Schopnosť porozumieť ľuďom okolo seba a správať sa čo najdôstojnejšie sú dôležitými súčasťami života, ktoré pomáhajú dosiahnuť úspech a zaručujú pevné vzťahy so všetkými okolo vás. Závisia od úrovne sociálnej inteligencie. Preto o nej musíte vedieť všetko najdôležitejšie.

koncepcia

Sociálna inteligencia (SI) je schopnosť rozlišovať a chápať činy všetkých ľudí. Koncept zahŕňa aj zručnosť komunikovať s ostatnými, nadväzovať dlhodobé kontakty s jednotlivcami, ľahko nájsť spoločnú reč so všetkými ľuďmi. Normálna úroveň jeho vývoja umožňuje človeku rýchlo sa prispôsobiť spoločnosti, správne komunikovať s ľuďmi a dosiahnuť svoje ciele. Preto je veľmi dôležité neustále ho udržiavať na slušnej úrovni.

Tento koncept je často úzko spojený s emocionálnou inteligenciou, vďaka ktorej je ľahké rozpoznať emócie, zámery alebo motivácie druhých. Mnohí majú tendenciu spájať obe inteligencie do jednej. Koncept sociálneho typu je však spravidla prezentovaný v jednej z troch možností:

• Samostatný druh mysle. Jedna zo zložiek kognitívnych schopností. Priamo súvisí s matematickou a verbálnou inteligenciou.
• Schopnosti, znalosti, postoje. Všetko, čo človek nadobudol počas socializácie v spoločnosti.
• Osobná vlastnosť. Znak ľudského charakteru, od ktorého závisí budúcnosť, vrátane komunikačných schopností.

Ktorýkoľvek z troch pohľadov na tento koncept je správny. Môžu byť dokonca kombinované, čo vám umožní získať jasnejší obraz v pochopení javu.

Budúca sebarealizácia závisí od úrovne rozvoja takejto inteligencie.

Koncept v psychológii

Samotný koncept predstavil Edward Lee Thorndike už v roku 1920. Je to jeho definícia, ktorá sa spravidla považuje za hlavnú a je zahrnutá do slovníka psychologických pojmov. Pod sociálnou inteligenciou rozumel múdrosť, ktorá sa prejavuje vo vzťahoch medzi ľuďmi. O niečo neskôr na fenomén upozornili ďalší vedci z oblasti psychológie.

Henry Allport

Američan G. Allport opísal fenomén trochu inak. Podľa jeho názoru je to jedna z 8 osobných vlastností, ktoré sú potrebné na pochopenie iných ľudí. Hlavným determinantom takejto inteligencie je podľa Henryho schopnosť rýchlo posudzovať ostatných.

M. I. Bobneva

Prvým sovietskym psychológom, ktorý opísal SI, bola M. I. Bobneva. Podľa jej názoru neexistuje spojenie medzi sociálnou a všeobecnou úrovňou inteligencie. Zároveň ani vysoko rozvinuté duševné schopnosti nie sú zárukou ľahkej a úspešnej adaptácie v spoločnosti, ako aj schopnosti plnohodnotne komunikovať s ľuďmi a správať sa dôstojne.

G. Eysenck

Vedec G. Eysenck zašiel ďalej. Z jej výkladu vyplýva, že sociálnu inteligenciu treba chápať ako rozumové schopnosti, kvalitu pamäti, schopnosť učiť sa, strategické myslenie, adaptáciu na vonkajší svet, jednoduchosť riešenia rôznych problémov. Zároveň si predstavoval, že tento pojem je úzko spätý s biologickými a psychometrickými inteligenciami. Preto ich spojil do jednej schémy, podľa ktorej sú posledné dva typy inteligencie súčasťou sociálnej.

D. Gilford

Psychológ D. Gilford veril, že hlavnou zložkou SI je poznanie. Koncept zahŕňa nasledujúce faktory a zručnosti:

• zvýraznenie typu vyjadrenia myšlienok z kontextu;
• vnímanie vlastností predmetov pri prijímaní informácií;
• predvídať dôsledky akéhokoľvek konania;
• pochopenie spojenia medzi dátovými časticami a rozdielom v rovnakých hodnotách vo vnímaní (platí aj pre ľudskú interakciu) a dôvodmi určitého správania ľudí.

Hlavné však nebolo, ako si vedec tento pojem predstavoval. Oveľa dôležitejší je model, ktorý vyvinul v podobe kocky, ktorá ukazuje štruktúru ľudskej inteligencie.

G. Gardner

Psychológ G. Gardner identifikoval dva ďalšie typy inteligencie, ktoré majú priamy vplyv na sociálnu oblasť. Intrapersonálne, čím myslel zručnosť riešiť vlastné psychologické procesy, porozumieť svojim myšlienkam, činom, posúdiť príležitosti, motiváciu a pocity. Interpersonálny, zodpovedný za schopnosť porozumieť pocitom, myšlienkam, túžbam ľudí okolo.

Všeobecný pohľad psychológov

Ak zovšeobecníme pohľad väčšiny známych psychológov, tak pod sociálnou inteligenciou môžeme pokojne myslieť práve zručnosti porozumieť ľuďom a komunikovať s nimi. Mnoho ďalších vedcov má rovnaký názor ako tí, ktorí sú popísaní vyššie.

Úrovne

Hneď po tom, čo vedecká komunita mohla poskytnúť popis sociálnej inteligencie, rozhodla sa vypracovať stupnicu na jej rozdelenie do úrovní. Na to vytvoril D. Gilforod špeciálny psychologický test. Otestoval rýchlosť a originalitu riešenia problémov rôznej zložitosti. To umožnilo dať presnú odpoveď na to, ako dôvtipný je predmet v sociálnej oblasti. Na základe výsledkov boli identifikované tri úrovne, z ktorých každá popisuje vývoj inej sociálnej inteligencie.

V Rusku sa rozšírila technika založená na Guilfordovom teste, ktorý vytvorila E. S. Mikhailova.

Krátky

Ľudia s nízkou úrovňou sociálnej inteligencie neustále zažívajú rôzne ťažkosti. Spravidla sú spôsobené správaním človeka a on sám tomu nerozumie. Takíto ľudia majú deviantnú povahu správania a vždy sa riadia inštinktami a väčšina ich činov je spôsobená impulzmi. Nedarí sa im vychádzať s inými ľuďmi, pretože. aj pri dobrom rozvoji vzťahov akéhokoľvek plánu sa v určitom okamihu objavia ich vlastnosti, čo úplne vylučuje pokračovanie komunikácie s osobou a vedie k nedorozumeniu alebo hádkam.

Takéto problémy nedokážu vyriešiť sami, a preto sú ľudia často nútení uchýliť sa k pomoci blízkych.

Priemerná

Tí, ktorí majú priemernú úroveň SI, konajú vzorovo. V každodenných záležitostiach takmer vždy dosahujú svoje ciele. Komunikácia s ľuďmi nie je náročná. Pre takého človeka je však ťažké vyrovnať sa s nezvyčajnými alebo zložitými úlohami, kvôli ktorým môže jednoducho opustiť tento alebo ten podnik a pokračovať v živote podľa svojho obvyklého vzoru.

Vysoký

Sociálne inteligentný človek sa ľahko vyrovná s najťažšími úlohami. Takmer vždy vyjdú z neriešiteľných situácií ako víťazi. Je pre nich veľmi ľahké nadväzovať známosti, komunikovať s ľuďmi a manipulovať s nimi, meniť ich myšlienky, názory, túžby. Takíto ľudia sú vodcovia.

Vekové vlastnosti

Jedným z najdôležitejších faktorov, ktorý ovplyvňuje charakteristiky sociálnej inteligencie, je vekové obdobie. Dieťa vyžaduje jeden prístup a mladý muž úplne iný. Je veľmi dôležité brať do úvahy ontogenézu a dať človeku možnosť prijímať rozvoj inteligencie prirodzeným spôsobom.

Vývoj SI pokračuje počas celého života.

deti

Predškolský alebo základný školský vek si vyžaduje pravidelnú účasť na hrách na hranie rolí. To bude stimulovať rast úrovne sociálnej inteligencie. Rovnako dôležité je v tomto období umožniť dieťaťu tráviť čas s rovesníkmi. Ak má aspoň pár priateľov, sociálna zaostalosť sa tým v budúcnosti úplne odstráni.

Veľký význam má druh učiteľa, ktorý sa dieťaťu v škôlke či škole venuje. V prvom prípade je potrebné, aby deti stimuloval k hraniu tých hier, ktoré si vyžadujú aktívnu komunikáciu. V druhom je dôležité, aby neobmedzoval správanie detí počas prestávok a umožnil im čo najviac behať, komunikovať a interagovať sa navzájom. Jeho kompetencia je najdôležitejším faktorom vo vývoji dieťaťa. Pri nesprávnom prístupe k vzdelávaniu môže byť rozvoj SI veľmi nízky. Problémy v tomto veku sú hlavnou príčinou antisociálneho správania v dospelosti.

Tínedžeri

Dospievanie je najťažšie zo všetkých vekov. Pre rodičov je ťažké vyrovnať sa s deťmi, ktoré začali dospievať. Dôležité je všetko nepokaziť, lebo v tomto období sa formuje sklon ku komunikácii, sebauvedomeniu, porozumeniu okolitých ľudí. Aby všetko prebehlo čo najhladšie, rodičia musia pochopiť, že teenager sa musí nezávisle rozhodnúť, ako a s kým bude komunikovať. Porušenie jeho osobného priestoru alebo túžob môže viesť k poklesu sociálnej inteligencie. Ak to budete robiť pravidelne, bude nízka.

mládež

V dospievaní dochádza k formovaniu schopnosti predvídať výsledky svojich činov a zručnosti predvídať správanie niekoho iného v rôznych situáciách. V tomto veku sú rodové rozdiely medzi ľuďmi veľmi dôležité.

Chlapci si rozvíjajú verbálne komunikačné schopnosti oveľa rýchlejšie a dievčatá si rozvíjajú vzťahovú citlivosť s dobrým vnímaním neverbálnej komunikácie, vďaka čomu môžu oveľa ľahšie posúdiť tón a farbu slov partnera. Komunikačné problémy v tomto veku môžu byť spôsobené nesprávnou výchovou v detstve, kedy ho učiteľka dieťa zbytočne obmedzovala a pripravila o možnosť zlepšovať si intelekt, psychický aj sociálny. Nesprávny vplyv na staršie deti zriedkavo vedie k vážnym odchýlkam od sociálneho plánu.

zrelý

Dospelý človek sa neustále rozvíja v sociálnej sfére. Začína si uvedomovať svoje chyby, analyzovať ich, vyvodzovať potrebné závery. Najlepšou vlastnosťou tohto veku je múdrosť. Je to ona, ktorá sa objavuje v osobe so zrelosťou. Pri správnom sociálnom vývoji jednotlivec chápe obmedzenia vedomostí a tiež sa naučí včas identifikovať všetky druhy problémov. Ľudia s rozvinutou sociálnou múdrosťou sú oveľa úspešnejší ako ostatní.

rozvoj

Na zlepšenie nie je nikdy neskoro. Každý by preto mal vedieť, ako zlepšiť kvalitu sociálnej inteligencie. Ak sa cvičeniam venujete aspoň občas a snažíte sa zlepšiť svoj sociálny rozvoj, postupne to dosiahne vysokú úroveň. Vyžaduje si to pozitívny vplyv na všetky zložky SI:

• sebapoznanie;
• samoregulácia;
• spoločenskosť;
• empatia;
• motivácia.

Existuje mnoho spôsobov, ako je možné rozvíjať SI. Na dosiahnutie maximálneho účinku by sa mali v praxi používať pravidelne.

Existujú jednoduché spôsoby, ako zvýšiť sociálnu inteligenciu. Napríklad banálna účasť na spoločenských hrách s priateľmi.

Neverbálna interakcia

Vždy by ste mali venovať pozornosť činnosti partnera. Platí to najmä o jeho neverbálnych signáloch. Akýkoľvek pohyb má obrovský význam. Aby ste sa naučili, ako im dobre porozumieť, stojí za to prečítať si špecializovanú knihu. Dobrým tréningom by bolo sledovanie filmu bez zvuku a samostatné určovanie významu pohybov postáv. Je tiež dôležité riadiť svoje neverbálne, aby ste presnejšie vyjadrili svoje emócie.

Sebavedomie, komunikácia

V mnohých ohľadoch zlepšenie zručností sociálnej inteligencie závisí od sebadôvery a schopnosti komunikovať. Dôležité je cítiť pevné držanie tela, vlastnú silu, zabudnúť na všetko negatívne. Za týmto účelom môžete športovať, kúpiť si drahé oblečenie atď. Taktiež pravidelná komunikácia s ľuďmi, ak je to pre človeka ťažké, má účinný vplyv na sebavedomie. Preto by ste sa mali snažiť komunikovať s veľkým počtom ľudí, ako aj pravidelne nadväzovať nové známosti. Zároveň sa musíte naučiť počúvať, správne hovoriť, pozorovať účastníkov rozhovoru.

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Hostené na http://www.allbest.ru/

• Úvod
• Kapitola 1: Teoretická analýza výskumu sociálnej inteligencie ako faktora úspechu v profesiách „človek-človek“ a „človek-technik“: rodový aspekt
• 1.2 Rodové rozdiely v charakteristikách sociálnej inteligencie
• 1.3 Faktory úspechu v profesiách medzi človekom a človekom a technikom
• Zoznam použitej literatúry

Úvod

Činnosť človeka vo všetkých sférach má sociálny charakter, ktorý sa prejavuje buď v interakcii so sociálnym prostredím, alebo v odborných činnostiach. Akokoľvek izolovaný je človek v profesionálnom prostredí, akokoľvek sa vyhýba živej komunikácii s inými ľuďmi, stále musí nadväzovať sociálne kontakty. Okrem toho si profesionálna činnosť v systéme subjektovo-predmetových vzťahov vyžaduje prítomnosť špeciálnej schopnosti, ktorá je potrebná pre úspešnú interakciu s ľuďmi. Odborníci túto schopnosť nazvali „sociálna inteligencia“.

Teoretická analýza a zovšeobecnenie ustanovení obsiahnutých v prácach E. Thorndikea (1920), G. Allporta (1937), G. Eysencka (1967), J. Gilforda (1967), Yu. N. Emelyanova (1987), V. N. Kunitsyna (2003) A.I.Savenkov (2005) a ďalší zahraniční a domáci vedci odhalia všeobecné ustanovenia a obsah psychologického fenoménu sociálnej inteligencie, ako aj popíšu jeho charakteristiky.

Sociálna inteligencia je pojem v modernej psychológii, ktorý je v procese vývoja, štúdia a zdokonaľovania v špecifických realitách rôznych sociálnych aktivít človeka.

V histórii štúdia sociálnej inteligencie existujú dve etapy, ktoré odhaľujú obsah jeho výskumu. Prvá etapa (1920 -1949) - etapa teoretického štúdia, je charakterizovaná nedostatkom spoločného chápania podstaty sociálnej inteligencie, nezávislosť sociálnej inteligencie od všeobecnej inteligencie nebola odhalená. Druhá etapa (1949 - do súčasnosti) - etapa experimentálneho a teoretického výskumu je spojená s vývojom prvého testu, ktorý priamo študuje sociálnu inteligenciu. V tomto bode väčšina vedcov uznáva sociálnu inteligenciu ako schopnosť nezávislú od všeobecnej inteligencie.

Analýza teoretických a experimentálnych prístupov v psychologickej vede ukazuje, že sociálna inteligencia je pojem, ktorý nemá jedinú, jednoznačnú interpretáciu. Rôzne prístupy k definícii sociálnej inteligencie dokazujú nejednoznačnosť jej štruktúry. Zároveň možno v definíciách sociálnej inteligencie zaznamenať množstvo spoločných bodov. Po prvé, vo väčšine prístupov je sociálna inteligencia interpretovaná ako schopnosť, preto je spojená s určitou činnosťou a je osobnou formáciou. Po druhé, väčšina vedcov uznáva sociálnu inteligenciu ako nezávislú od všeobecnej inteligencie. Po tretie, sociálna inteligencia je opísaná ako komplexná štrukturálna formácia pozostávajúca z niekoľkých schopností. Po štvrté, predmetom týchto schopností je vytváranie vzťahov medzi udalosťami, ktorých aktérmi je samotná osoba a jej sociálne prostredie.

