovania sociálnych skúseností k zdokonaľovaniu a transformácii sociálnych skúseností nahromadených pred ním (kreativita). Asimilácia sa uskutočňuje pri učení, hre, práci atď. Asimilácia môže prebiehať spontánne v širokej sociálnej skúsenosti prostredníctvom pokusov a omylov a v priebehu organizovaného učenia prostredníctvom hľadania zovšeobecnených smerníc, ovládania racionálnych metód konania.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">učenie na psychologickom základe (Volovich M.B., 1995; abstrakt).

7.3.6. Príklad organizácie školenia pri použití rôznych typov OOD

Príklad organizácie vzdelávacích aktivít pri využívaní prvý typ OOD môže slúžiť tak, ako sa uskutočnilo v štúdii N.S. Pantina experimentálne učí deti písať písmená. Učiteľ predviedol vzorový list, zvýraznil jeho prvky a podal nasledujúce vysvetlenie: „Začíname písať tu (označuje), doteraz vedieme pravítkom (označuje) a teraz sa otočíme a vedieme do tohto rohu (označuje) “ ( ). Ak toto vysvetlenie rozoberieme, ukáže sa, že študent nedostane prakticky žiadne usmernenie, ale iba vzorku konečného produktu. Dieťa muselo proces písania písmena zopakovať 174-krát (v priemere), kým sa mu podarilo „ohmatať“ potrebné orientačné body na jeho správne napísanie. Úloha učiteľa sa v tomto prípade obmedzila na konštatovanie urobených chýb a pokyny na ich nápravu. Teda použité Približný základ akcií (OOB) - systém ľudských predstáv o cieli, pláne a prostriedkoch realizácie nadchádzajúcej alebo prebiehajúcej akcie. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">OOD bola špecifická, vhodná len na napísanie jedného písmena, z hľadiska zloženia orientačných bodov neúplná a našla si ju dieťa takmer úplne samostatne (od učiteľky dostalo len vzorku hotového výrobku). Aby študent prešiel k písaniu ďalšieho písmena, opäť absolvoval celú dlhú cestu samostatného hľadania orientačných bodov, čo si vyžiadalo v priemere 163 pokusov. Ako vidíte, učenie sa písať druhé písmeno prebiehalo s menším počtom opakovaní, čo svedčí o istom presune z prvej úlohy; tento prevod je však malý.
V tej istej pilotnej štúdii je možné nájsť príklad použitia asimilácie OOD druhého typu. Dieťa dostalo aj vzorku daného produktu - určité písmeno, no zároveň bol na papier aplikovaný systém bodiek, pomocou ktorých bolo možné vykonať výkonnú časť akcie a získať tzv. požadovaný obrys. Dieťa tieto body skopírovalo a reprodukovalo z nich obrys. Ako vidíme, dieťa v tomto prípade dostáva celý súbor potrebných pokynov a používa ich vo svojom konaní. Tieto orientačné body sú však špecifické, vhodné len na reprodukciu daného písmena. Preto pri prechode na zvládnutie ďalšieho písmena musí učiteľ opäť zadať jemu zodpovedajúci systém bodov, ktorý študent použije ako ďalší konkrétny OOD. Takýmto tréningom bolo treba na zvládnutie schopnosti reprodukovať obrys prvého písmena len 22 opakovaní a na zvládnutie pravopisu druhého len 17. Prenos bol teda už výraznejší, aj keď tiež nie veľmi veľký.