V posledných rokoch sa objavil názor, že sociálna inteligencia je osobitná skupina mentálnych schopností spojených so spracovaním sociálnych informácií, skupina schopností, ktoré sa zásadne líšia od tých, ktoré sú základom „formálnejšieho“ myslenia testovaného inteligenčnými testami. Sociálna inteligencia určuje úroveň primeranosti a úspešnosti sociálnej interakcie. Ivanova I. A. Hlavné smery štúdia sociálnej inteligencie

Napriek aktívnemu výskumu v psychológii sociálnej inteligencie zostáva problematika rodových charakteristík nedostatočne preskúmaná. Dynamika sociálnych procesov vyžaduje od mužov a žien mobilizovať osobné zdroje, nájsť potrebné prostriedky a činy na dosiahnutie úspešnej sociálnej interakcie, rozvíjať schopnosť správne chápať a interpretovať sociálne udalosti odohrávajúce sa vo svete. Tieto schopnosti sú prvkami štruktúry sociálnej inteligencie.

Sociálna inteligencia, ktorá je kognitívnou zložkou komunikačných schopností jednotlivca, poskytuje sebapoznanie, sebarozvoj a učenie sa, schopnosť predvídať a plánovať vývoj medziľudských udalostí a je jasnou, konzistentnou skupinou mentálnych schopností, ktoré rozhodujú o úspechu. sociálnej adaptácie.

KAPITOLA 1: Teoretická analýza výskumu sociálnej inteligencie ako faktora úspechu v profesiách „človek-človek“ a „človek-technický“: rodový aspekt

sociálna inteligencia pohlavie

1.1 Teoretický rozbor štúdia sociálnej inteligencie v zahraničnej a domácej psychológii

Vznik samostatného psychologického konštruktu „sociálnej inteligencie“, neredukovateľného na tradičný koncept inteligencie, bol spôsobený potrebou vysvetliť fenomén „sociálnej nerovnováhy“. Podstata tohto javu spočíva v tom, že vysoká úroveň všeobecnej inteligencie nie je spojená a často negatívne koreluje so sociálnou kompetenciou a komunikačným úspechom.

Nahraďme jazyk korelácií jazykom zmyslových reprezentácií a v našich mysliach sa môže napríklad aktualizovať takýto obraz: bystrý, talentovaný vedec, schopný nájsť riešenie najzložitejšieho vedeckého problému, sa zrazu zmení na bezmocný a zmätený človek v situáciách každodennej každodennej komunikácie. Mikhailova E. S. Sociálna inteligencia. Tŕnistá cesta od konceptu k metodológii // Psychologické noviny č.1-12 (15). - 1996

Pojem „sociálna inteligencia“ sa objavil vo vede začiatkom 20. storočia. Odvtedy sa výskumníci snažili pochopiť špecifiká tohto fenoménu, ponúkali rôzne spôsoby jeho skúmania, identifikovali rôzne formy inteligencie, no skúmanie sociálnej inteligencie sa periodicky dostávalo mimo zorné pole vedcov, čo bolo spôsobené neúspechmi. pri pokuse o vymedzenie hraníc tohto pojmu.

Pôvodne koncept sociálnej inteligencie navrhol E. Thorndike v roku 1920 v zmysle „predvídavosti v medziľudských vzťahoch“. Thorndike považoval sociálnu inteligenciu za kognitívnu špecifickú schopnosť, ktorá zabezpečuje úspešnú interakciu s ľuďmi, hlavnou funkciou sociálnej inteligencie je predikcia správania. G. Allport (1937) spájal sociálnu inteligenciu so schopnosťou vyvolávať rýchle, takmer automatické súdy o ľuďoch. Autor zároveň poukázal na to, že sociálna inteligencia súvisí viac so správaním ako s operáciou s pojmami: jej produktom je sociálna adaptácia, nie

manipulácia s konceptmi.

Niekedy sa v literatúre, najmä J. Godefroya, sociálna inteligencia stotožňuje s jedným z procesov, častejšie so sociálnym myslením alebo sociálnym vnímaním, čo súvisí s tradíciou nekorelovaného štúdia týchto javov vo všeobecnosti a sociálnej psychológie (D. Myers).

Pri riešení problému intelektového nadania sa diskutuje o otázkach sociálnej inteligencie, tu sa inteligencia považuje za ranú formu schopností, podmienenú geneticky. Múdrosť sa často stotožňuje so sociálnou inteligenciou ako formou intelektuálneho nadania.

Problematike využitia inteligencie na adaptáciu sa venuje koncepcia N. Kantora, kde autor stotožňuje sociálnu inteligenciu s kognitívnou kompetenciou, ktorá umožňuje ľuďom vnímať udalosti spoločenského života s minimom prekvapení a maximálnym prínosom pre jednotlivca.

J. Gilford, tvorca prvého testu na meranie sociálnej inteligencie, ho považoval za systém intelektových schopností nezávislý od faktora všeobecnej inteligencie a spojený s poznávaním informácií o správaní, ide o integrálnu intelektuálnu schopnosť, ktorá určuje úspešnosť komunikácia a sociálna adaptácia.

Nový metodologický vývoj problému sociálnej inteligencie sa datuje do 80. rokov 20. storočia. M. Ford, M. Tisak vychádzali pri meraní inteligencie z úspešného riešenia problémových situácií.

V domácej psychológii jednu z prvých „sociálnej inteligencie“ opísal M.I. Bobneva M.I. Bobneva Psychologické problémy sociálneho rozvoja osobnosti. - M., 1979 .. Určila ho v systéme sociálneho rozvoja jednotlivca. Mechanizmom formovania osobnosti je proces socializácie. Ako poznamenáva autor, existujú minimálne dve interpretácie tohto pojmu. V širšom zmysle sa výraz „socializácia“ používa na označenie procesu, „počas ktorého človek s určitými biologickými sklonmi získava vlastnosti potrebné na život v spoločnosti. Teória socializácie je vyzvaná, aby pod vplyvom sociálnych faktorov utvárala určité osobnostné črty, mechanizmus tohto procesu a jeho dôsledky pre spoločnosť. Z tohto výkladu vyplýva, že individualita nie je predpokladom socializácie, ale jej výsledkom.

Druhá, špecifickejšia definícia termínu sa používa v sociológii a sociálnej psychológii. Socializácia ako proces, ktorý zabezpečuje začlenenie človeka do určitej sociálnej skupiny alebo komunity. Formovanie osoby ako zástupcu tejto skupiny, t.j. nositeľa jeho hodnôt, noriem postojov, orientácií a pod., zahŕňa rozvoj potrebných vlastností a schopností k tomu.

Berúc do úvahy prítomnosť týchto hodnôt, M.I. Bobneva poznamenáva, že iba socializácia neposkytuje holistické formovanie človeka. A ďalej určuje prítomnosť dvoch protikladných tendencií - typizácie a individualizácie - ako najdôležitejšieho vzoru procesu sociálneho rozvoja jednotlivca. Príkladom prvého sú rôzne typy stereotypov, formovanie sociálno-psychologických vlastností daných skupinou a spoločných pre jej členov. Príkladom druhého je hromadenie individuálnych skúseností so sociálnym správaním a komunikáciou osobou, rozvoj jeho postoja k úlohám, ktoré mu boli pridelené, formovanie osobných noriem a presvedčení, systémov významov a významov atď. Tu možno vidieť analógiu s princípom adaptívnej povahy inteligencie v teórii J. Piageta Piageta J. Vybrané psychologické práce. Psychológia inteligencie - M.: MPA, 1994 .. Na základe čoho sa adaptácia chápe ako rovnováha medzi asimiláciou (alebo asimiláciou tohto materiálu existujúcimi vzormi správania) a akomodáciou (alebo prispôsobením týchto vzorov konkrétnej situácii) .

Ďalej vo svojej úvahe M.I. Bobneva sa pozastavuje nad druhým trendom – individualizáciou. Poznamenáva, že každý proces ľudského rozvoja, vrátane sociálneho rozvoja, je vždy procesom jeho individuálneho rozvoja v rámci, v kontexte, v podmienkach spoločnosti, sociálnej skupiny, sociálnych kontaktov, komunikácie. Formovanie človeka je teda výsledkom komplexnej kombinácie socializačných procesov a individuálneho sociálneho rozvoja jednotlivca. To posledné autor spája so sociálnym učením a ako príklad odkazuje na diela D.B. Elkonina Elkonin D.B. Vybrané psychologické práce. - M., 1989., ktorý určil dve formy vývoja dieťaťa:

1) asimilácia predmetových vedomostí a zručností predmetných akcií a činností, formovanie duševných vlastností a schopností spojených s takýmto učením a rozvojom atď.;

2) osvojenie si sociálnych podmienok svojho bytia dieťaťom, osvojenie si hry sociálnych vzťahov, rolí, noriem, motívov, hodnotení schválených prostriedkami činnosti, akceptovaných foriem správania a vzťahov v kolektíve.

M.I. Bobnev definuje prítomnosť špeciálnej potreby vo vznikajúcej osobnosti – potrebu sociálnej skúsenosti. "Táto potreba môže hľadať východisko v spontánnom hľadaní vo forme neorganizovaných, nekontrolovaných akcií a akcií, ale môže sa realizovať aj v špeciálne vytvorených podmienkach." Filonov L.B. Sociálna psychológia osobnosti. - M., "Nauka", 1979. - S. 72-76 T.j. existujú dve formy získavania sociálnych skúseností, ktoré sú nevyhnutné pre plnohodnotný rozvoj osobnosti – ako organizované sociálne učenie, tak aj spontánne precvičovanie sociálnych interakcií, ktoré zabezpečuje spontánny a aktívny rozvoj osobnosti. Najdôležitejšou úlohou aplikovanej sociálnej psychológie osobnosti a psychológie výchovy, ako poznamenáva výskumník, je teda hľadanie optimálnych foriem spojenia oboch typov sociálneho učenia a identifikácia ich špecifických vzorcov.

Sociálno-psychologický vývoj osobnosti zahŕňa formovanie schopností a vlastností, ktoré zabezpečujú jej sociálnu primeranosť (v praxi sa vyčleňuje primerané správanie človeka v podmienkach makro- a mikrosociálneho prostredia). Týmito kritickými schopnosťami sú sociálna predstavivosť a sociálna inteligencia. Prvá sa chápe ako schopnosť človeka zaradiť sa do reálneho sociálneho kontextu a načrtnúť svoju líniu správania v súlade s takouto „predstavivosťou“. Sociálna inteligencia je schopnosť vnímať a zachytávať zložité vzťahy a závislosti v sociálnej sfére. Bobneva M.I. domnieva sa, že sociálna inteligencia by sa mala považovať za osobitnú schopnosť človeka, ktorá sa formuje v procese jeho činnosti v sociálnej sfére, vo sfére komunikácie a sociálnych interakcií. A zásadne dôležité je, že úroveň všeobecného intelektuálneho rozvoja nie je jednoznačne spojená s úrovňou sociálnej inteligencie. Vysoká intelektuálna úroveň je len nevyhnutnou, nie však postačujúcou podmienkou skutočného sociálneho rozvoja jedinca. Môže prospievať sociálnemu rozvoju, ale nenahrádza ho ani ho nepodmieňuje. Navyše vysoká inteligencia môže byť úplne znehodnotená sociálnou slepotou človeka, sociálnou nedostatočnosťou jeho správania, jeho postojov atď.

Ďalší domáci výskumník Yu. N. Emelyanov študoval sociálnu inteligenciu v rámci praktickej psychologickej činnosti – zvyšovanie komunikačnej kompetencie jedinca pomocou aktívneho sociálno-psychologického výcviku. Pri definovaní sociálnej inteligencie píše: „Rozsah možností subjektovo-subjektového poznávania jednotlivca možno nazvať jeho sociálnou inteligenciou, rozumie sa pod tým stabilná, na špecifikách myšlienkových procesov, afektívnych reakcií a sociálnych skúseností, schopnosť porozumieť sebe, ako aj iným ľuďom, ich vzťahom a predpovedať medziľudské udalosti“ Yemelyanov Yu.N. Aktívna sociálno-psychologická výchova. - L.: Leningrad State University, 1985. S. - 34. Autor navrhuje termín "komunikatívna kompetencia", podobný konceptu sociálnej inteligencie. Komunikačná kompetencia sa formuje v dôsledku internalizácie sociálnych kontextov. Toto je nekonečný a neustály proces. Má vektor od inter- k intra-, od skutočných interpersonálnych udalostí k výsledkom uvedomenia si týchto udalostí, ktoré sú zafixované v kognitívnych štruktúrach psychiky v podobe zručností a schopností. Empatia je základom citlivosti - osobitnej citlivosti k duševným stavom druhých, ich ašpiráciám, hodnotám a cieľom, čo zase tvorí sociálnu inteligenciu. Vedec zdôrazňuje, že v priebehu rokov sa empatická schopnosť vytráca a nahrádzajú ju symbolické prostriedky reprezentácie. Sociálna inteligencia teda vystupuje ako relatívne nezávislá praxeologická entita.

Emelyanov, podobne ako iní výskumníci, spája sociálnu inteligenciu a situačnú adaptáciu. Sociálna inteligencia predpokladá plynulosť vo verbálnych a neverbálnych prostriedkoch sociálneho správania – všetky druhy semiotických systémov. Komunikatívnu kompetenciu autor dopĺňa o prvky súvisiace s uvedomovaním si prostredia (sociálneho a fyzického), ktoré človeka obklopuje, so schopnosťou ho ovplyvňovať k dosiahnutiu svojich cieľov a v podmienkach spoločnej práce urobiť svoje konanie zrozumiteľným pre ostatných. Tento „akčný“ aspekt komunikačnej kompetencie si vyžaduje uvedomenie si:

a) vlastné potreby a hodnotové orientácie, techniky osobnej práce;

b) ich percepčné schopnosti, t.j. schopnosť vnímať prostredie bez subjektívnych skreslení a „systematizovaných slepých miest“ (pretrvávajúce predsudky týkajúce sa určitých problémov);

c) pripravenosť vnímať nové veci vo vonkajšom prostredí; d) ich schopnosť porozumieť normám a hodnotám iných sociálnych skupín a kultúr (skutočný internacionalizmus);

e) ich pocity a duševné stavy v súvislosti s vplyvom faktorov prostredia (ekologická psychokultúra);

f) spôsoby personalizácie prostredia (hmotné stelesnenie „pocitu vlastníka“);

g) úroveň ich ekonomickej kultúry (postoj k životnému prostrediu - bývanie, pôda ako zdroj potravy, pôvodná krajina, architektúra atď.).

Keď hovoríme o spôsoboch zvyšovania komunikačnej kompetencie, Yu.N. Emelyanov poznamenáva, že komunikačné schopnosti a inteligencia medziľudských vzťahov sú napriek ich nepochybnému významu sekundárne (vo fylogenetickej aj ontogenetickej perspektíve) vo vzťahu k faktoru spoločnej činnosti ľudí. Kľúčové cesty na zlepšenie komunikačnej kompetencie preto netreba hľadať v leštení behaviorálnych zručností a nie v riskantných pokusoch o osobnú rekonštrukciu, ale v spôsoboch aktívneho uvedomovania si prirodzených interpersonálnych situácií jednotlivcom a seba samého ako účastníka týchto situácií. akčných situáciách, o spôsoboch rozvíjania sociálno-psychologickej predstavivosti, ktorá umožňuje vidieť svet z pohľadu iných ľudí.

A.L. Yuzhaninova tiež vyčleňuje sociálnu inteligenciu ako tretiu charakteristiku intelektuálnej štruktúry popri praktickej a logickej inteligencii. Tie posledné odrážajú sféru subjekt-objektových vzťahov a sociálna inteligencia odráža subjekt-subjektové vzťahy.

Sociálnu inteligenciu považuje za špeciálnu sociálnu schopnosť v troch dimenziách: sociálno-percepčné schopnosti, sociálna predstavivosť a techniky sociálnej komunikácie.

Sociálno-percepčné schopnosti sú také holisticko-osobné vzdelanie, ktoré poskytuje možnosť adekvátne reflektovať jednotlivca, osobné vlastnosti recipienta, charakteristiky priebehu jeho duševných procesov a prejav emocionálnej sféry, ako aj presnosť v chápaní. charakter vzťahu príjemcu k ostatným. Na druhej strane, s prihliadnutím na prepojenie reflexných procesov so sociálno-percepčnými procesmi, psychologický obsah tohto javu by mal byť doplnený o schopnosť sebapoznania (uvedomenie si svojich individuálno-osobných vlastností, motívov správania a povahy sebaponímania inými).

Sociálna predstavivosť je schopnosť adekvátne modelovať individuálne a osobné vlastnosti ľudí na základe vonkajších znakov, ako aj schopnosť predvídať povahu správania príjemcu v konkrétnych situáciách, presne predpovedať znaky ďalšej interakcie.

Sociálna technika komunikácie je „účinnou“ zložkou, ktorá sa prejavuje v schopnosti prijať rolu druhého, ovládať situáciu a riadiť interakciu v smere potrebnom pre jednotlivca, v bohatstve techniky a komunikačných prostriedkov. A najvyšším kritériom prejavu sociálno-intelektuálneho potenciálu jednotlivca je schopnosť ovplyvňovať duševné stavy a prejavy iných ľudí, ako aj ovplyvňovať formovanie duševných vlastností iných. Yuzhaninova A.L. K problému diagnostiky sociálnej inteligencie človeka / Problémy hodnotenia v psychológii. - Saratov, 1984.- S. 176 - 183.

Výskum uskutočnený A.L. Yuzhaninova, ako aj množstvo ďalších vedcov, zistili, že sociálna inteligencia má slabý súvis s hodnotením všeobecnej inteligencie, so škálou intelektuálnej produktivity testu MMPI (Gauer, 1957), s údajmi o faktore B Cattell test. Všetky tieto údaje nám umožňujú hovoriť o oprávnenosti vyčlenenia sociálnej inteligencie ako samostatnej zložky všeobecného systému kognitívnych schopností jednotlivca. Zistili sa korelácie s niektorými škálami testu MMPI. Výrazný pozitívny vzťah k hodnotiacej škále „hranie roly“ (Mccleland, 1951). Schopnosť interakcie s ostatnými, byť sociálne prijateľným človekom je teda súčasťou sociálnej inteligencie. Výrazne negatívny so skóre na škále sebavedomia (Gibson, 1955). Je zrejmé, že preceňovanie sebaúcty je skutočne spojené s neschopnosťou orientovať sa v sociálnom prostredí. Slabá tesnosť väzieb so „sociálnou kontinuitou“ a „sociálnou dôverou“. Čím vyššia je sociálna inteligencia, tým je komunikácia s človekom pre ostatných žiaduca, tým sa cíti istejšie. Nelineárny vzťah, majúci charakter krivky v tvare obráteného V, s úzkosťou.

Záver, že čím je sociálna inteligencia vyššia, tým je človek prispôsobivejší, sa teda javí ako celkom opodstatnený. Význam tejto stránky psychiky je obzvlášť jasne odhalený v mnohých príkladoch, keď sa ľudia, ktorí sa vyznačujú vysokými úspechmi v štúdiu javov materiálneho sveta (s vysokou všeobecnou inteligenciou zameranou na predmet), ocitnú bezmocní v oblasti medziľudské vzťahy.

Problém sociálnej inteligencie je reflektovaný v prácach E. S. Michajlovej v priebehu výskumu komunikačných a reflexných schopností jednotlivca a ich implementácie v profesionálnej sfére. Autor sa domnieva, že sociálna inteligencia poskytuje pochopenie konania a konania ľudí, pochopenie produkcie ľudskej reči. E. S. Mikhailova je autorkou adaptácie na ruské podmienky testu J. Gilforda a M. Sullivana na meranie sociálnej inteligencie.

Sociálna inteligencia spája a reguluje kognitívne procesy spojené s reflexiou sociálnych objektov (človek ako komunikačný partner, skupina ľudí). K procesom, ktoré ju tvoria, patrí sociálna citlivosť, sociálne vnímanie, sociálna pamäť a sociálne myslenie. Niekedy sa v literatúre sociálna inteligencia stotožňuje s jedným z procesov, najčastejšie so sociálnym myslením alebo sociálnym vnímaním. Je to spôsobené tradíciou samostatného, ​​nekorelovaného štúdia týchto javov v rámci všeobecnej a sociálnej psychológie.

Sociálna inteligencia poskytuje pochopenie konania a konania ľudí, pochopenie rečovej produkcie človeka, ako aj jeho neverbálnych reakcií (mimika, držanie tela, gestá). Je kognitívnou zložkou komunikačných schopností jednotlivca a odborne dôležitou vlastnosťou v profesiách ako „človek – človek“, ako aj niektorých profesiách „človek – umelecký obraz“. Sociálna inteligencia sa v ontogenéze rozvíja neskôr ako emocionálna zložka komunikačných schopností – empatia. Jeho formovanie je stimulované začiatkom školskej dochádzky.

V tomto období sa u dieťaťa zvyšuje jeho sociálny okruh, jeho citlivosť, sociálno-percepčné schopnosti, schopnosť starať sa o druhého bez priameho vnímania jeho pocitov, schopnosť decentnosti (schopnosť zaujať uhol pohľadu iného človeka, rozlišovať vlastný pohľad z iných možných) rozvíja, čo tvorí základ sociálnej inteligencie. Porušenie, hypotrofia týchto schopností môže spôsobiť antisociálne správanie alebo spôsobiť sklon k takémuto správaniu. Michailova E.S. Komunikačné a reflektívne zložky a ich korelácia v štruktúre pedagogických schopností. Abstraktné. - L., 1991 - S. 17-19.

Taktiež medzi fundamentálne faktory sociálnej inteligencie patrí citlivosť, reflexia a empatia V. N. Kunitsyn, M. K. Tutushkin a ďalší.

Niekedy výskumníci stotožňujú sociálnu inteligenciu s praktickým myslením, pričom sociálnu inteligenciu definujú ako „praktickú myseľ“, ktorá smeruje svoje pôsobenie od abstraktného myslenia k praxi (L. I. Umansky, M. A. Kholodnaya atď.).

Výsledkom štúdií sociálnej inteligencie N. A. Aminova a M. V. Molokanova bola odhalená súvislosť medzi sociálnou inteligenciou a predispozíciou k výskumnej činnosti. Pri skúmaní kritérií nadania M.A. Kholodnaya vybral šesť typov intelektuálneho správania:

1) osoby s vysokou úrovňou rozvoja „všeobecnej inteligencie“ vo forme ukazovateľov IQ> 135 – 140 jednotiek (identifikované pomocou psychometrických testov inteligencie – „smart“);

2) osoby s vysokou úrovňou akademickej úspešnosti vo forme ukazovateľov študijných výsledkov (identifikované pomocou testov orientovaných na kritériá – „skvelí študenti“);

3) osoby s vysokou úrovňou rozvoja tvorivých intelektuálnych schopností vo forme ukazovateľov plynulosti a originality generovaných nápadov (identifikované na základe testov kreativity – „kreatívci“);

4) osoby s vysokou úspešnosťou pri vykonávaní určitých reálnych činností, ktoré majú veľké množstvo odborných vedomostí, ako aj významné praktické skúsenosti v príslušnej oblasti („kompetentné“);

5) osoby s vysokými intelektuálnymi výkonmi, ktoré našli svoje stelesnenie v objektívne významných, do určitej miery všeobecne uznávaných foriem („talentované“);

6) osoby s vysokými intelektuálnymi schopnosťami spojené s analýzou, hodnotením a predpovedaním udalostí každodenného života ľudí ("múdry"). Studená M.A. Kognitívne štýly: O povahe individuálnej mysle. - Vydavateľ: Peter. - 2004 - s. 176 - 212

V prácach N. A. Aminova a M. V. Molokanova je sociálna inteligencia považovaná za podmienku výberu profilu činnosti pre budúcich praktických psychológov. Štúdie vedcov odhalili súvislosť medzi sociálnou inteligenciou a predispozíciou k výskumnej činnosti.

M. G. Nekrasov sa odvoláva na pojem „sociálne myslenie“, ktorý je obsahovo blízky pojmu „sociálna inteligencia“, pričom ním definuje schopnosť porozumieť informáciám o vzťahu ľudí a skupín a pracovať s nimi. Rozvinuté sociálne myslenie umožňuje svojmu nositeľovi efektívne riešiť problémy využívania charakteristík sociálnych skupín v procese ich interakcie.

Problém sociálnej inteligencie je pokrytý v rámci výskumu kreativity (I. M. Kyshtymova, N. S. Leites, A. S. Prutchenkov, V. E. Chudnovsky a i.). Viacerí vedci sa domnievajú, že schopnosť tvoriť a sociálna adaptabilita jednotlivca majú inverznú koreláciu, iní vedci tvrdia, že kreativita zvyšuje úspešnosť v komunikácii a adaptabilitu jednotlivca v spoločnosti. Najmä v experimente I. M. Kyshtymovej o rozvoji kreativity školákov dochádza k výraznému zvýšeniu všetkých ukazovateľov sociálnej inteligencie s pozitívnou dynamikou v úrovni tvorivosti, t.j. kreatívny človek je schopnejší porozumieť a akceptovať iných ako netvorivého človeka, a teda k úspechu v komunikácii a prispôsobivosti v sociálnom prostredí. Ivanova I. A. Hlavné smery štúdia sociálnej inteligencie

v domácej vede a v zahraničí // zborník vedeckých prác SevKavGTU

séria "Humanitné vedy" č. 3. // http://www.ncstu.ru

Sociálna inteligencia je teda relatívne nový pojem v psychologickej vede, ktorý je v procese vývoja a zdokonaľovania.

1.2 Rodové rozdiely v charakteristikách sociálnej inteligencie

Genderová psychológia je prakticky nový vedecký smer, ktorý sa len začína presadzovať ako samostatná oblasť psychologického poznania. Treba si uvedomiť, že rodová problematika v domácej psychológii sa dlhodobo vyvíja dosť slabo a vyšlo len veľmi málo prác, o ktoré by sa výskumníci mohli oprieť. Psychológia sexu je oblasťou vedeckých poznatkov, ktorá spája fragmentárne a nesúrodé štúdie venované štúdiu problémov sexu a intersexuálnych vzťahov. Preto možno psychológiu sexu ako osobitnú disciplínu považovať za jeden z vedeckých predpokladov rozvoja rodovej psychológie.

V súčasnej fáze je jedným z naliehavých problémov psychológie, z pohľadu S.I. Kudinová (1998), I.S. Kona (1981) je problém socializácie sexuálnych rolí, ktorý zahŕňa formovanie duševného pohlavia človeka, mentálne rodové rozdiely, identifikáciu rodových rolí a leží na priesečníku takých vied, ako je sociológia, biológia a medicína. Rôzni autori však do pojmu rodová identifikácia vkladajú rôzne významy. Niektorí to stotožňujú s aktom napodobňovania (A. Bandura, 1986; B.I. Khasan, Yu.A. Tyumeneva, 1993). Iní naopak tento koncept rozširujú a považujú ho za jednu z najdôležitejších foriem duševnej činnosti (BM Teplov, 1961).

Z pohľadu T.I. Yufereva (1987), biologické (vrodené) pohlavie môže len pomôcť určiť potenciálne správanie človeka, zatiaľ čo psychologické, sociálne pohlavie sa získava in vivo a jeho formovanie je značne ovplyvnené rasovými, triednymi, etnickými variáciami sexuálnych rolí a ich zodpovedajúce sociálne očakávania. Formovanie sexuálnej identity, ako upozorňujú V.E. Kagan (1989) a I.S. Kon (2001), je teda dlhý biosociálny proces výberu a osvojenia si jedného z dvoch modelov sexuálneho správania prijatých v sociálnom prostredí, kde je dieťa.

B.M. Teplov, berúc do úvahy problém rodovej identifikácie, zdôrazňuje tieto charakteristiky:

Stotožnenie svojho „ja“ s niekým iným, brané ako „vzorka“ alebo „štandard“ (vypožičanie si spôsobu správania a množstva osobnostných čŕt);

Pripútanosť k objektu, s ktorým sa jedinec identifikuje, „zvyknutie si“ na obraz a pripravenosť na emocionálnu empatiu;

Relatívna jednoduchosť identifikácie prostredníctvom použitia hotových behaviorálnych a emocionálnych stereotypov;

Potreba uznania príslušnosti jednotlivca k danému pohlaviu inými jednotlivcami.

Okrem toho sa vedec domnieva, že rodová identifikácia normálne prebieha prirodzene, ako samozrejmosť, a nevyžaduje si aktivitu vedomia. Teplov B.M. Psychológia a psychofyziológia individuálnych rozdielov. - M.: MPSI, -2003 - S. 147 - 173.

Rodová identita je teda asimilácia rodových rolí jednotlivcom. Zároveň sú rodové roly vždy spojené s určitým normatívnym systémom, ktorý sa človek učí a láme vo svojej mysli a správaní. Rodové roly sú teda diferenciáciou činností, statusov, práv a povinností jednotlivcov v závislosti od ich pohlavia.

V súčasnej fáze vývoja psychológie sa rodové roly študujú na troch rôznych úrovniach:

Makrosociálne - diferenciácia sociálnych funkcií podľa pohlavia a zodpovedajúcich kultúrnych noriem.

Interpersonálne – rodové roly v rámci špecifického systému spoločných aktivít

Vnútroindividuálna – rodová rola je odvodená od vlastností konkrétnej osobnosti, od predstáv človeka o tom, aký by mal byť muž alebo žena, na základe vedomých a nevedomých postojov a životných skúseností.

Na druhej strane O.A. Voronina (2000) zdôrazňuje hlboko patriarchálne základy ruskej filozofie sexu. Podľa jej názoru bol v ruskej filozofii veľmi svojský prístup k vnímaniu a hodnoteniu diferenciácie mužského a ženského rodu. Po prvé, v ruskej filozofii a teológii sexu sa diferenciácia mužských a ženských princípov považovala za metafyzický alebo duchovno-náboženský princíp, zatiaľ čo v západnej filozofii takáto diferenciácia zodpovedala ontologickému alebo epistemologickému princípu. Po druhé, v ruskej filozofii boli umiestnené ďalšie kultúrne a symbolické akcenty: to, čo sa v európskej filozofickej tradícii spája s mužským princípom (božský, duchovný, pravdivý), v Rusku a ruskej kultúre sa spája s ženským, ženským princípom. Žiadna z filozofiek však ženský princíp nehodnotí ako samostatný alebo rovnocenný s mužským, vždy pôsobí len ako doplnkový. Je zrejmé, že filozofické myšlienky, stojace proti pojmom „muž“ a „žena“, odrážajú princíp diferenciácie a polarizácie pohlaví. V psychológii sa pri štúdiu rodovej problematiky kladie dôraz na vzťah individuálnych vlastností človeka ako predstaviteľa určitého pohlavia s charakteristikami sociálneho správania človeka.

Vďaka zásadným a zovšeobecňujúcim prácam B. G. Ananieva (2001) a I.S. Kona (2001) určila prioritné oblasti výskumu v oblasti rodovej psychológie. Patria sem systematické a komplexné štúdie pohlavných rozdielov a rodových rolí vrátane štúdia:

1) rozdielne psychologické charakteristiky medzi pohlaviami vo vekovej dynamike;

2) funkčné vzorce diferenciácie rodových rolí v konkrétnej oblasti činnosti na sociálnej, medziľudskej a individuálnej úrovni;

3) rodovo-rolové stereotypy v historickej perspektíve av súvislosti so zmenami foriem socializácie;

4) vzájomná závislosť rodových rolí a zodpovedajúce správanie jednotlivca a jeho rozdielne psychologické a sociálne charakteristiky.

Analýza dostupných výskumov o tejto problematike však ukazuje, že ak sa skôr skúmanie rodových rozdielov týkalo najmä problematiky predstáv o maskulinite a ženskosti postojov k sexuálnym rolám, tak najnovšie práce sa venujú štúdiu rodových rozdielov. v hlbších a zložitejších psychologických štruktúrach, akými sú sebapoňatie, morálne a etické postoje rodová identita (napr. práce S. I. Kudinov, 1998; V. V. Romanova, 1997; B. I. Khasan a Yu. A. Tyumeneva, 1993). Štúdie domácich psychológov uskutočnené v 90. rokoch XX storočia sa zároveň venujú štúdiu rozdielov v osobnostných črtách a charakteristikách správania mužov a žien (S.I. Kudinov 1998, B.I. Khasan a Yu.A. Tyumeneva 1993), obsah a dynamika stereotypov maskulinity a ženskosti (T.A. Arakantseva a E.M. Dubovskaya 1999), psychologické rozdiely vlastné predstaviteľom oboch pohlaví v rôznych vekových obdobiach (N.A. Smirnova, 1994). Okrem toho dnes psychológovia dostali za úlohu identifikovať zákonitosti formovania individuálnych rozdielov v štruktúre intelektu mužov a žien z hľadiska rodového prístupu.

Treba si uvedomiť, že osobitosti intelektu mužov a žien priťahujú pozornosť bádateľov oddávna (A. Anastasi, 1982; G. Eisenk, 1995; B. M. Teplov, 1961; F. Kliks, 1983 atď.). Údaje, ktoré získali, sú však dosť rozporuplné. Zároveň len hĺbkové štúdium tejto problematiky odhalí špecifiká adaptívnej komunikácie a správania mužov a žien v spoločnosti, keďže inteligencia určuje tak sociálnu užitočnosť človeka, ako aj jeho individuálne vlastnosti. Preto je identifikácia čŕt vývoja a prejavov inteligencie v závislosti od rodových charakteristík jednotlivca najdôležitejšou úlohou, ktorej riešenie umožní plánovať ďalší rozvoj človeka, určiť priebeh jeho intelektuálneho, morálneho a psychologického vývoja. .