o OOD tretieho typu učenie je veľmi odlišné. Učiteľ už nedáva hotový systém orientačných bodov, ale naopak vysvetľuje žiakom princíp ich hľadania. Povie im, aby bodky dávali tam, kde čiara mení smer. Ukážka sa zvyčajne robí na jednom písmene, ale dieťa vykonáva úlohu napísať niekoľko rôznych písmen, pričom asimiluje navrhovaný princíp. Každá z týchto úloh už nemá konkrétny význam, ale umožňuje vám priblížiť študentovi to, čo tvorí podstatu každého z konkrétnych javov. Prvé písmeno bolo správne reprodukované už po 14 opakovaniach a druhé - po 8. Počnúc ôsmym písmenom žiaci plnili úlohy od prvého razu bezchybne. Prenos bol významný: dokázali reprodukovať takmer akýkoľvek obrys - latinské, gruzínske a arabské písmená. Žiaci sa zlepšili v kreslení. Navyše bol neočakávane objavený prenos na prepočítavanie objektov v poli vnímania - holistický odraz objektov, situácií a udalostí, ku ktorým dochádza, keď fyzikálne podnety priamo ovplyvňujú povrchy receptorov (pozri Receptor) zmyslových orgánov. Spolu s procesmi vnímania poskytuje vnímanie priamu zmyslovú orientáciu v okolitom svete. Keďže ide o nevyhnutné štádium poznania, je vždy vo väčšej či menšej miere spojené s myslením, pamäťou, pozornosťou, riadi sa motiváciou a má určité afektívne-emocionálne zafarbenie (pozri Afekt, Emócie). Je potrebné rozlišovať medzi vnímaním, primeraným realite, a ilúziami. Rozhodujúce pre kontrolu a korekciu percepčného obrazu (z lat. perceptio - vnímanie) je zaradenie Percepcie do procesov praktickej činnosti, komunikácie a vedeckého výskumu. Vznik prvých hypotéz o povahe Vnímania siaha až do staroveku. Vo všeobecnosti boli rané teórie vnímania v súlade s ustanoveniami tradičnej asociatívnej psychológie. Rozhodujúci krok k prekonaniu asociácie v interpretácii Vnímania bol urobený na jednej strane vďaka rozvoju I.M. Sechenovov reflexný koncept psychiky a na druhej strane vďaka prácam predstaviteľov Gestalt psychológie, ktorí ukázali podmienenosť najdôležitejších javov Percepcie (ako je stálosť) nemennými vzťahmi medzi zložkami percepčného obrazu. Štúdium reflexnej štruktúry vnímania viedlo k vytvoreniu teoretických modelov vnímania, v ktorých dôležitú úlohu zohrávajú eferentné (odstredivé), vrátane motorických procesov, ktoré prispôsobujú prácu percepčného systému charakteristikám objektu ( A. V. Záporožec, A.N. Leontiev). Príkladmi sú pohyby ruky, ktoré cítia predmet, pohyby očí sledujúce viditeľný obrys, napätie svalov hrtana reprodukujúce počuteľný zvuk. Dynamika procesu rozpoznávania je vo väčšine prípadov adekvátne opísaná takzvaným "onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">vnímaním a dokonca aj asimiláciou - zvládnutím sociálne rozvinutého dieťaťa. skúsenosti (t. j. významy predmetov, spôsoby zaobchádzania s nimi, normy medziľudských vzťahov).Pri asimilácii môže človek prejsť od aktívneho spracovania sociálnych skúseností k zdokonaľovaniu a transformácii sociálnych skúseností nahromadených pred ním (kreativita) .Asimilácia sa uskutočňuje pri učení, hre, práci atď. Asimilácia môže prebiehať spontánne v širokej sociálnej skúsenosti prostredníctvom pokusov a omylov a v priebehu organizovaného učenia prostredníctvom hľadania zovšeobecnených orientačných bodov, osvojovania si racionálnych spôsobov vykonávania vecí.“) ;" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">učenie sa tanečných pohybov Posledné uvedené javy sa vysvetľujú tým, že výber „referenčných bodov“ je vlastne súčasťou schopnosti analyzovať umiestnenie objektov v rovine a v priestore.
Podobné rozdiely vo výsledkoch vzdelávania s použitím rôznych typov OOD boli zistené aj v iných akademických disciplínach (Talyzina N.F., 1975).
Zaujímavé boli aj možnosti štvrtého typu OOD, ktorý sa skúmal v experimentálnom vyučovaní logických úkonov (tamže).

7.4. Všeobecné vzdelávacie zručnosti a schopnosti

7.4.1. Vymedzenie pojmu „všeobecné vzdelávacie zručnosti a schopnosti“

Všeobecné vzdelávacie zručnosti a schopnosti- ide o zručnosti a schopnosti, ktoré zodpovedajú činnostiam, ktoré sa formujú v procese výučby mnohých predmetov a ktoré sa stávajú operáciami na vykonávanie činností používaných v mnohých predmetoch av každodennom živote.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> Všeobecné vzdelávacie zručnosti a schopnosti- sú to zručnosti a schopnosti, ktoré zodpovedajú činnostiam, ktoré sa formujú v procese výučby mnohých predmetov a ktoré sa stávajú operáciami na vykonávanie činností používaných v mnohých predmetoch av každodennom živote.(Obr. 14).
Na asimiláciu jednotlivých subjektov, tzv špecifické zručnosti a schopnosti. Zodpovedajú takým činnostiam, ktoré sa tvoria v akomkoľvek vzdelávacom predmete, ktoré sa môžu stať operáciami na vykonávanie iba iných špecifických činností tohto predmetu alebo súvisiacich predmetov..
Napríklad zručnosti čítania a písania prirodzených čísel a akcií na nich počas počiatočného formovania sú čisto matematické zručnosti (akcie), ale potom, keď sú už vytvorené, sa zmenia na operácie, ktoré sa široko používajú nielen na vykonávanie rôznych matematických operácií. konania, ale aj za úkony.v mnohých iných predmetoch (aj ako dejepis či literatúra) a v praxi každodenného života. Preto sú tieto zručnosti všeobecne vzdelávacie. Ale schopnosť nájsť deriváciu určitej funkcie zodpovedá takémuto pôsobeniu, ktoré sa používa v kurze matematiky a v niektorých prípadoch aj v kurzoch fyziky a chémie. Preto je táto zručnosť úzko zameraná.
Ako vidíte, jasnou hranicou medzi úzkopredmetovými a všeobecnými vzdelávacími zručnosťami a schopnosťami sú také zručnosti, ktoré zodpovedajú činnostiam, ktoré sa formujú v procese výučby mnohých predmetov a ktoré sa stávajú operáciami na vykonávanie činností používaných v mnohých predmetoch a v každodennom živote. život." onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> všeobecné vzdelávacie zručnosti a schopnosti dosť náročné na realizáciu.
Zároveň všetky vzdelávacie zručnosti a schopnosti vytvorené v niektorom akademickom predmete možno rozdeliť do dvoch kategórií:
1) generál, ktoré sa u študentov formujú nielen pri štúdiu tohto predmetu, ale aj v procese výučby mnohých iných predmetov a majú uplatnenie v mnohých akademických predmetoch i v každodennej praxi, napríklad písanie a čítanie, práca s knihou, atď.;
2) Špecifické(úzkopredmetové), ktoré tvoria žiaci až v procese vyučovania daného predmetu a využívajú sa najmä v tomto predmete a čiastočne aj v predmetoch príbuzných, napríklad zisťovanie celkového odporu obvodu vodičov vo fyzike, alebo výpočet valencia zložitej chemickej látky atď.