Empirické štúdie individuálnych rozdielov v štruktúre inteligencie u mužov a žien s odlišnou rodovo-rolovou identifikáciou ukázali rozdiely v schopnosti respondentov reflektovať okolitú realitu, nadväzovať súvislosti a vzťahy medzi poznateľnými objektmi. Takže napríklad mužské subjekty sú charakterizované prítomnosťou figuratívno-symbolického myslenia, pre ženské respondentky je to objektové a androgýnne subjekty sú charakterizované obrazným myslením. Zároveň mužskí muži a ženy patria k technickému typu, ženský k praktickému typu a androgýnni respondenti k umeleckému typu. Sú to však práve androgýnne subjekty, ktoré majú vyššiu úroveň rozvoja tvorivých schopností.

Mužskí a androgýnni muži sa vyznačujú prítomnosťou subjektovo-symbolického myslenia (typ operátora); ženské a androgýnne ženy majú figuratívne znakové myslenie (umelecký typ). Na rozdiel od nich ženský muži prejavujú väčší sklon k objektovo-obraznému mysleniu (praktický typ) a mužské ženy k obrazno-symbolickému (technický typ). Podľa všetkých ukazovateľov je úroveň kreativity vyššia u žien. Subjekty ženského typu sa však od ostatných skupín líšia najslabším rozvojom mnemotechnických schopností, zatiaľ čo androgýnky majú slabo rozvinutú priestorovú predstavivosť a výpočtové schopnosti (podľa Amthauerovho testu).

Z analýzy výsledkov mužských a ženských vzoriek s odlišnou rodovo-rolovou identifikáciou tiež vyplýva, že schopnosť samostatne uvažovať a myslieť je najvýraznejšia u mužských žien a ženských mužov (hoci sa vo väčšej miere prejavila u žien). Navyše práve pre mužské ženy a ženských mužov je charakteristický „zmysel pre jazyk“, schopnosť induktívneho verbálneho myslenia, verbálna tvorivosť, ako aj sklon k priestorovej generalizácii a analyticko-syntetická povaha myslenia.

Porovnanie údajov na Ravenových matriciach odhaľuje tieto črty: subjekty ženského typu sa od ostatných respondentiek líšia vyššou úrovňou rozvoja všímavosti, predstavivosti, vizuálnej diskriminácie, ako aj schopnosťou dynamického pozorovania, sledovania kontinuálnych zmien, resp. schopnosť reprezentovať.

Mužské a ženské ženy sú na rozdiel od androgýnnych žien nadradené mužom s danou identifikáciou pohlavnej roly v schopnosti pozorovať komplexné kvantitatívno-kvalitatívne vzťahy v skúmaných subjektoch; prejavujú sklon k abstrakcii a syntéze. Zároveň sú mužskí a ženskí muži nadradení mužským a ženským ženám v hľadaní analógií (budovaní ďalších vzťahov), schopnosti lineárnej diferenciácie. Tieto rozdiely však nie sú príliš výrazné.

Porovnanie údajov o sebahodnotení inteligencie ukázalo, že vo všeobecnosti najvyššie hodnotenie vlastného intelektového potenciálu je typické pre subjekty mužského typu a pre mužov ženského pohlavia.

Hlavné ustanovenia teda možno formulovať:

Štruktúra intelektu jednotlivcov závisí od rodovo-rolovej diferenciácie:

predmety mužského typu majú vysokú schopnosť priestorových zovšeobecnení, abstrakcie, syntetickej činnosti, praktickej orientácie intelektu, induktívneho verbálneho myslenia, samostatnosti mysle;

subjekty s ženským typom identifikácie sa vyznačujú schopnosťou pracovať s priestorovými obrazmi, schopnosťou zovšeobecňovať, konštruktívnymi teoretickými a praktickými schopnosťami; majú vysokú úroveň rozvoja všímavosti, predstavivosti, vizuálnych rozdielov, schopnosti vyvodzovať závery a nápady;

pre jedincov androgýnneho typu je charakteristická schopnosť budovať úsudky na základe lineárnych vzťahov, identifikácia vzorov s prihliadnutím na kvantitatívne a kvalitatívne zmeny objektov.

Vlastnosti intelektuálnej činnosti závisia od pohlavia jednotlivca:

muži prejavujú praktické a matematické zmýšľanie, kým ženy umelecké;

ženské muži sú náchylnejšie k tematickej analýze reality (praktický typ), zatiaľ čo ženy používajú symbolické spracovanie informácií; majú humanistické zmýšľanie;

mužskí muži majú subjektívne symbolické, operátorské myslenie (matematický a praktický typ) a mužské ženy obrazne symbolické (technický typ);

androgýnne ženy sa líšia od androgýnnych mužov sklonom k ​​obrazne-znakovému mysleniu a patria k umeleckému typu.

Znaky rodovo-rolovej identifikácie ovplyvňujú spôsoby spracovania prijatých informácií a typ myslenia: subjekty mužského typu majú rozvinutejšie figuratívno-symbolické myslenie, patria k technickému typu; respondentky ženského typu majú subjektívne obrazné myslenie a patria k praktickému typu, androgýnne respondentky sa vyznačujú kombináciou obrazného, ​​objektívneho a symbolického myslenia, čo umožňuje zaradiť ich medzi zmiešaný, prakticko-technický typ.

Je potrebné poznamenať, že tieto štruktúry schopností sa navzájom dopĺňajú, čo zabezpečuje nielen jedinečnosť, ale aj univerzálnosť ľudských schopností. V individuálno-osobitných črtách osobnosti zaujímajú dôležité miesto intelektuálne črty, podľa štruktúry ktorých možno nepriamo posudzovať možné profesionálne schopnosti človeka. Kozlovskaja N.V. Rodovo-rolová identifikácia a črty intelektu subjektov sociálnej interakcie. - 2006 / http://conf.stavsu.ru/

Rodové štúdie sa vo svete vykonávajú už viac ako tridsať rokov. Dá sa povedať, že je definovaný predmet výskumu, identifikovaný kategoriálny aparát, formulované metodologické princípy analýzy problémov a vyvinuté metódy na ich štúdium. To všetko však neznamená, že teraz stačí lokálne prejavy interakcie muža a ženy jednoducho opísať a systematizovať pomocou známych schém; 21. storočie prináša nové výzvy.

Ten hlavný sa najčastejšie označuje ako problém rodovej identity. No perspektívu rozvoja rodových štúdií možno formulovať aj inak: nahradiť rodovú istotu v 20. storočí. prišla neistota, preto pri pohľade dopredu môžeme predpokladať, že v najbližších desaťročiach bude jednotlivec a spoločnosť čeliť problému redefinície a udržania sexuálnej stability a istoty. Ak osobitne položíme otázku o dominantných rodových problémoch v organizáciách, potom treba poznamenať, že vzorec „rovnosti v rozdieloch“, ako aj politika „unisex“ neviedli k riešeniu skutočných rodových konfliktov; následne v oblasti sociálno-profesijnej deľby práce a vzdelávacieho systému pretrváva sexuálna segregácia v skrytej alebo explicitnej podobe. Rodový problém v systéme moci nie je nikde vyriešený.

Termín „pohlavie“ bol zavedený koncom 60. rokov na rozlíšenie medzi biologickými funkciami pohlavia a sociokultúrnymi dôvodmi na rozlíšenie medzi mužom a ženou. Zároveň aj v anglickej verzii zostáva zložitosť použitia konkrétneho konceptu. Pojem „sex“ sa používa vo význame „biologický sex“, t.j. určiť funkciu jedinca v reprodukčnom procese. Zároveň sa podľa vedcov pojem „sex“ v našich mysliach spája so sexuálnym stykom alebo milostnou hrou, a tá očividne opäť presahuje rámec biológie.

V ruštine je všetko jednoduchšie. Pojem „sex“ možno použiť jednoznačne ako biologický pojem; pojem „sex“ sa vzťahuje na určitú oblasť medziľudských vzťahov a má materiálny (telesný a fyziologický) aj symbolický kultúrny aspekt. Pojem „rod“ sa používa na označenie sociálno-kultúrnych príčin alebo dôvodov rodových rozdielov. E.N. Trofimová píše: „Genderové štúdiá sú oblasťou poznania, ktorá študuje, ako konkrétna spoločnosť určuje, formuje a upevňuje vo vedomí verejnosti a jednotlivca sociálne roly mužov a žien, ako aj to, aké dôsledky má pre nich toto rozdelenie. ." Trofimová E.N. Terminologické problémy v rodových štúdiách. Spoločenské vedy a modernita (ONS) - M., 2002. č. 6.- C.180.

Pojem „rod“ v modernej sociálnej vede sa interpretuje rôznymi spôsobmi. Takže, G.L. Tulchinsky píše: „... gender vlastne fixuje príslušnosť človeka k určitej subkultúre (ženskej, mužskej, heterosexuálnej alebo homosexuálnej) s jej normami, štandardmi správania, zodpovedajúcimi spotrebiteľskými trhmi, typmi kreativity, spoločenskej sebaorganizácie atď. .“ Tulchinsky G.L. Rod, občianska spoločnosť a sloboda // Žena v občianskej spoločnosti: zborník príspevkov zo VI konferencie „Ruské ženy a európska kultúra“. -SPb., 2002. - C.18.. Budeme uvažovať, že „pohlavie“ je sociálno-biologická a kultúrna charakteristika, pomocou ktorej sa človek definuje ako „muž“ alebo „žena“. Rodová rola – systém zadaní, rolí, ideálov a očakávaných vzorcov správania pre mužov a ženy. Rodová rola je komplexný pojem, ktorého definícia v každej historickej dobe zohľadňuje alebo formuluje nanovo:

Hierarchia muža a ženy

Hlavným účelom muža a ženy,

Hlavné profesijné oblasti činnosti mužov a žien,

Sociálno-psychologické modely mužskosti a ženskosti,

Sexuálne roly a ideály mužov a žien.

Rôzne vplyvy, skúsenosti z detstva, prírodné a sociálno-ekonomické podmienky nútia mužov a ženy vyberať si rôzne roly.

V súčasnosti sú počiatočné ustanovenia moderného rodového modelu určené v modernom rodovom modeli. Pohlavie prestáva byť jednoznačné a nemenné. Pluralita rodovej identity sa prejavuje rozdielom vo vedomí a správaní v rolách a situáciách. Biologický muž a žena si vyberajú pre seba vhodnú rodovú rolu v súlade s ich psychikou a individuálnymi charakteristikami osobného rozvoja. Človek hrá „akéhokoľvek tvora“ nielen v oblasti voľby občianstva, bydliska, národnosti, vekovej istoty, ale aj v oblasti pohlavia.

Opozícia medzi mužom a ženou zmizne. Interakcia a vzájomný prechod muža a ženy v ktoromkoľvek segmente kultúrneho priestoru je nielen nevyhnutný, ale aj žiaduci.

Vo verejnej, súkromnej a intímnej sfére existujú mužské a ženské rody a sú definované bez toho, aby boli jednoznačne spojené s biologickým pohlavím jednotlivca.

Vznik a pestovanie „unisex“ modelu v sociálno-profesijnej, kultúrnej, mentálnej a behaviorálnej sfére.

V sociálnej a profesijnej sfére, ako aj v mocenských vzťahoch sa nerovnosť mužov a žien prezentuje ako výsledok voľnej súťaže v politickom boji, na trhu práce a služieb, a nie ako výsledok rodových politík a sociálnych stereotypy.

Modernú spoločnosť možno považovať za komplexný systém inštitúcií a organizácií. Je to organizácia, ktorá sa ukazuje ako sociokultúrne a profesionálne prostredie, v ktorom sa človek prejavuje a stavia v rôznych aspektoch: ako profesionál, ako zamestnanec, ako človek, ako muž alebo žena, ako tím. člen alebo individualista – zdroj konfliktov. Na jednej strane ústredným prvkom byrokratickej organizácie (a historického dosiahnutia právneho štátu) je jej neosobnosť. Na druhej strane „rod je kvalita pracovníkov, ktorú prinášajú do pracovnej situácie a ktorá sa v pracovnej situácii neustále obnovuje“ Muller W. Gender and Organization // Journal of Sociology and Social Anthropology. - 1999. - V. 11. č. 2. - C. 115-132.. Každá organizácia vedome alebo nevedome presadzuje "rodovú politiku". V jej realizácii sa v skrytej podobe skrýva ideológia rovnosti / nerovnosti mužov a žien, vychádzajúca buď z tézy o prirodzenej nerovnosti a kultúry, ktorá ju odráža; alebo o téze kultúrnej nerovnosti a potrebe jej prekonávania pomocou špeciálnych sociálnych technológií. Navyše vo vzťahu ku kariére žien „sociálne výťahy“, ktoré otvoril P. Sorokin, zjavne nestačia. Pod rodovou politikou organizácie rozumieme: regulácia personálneho obsadenia zamestnancov podľa pohlavia, vplyv rodového faktora na formovanie mocenských štruktúr v organizácii, vplyv rodového faktora na služobnú a odbornú deľbu práce. v rámci organizácie vplyv rodového faktora na psychickú klímu, podnikovú kultúru a podnikovú etiku. Rodová politika organizácie môže byť účelová alebo implicitná, no určite je prítomná.

Za účelom zistenia životných stratégií a motivácií správania ženy v mužskej spoločnosti sa v novembri - decembri 2002 uskutočnil sociologický výskum v St. Zvažovali sa najmä tieto skutočnosti:

Vplyv rodového faktora na organizačné správanie a obchodné vzťahy;

Prítomnosť rozvinutej sexuálnej identity;

Potreba formovania rodovej politiky v organizácii.

Objektom štúdie boli študentky technických fakúlt (prvá cieľová skupina) a ženy, ktoré urobili kariéru v LETI (druhá cieľová skupina). Pri formulovaní otázok dotazníkov, ako aj pri analýze výsledkov výskumná skupina vychádzala zo skutočnosti, že univerzita pôsobí ako klasická mužská spoločnosť. Vyjadruje sa to v prevahe mužov v akejkoľvek sociálno-profesionálnej skupine: v absolútnej prevahe mužov vo vedení univerzity, v dominancii mužského obchodného štýlu, v dominancii mužského štýlu správania a mužských noriem etikety a ďalších čŕt charakteristických mužskej spoločnosti. Vertikála moci na univerzite navyše zodpovedá klasickému rodovému modelu a rodová politika, alebo čo možno zameniť za rodovú politiku, zodpovedá modelu „unisex“, t. moderný model. Medzi ciele štúdie patrilo potvrdenie tézy o maskulínnej povahe organizačnej kultúry univerzity a identifikácia stratégií organizačného správania, ktoré ženy v tomto prostredí využívajú.

Špecifickým zámerom prieskumu prvej cieľovej skupiny je zistiť pohodu a sexuálne vedomie dievčat v mužskej spoločnosti.

Nasledujúce pravdy sú dobre známe:

Dievčatá predbiehajú chlapcov v intelektuálnom rozvoji do 14 rokov;

Talent nie vždy prerazí, pri realizácii veľkých schopností je obrovská úloha vzdelávania a prostredia;

Je nesprávne prirovnávať vysokú inteligenciu a vysoké životné úspechy;

Moderná spoločnosť, všetky jej inštitúcie, vrátane rodiny, stredného a vysokého školstva, sú presiaknuté stereotypmi o sexuálnych rolách – zaužívanými predstavami o ženskosti a maskulinite, ktoré prísne predpisujú, ako by sa muži a ženy mali správať, vyzerať a aké vlastnosti by mali muži a ženy mať. šou.

Samostatne treba posudzovať intelektuálne možnosti a schopnosti dievčat v skupinách „technikov“, kde ich je málo, a v skupinách „humanitárov“, kde je málo chlapcov. V skupinách študentov technických fakúlt hrajú dievčatá rolu, ktorú im spoločnosť pripisuje: sú menej schopné a aktívne, usilovnejšie a nie také podnikavé a bystré ako chlapci. Tieto údaje potvrdzujú otvorené vzorce v prevládajúcom rozvoji priestorovej inteligencie u chlapcov a verbálnej inteligencie u dievčat. Chlapci už vo veku 8-9 rokov sa oveľa lepšie orientujú v priestorovo-vizuálnych vzťahoch; dievčatá majú vyššiu mieru verbálnej inteligencie. Matematické schopnosti úzko súvisia s pohlavím. Vo veku 11-12 rokov sú zrejmé sklony chlapcov a dievčat k matematike a ich kvalitatívne a kvantitatívne rozdiely, s vekom sa rozdiely zväčšujú. Podľa štatistík pripadá na 13 mužov s matematickými schopnosťami jedna žena. Je zaujímavé, že nadané dievčatá, ktoré absolvovali kurzy matematiky, majú trikrát menšiu šancu ako chlapci, že budú chcieť pracovať v tejto oblasti.