7.4.2. Formovanie všeobecných vzdelávacích zručností a schopností

Formovanie všeobecných vzdelávacích zručností a schopností je špeciálnopedagogickou úlohou. Nie všetci učitelia však vnímajú tento problém z tohto hľadiska. Často sa verí, že nie je potrebný špeciálny, cieľavedomý rozvoj týchto zručností a schopností, pretože študenti sami získavajú potrebné zručnosti v procese učenia - táto pozícia je nesprávna.
Žiak vo svojej výchovno-vzdelávacej činnosti reálne spracováva a pretvára metódy výchovno-vzdelávacej práce, ktoré od neho učiteľ žiada. Takéto vnútorné spracovanie vedie k tomu, že spôsob, akým sa dieťa naučilo pracovať so vzdelávacím materiálom, sa môže niekedy dosť výrazne líšiť od štandardu učiteľa. Učiteľ zároveň tento proces spravidla nekontroluje a nestanovuje iba kvalitu výsledku dosiahnutého študentom (vyriešený alebo nevyriešený problém; zmysluplná alebo plytká, fragmentárna, neinformatívna odpoveď atď.) predstavte si, aké jednotlivé zručnosti, techniky výchovno-vzdelávacej práce sa u dieťaťa spontánne vyvinuli. A tieto techniky sa môžu ukázať ako iracionálne alebo jednoducho nesprávne, čo výrazne bráni študentovi napredovať vo vzdelávacom materiáli a rozvíjať vzdelávacie aktivity. Ťažkopádne systémy iracionálnych metód spomaľujú vzdelávací proces, sťažujú formovanie zručností a ich automatizáciu.
Takže počas školskej dochádzky si študenti potrebujú formovať všeobecné vzdelávacie zručnosti a zručnosti sú vedome kontrolované, z ktorých niektoré sa potom automatizujú a stávajú sa zručnosťami. Čo by s tým mal učiteľ robiť? Všimnime si dva hlavné momenty alebo etapy: stanovenie cieľa a organizácia činností (pozri animáciu) (Bardin K.V., 1973; abstrakt).
V prvom rade je pre deti stanovený špeciálny cieľ – zvládnuť určitú zručnosť. Keď učiteľ čelí nedostatku určitej zručnosti u študentov, mal by si najprv položiť otázku, ale bol pred ním stanovený takýto cieľ? Uvedomujú si to študenti? Veď len intelektuálne najvyspelejší študenti sa samostatne vyčleňujú a realizujú prevádzkovú stránku Výchovno-vzdelávacia činnosť je jedným z hlavných druhov ľudskej činnosti zameranej na osvojenie si teoretických poznatkov v procese riešenia výchovných problémov.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> vzdelávacie aktivity, zvyšok zostáva na úrovni intuitívno-praktického držania zručností.
Veľmi častým nedostatkom v organizácii výchovno-vzdelávacej práce žiakov je, že za prácou, ktorú vykonávajú, nevidia výchovnú úlohu, výchovný cieľ. Samozrejme, najprv a v budúcnosti pravidelne v zložitejších prípadoch učiteľ, ktorý zadá tú či onú úlohu, sám udáva učebnú úlohu, ktorú musí študent pri plnení tejto úlohy vyriešiť. Postupne však žiaci nadobúdajú schopnosť, schopnosť a návyk vidieť za každou prácou, ktorú vykonávajú, vedomosti, zručnosti a schopnosti, ktoré musia nadobudnúť ako výsledok tejto práce.
Okrem pochopenia cieľa potrebuje žiak pochopiť jeho vzťah k Motívu (z lat. movere - uviesť do pohybu, tlačiť) - 1) podnety k činnostiam súvisiacim s uspokojovaním potrieb predmetu; 2) objektovo orientovaná činnosť určitej sily; 3) objekt (materiál alebo ideálny), ktorý stimuluje a určuje výber smeru činnosti, kvôli ktorému sa vykonáva; 4) vnímaný dôvod, ktorý je základom voľby konania a konania jednotlivca.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">motív vašej činnosti. Motivácia k učeniu je vždy individuálna: každé dieťa má svoj vlastný systém motívov, ktoré ho povzbudzujú k učeniu a dávajú učeniu zmysel. Je známe, že neformálne zvládnutie vyšších intelektuálnych schopností je možné len s kognitívnou motiváciou. Napriek tomu, aj keď prevláda kognitívna motivácia, dieťa bude mať stále iné motívy – široké sociálne, dosahovanie úspechu, vyhýbanie sa trestu atď. Učiteľ sa musí zamerať na celú túto širokú škálu motívov. Stanovením si cieľa výučby tejto zručnosti musí umožniť každému študentovi pochopiť, aký osobný význam bude obsahovať táto práca, prečo túto zručnosť potrebuje (po jej zvládnutí bude môcť vykonávať zložité úlohy, ktoré sú oveľa zaujímavejšie ako tie ktoré práve robí; bude schopný rýchlo a správne riešiť problémy určitého typu, získať vysoké známky atď.).
Aby študentom stanovil jasný cieľ, musí mať najprv sám vhodný program na formovanie zručností. Pri plánovo-tematickom systéme organizovania výchovno-vzdelávacieho procesu je v každom vzdelávacom minime zabezpečený tento program - zoznam základných vedomostí - reflexia v hlave dieťaťa vlastností predmetov, javov sveta (znalosť faktov, pojmov, pozn. termíny, definície, zákony, teórie) a spôsoby ich pôsobenia (pravidlá, techniky, metódy, metódy, predpisy). ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">vedomosti , Zručnosť je schopnosť vedome vykonávať určitú činnosť. onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">zručnosti a Zručnosť je spôsob vykonávania akcií, ktorý sa v dôsledku cvičení zautomatizoval.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">zručnosti ktoré sa musia nevyhnutne naučiť všetci študenti pri štúdiu vzdelávacej témy. Tréningové minimum zahŕňa len tie najdôležitejšie, podstatné záležitosti, bez znalosti ktorých je následné štúdium učiva nemožné. Zahŕňa aj rozvoj učebných zručností, zabezpečených aj neupravenými učebnými osnovami, bez ktorých osvojenia nebudú činnosti žiakov dostatočne racionálne a efektívne (týmto systémom sa budeme zaoberať nižšie).
Po motivačnom formovaní zručností nasleduje etapa organizovania spoločných aktivít s učiteľom. Pri tejto spoločnej aktivite musí študent v prvom rade dostať vzorku alebo pravidlo, algoritmus práce. Je žiaduce, aby si deti po získaní hotového modelu (ale pod vedením učiteľa) vytvorili systém pravidiel, podľa ktorých budú konať. Dá sa to dosiahnuť porovnaním vykonávanej úlohy s danou vzorkou.
Napríklad pri výučbe schopnosti zostaviť plán plánu môže učiteľ ukázať vo forme vzorového plánu pre konkrétnu tému, ktorá je deťom už známa. Žiaci so zameraním naň plnia úlohu na inú, príbuznú tému – zostavujú plán tohto vzdelávacieho materiálu. Potom spolu s učiteľom starostlivo analyzujú niekoľko prác z triedy, porovnávajú ich medzi sebou a so vzorkou. Určuje sa, ktoré prvky v pláne sú zvýraznené, ktoré spojenia sú zobrazené, ktoré chýbajú a ktoré sú nadbytočné, zbytočné. Ako vidno z vyššie uvedeného príkladu, spoločná aktivita s učiteľom na rozvoj vedomej zručnosti je vždy nasadená externe. Študenti majú zvyčajne nedostatočne rozvinutú schopnosť vnútorne konať, teoreticky, majúcu kognitívnu úlohu. V každom prípade, konajúc podľa plánu, narážajú na značné ťažkosti. Preto potrebujú jednoduchšie, dostupnejšie akcie, externú formu. Hlavnou cestou je tu teda spoločná činnosť a metódou je vykonávanie vonkajších akcií. Okrem toho by vonkajšie akcie mali byť najskôr maximálne nasadené a až potom, ako sa zručnosť rozvíja, môžu byť znížené.
Potom, čo študenti pochopia pravidlá, podľa ktorých musia konať, sú potrebné cvičenia na využitie nadobudnutej zručnosti. Študentovi nestačí poznať racionálne pravidlá akademickej práce, musí sa ich naučiť aj aplikovať vo vlastnej praxi. Cvičenia, počas ktorých sa zručnosť rozvíja, by sa mali meniť. Napríklad pri výučbe schopnosti rozlišovať medzi hlavným a vedľajším sa využívajú najmä tieto cvičenia-úlohy: zvýrazniť v texte tie jeho časti, ktoré sú najpodstatnejšie pre odhalenie jeho obsahu; pri prerozprávaní textu vynechať vedľajšie body; usporiadať vzdelávací materiál v určitom poradí zodpovedajúcom stupňu jeho dôležitosti; porovnať akékoľvek javy, ktoré sú v podstate podobné a najmä odlišné, a zároveň jasne vysvetliť, čo je tu významné a čo nie.
Školenie potrebné na rozvoj zručnosti by nemalo byť jednostranné alebo nadmerné. Schopnosť, ktorú si dieťa dostatočne osvojilo na jednoduchom materiáli, je potom často ťažké zaradiť do komplexnej Činnosti – dynamického systému interakcií subjektu so svetom, v procese ktorého vzniká a stelesňuje mentálny obraz v objekte. a dochádza k realizácii ním sprostredkovaného súvisiaceho subjektu v objektívnej realite. V činnosti je z hľadiska jej štruktúry zvykom vyčleniť pohyby a činnosti. onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">činnosti zahŕňajúce využitie rôznych zručností. Pri špeciálnom cvičení sa študent zameriava na správnu aplikáciu jednej novej zručnosti. Keď si náročnejšia úloha vyžaduje, aby rozložil svoju pozornosť, zaradil túto zručnosť do systému predtým zavedených, začne „vypadať“. Takže na hodinách ruského jazyka a literatúry môže študent, ktorý urobil cvičenia dobre, robiť chyby, nepoužívať rovnaké pravidlá pri diktáte, a ten, kto správne napísal diktáty, môže robiť chyby pri práci na eseji. Tomu sa dá predísť tak, že dieťa naučíte spájať vytvorenú zručnosť alebo zručnosť s ostatnými tak, aby ich mohlo využívať spoločne, a zároveň zvládať čoraz zložitejšie spôsoby činnosti.
Celá táto komplexná práca je teda zameraná na to, aby sa vonkajšia praktická činnosť študenta stala jeho vnútorným majetkom a mohla byť vykonávaná duševne.
(; pozri materiály o rozvoji všeobecných vzdelávacích zručností),
(pozri webovú stránku Moskovskej ekonomickej školy),
(; pozri materiál o systéme International Baccalaureate).