Podobné dokumenty

Charakteristika pojmov „sociálna inteligencia“ a „komunikatívna kompetencia jednotlivca“ a ich štúdium v ​​modernej psychológii. Rozvoj predstáv o povahe inteligencie. Štúdium vzťahu medzi sociálnou inteligenciou a osobnými kvalitami.

semestrálna práca, pridaná 13.03.2012


Psychologický portrét človeka. Pojem ľudských schopností, podmienok a faktorov podieľajúcich sa na ich rozvoji. Inteligencia a jej kvality. Vlastnosti sociálnej inteligencie a jej úloha pre medziľudskú interakciu a úspešnú sociálnu adaptáciu.

prezentácia, pridané 16.03.2015


Inteligencia ako individuálna vlastnosť človeka. Všeobecné vedecké prístupy k štúdiu inteligencie. Znaky sociálnej inteligencie a psychologické vlastnosti jednotlivca, jej vzťah so všeobecnou inteligenciou a jej zložkami. Hierarchické modely inteligencie.

kontrolné práce, doplnené 2.11.2013


Pojem, model výrazu a štrukturálne črty sociálnej inteligencie ako adaptácie jedinca na ľudskú existenciu. Podstata, predpoklady rozvoja a metódy diagnostiky emocionálnej inteligencie. Druhy a mechanizmus pôsobenia sociálnej reflexie.

článok, pridaný 12.2.2010


Primerané pochopenie procesu komunikácie a ľudského správania. Veková dynamika rozvoja sociálnej inteligencie, hlavné faktory ovplyvňujúce jej formovanie. Problém vzťahu sociálnej inteligencie a akademického výkonu v psychologickej literatúre.

práca, pridané 23.07.2014


Problém štúdia sociálnej inteligencie v zahraničnej psychológii. Metodické odporúčania zamerané na rozvoj sociálnej inteligencie medzi študentkami Ženského humanitného gymnázia vyššieho a stredného stupňa s priemernou a nízkou úrovňou študijného výkonu.

práca, pridané 20.07.2014


Štúdium fenoménu sociálnej inteligencie a problému zmyslu života v psychologickej literatúre. Empirické štúdium úrovne rozvoja sociálnej inteligencie u adolescentných subjektov, identifikácia jej vzťahu k zmysluplným životným orientáciám.

semestrálna práca, pridaná 6.7.2013


Druhy profesií. Určité schopnosti, ktoré vám umožňujú dosiahnuť väčší úspech v jednej oblasti činnosti ako v inej. "Človek-príroda". "Človek-technológia". "Človek-človek". "Človek je znakový systém. "Človek je umelecký obraz".

abstrakt, pridaný 05.11.2007


Zložky inteligencie: zvedavosť a hĺbka mysle, jej flexibilita a pohyblivosť, logika a dôkazy. Rôzne pohľady na inteligenciu. Vrodená demencia. Sociálna a emocionálna inteligencia. Tajomstvo génia. Slávni ruskí vedci.

abstrakt, pridaný 22.12.2010


Inteligencia: definícia a klasifikácia. Psychometrická, biologická, sociálna inteligencia. Faktorové modely inteligencie. Model K. Spearman. Model L. Thurstone. Model J. Gilforda. Hierarchické modely inteligencie. Meranie inteligencie.

A.I. Savenkov, L.M. Narikbaeva

INTELIGENTNOSŤ VEDÚCA K PROFESIONÁLNEMU ÚSPECHU AKO FAKTOR VÝVOJA PROFESIONÁLNEHO TALENTOVANÉHO BUDÚCEHO ŠPECIALISTU

Otázka, čo napokon odlišuje ľudí úspešnejších v riešení odborných a iných problémov od tých menej úspešných, trápi výskumníkov aj laikov už dlhší čas. Neúnavné hľadanie odpovede na túto otázku neprestáva viesť k novým teoretickým konštrukciám budovaným na základe rigoróznych vedeckých metód. Takže v najnovších psychologických teóriách sa už potenciál jednotlivca neposudzuje tak jednostranne, ako je to v pojmoch „intelektové nadanie“ alebo „tvorivé nadanie“, ktoré boli populárne počas celého 20. storočia. Výsledky viacerých štúdií ukázali, že veľa detí a dospelých, ktorí nepreukazujú vysoké skóre v testoch inteligencie, kreativity alebo študijnej úspešnosti, ale vykazujú dobré výsledky v sociálnom, emocionálnom vývoji a praktickej schopnosti riešiť problémy v nepredvídaných situáciách, Ukázalo sa, že je veľmi úspešný v živote a kreativite. Navyše, ich výhody pri dosahovaní úspechu v živote sú často také veľké, že im dokážu zabezpečiť nielen spoločenské postavenie, ale môžu ich priviesť aj na úroveň talentovaných, výnimočných a dokonca brilantných. V tejto súvislosti sa v posledných rokoch zvýšil záujem výskumníkov o neakademické formy inteligencie: sociálnu inteligenciu, emocionálnu inteligenciu a praktickú inteligenciu, ktoré podľa vedcov poskytujú maximálnu realizáciu jednotlivca a úspech v živote a profesionálnej činnosti. , dáva presnejší obraz o potenciáli jednotlivca.

Z hľadiska týchto prístupov zahraniční výskumníci navrhli množstvo jasných, aj keď stále kontroverzných, dokonca sa čiastočne opakujúcich interpretácií týchto typov inteligencie. Podobnosť týchto rôznych konceptov inteligencie sa vysvetľuje ich praktickým významom, keďže koncepty sociálnej, emocionálnej a praktickej inteligencie sú založené na deskriptívnych a metodologických poznatkoch, schopnosti obnovovať vedomosti a schopnosti riešiť problémy. Inými slovami, môžeme predpokladať, že prvým znakom nadaného človeka je jeho skutočná interakcia so svetom, t. j. schopnosť efektívne aplikovať kognitívne a metakognitívne znalosti v reálnom živote a činnosti. Mnohí budú súhlasiť s tým, že tento aspekt je dnes dôležitou súčasťou modernej spoločnosti, pretože kľúčom k úspešnému fungovaniu človeka v meniacich sa moderných podmienkach je vývoj scenárov správania, ktoré zodpovedajú novej sociálnej realite a očakávaným akciám v reálnom svete.

Napriek tomu, že tieto aspekty inteligencie majú tendenciu odlišovať ich štúdium, z názvov je ľahké pochopiť, že všetky sú súkromnými, prelínajúcimi sa vlastnosťami toho istého komplexného systémového konštruktu – inteligencie. Aby sme však objasnili a nastavili kontext pre vnímanie nami uvádzaného postoja o ich považovaní za dôležité, zároveň ako jediný faktor rozvoja profesionálneho nadania človeka, obraciame sa na príslušné práce v s cieľom identifikovať predovšetkým vnútorné súvislosti medzi týmito druhmi inteligencie.

Ako ukázala analýza literatúry, výskumníci v rámci týchto prístupov (sociálna, emocionálna a praktická inteligencia) čelia viacerým problémom, ktoré si vyžadujú ich zváženie, aby sa objasnila podstata každého z nich a vzťah medzi nimi. Týka sa to najmä nasledujúcich problémov:

Je konkrétny skúmaný intelekt skutočne typom intelektu alebo je to nezávislý osobný konštrukt;
- aká je súvislosť so všeobecnou - akademickou inteligenciou, teda s kognitívnou stránkou ľudskej psychiky, a teda s poznaním;
- akú úlohu zohrávajú afektívne a behaviorálne aspekty človeka pri štúdiu konkrétneho intelektu;
- aký je pomer každého k inému podobnému druhu inteligencie (sociálnej, emocionálnej alebo praktickej);
- aké sú kritériá a štruktúra skúmanej inteligencie;
- ako ten alebo onen typ inteligencie koreluje s takým pojmom ako „spôsobilosť“;
- aké sú možnosti merania postupov a techník, diagnostiky tohto typu inteligencie?

Na základe predbežnej analýzy relevantných prác sme sa pokúsili odpovedať na tieto otázky pre každý z týchto typov inteligencie.

Sociálna inteligencia. Najstaršou históriou v tejto sérii je štúdium „sociálnej inteligencie“. Je to pochopiteľné, pretože náš život je naplnený rôznorodou komunikáciou, ktorá mala vždy pre spoločnosť prvoradý význam. Podľa väčšiny odborníkov pojem „sociálna inteligencia“ (sociálna inteligencia) zaviedol americký psychológ Edward Thorndike už v roku 1920 (Thorndike E., 1920), ktorý sa odvážil vyčleniť sociálnu inteligenciu ako dôležitý typ inteligencie pre osoba okrem iného ustálená (verbálna), numerická, priestorová), pričom sa to považuje za „schopnosť porozumieť iným ľuďom a konať alebo konať múdro voči iným“ .

Po práci E. Thorndike sa výrazne zvýšil záujem o pojem „sociálna inteligencia“ a predstavy o ňom sa značne rozšírili. Existujúca rôznorodosť interpretácií sociálnej inteligencie rôznymi autormi si zároveň vyžaduje pomerne jasnú formuláciu tohto pojmu. Aby sme to dosiahli, pokúsime sa integrovať to, čo je už známe. Výskumná analýza ukazuje, že vo všeobecnosti definícia sociálnej inteligencie zahŕňa rozlíšenie medzi takými aspektmi, ako sú sociálne znalosti (S. Wong, J. Day, S. Maxwell, N. Mir, S. Kosmitsky a K. John atď.) , sociálna pamäť (J. Washington a ďalší), sociálna percepcia (R. Riggio a ďalší); sociálna alebo komunikatívna kompetencia (M. Ford, M. Teasak, N. Cantor a i.), sociálna interpretácia - dekódovanie neverbálnych informácií (R. Anthony a R. Rosenthal, D. Archer a R. Akert, R. Sternberg a J. Smith a ďalší), sociálna intuícia (F. Chapin, S. Wong a J. Day, D. Keating, R. Rosenthal a ďalší), predpovedanie (S. Kosmitsky a O. John a ďalší), sociálna adaptácia resp. adaptabilita (D. Keating a F. Chapin, N. Kantor a R. Harlow, S. Kosmitsky a O. John atď.), sociálna a kognitívna flexibilita (K. John a J. Day atď.) . sebaúctu (N. Marlow, N. Fredrickson, L. Brown, M. Ford a M. Tisak atď.).

Najnovšie práce, reflektujúce najrozmanitejšie oblasti empirického výskumu súvisiaceho so sociálnou inteligenciou, ju prezentujú v kontexte ontogenézy psychiky, najmä s jej afektívnou stránkou: ako interakciu kognitívnej a afektívnej (S. Kosmitsky a O. John, 1993); ako typ subjektovo-subjektového poznania (Yu.N. Emelyanov, 1985; N.A. Kudryavtseva, 1994); ako využitie „vnútornej skúsenosti“ (D.V. Ushakov, 2004); ako intuitívny charakter prejavu sociálnej inteligencie (S.S. Belova, 2004). Všetky vyššie uvedené však možno kombinovať do troch rôznych prístupov:

1. Sociálna inteligencia je typ poznania, ktorý patrí medzi ostatné typy intelektuálneho poznania, ktoré sa navzájom líšia špecifikami svojho objektu. Tento prístup však neumožňuje vysvetliť špecifické črty sociálnej inteligencie, akými sú nízka záťaž na všeobecný inteligenčný faktor a korelácia s osobnostnými črtami.
2. Sociálna inteligencia nie je ani tak schopnosť, ako skôr vedomosti, zručnosti alebo zručnosti získané počas života. Pri charakterizovaní sociálnej inteligencie je totiž veľmi ťažké neosloviť znalosť ľudí a sociálnych situácií a schopnosť ich riešiť.
3. Sociálna inteligencia je osobnostná črta, ktorá určuje úspešnosť sociálnej interakcie. Tento prístup je prirodzenou reakciou na relatívne nízke korelácie sociálnej inteligencie s inými typmi inteligencie a relatívne vysoké korelácie s osobnostnými vlastnosťami.

Takže v najširšom zmysle je sociálna inteligencia schopnosť poznať sociálnu realitu. Hoci miesto sociálnej inteligencie v štruktúre schopností je stále nejasné, napriek tomu postoje väčšiny výskumníkov obhajujú stanovisko, že sociálna inteligencia je typ inteligencie, aj keď dosť zvláštny, keďže vzorce, ktoré sa nachádzajú v oblasti všeobecnej inteligencie sú tiež odhalené. Akademická a sociálna inteligencia sú teda susednými stránkami inteligencie. Potom však treba vysvetliť ďalší fakt: všeobecná inteligencia prakticky neodhaľuje korelácie s osobnostnými črtami, pričom pre sociálnu inteligenciu sa takéto súvislosti ukazujú ako veľmi charakteristické.
Potom sa vedci obrátili na sociálnu inteligenciu ako schopnosť vedieť z pohľadu teórie kompetencie. Problémom sociálnej kompetencie sa vedci začali najintenzívnejšie zaoberať v 80. a 90. rokoch, pričom vytvorili komplementárne modely: M. Argil (odborná a komunikatívna kompetencia, 1974); G. Oppenheimer (motivačné a prevádzkové aspekty); J. Spivak a M. Shur (súbor súvisiacich zručností pri riešení interpersonálnych problémov); K. Rubin a L. Rose-Krasnor (koncept sociálnych scenárov); R. Selman (práca s informáciami, 1980); U. Pfingsten a R. Hintsch (kognitívne, emocionálne a motorické správanie); M. Ford a M. Tisak (skupina rozumových schopností spojených so spracovaním sociálnych informácií, 1983); R. Sternberg (situačné spravodajstvo, 1985); N. Kantor (pragmatická stránka, 1987) a ďalší.

Spolu so západnými výskumníkmi sa aj väčšina ruských autorov donedávna dotýkala problému sociálnej inteligencie v aspekte komunikatívnej kompetencie: M.I. Bobneva, Yu.N. Emelyanov (sociálna citlivosť, 1985); NA. Aminov a M.V. Molokanov (odborné zameranie, 1992); NA. Kudryavtseva (schopnosť riešiť problémy na úrovni subjekt-predmet - sebaúcta človeka, 1994); V.N. Kunitsyna (komplex intelektuálnych, osobných, komunikatívnych a behaviorálnych vlastností, 1995); V.E. Kobljanskaja (sociálno-psychologická pripravenosť a komunikatívna kompetencia, 1995); M.L. Capsule-on (veľká aktivita a sebavedomie, vysoká sebaúcta, 1997); E.I. Paščenko (holistický systém vzájomne závislých kognitívnych schopností, 2003); D.V. Ushakov (vnútorný svet a jeho súvislosti s osobným správaním, 2004) a i. Pokus o vysvetlenie sociálnej inteligencie prostredníctvom pojmu „kompetencie“ vytvoril uhol pohľadu: sociálna inteligencia ako kompetencia sa rozvíja na základe známej schopnosti, najmä , verbálna inteligencia prostredníctvom získavania skúseností (vedomostí, zručností, schopností).

Existuje teda mnoho definícií a interpretácií pojmu „sociálna inteligencia“, ako aj výskumníkov zaoberajúcich sa týmto problémom. Všetky štúdie ukazujú, že prístupy vedcov, ktoré boli založené na behaviorálnych alebo neverbálnych metódach zisťovania sociálnej inteligencie, boli výrazne úspešnejšie ako tie, ktoré sú založené na verbálnych alebo kognitívnych metódach, čo umožňuje identifikovať znaky sociálnej inteligencie a jej odlišnosť od akademických inteligenciu. Uvedený súbor kognitívnych, afektívnych a behaviorálnych charakteristík sociálnej inteligencie v modeloch sociálnej inteligencie navrhnutých autormi ukazuje hlavný rozdiel medzi štruktúrou sociálnej inteligencie a štruktúrou všeobecnej inteligencie, ktorý spočíva v tom, že osobné vlastnosti zohrávajú dôležitú úlohu v štruktúre sociálnej inteligencie. Vo všeobecnosti má charakteristika sociálnej inteligencie dva aspekty: kognitívny a behaviorálny. Keďže človek ako sociálna bytosť má takzvané „kryštalizované“ alebo „deklaratívne“ poznatky o spoločenských udalostiach a situáciách, získané v priebehu učenia a nahromadené vlastnými skúsenosťami, a je schopný ich aplikovať pri riešení sociálnych problémov, resp. životné úlohy. Každá z identifikovaných úrovní v sociálnom pláne obsahuje skupinu stabilných faktorov.

Emočnej inteligencie. Výskum emocionálnej inteligencie má kratšiu históriu ako výskum sociálnej inteligencie. Mnohé štúdie a prax však už neraz dokázali, že najväčší životný úspech dosahujú tí, ktorí sa v kritickej chvíli dokážu strhnúť a nepodľahnúť hnevu, podráždeniu či skľúčenosti, t. vie, ako zvládať svoje emócie. Navyše, ak je človek obdarený takýmito vlastnosťami, potom sa vzťahujú na všetky životné situácie, nielen na oblasť súvisiacu so štúdiom alebo prácou.

Kritická analýza v súčasnosti dostupných modelov emocionálnej inteligencie a celý rad problémov súvisiacich s emocionálnou inteligenciou, predovšetkým jej povaha a štruktúra, je prezentovaná v prácach R. Sternberga a D. V. Lucina. Rozoberať tieto diela tu nemá zmysel. Poznamenávame len, že obsah pojmu „emocionálna inteligencia“ je dosť široký a stále vágny. Aj keď vo všetkých dostupných výskumoch emocionálnej inteligencie možno rozlíšiť najmä dva modely: 1) model schopností - myšlienka emocionálnej inteligencie ako priesečníka emócií a kognície a 2) zmiešaný model - uvažuje o koncepte emocionálnej inteligencie. ako kombinácia mentálnych a osobných vlastností, ktoré sú vlastné každému konkrétnemu človeku.

Čo sa týka charakteru jeho prepojenia s akademickým (tradičným) intelektom, stačí uviesť závery D. Golemana, ktorý vo svojej štúdii dokázal, že IQ testy a podobne nedokážu presne predpovedať, kto dosiahne v živote veľký úspech, a čo sa týka charakteru jeho prepojenia s akademickým (tradičným) intelektom, stačí uviesť závery D. Golemana, ktorý vo svojej štúdii dokázal, že IQ testy a podobne nedokážu presne predpovedať, kto v živote dosiahne veľký úspech, a čo sa týka toho, ako by sa to dalo dosiahnuť. Podľa jeho predpokladu 80 % úspechu určujú iné vlastnosti, jednou z nich je emocionálna inteligencia. Zároveň poukázal na také osobné faktory ako empatia a flexibilita voči sebe samému, nadšenie a vytrvalosť, ktorých prítomnosť určuje rozdiel medzi emocionálnou inteligenciou a úrovňou IQ. To naznačuje oprávnenosť jeho existencie ako samostatného konštruktu, napriek korelačným väzbám s akademickou inteligenciou.

Kombinácia kognitívnych schopností a osobných vlastností sa odráža nielen v modeli D. Golemana (1997), ale aj v modeli R. Bar-On (1997), ktorý zahŕňa päť širokých oblastí kompetencie: 1) seba- vedomosti (uvedomenie si vlastných emócií, dôvera v seba samého, sebaúcta, sebarealizácia, nezávislosť); 2) interpersonálne zručnosti (medziľudské vzťahy, sociálna zodpovednosť, empatia); 3) adaptabilita (riešenie problémov, hodnotenie reality, adaptabilita); 4) zvládanie stresových situácií (odolnosť voči stresu, impulzívnosť, kontrola); 4) prevládajúca nálada (šťastie, optimizmus). A tiež v modeloch: Davis, Stankov a Roberts, ktorí korelovali emocionálnu inteligenciu s empatiou a emocionálnou kontrolou (1998); Schute a jeho kolegovia (chápanie emócií, znalosť života, nálada, regulácia emócií, impulzivita, 1998); J. Mayer, D. Caruso a P. Salovey, ktorí interpretujú emocionálnu inteligenciu na dvoch úrovniach: ako kognitívnu schopnosť a ako zmiešaný model kognitívnych schopností a osobnostných charakteristík (1999); K.V. Petrides a E. Ferihem (ako schopnosť a ako vlastnosť (napr. stabilita správania a pod.), 2000); E.L. Jakovleva (schopnosť konať s vnútorným prostredím svojich pocitov a túžob, 1997); G.G. Gorskovej (schopnosť porozumieť osobnostným vzťahom reprezentovaným v emóciách a riadiť emocionálnu sféru na základe intelektuálnej analýzy a syntézy, 1999) atď.

Jednou z najnovších prác je štúdia ruského psychológa D.V. Lusina (2004), ktorá uvažuje o emocionálnej inteligencii na dvoch úrovniach: 1) intrapersonálna – zameraná na seba (uvedomenie si svojich emócií; zvládanie emócií; kontrola prejavu; emočná otvorenosť) a 2) interpersonálna – zameraná na druhých (intuitívne chápanie druhých). emócie ľudí; pochopenie emócií iných ľudí prostredníctvom vyjadrenia; všeobecná schopnosť porozumieť emóciám iných ľudí). To znamená, že každá z týchto úrovní zahŕňa dve úrovne schopností: porozumieť vlastným emóciám a emóciám iných ľudí a zvládnuť ich. I.N. Andreeva vo svojej štúdii tiež odhalila, že jednotlivci s vysokou úrovňou rozvoja emocionálnej inteligencie majú výraznú schopnosť porozumieť svojim vlastným emóciám a emóciám iných ľudí, ovládať emocionálnu sféru, čo vedie k vyššej prispôsobivosti a efektívnosti v komunikácii. Okrem toho najväčší vplyv na rozvoj vysokej úrovne emocionálnej inteligencie majú také štrukturálne zložky ako emočné uvedomenie, empatia a rozpoznávanie emócií iných ľudí, zvládanie emócií, sebamotivácia.

Prvý model emocionálnej inteligencie Saloveyho a Mayera, ktorý zahŕňal iba kognitívne schopnosti (model schopností), bol teda v súčasnosti nahradený zmiešanými modelmi (kombinácia kognitívnych a osobnostných charakteristík). Niektorí výskumníci však chápu tento pojem tak široko, že zahŕňajú také osobné charakteristiky, ktoré sú sociálneho charakteru, ktoré sa prelínajú s charakteristikami sociálnej inteligencie a nedávajú jasnú predstavu o štruktúre emocionálnej inteligencie, pretože ju oddeľujú. zo sociálnej inteligencie. A v tomto smere súhlasíme s D.V. Lusin, ktorý poznamenáva, že do modelu emočnej inteligencie je rozumné zahrnúť len tie osobné charakteristiky, ktoré priamo ovplyvňujú úroveň a individuálne charakteristiky emočnej inteligencie. Prínosom autorov týchto prác je však to, že identifikovali špecifické charakteristiky emocionálnej inteligencie, ktoré možno študovať a merať oddelene od akademickej a sociálnej inteligencie, preto má emocionálna inteligencia právo existovať nezávisle v teórii a praxi štúdia. inteligenciu, ako aj sociálnu inteligenciu. Dúfame, že ďalší vývoj emocionálnej inteligencie prinesie jasnejšie a spoľahlivejšie predstavy o nej ako o samostatnom špecifickom konštrukte, ktorý vám umožní dosiahnuť úspech v interakcii s reálnym svetom. Pre nás je dôležité, že emocionálna inteligencia, ale aj akademická a sociálna inteligencia má rozhodujúci vplyv na úspešnosť jednotlivca nielen v bežnom živote, ale aj v oblasti profesionálnej činnosti.

Na základe vyššie uvedeného teda môžeme povedať, že emocionálna inteligencia, rovnako ako sociálna inteligencia, zahŕňa dve úrovne svojej definície: 1) kognitívnu (čo súvisí s vnímaním, chápaním a identifikáciou emócií atď., t. j. so znalosťami) a 2) behaviorálny (aspekt aktivity, ktorý odráža schopnosť riešiť emocionálne problémy a zvládať ich v interakcii s okolím). Štruktúra emocionálnej inteligencie, ktorá sa prejavuje tak vo vzťahu k sebe, ako aj k iným, teda zahŕňa množstvo relevantných komponentov.

Praktická inteligencia
Na prvý pohľad je zrejmé, že pojem „praktická inteligencia“ naznačuje antonymum pojmu „teoretická inteligencia“. To znamená, že nemôžeme ignorovať rovnako dôležitú (a možno ešte dôležitejšiu) schopnosť flexibilne aplikovať poznatky v praktických činnostiach. Nemôžeme tiež ignorovať skutočnosť, že chápanie praktickej inteligencie zahŕňa nielen schopnosť použiť nahromadené vedomosti v živote, ale rozširuje sa aj na tie vedomosti a zručnosti, ktoré sa rozvíjajú na základe individuálnych implicitných skúseností, ktoré R. Sternberg nazýva ako „implicitné znalosti“ (ktoré sa zvyčajne neučia a ktoré sa často ani verbálne nevyjadria).

Rozdiel medzi akademickou a „praktickou inteligenciou“ akosi pociťujeme nielen v bežnom živote, ale dokazujú to aj mnohé životné príklady a výsledky výskumov, keď často ľudia, ktorí sa v škole dobre učili, no v práci mali problémy, a naopak tí ktorí študovali veľmi zle, ale úspešne sa posunuli po kariérnom rebríčku. Samozrejme, že tento rozdiel je spôsobený mnohými faktormi a dôvodmi, ale hlavným dôvodom, ako bolo dokázané mnohými štúdiami, je neschopnosť aplikovať akademické poznatky v praxi.

R. Sternberg a jeho kolegovia v priebehu dlhoročného výskumu (viac ako 15 rokov) objavili nestabilný, časovo premenlivý charakter interakcie genetických faktorov a faktorov prostredia ovplyvňujúcich formovanie inteligencie, ktorá determinuje proces rozvoja inteligencie. schopnosti intelektuálnej činnosti. Preto jeho definícia praktického intelektu ako formy získanej skúsenosti. R. Sternberg tak postavil do popredia individuálnu skúsenosť sociálnej reality a položil základy pre nový smer v štúdiu komplexnej štruktúry inteligencie - praktickú inteligenciu (tacitná teória znalostí), kde sociálna a emocionálna inteligencia podľa jeho názoru odráža rôzne aspekty „praktickej inteligencie“.

Všimnite si, že koncept praktickej inteligencie R. Sternberga je súčasťou jeho širšej trojzložkovej teórie inteligencie, ktorá zahŕňa akademické, tvorivé a praktické schopnosti a nazýva ju teóriou „inteligencie vedúcej k úspechu“. R. Sternberg pod pojmom „inteligencia vedúca k úspechu“ považuje schopnosť človeka dosiahnuť v živote úspech, úroveň stanovených noriem, vzhľadom na sociokultúrny kontext. Tiché znalosti preto R. Sternberg definuje ako znalosti, ktoré odrážajú praktickú schopnosť učiť sa zo skúseností a aplikovať tieto znalosti na dosiahnutie vlastných cieľov.

Treba si uvedomiť, že koncepcia praktickej inteligencie R. Sternberga reflektuje širší prístup k chápaniu tohto pojmu ako „schopnosť formovať subjektívny psychologický priestor vo svete okolo nás“, t.j. uvažuje o jej prejavoch v rôznych životných situáciách. Pre nás je však zaujímavý len ten aspekt praktickej inteligencie, ktorý je spojený s odbornou činnosťou a dosahovaním úspechov v nej, ako aj problémy jej formovania v odbornej príprave odborníkov vo vysokom školstve. Práve v tejto súvislosti sa pokúsime uvažovať o ustanoveniach koncepcie R. Sternberga. Takže R. Sternberg a jeho kolegovia so zameraním na neverbalizované znalosti (implicitné znalosti) - čo sa učíme z vlastnej skúsenosti v procese odbornej činnosti - študovali tento druh vedomostí medzi predstaviteľmi rôznych oblastí odbornej činnosti a dospeli k hlavný záver: praktická inteligencia je rovnako dobrá pri predpovedaní budúceho úspechu ako akademická inteligencia, zvyčajne hodnotená testami takzvanej všeobecnej inteligencie. Navyše sú presvedčení, že praktická forma inteligencie umožňuje robiť presnejšie predpovede ako akademické.

Berúc do úvahy tieto dôležité experimentálne fakty a závery, ako aj s prihliadnutím na zvyšujúcu sa praktickú orientáciu vysokoškolského vzdelávania, môžeme predpokladať, že jednou z najdôležitejších oblastí nášho výskumu by mala byť problematika stimulovania a rozvoja praktickej inteligencie u študentov, rozvíjanie stratégií na riešenie praktických problémov úlohy vo výchovno-vzdelávacej a ďalšej odbornej činnosti v kontexte zvolenej špecializácie (v našom prípade učiteľa). Nami stanovené úlohy sa navyše úzko zhodujú so stanovenými praktickými úlohami samotných vysokoškolákov: dosahovať úspechy v akademickom odbornom vzdelávaní, formovať sociálne väzby a rozvíjať individualitu. Je tiež povzbudivé, že R. Sternberg a jeho kolegovia zistili, že tiché znalosti možno kvantifikovať a merať. Dali metodiku identifikácie a merania implicitných vedomostí, ktorá sa dá úspešne aplikovať v pedagogickom výskume.

Vychádzajúc z koncepcie R. Sternberga, získanou praxou budúceho odborníka rozumieme integrujúcu charakteristiku obsahových (základných, vedomostných) a procesných (praktických, činností) základov odbornej činnosti, umožňujúcich budúcemu odborníkovi úspešne vykonávať z odbornej činnosti. Z toho môžeme povedať, že skúsenosť budúceho odborníka (nazvime to získaná odborná skúsenosť) sa formuje na dvoch úrovniach: kognitívnej (vedomostnej) a behaviorálnej. Na základe toho z vecného hľadiska štruktúra nadobudnutých skúseností budúceho odborníka obsahuje dve hlavné zložky, ktoré sú neoddeliteľnou jednotou: 1) kognitívna (vedomosti) a 2) behaviorálna (činnosť).
Podstatnou zložkou procesu osvojovania si skúsenosti je teda formovanie implicitných vedomostí. Dospeli sme k záveru, že k osvojovaniu si študentmi spolu so základnými a aplikovanými znalosťami osobných alebo implicitných vedomostí dochádza v procese praktickej aplikácie získaných vedomostí. Tieto poznatky sú procedurálneho charakteru a stupeň ich rozvoja (a je determinovaný intenzitou osobnej skúsenosti) v rozhodujúcej miere rozhoduje o úspechu vo vzdelávacej a budúcej profesijnej činnosti. Následne sa vzťah medzi kognitívnou a behaviorálnou úrovňou praktickej inteligencie prejavuje v tom, že na základe organickej jednoty asimilácie odborných skúseností a získavania procedurálnych (implicitných) vedomostí sa formuje profesionálna praktická inteligencia.

Čo sa týka spojenia praktickej inteligencie s takým pojmom ako je „kompetentnosť“, koncept praktickej inteligencie R. Sternberga ukazuje túto priamu súvislosť v kontexte flexibilnej aplikácie poznatkov odborníkom. Kompetencia totiž nie je len vlastníctvo vedomostí v určitej oblasti svojej činnosti, ale aj schopnosť ich využívať v praxi. V priebehu našej analýzy je teda jasne vysledovaná skutočnosť vzťahu medzi všetkými tromi uvažovanými typmi inteligencie, čo nám umožnilo sformulovať nasledujúce závery:

Takmer všetci bádatelia sociálnych, emocionálnych a praktických typov intelektu uznávajú priesečník svojich rôznych aspektov s intelektom (myslením) v jeho tradičnom zmysle (ako všeobecné a konkrétne intelektuálne schopnosti), čo dáva dôvod tvrdiť, že každý z nich je taký alebo onaký. druh intelektu;

všetky tri typy inteligencie vykazujú korelácie s akademickou inteligenciou, t.j. s kognitívnou stránkou psychiky (vedomosťami), hlavný rozdiel každého z nich však spočíva skôr v najväčšom spojení s osobnými vlastnosťami ako s akademickou inteligenciou, čo dáva právo vyčleniť ich ako samostatné konštrukty na štúdium ako forma neakademickej inteligencie;

sociálna, emocionálna a praktická inteligencia sa prejavuje ako tá či oná behaviorálna schopnosť človeka, t.j. sú spojené, na rozdiel od akademickej, s akčnou stránkou človeka v interakcii so sociálnou realitou;

pri skúmaní každého z týchto typov inteligencie sa odhaľujú určité aspekty spojenia s vlastnosťami opačných typov (sociálnych, emocionálnych či praktických), t.j. spolu úzko súvisia, štúdium mechanizmu týchto vzťahov a charakteru ich vzťahov si vyžaduje ďalší výskum;

v štruktúre sociálnej a emocionálnej, ako aj praktickej inteligencie sa identifikujú najmä dve úrovne zložiek: kognitívna (vedomosti) a behaviorálna (aktivita), skladbu týchto zložiek konkrétnej inteligencie však charakterizujú jej vlastné špecifické rozdiely, najmä sociálne s komunikáciou, emocionálne - s emóciami, praktické - so skúsenosťami (implicitné znalosti);

každý typ inteligencie úzko súvisí s jedným alebo druhým aspektom pojmu kompetencie v širšom zmysle, preto sú súčasťou integračnej kompetencie špecialistu;

všetky tri typy inteligencie (sociálna, emocionálna, praktická) majú praktickú orientáciu z hľadiska interakcie s realitou, čo dáva dôvod tvrdiť, že sú to všetky praktické typy inteligencie založené na „neverbalizovaných poznatkoch“;

všetky tri typy inteligencie majú za sebou nedávnu históriu ich intenzívneho štúdia (posledné desaťročie) ako priamych typov inteligencie, preto diagnostické metódy na ich meranie stále nestačia a sú v procese ďalšieho vývoja;

Sociálne, emocionálne a praktické inteligencie našli určujúce vzťahy s úspechom vo vzdelávacích a profesionálnych aktivitách, ako aj s prediktívnym potenciálom nie menej ako akademická inteligencia, čo umožňuje hovoriť o nich ako o „inteligencii vedúcej k profesionálnemu úspechu“.