Zhrnutie

• Vedomosti sú výsledkom procesu poznávania reality, overené spoločensko-historickou praxou a overené logikou; jeho adekvátny odraz v ľudskej mysli v podobe predstáv, pojmov, úsudkov, teórií. Vedomosti sú fixované vo forme znakov prirodzených a umelých jazykov.
  • Vedomosti sú jadrom obsahu vzdelávania. Na základe vedomostí žiaci rozvíjajú zručnosti, duševné a praktické jednanie; poznanie je základom morálneho presvedčenia, estetických názorov, svetonázoru.
  • Vedomosti môžu byť: predvedecké; svetský; umelecký (ako špecifický spôsob estetickej asimilácie reality); vedecké (empirické a teoretické).
• Vedomosti môžu mať rôzne kvality. Podľa I.Ya. Lerner, V.M. Polonský a iní, ako napríklad: dôslednosť; všeobecnosť; povedomie; flexibilita; efektívnosť; úplnosť; silu.
  • Vedomosti možno osvojiť na rôznych úrovniach: reprodukčná úroveň - reprodukcia podľa modelu, podľa pokynov; produktívna úroveň – hľadanie a nachádzanie nových poznatkov, neštandardný spôsob konania.
  • Vymedzenie reprodukčných a produkčných druhov činností a zváženie ich štruktúry z hľadiska sebarealizácie, V.P. Bespalko vyčlenil tieto úrovne asimilácie vzdelávacích informácií: porozumenie, rozpoznávanie, reprodukcia, aplikácia, tvorivosť.
• Zručnosť je schopnosť konať, ktorá nedosiahla najvyšší stupeň formácie, vykonávaná úplne vedome.
  • Zručnosť je schopnosť konať, ktorá dosiahla najvyššiu úroveň formácie, vykonávaná automaticky, bez uvedomenia si medzikrokov.
  • Uplatnenie vedomostí, zručností a schopností je najdôležitejšou podmienkou prípravy žiakov na život, cestou k nadviazaniu spojenia medzi teóriou a praxou vo výchovno-vzdelávacej práci. Ich používanie podnecuje výchovno-vzdelávaciu činnosť, vzbudzuje u žiakov dôveru vo svoje schopnosti.
• Vytvoril P.Ya. Galperin, všeobecná psychologická koncepcia systematického fázovaného formovania duševných akcií a pojmov sa potvrdila a našla efektívne uplatnenie v praxi školstva, ako aj iných foriem vzdelávania. Vo všeobecnej psychologickej rovine je založená na novej metodológii psychologického výskumu, radikálnej prestavbe tradičných predstáv o psychike a o predmete a metóde psychológie.
  • Prechod vonkajšej aktivity dovnútra sa nazýva internalizácia. Podľa všeobecne uznávaného hľadiska tento pojem znamená prechod, v dôsledku ktorého sa procesy vonkajšie vo svojej forme s vonkajšími, hmotnými predmetmi premieňajú na procesy, ktoré sa vyskytujú v mentálnej rovine, v rovine vedomia; zároveň prechádzajú špecifickou premenou - zovšeobecňujú, verbalizujú, redukujú a hlavne sa stávajú schopnými ďalšieho rozvoja, ktorý presahuje hranice možností vonkajšej činnosti.
  • Medzi nezávislé charakteristiky (parametre) akcie patria: forma, všeobecnosť, nasadenie a zvládnutie (automatizácia, rýchlosť a pod.) Okrem týchto základných charakteristík má akcia množstvo sekundárnych vlastností: rozumnosť, vedomie, abstraktnosť, akčné vlastnosti, ako aj iné vlastnosti, ako napr. silu.
  • Na základe typov orientačných základov akcií P.Ya. Galperin identifikoval tri typy vyučovania, z ktorých každý je charakteristický: svojou orientáciou v predmete; priebeh vzdelávacieho procesu, kvalita jeho výsledkov; postoj detí k procesu a predmetu vyučovania; vývojový efekt.
• Všeobecné vzdelávacie zručnosti a schopnosti sú také zručnosti, ktoré zodpovedajú činnostiam, ktoré sa formujú v procese výučby mnohých predmetov a ktoré sa stávajú operáciami na vykonávanie činností používaných v mnohých predmetoch av každodennom živote.
  • Na asimiláciu jednotlivých predmetov sú potrebné takzvané úzkopredmetové zručnosti a schopnosti. Zodpovedajú takým činnostiam, ktoré sa tvoria v niektorom vzdelávacom predmete, ktoré sa môžu stať operáciami na vykonávanie iba iných špecifických činností tohto predmetu alebo príbuzných predmetov.
  • Formovanie všeobecných vzdelávacích zručností a schopností je špeciálnopedagogickou úlohou. Nie všetci učitelia však vnímajú tento problém z tohto hľadiska. Často sa verí, že špeciálne, cieľavedomé rozvíjanie týchto zručností a schopností nie je potrebné, pretože študenti sami získavajú potrebné zručnosti v procese učenia.

Slovníček pojmov

1. Akcia
2. Akcia je materiálna
3. Akcia je percepčná
4. Akcia reči
5. mentálne pôsobenie
6. Vedomosti
7. Interiorizácia
8. Zručnosť
9. Zovšeobecnenie pôsobenia
10. Zovšeobecňovanie vedomostí
11. učenie
12. Všeobecné vzdelávacie zručnosti a schopnosti
13. Orientovaný základ konania
14. Majstrovstvo akcie
15. Uvedomenie si vedomostí
16. Úplnosť vedomostí
17. Porozumenie
18. Aplikácia
19. Konzistentnosť vedomostí
20. Zručnosti a zručnosti
21. Zručnosť
22. asimilácia

Otázky na samovyšetrenie

1. Ako sa pojem „vedomosť“ vykladá v psychologickej a pedagogickej literatúre?
2. Aké sú funkcie vedomostí?
3. Vymenujte hlavné typy vedomostí.
4. Aké formy existencie vzdelávacích vedomostí rozlišuje V.I. Ginetsinský?
5. Vymenujte hlavné vlastnosti vedomostí.
6. Aký je rozdiel medzi hĺbkou vedomostí a šírkou vedomostí?
7. Čo zahŕňa vzdelávanie študentov?
8. Čo je základom získavania vedomostí?
9. Vymenujte hlavné etapy procesu výchovného poznávania.
10. Aké úrovne získavania vedomostí rozlišuje A.K. Markov?
11. Uveďte popis úrovní asimilácie vedomostí podľa V.P. Bespalko.
12. Uveďte príklady úloh na diagnostiku úrovní asimilácie vedomostí (podľa V.P. Bespalka).
13. Čo je podstatou problému porozumenia?
14. Ako súvisí poznanie a porozumenie?
15. Uveďte hlavné výklady pojmov „zručnosť“ a „zručnosť“.
16. Aké sú hlavné úrovne zvládnutia zručností a schopností.
17. V čom spočíva zvláštnosť aplikácie vedomostí, zručností a schopností?
18. Čo je podstatou teórie postupného formovania mentálnych činov a konceptov?
19. Vymenujte hlavné fázy formovania duševných akcií.
20. Opíšte duševné činy.
21. Vymenujte a opíšte hlavné typy orientačných základov konania.
22. Popíšte hlavné typy výučby podľa P.Ya. Galperin.
23. Uveďte príklad organizácie školenia pri použití rôznych typov OOD.
24. Definujte pojem „všeobecné vzdelávacie zručnosti a schopnosti“.
25. Aký je rozdiel medzi všeobecnými vzdelávacími zručnosťami a špeciálnymi vzdelávacími zručnosťami?
26. Aké sú znaky formovania všeobecných vzdelávacích zručností a schopností?