V kontexte nášho študijného odboru - rozvoj odborného talentu budúceho odborníka na vysokej škole - si toto všetko podľa nášho názoru vyžaduje skĺbiť do uceleného konceptu "inteligencie vedúcej k úspechu odbornej činnosti" ako systémového- formovanie koncepcie všetkých týchto aspektov pri štúdiu inteligencie, hoci z praktického hľadiska je vhodné ich identifikovať a merať odlišne. Takže na základe všetkého uvedeného, ​​pod „inteligenciou vedúcou k profesionálnemu úspechu“ rozumieme „nadobudnuté schopnosti sociálnej, emocionálnej a praktickej interakcie človeka s realitou, ktoré zabezpečujú úspech v profesionálnych činnostiach“. Obsahovú stránku štruktúry tohto faktora zhrnieme v tabuľke (pozri tabuľku na str. 35).

Veríme, že s použitím týchto základných kritérií je celkom možné vypracovať postupy na identifikáciu a kvantifikáciu každého z uvedených parametrov inteligencie vedúcej k profesionálnemu úspechu. Dôležité je najmä to, aby takýto model konkrétneho integrovaného typu inteligencie čo najplnšie odrážal jej zložky. Na základe tohto modelu je podľa nášho názoru vhodné vypracovať aj špeciálne programy na rozvoj inteligencie, vedúce k profesionálnym úspechom tak na všeobecnovzdelávacích školách, ako aj na vysokých školách.

Bibliografia

Praktická inteligencia / R. Sternberg, J. Forsythe, J. Hadland, J.A. Horvard, R.K. Wagner, V.M. William, S.A. Snook, E.L. Grigorenko. Petrohrad: Peter, 2002.

Sociálna inteligencia: teória, meranie, výskum / Vyd. D.V. Lyusina, D.V. Ušakov. M.: Vydavateľstvo "Psychologický ústav Ruskej akadémie vied", 2004.

MDT 159,9 + 316,34

SOCIÁLNA INTELIGENTNOSŤ AKO FAKTOR ÚSPECHU V ODBORNEJ ČINNOSTI

S. V. Shcherbakov* a A. R. Iskhakova

Bashkir State University Rusko, Republika Bashkortostan, 450074 Ufa, ul. Zaki Validi, 32.

Tel.: +7 (34 7) 273 6 7 78.

Email: [chránený e-mailom]

Článok popisuje výsledky štúdie sociálnej inteligencie a profesionálnej úspešnosti inžinierskych a technických pracovníkov liehovaru Ufa. Je popísaná originálna technika diagnostiky sociálnej inteligencie založená na riešení konfliktných problémov.

Kľúčové slová: sociálna inteligencia, tiché znalosti, profesionálny úspech.

V súvislosti s ekonomickými transformáciami v súčasnej fáze prudko vzrástol význam sociálnej a komunikačnej kompetencie odborníkov v rôznych odvetviach ako najdôležitejšieho faktora ich odbornej prípravy. Dôležitú úlohu zohráva najmä problém harmonizácie pracovnoprávnych vzťahov a efektívneho využívania ľudských zdrojov vo výrobných tímoch. Sociálna inteligencia ako vedúca zložka sociálnej kompetencie je najdôležitejším faktorom pri optimalizácii profesionálnej činnosti. Úroveň rozvoja sociálnej inteligencie do značnej miery určuje charakteristiky interakcie človeka s inými ľuďmi a s tímom ako celkom.

Sociálna inteligencia je pojem, ktorý vstúpil do modernej psychológie v druhej polovici dvadsiateho storočia úsilím takých známych výskumníkov ako Thorndike, Gilford, Sternberg a i.. Najznámejší zahraničný výskumník v tejto oblasti, americký psychológ R. Sternberg , zdôrazňuje skrytú, implicitnú, približnú povahu vedomostí potrebných na riešenie problémov praktického a sociálneho intelektu. Implicitné znalosti sa vytvárajú spontánne a nie v procese špeciálneho školenia. Majú empirický procesný a situačný charakter a úzko súvisia s praktickými a odbornými činnosťami človeka.

R. Sternberg vypracoval postup na štúdium implicitných poznatkov od špecialistov z rôznych oblastí (vysoké školstvo, obchod a manažment, ozbrojené sily). Uskutočnili sa rozhovory s vysokokvalifikovanými a úspešnými odborníkmi príslušného profilu. Počas rozhovoru boli zo skúseností respondentov extrahované situácie a epizódy, ktoré boli obzvlášť dôležité a významné pre ich profesionálnu činnosť. V dôsledku toho R. Sternberg vyzdvihuje také črty takých implicitných odborných znalostí, akými sú individuálna špecifickosť, kontextovosť, latencia.

Domáci bádateľ D. V. Ushakov definuje sociálnu inteligenciu ako „kompetenciu v oblasti sociálneho poznania“. Zdôraznenie zásadne pravdepodobnostné a kontinuálne

charakter sociálnej inteligencie a použitím pojmu „subjektívne váženie“ poukazuje na významnú úlohu neverbalizovaných a intuitívnych komponentov v štruktúre tohto fenoménu.

Ak je riešenie kognitívnych problémov charakterizované rozporom medzi existujúcimi podmienkami úlohy a možnosťami jej riešenia, potom sa sociálna inteligencia často prejavuje v konfliktných situáciách, ktoré úzko súvisia s rozpormi motívov a cieľov účastníkov v konflikt. Predkladáme predpoklad, že sociálna inteligencia odráža racionálne a pragmatické aspekty správania človeka spojené so schopnosťou jednotlivca nájsť najlepšie východisko z nejednoznačných a konfliktných situácií. Sociálna inteligencia ako najdôležitejší faktor sociálnej adaptácie sa premieta do procesu hľadania optimálnej stratégie na prekonávanie konfliktných situácií.

Výskumná hypotéza bola nasledovná:

1. V prvom rade predkladáme hypotézu o existencii štatisticky významných vzťahov medzi sociálnou inteligenciou a takými aspektmi profesionálnej činnosti subjektov, ktoré odrážajú úroveň ich sociálnej a komunikačnej kompetencie.

2. Okrem toho sme predpokladali prítomnosť štatisticky významných korelácií medzi sociálnou inteligenciou a konečným odborným hodnotením inžinierskeho a technického personálu.

Táto štúdia bola vykonaná na základe liehovaru Ufa pobočky JSC "Bashspirt" a bola zameraná na štúdium sociálnej inteligencie a profesionálneho úspechu inžinierskych a technických pracovníkov. Štúdie sa zúčastnilo 27 inžinierskych a technických pracovníkov, vek subjektov sa pohyboval od 24 do 59 rokov, z toho 11 mužov a 16 žien. Cieľom práce je študovať štruktúru a psychologické mechanizmy sociálnej inteligencie u inžinierskych a technických pracovníkov.

Na diagnostiku sociálnej inteligencie sme vyvinuli dotazník na posúdenie optimálnej voľby v konfliktnej situácii na základe metodiky, ktorú navrhli D. V. Ushakov a A. E. Ivanovskaya a populárneho testu K. Thomasa.

sekcia PEDAGOGIKA a PSYCHOLÓGIA

Ako viete, dvojrozmerný model stratégií správania sa jednotlivca v konfliktnej situácii, populárny v konfliktológii, od K. Thomasa a R. Killmana navrhuje päť hlavných možností, ako sa dostať z konfliktnej situácie: stiahnutie sa, nátlak, kompromis, ústupok, spolupráca. Okrem týchto stratégií sme pridali taktiku sprostredkovania a snaky reakcie.

Uskutočnili sa rozhovory s najskúsenejšími zamestnancami závodu, pri ktorých sa zistil súbor konfliktných situácií, s ktorými sa v ich výrobnej praxi stretávajú. Všetkých dvadsať testovacích položiek vybraných odborníkmi zahŕňalo sedem možností reakcie, hodnotených sedembodovým systémom, pričom každý výsledok zodpovedal naznačeným stratégiám na prekonanie konfliktnej situácie.

Podľa pokynov musia subjekty zhodnotiť každú zo siedmich možností, ako sa dostať z konfliktnej situácie. Odpovede sa zaznamenávali do špeciálnej formy a výsledkom bol systém bodov za všetky konfliktné stratégie pre každého jednotlivca.

Na rozdiel od testov akademickej inteligencie je návrh systému hodnotenia na určenie kvality odpovedí nezávislým problémom. Pre túto techniku ​​bol kritériom účinnosti odpovedí na dotazník miera zhody medzi odpoveďami každého subjektu s takzvaným „mediánom profilom“, ktorý odráža systém skupinového hodnotenia.

Euklidovská metrika bola použitá ako miera zhody odpovedí subjektov so stredným profilom. Pre správne pochopenie získaných výsledkov je potrebné mať na pamäti, že úroveň inteligencie, meraná pomocou indexov vzdialenosti, odráža mieru zhody odpovedí subjektov s priemernými skupinovými odhadmi. Všimnite si, že ako databáza rastie, skupinové normy sa spresňujú a prepočítavajú. Zároveň sa ukazuje, že stredný profil je oveľa stabilnejší ako systém priemerných skóre, pretože sa ukazuje, že je viac chránený pred náhodnými odpoveďami.

Treba si uvedomiť zásadný metodologický problém, ktorý vzniká pri hodnotení efektívnosti pracovnej činnosti. Nie vždy sa dá priamo posúdiť úspešnosť pracovnej činnosti. Takže domáci výskumník V. A. Bodrov poukazuje na vysoký informačný obsah známok, ktoré pilot dostáva za plnenie praktických úloh. Najmä priame posúdenie špecialistu na základe výsledkov je základom pre odbornú certifikáciu v športových aktivitách. Príkladom toho je takzvaný koeficient „ELO“ medzi šachistami atď.

Súhlasíme s názorom R. Williamsa, zahraničného špecialistu v oblasti priemyselnej psychológie, ktorý sa domnieva, že „... v praxi je pojem činnosť spravidla obdarený širším významom, vrátane oboch výsledky a správanie“. Zároveň sa odvoláva na tých výskumníkov

lei, ktoré rozlišujú medzi formalizovanými a neformálnymi aspektmi pracovnej činnosti. Neformalizované správanie zahŕňa tzv. superrolové správanie, organizované občianske správanie, organizačná spontánnosť atď. Napríklad Motowidlow a Schmit poznamenávajú, že kontextová aktivita ovplyvňuje celkové hodnotenie práce priamymi nadriadenými.

Berúc do úvahy pomerne heterogénne profesionálne zloženie kontingentu špecialistov liehovaru Ufa, s cieľom určiť najdôležitejšie profesionálne kvality inžinierskeho a technického personálu tejto organizácie sme sa rozhodli použiť Campbellovu schému, populárnu v modernej priemyselnej psychológii, opísaný v spomínanom diele Williamsa.

John Campbell identifikuje tri hlavné faktory profesionálneho úspechu zamestnancov: profesionálne zručnosti súvisiace s hlavnou úlohou, preukázané úsilie a osobnú disciplínu. Špecifikácia týchto komponentov vedie k nasledujúcej klasifikácii:

1. Profesionalita pri plnení služobných úloh odrážajúca mieru schopnosti zamestnanca vykonávať základné obchodné a výrobné úlohy.

2. Profesionalita pri plnení úloh, ktoré nie sú konkrétnymi úradníkmi.

3. Profesionalita v oblasti písomnej a ústnej komunikácie.

4. Zobrazená úroveň úsilia. Tento ukazovateľ odráža stálosť každodenného úsilia zamestnanca, ako aj túžbu pokračovať v práci za nepriaznivých okolností.

5. Osobná disciplína znamená absenciu absencií, meškania do práce a nadmerného požívania alkoholu.

6. Uľahčiť prácu kolegom a celému tímu: podporovať svojich kolegov, pomáhať pri riešení pracovných problémov.

7. Úroveň efektívnosti priameho riadenia.

8. Riadenie/správa. Podľa Campbella tento faktor zahŕňa hlavné prvky riadenia iné ako priame riadenie (jasné objasnenie cieľov, kontrola nákladov, prilákanie dodatočných zdrojov atď.).

Keďže diagnostika efektívnosti manažérskej úrovne nebola účelom našej štúdie, nepoužili sme posledné body 7 a 8 z indikovaných komponentov modelu D. Campbella. Okrem toho sme spojili servisnú a bezobslužnú profesionalitu do jedného bloku a pridali sme šiesty blok „Sebakontrola a sebaprezentácia“, čo znamená schopnosť zamestnanca prezentovať sa v priaznivom svetle pred ostatnými.

Predbežný zoznam behaviorálnych ukazovateľov efektívnosti odbornej činnosti zamestnancov závodu pozostával zo štyridsiatich piatich položiek, z ktorých sa s pomocou odborníkov vybralo osemnásť výsledných hodnotiacich parametrov.

Výsledky porovnania profesionálneho hodnotenia a sociálnej inteligencie inžinierskeho a technického personálu USWK

Kompetentní- Komunikácia- „ Propagácia seba- Prof°

Aktivita Disciplína

Sociálna integrita ^ tím pod ^ úspech

inteligenciu

0.35 0.39* 0.43* 0.08 0.21 0.26 0.34

Štatisticky významné korelačné koeficienty (str<0.05).

V dôsledku toho by sa každý účastník našej štúdie dal charakterizovať systémom šiestich parametrov: odborná spôsobilosť, efektívnosť komunikácie, miera úsilia, osobná disciplína, pomoc a asistencia ostatným zamestnancom a efektívnosť sebaprezentácie.

Na základe týchto parametrov bol zostavený dotazník na hodnotenie efektívnosti zamestnanca, ktorého úlohou bolo určiť hodnotenie zamestnanca podľa zadanej schémy. Celkové odborné hodnotenie a všetky jeho štrukturálne zložky boli vypočítané ako výsledok skupinového hodnotenia jednotlivca.

V tabuľke. Prezentované sú Spearmanove koeficienty poradovej korelácie medzi indexmi odbornej spôsobilosti a úrovňou sociálnej inteligencie inžinierskeho a technického personálu liehovaru Ufa.

Môžeme konštatovať úzke a štatisticky významné väzby medzi sociálnou inteligenciou a úrovňou výrobnej činnosti a efektívnosťou komunikácie zamestnancov závodu. Čiastočne sa tak potvrdili naše predpoklady o existencii štatisticky významných korelácií medzi sociálnou inteligenciou a ukazovateľmi sociálnej a komunikatívnej kompetencie. Množstvo vzťahov bolo významných na úrovni 10 % chybovosti. Je možné, že relatívne malá veľkosť vzorky nám neumožnila vyvodiť definitívne závery.

Záver Vychádzajúc z predpokladu úzkeho prepojenia problémov sociálnej inteligencie a konfliktológie a na základe výskumu R. Sternberga, D.V.Ušakova a iných sme vypracovali nový

metóda merania sociálnej inteligencie inžinierskych a technických pracovníkov, založená na dôslednom hodnotení systému východísk z konfliktných situácií. Na určenie účinnosti testových odpovedí bolo navrhnuté vychádzať zo systému skupinového hodnotenia, ktorý bol vektorom stredných hodnôt pre všetky položky dotazníka sociálnej inteligencie.

Okrem diagnostiky sociálnej inteligencie sa merala aj úroveň odbornej spôsobilosti inžinierskeho a technického personálu. Spearmanova neparametrická korelačná analýza odhalila štatisticky významné pozitívne vzťahy medzi sociálnou inteligenciou a ukazovateľmi odbornej spôsobilosti inžinierskych a technických pracovníkov.

Štúdia bola realizovaná s finančnou podporou Ruskej humanitárnej nadácie v rámci výskumného projektu Ruskej humanitárnej nadácie „Sociálna inteligencia a odborná spôsobilosť inžinierskych a technických pracovníkov“; číslo projektu 10-06-00525A.

LITERATÚRA

1. Praktická inteligencia / R. J. Sternberg, J. B. Forsyth, J. Hedland a kol. Petrohrad: Peter, 2002. 272 ​​​​s.

2. Ushakov DV Sociálna inteligencia ako typ inteligencie školákov // Sociálna inteligencia: teória, meranie, výskum. M.: Psychologický ústav RAS, 2004. S. 11-28.

3. Ushakov D. V., Ivanovskaya A. E. Praktická inteligencia a prispôsobenie sa prostrediu medzi školákmi // Sociálna inteligencia: teória, meranie, výskum. Moskva: Inštitút psychológie RAS, 2004, s. 161-175.