Bibliografia

1. Badmaev B.Ts. Psychológia a metódy zrýchleného učenia. M., 1998.
2. Bardin K.V. Ako naučiť deti učiť sa: Učebná aktivita, jej formovanie a možné porušenia. (Rodičom o deťoch). Mn., 1973.
3. Bespalko V.P. Komponenty pedagogickej techniky. M., 1989.
4. Volovič M.B. Veda o vyučovaní: Technológia vyučovania matematiky. M., 1995.
5. Volovič M.B. Nie mučiť, ale učiť: O výhodách pedagogickej psychológie. M., 1992.
6. Vygotsky L.S. Pedagogická psychológia. M., 1996.
7. Gabay T.V. Výchovno-vzdelávacia činnosť a jej prostriedky. M., 1988.
8. Galperin P.Ya. Úvod do psychológie. M., 1976.
9. Galperin P.Ya. Vyučovacie metódy a duševný vývoj dieťaťa. M., 1985.
10. Galperin P.Ya. Psychológia ako objektívna veda / Ed. A.I. Podolský; Úvod. čl. A.I. Podolský. M.; Voronež, 1998.
11. Ginetsinsky V.I. Základy teoretickej pedagogiky. SPb., 1992.
12. Davydov V.V. Typy zovšeobecňovania vo vyučovaní. M., 1972.
13. Davydov V.V. Teória vývinového učenia. M., 1996.
14. Doblaev L.N. Sémantická štruktúra vzdelávacieho textu: Abstrakt práce. dis. ... doktor vied. Saratov, 1972.
15. Zimnyaya I.A. Psychologické aspekty vyučovania hovorenia v cudzom jazyku. M., 1978.
16. Ilyin E.P. Zručnosti a zručnosti: nevyriešené problémy // Vopr. psychológia. 1986. Číslo 2.
17. Ilyasov I.I. Štruktúra vzdelávacieho procesu. M., 1986.
18. Kabanova-Meller E.N. O transfere v procese učenia // Sovietska pedagogika. 1965. Číslo 11.
19. Kabanova-Meller E.N. Formovanie metód duševnej činnosti a duševného rozvoja žiakov. M., 1968.
20. Leontiev A.N. Prednášky zo všeobecnej psychológie. M., 2001.
21. Marková A.K., Matis T.A., Orlov A.B. Formovanie motivácie k učeniu. M., 1990.
22. Menchinskaya N.A. Problémy vyučovania a duševného rozvoja školáka. M., 1989.
23. Nurminsky I.I., Gladysheva N.K. Štatistické vzorce formovania vedomostí a zručností žiakov. M., 1991.
24. Pantina N.S. Formovanie motoriky písania v závislosti od typu orientácie v úlohe // Vopr. psychológia. 1957. Číslo 4.
25. Polyakova A.V. Asimilácia vedomostí a rozvoj mladších školákov / Ed. L.V. Žankov. M., 1978.
26. Psychológia asimilácie dejín študentmi / Pod. vyd. A.Z. Redko. M., 1961.
27. Repkin V.V., Repkina N.V. Vývinové vzdelávanie: teória a prax. Tomsk, 1997.
28. Ruská pedagogická encyklopédia: V 2 zväzkoch M., 1993-1999.
29. Rubinshtein S. L. Základy všeobecnej psychológie. M., 1946.
30. Salmina N.G. Druhy a funkcie materializácie vo výchove. M., 1981.
31. Samarin Yu.A. Eseje o psychológii mysle. M., 1962.
32. Smirnov A.V. Faktory úspechu vo vyučovaní matematiky žiakov: Dis. …sladkosti. ped. vedy. L., 1975.
33. Suchov P.Yu. atď. Učiť sa učiť. L., 1990.
34. Talyzina N.F. Pedagogická psychológia: Proc. príspevok pre študentov. priem. špecialista. učebnica prevádzkarní. M., 1998.
35. Talyzina N.F. Spôsoby a problémy riadenia ľudskej kognitívnej činnosti // Teoretické problémy riadenia ľudskej kognitívnej činnosti. M., 1975.
36. Talyzina N.F. Riadenie vzdelávacieho procesu. M., 1975.
37. Tiščenko P.D. Čo to znamená vedieť? Ontológia kognitívneho aktu. M., 1991.
38. Formovanie metód matematického myslenia / Ed. N.F. Talyzina. M., 1995.
39. Fridman L.M. Psychopedagogika všeobecnej výchovy: Príručka pre študentov a učiteľov. M., 1997.
40. Elkonin D.B. Vybrané psychologické práce. M., 1989.

Témy semestrálnych prác a esejí

1. Problém poznania v psychologickej a pedagogickej literatúre.
2. Formy existencie vzdelávacích vedomostí.
3. Psychologické a pedagogické podmienky pre asimiláciu vedomostí.
4. Hlavné etapy procesu výchovného poznávania.
5. Problém porozumenia v psychologickej a pedagogickej literatúre.
6. Hlavné úrovne zvládnutia zručností a schopností.
7. Podstata teórie postupného formovania duševných činov a pojmov.
8. Hlavné typy orientačných základov konania.
9. Typy výučby (podľa P.Ya. Galperina).
10. Formovanie všeobecných vzdelávacích zručností a schopností ako jedna z hlavných pedagogických úloh.

Úvod……………………………………………………………………………………………….3

1. Etapy vzdelávania a charakteristiky žiakov v procese učenia…5

2. Psychologické vzorce formovania zručností a schopností……….9

2.1. Teória postupného formovania a asimilácie vedomostí, zručností a schopností……………………………………………………………………………….10

3. Metodologické a všeobecné teoretické základy pedagogickej koncepcie procesu učenia………………………………………………………………...16

Záver……………………………………………………………………………… 20

Zoznam použitých zdrojov………………………………………………………… 22

Úvod

Úspech určitej činnosti závisí od zručnosti. Ako systémové vzdelávanie zručnosť obsahuje poznatky, techniky, zručnosti a ďalšie zložky individuálnej skúsenosti (zmyslovej, praktickej, intelektuálnej, emocionálnej, reflexívnej) predmetu. Je založená na vedomostiach a zručnostiach človeka, ako aj na jeho ochote úspešne vykonávať určitú činnosť.

Zručnosť – schopnosť využívať existujúce poznatky, pojmy, operovať s nimi na identifikáciu podstatných vlastností predmetov a javov, úspešne riešiť teoretické a praktické problémy

Študent musí mať rôzne špecifické a všeobecné zručnosti.

Vedomosti sa stávajú základom zručnosti, ak sú adekvátne realite (zodpovedajú objektívnym vlastnostiam predmetov a javov), vlastnosti predmetov a javov sú nevyhnutné pre ciele, premieňajúce sa na činy a činy zabezpečujú využitie týchto vlastností na dosiahnutie cieľ.

Schopnosť sa u detí vytvára ľahko s hlbokým porozumením podstaty pojmov, vlastností, vzorcov vzťahov. Rozhodnutie môže sťažiť maskovanie významných súvislostí s mnohými sekundárnymi údajmi alebo informáciami, postoj študenta k použitiu určitého spôsobu riešenia problému. Výber charakteristík, ktoré sú pre úlohy podstatné, závisí od schopnosti žiaka pochopiť situáciu ako celok, a nie jej jednotlivé prvky. Dôležitú úlohu tu zohráva predchádzajúca skúsenosť študenta.

Zručnosti sa vyučujú zadaním úloh pre študentov, ktoré vyžadujú využitie vedomostí, ktoré nadobudli. Deti sa pátracej činnosti venujú mnohými spôsobmi: napríklad pokusom a omylom, cieľavedome, tvorivo pomocou heuristických metód. V inom prístupe sa študenti učia vlastnosti, ktoré odlišujú jeden typ problému od iných. V procese riešenia určia typ problému a naučia sa vhodné operácie určené na ich riešenie. Často sú študenti špeciálne vyškolení v duševnej činnosti potrebnej na využitie vedomostí. V praxi učitelia využívajú rôzne spôsoby rozvoja zručností, často sa to deje spontánne.

1. Etapy výchovy a charakteristiky žiakov v procese učenia

Každý študent má individuálne osobnostné a akčné vlastnosti. Všetci žiaci na určitom vzdelanostnom stupni sa zároveň vyznačujú počiatočnými spoločnými a pre nich typickými znakmi.

1. Etapa základnej školy je začiatkom spoločenskej existencie človeka ako subjektu výchovno-vzdelávacej činnosti. Pripravenosť na školskú dochádzku znamená formovanie postojov ku škole, učeniu a vedomostiam. Očakávanie nového, záujem oň je základom výchovnej motivácie mladšieho žiaka.

Na základnej škole tvoria žiaci základnej školy v tomto období hlavné prvky vedúcej činnosti, nevyhnutnej výchovnej