4. Grishina NV Psychológia konfliktu. Petrohrad: Piter, 2000. 464 s.

5. Emelyanov S. M. Workshop o konfliktológii. Petrohrad: Piter, 2000. 368 s.

6. Bodrov V. A. Psychológia profesionálnej vhodnosti: učebnica. príspevok pre vysoké školy. M.: PER SE, 2006. 511 s.

Efektívnosť motivácie sociálneho úspechu úzko súvisí s úrovňou sociálnej inteligencie.

V štúdii M. L. Kubyshkina, realizovanej pod vedením V. N. Kunitsyna, bola odhalená úloha sociálnej inteligencie v aktivitách zameraných na dosahovanie vysokých výsledkov v spoločensky významných aktivitách.

Z PRACOVNÝCH SKÚSENOSTÍ RUSKÝCH PSYCHOLÓGOV

Štúdia M. L. Kubyshkina ukázala, že hlavnými črtami ľudí s výrazným motívom spoločenského úspechu sú veľká aktivita a sebavedomie, vysoká sebaúcta s pevnou dôverou vo svoj šarm a vysoko rozvinutá sociálna inteligencia.

Objektmi štúdie boli pracujúci dospelí rôznych profesií vo veku 26 až 45 rokov a študenti (spolu 530 osôb).

Použili sme modifikovaný Eysenckov dotazník, škálu motivácie pomoci Nartova-Bochaver, metódy V. N. Kunitsyna (SUMO, Sebahodnotenie-25), Ehlersovu metódu vyhýbania sa zlyhaniu atď.

Ukázalo sa, že pomer motívu spoločenského úspechu a motívu vyhýbania sa neúspechu nám umožňuje rozlíšiť šesť rôznych typov ľudí:

ALE - "postupujúci"- prevaha motívu spoločenského úspechu a túžby po uznaní a rivalite. Takíto ľudia sú hyperaktívni, agresívni, nehanební, neradi riskujú, majú vysoké sebavedomie a priemerná sociálna inteligencia.

AT - "brániť" všetky tri zložky motívu sociálneho úspechu sú slabo vyjadrené; takíto ľudia sú neistí, hanbliví, majú najnižšia sociálna inteligencia.

S- "zodpovedný"- silná túžba po úspechu a rivalite, žiadna impulzívnosť; obchodný, nezáujem o ľudí, dobrí manipulátori.

D- "slabo motivovaný" emočná nestabilita, nevyvinutá sebaregulácia a veľmi nízka zodpovednosť. Vyznačujú sa nízkou sebaúctou a nedostatočnými energetickými ukazovateľmi.

E - "opatrný"- približujú sa v mnohých ohľadoch k priemerným ukazovateľom za celú skupinu, vyznačujú sa túžbou po stabilite, opatrnosti a predvídavosti.

F- "harmonický"- emocionálna stabilita, dobrá sebaúcta, samostatnosť a primeraná sebaúcta. Sociálna inteligencia sa harmonicky rozvíja.

(Cm. Kubyshkina M.L. Psychologické znaky sociálnej motivácie

úspech. – Dis.... kand. psychol. vedy. - Štátna univerzita v Petrohrade, 1997)

V sociálno-psychologickom aspekte možno motív úspechu považovať za motív sociálneho úspechu. Podľa najnovších výskumov má nasledujúcu štruktúru:

• túžba po sláve, prestíži, uznaní;
• túžba po súťaži;
• snaha o úspech v zmysluplných činnostiach.

Najvšeobecnejšie výsledky štúdia sociálnej inteligencie sú teda vyjadrené v tom, že sa vyvinul holistický koncept sociálnej inteligencie, vytvoril sa súbor domácich diagnostických metód na jej meranie a získali sa výsledky, ktoré svedčia o validitu a spoľahlivosť použitých metód.

Sociálna inteligencia sa javí ako samostatný psychologický jav, a nie prejav všeobecnej inteligencie v sociálnych situáciách.

Navrhuje sa hlavný diagnostický nástroj, ktorý umožňuje odvodiť integrálny index sociálnej inteligencie na základe pomeru kvantitatívnych charakteristík 12 vlastností súvisiacich s vyššie uvedenými aspektmi sociálnej inteligencie.

sociálna kompetencia

Sociálne, ekonomické, politické zmeny, reštrukturalizácia sociálneho a individuálneho vedomia, dôraz na individuálnu iniciatívu, podnikanie kladú zvýšené nároky na sociálnu kompetenciu, schopnosť prestavby a riadenia nových skupín. Osobné vlastnosti, ktoré sa predtým nepovažovali za veľkú odvahu, ako kompromis, podnikavosť, praktickosť atď., sa stávajú spoločensky žiaducimi.

24.2.1. Sociálna kompetencia je mechanizmus prispôsobenia sa novým podmienkam

V kontexte dramatických spoločenských zmien sa kladú veľké nároky na rýchly rozvoj nových sociálnych vedomostí a zručností a rozširovanie sociálnej kompetencie. Napríklad psychológovia z bývalej NDR poznamenávajú, že znovuzjednotenie Nemecka spôsobilo u východných Nemcov krízu orientácie v živote a nové požiadavky na sociálnu kompetenciu.

V článku známeho nemeckého psychológa J. Mehla, ktorý pôsobil v NDR, je problém nastolený takto: sociálna kompetencia je cieľom psychoterapie; zdôrazňuje potrebu korigovať obraz Ja v situácii sociálnej zmeny (Mehl, 1995).

RELEVANTNÁ CENA

Mimoriadne životné záťaže na „blahobyt“ obyvateľstva možno definovať ako „kolektívne nenormatívne životné udalosti“, ktoré spôsobujú krízu orientácie v živote a kladú dovtedy nevídané nároky na sociálnu kompetenciu ľudí.

G. Schroeder, ktorý zhrnul údaje psychológov a psychoterapeutov nových spolkových krajín, vychádza z hypotézy, že špecifické podmienky socializácie v NDR formovali predovšetkým určité spôsoby správania a postoje, ktoré boli v týchto podmienkach funkčne adaptívne, ale v novej sociálnej situácii odhalili nezlučiteľnosť objektívnych požiadaviek života a subjektívnej kompetencie ich prekonávať. To je v súlade aj s pozorovaniami, podľa ktorých sa „verbálna kompetencia“ vyvinutá v minulosti stáva prekážkou pre zintenzívnenie činnosti, ktorá je v súčasnosti potrebná.

Rozdiely v kontrole správania sa ukázali ako veľmi výrazné: východní Nemci prejavujú väčšiu potrebu kontroly (snaha o poriadok, dodržiavanie zásad, vyššia orientácia na normy správania, väčšia spoľahlivosť vo vzťahoch, výraznejšia orientácia na budúcnosť a zdravý rozum) , ako aj menej impulzívnosti (menej smädu po nových zážitkoch a radosti z improvizácie).

Podľa analýzy prípadov psychologických a psychoterapeutických služieb sa 40% diagnóz týka porušenia sociálnej kompetencie. Vo všetkých prípadoch klienti uvádzajú priamu súvislosť medzi ich sťažnosťami a duševným stresom spôsobeným sociálnou zmenou. Otázkou je, či psychoterapeuti disponujú flexibilným súborom nástrojov alebo programom na liečbu porúch sociálnej kompetencie, ktorý by mohol poskytnúť individuálnu pomoc klientom v prípadoch, keď na nich život prináša psychickú záťaž. Pri rozvíjaní psychosociálnych a psychoterapeutických opatrení zameraných na podporu sociálnej kompetencie a sebavedomia sa možno riadiť koncepciou R. Ulricha a R. Ulricha, ktorí sformulovali sedem charakteristík sociálne kompetentného človeka, podľa ktorých je schopný:

rozhodujte o sebe a snažte sa pochopiť svoje vlastné pocity a požiadavky;

zabudnúť na blokovanie nepríjemných pocitov a vlastnej neistoty;

predstaviť si, ako dosiahnuť cieľ čo najefektívnejším spôsobom;

správne chápať túžby, očakávania a požiadavky iných ľudí, vážiť a brať do úvahy ich práva;

· analyzovať oblasť definovanú sociálnymi štruktúrami a inštitúciami, úlohu ich predstaviteľov a zahrnúť tieto poznatky do vlastného správania;

• predstaviť si, ako sa správať, berúc do úvahy špecifické okolnosti a čas, berúc do úvahy iných ľudí, obmedzenia sociálnych štruktúr a ich vlastné požiadavky;

uvedomte si, že sociálna kompetencia nemá nič spoločné s agresivitou a zahŕňa rešpektovanie práv a povinností iných

Tento koncept môže slúžiť ako návod pri vedení psychoterapeutických rozhovorov, pri nácviku hrania rolí v sebadôvere a aprobácii postupu v reálnych podmienkach s prihliadnutím na individuálne problémy a ciele psychoterapie. Navyše typy situácií formulované v súlade s charakterom požiadaviek – napríklad „obhajovať svoje právo“, „nastavovať vzťahy“, „získať sympatie“ atď. – umožňujú určiť ciele psychoterapie, ktoré spĺňajú zraniteľné aspekty správania klienta.

Vyučovanie sociálnej kompetencie by malo byť zvládnutím nástrojov, ktoré vám umožnia reflektovať vonkajšie požiadavky situácie a implementovať na ňu príslušný vplyv.

(Cm.: Mel Yu. Sociálna kompetencia ako cieľ psychoterapie:

problémy imidžu ja v situácii sociálnych zmien //

Otázky psychológie. - 1995. - č. 5. - S. 61-68.)

Podobné ťažkosti pri rozvíjaní nových adaptačných zručností, osvojovaní si informácií o nových spoločenských inštitúciách, nových sociálnych rolách a pozíciách (maklér, díler a pod.), zmeny v postavení predstaviteľov mnohých sociálnych inštitúcií v spoločnosti pozorujeme aj u nás.

Kríza sociálnych identít, zmena ich hierarchie, dynamiky, zmena etno-národnej, profesijnej identity, inými slovami, uvoľnenie všetkých identít v našej spoločnosti v období rokov 1992-1994. sa rozoberá v knihách a článkoch V. A. Yadova a A. P. Kornilova (Yadov, 1994; Kornilov, 1995).

V zahraničných prácach venovaných sociálnej inteligencii a sociálnej kompetencii sa tieto javy často spájajú.

Pozrime sa stručne na prístupy k problému sociálnej kompetencie, jej štruktúru a funkcie, ktoré sa vyvinuli v zahraničnej vede.

K dnešnému dňu ešte neexistuje definitívne vymedzenie sociálnej kompetencie (ďalej len SO). V jednom z prvých takýchto pokusov sa SC chápe ako „účinnosť alebo primeranosť, s akou je jednotlivec schopný reagovať na rôzne problémové situácie, s ktorými sa stretáva“ (Cit.: Rubin et al., 1992, s. 284).

M. Argyle vo svojej knihe „Psychológia interpersonálneho správania“ (v časti „Sociálna kompetencia“) spomína aj sociálnu inteligenciu, ale zameriava sa na pojem „všeobecná sociálna kompetencia“, pričom s ňou spája odbornú a komunikatívnu kompetenciu. Považuje za potrebné posudzovať tieto dva druhy vo vzájomnom vzťahu. Najmä tým sa dajú vysvetliť niektoré zákonitosti, „profesionalita“ v bežnej komunikácii a reči.

M. Argyle vymenúva tieto zložky sociálnej kompetencie:

• sociálna citlivosť (čo znamená presnosť sociálneho vnímania - VK.);
• základné interakčné zručnosti (repertoár zručností, obzvlášť dôležitý pre profesionálov);
• schopnosti schvaľovania a odmeňovania, ktoré sú nevyhnutné pre všetky sociálne situácie.
• vyrovnanosť, pokoj ako protiklad sociálnej úzkosti. (Argyle, 1974, s. 78)

V osemdesiatych rokoch viacerí autori zdôrazňovali motivačné a prevádzkové aspekty sociálnej kompetencie, jej behaviorálne prejavy. Jeho hlavným zameraním je „...Efektívne sa podieľať na zložitých medziľudských interakciách“ (Oppenheimer; cit. v Rubin et al., 1992).

Kritériom sociálnej kompetencie je efektívnosť interakcie, dosiahnutie významných sociálnych cieľov v určitých sociálnych kontextoch s použitím vhodných prostriedkov a dosiahnutie pozitívneho výsledku.

V tých istých rokoch rôzni výskumníci dôsledne vytvorili dva komplementárne modely sociálnej kompetencie a jej rozvoja. Prvý model (Spivak a Shur, 1974; cit. podľa Rubin et al., 1992) ho prezentuje ako súbor súvisiacich interpersonálnych zručností pri riešení problémov. Tento komplex zahŕňa:

• citlivosť na medziľudské problémy, ich rozpoznávanie;
• schopnosť vytvárať alternatívne riešenia problémov;
• schopnosť určiť potrebné prostriedky na dosiahnutie cieľov;
• schopnosť určiť a pochopiť motívy a činy druhých;
• schopnosť predvídať dôsledky, premýšľať cez vzájomne sa vylučujúce konečné výsledky.

Je celkom zrejmé, že väčšina vymenovaných zložiek charakterizuje duševnú intelektuálnu činnosť a špecifické osobné vlastnosti, akými sú sociálne myslenie, sociálna citlivosť, ktoré tvoria základ sociálnej inteligencie.

V neskoršom, „vylepšenom“ modeli sociálnej kompetencie sa kladie dôraz na prácu s informáciami. K. Rubin a L. Rose-Kresnor zavádzajú do modelu sociálnej kompetencie koncept sociálnych scenárov (teda určitých vzorcov, koordinovaného konania v známych situáciách).

Model R. Selmana je výsledkom štúdia základov rozvíjania sociálneho hľadiska; zameriava sa na riešenie medziľudských problémov. Tento autor publikoval v roku 1980 prácu o základoch rozvíjania sociálneho pohľadu od nulovej úrovne (nerozumné a egocentrické odkazovanie v detstve) až po úroveň povrchnej sociálno-symbolickej orientácie v dospievaní. Podľa Selmana sa na vyššej úrovni (v adolescencii) objavujú zložité mnohostranné hodnotiace systémy, orientácia na spoluprácu (Selman, 1980).

Ako výskumné metódy boli použité rozhovory o riešeniach v hypotetických situáciách, ako aj pozorovanie a dotazníky. Špecifickým cieľom bolo štúdium zručností v práci s informáciami. Poznamenalo sa, že s vekom sa zvyšuje schopnosť decentrovať, zakódovať veľké množstvo informácií, vhľad (schopnosť pozerať sa hlboko, za povrch toho, čo je priamo vnímané).

Stratégie sa s vekom stávajú komplexnejšie v kognitívnom aspekte, zamerané na druhých, verbalizované a prediktívne. Existuje adaptívna reakcia na zlyhanie, ktorá sa prejavuje v zmene tejto stratégie, a nie v unáhlenom a neopodstatnenom prechode na inú stratégiu. To všetko je sprevádzané lepšou sebareguláciou, ktorá vám umožňuje vyrovnať sa so silnými negatívnymi emóciami.

V neskorších prácach sa nemeckí psychológovia U. Pfingsten a R. Hintsch (1991; cit. podľa Mehl, 1995) zameriavajú nie na sociálne poznatky, ciele a efektivitu interakcie, ale na spôsoby správania. Sociálna kompetencia je nimi definovaná ako vlastníctvo „kognitívneho, emocionálneho a motorického správania, ktoré v určitých sociálnych situáciách vedie k dlhodobo priaznivému pomeru pozitívnych a negatívnych dôsledkov“.

sociálna kompetencia

V práci E. V. Kobljanskej, vykonanej na Petrohradskej univerzite v roku 1995, sa sociálna kompetencia považuje za adaptačný fenomén, ktorého základom je sociálno-psychologická pripravenosť a komunikatívna kompetencia.

Zdá sa nám, že v najvšeobecnejšej forme možno sociálnu kompetenciu reprezentovať ako poznatky o sociálnom svete a o sebe, o svojom mieste v tomto svete, o spôsoboch správania a scenároch správania, ktoré uľahčujú sociálnu interakciu, ktorých hlavnými funkciami sú sociálne orientácia, adaptácia, integrácia všeobecných sociálnych a osobných skúseností. VN Kunitsyna navrhol nasledujúcu definíciu sociálnej kompetencie. Sociálna kompetencia - systém vedomostí o sociálnej realite a sebe, systém komplexných sociálnych zručností a interakčných zručností, scenáre správania v typických sociálnych situáciách, ktoré vám umožňujú rýchlo a primerane sa prispôsobiť, rozhodovať sa so znalosťou veci, berúc do úvahy aktuálnu situáciu ; konajúc na princípe „tu, teraz a najlepším možným spôsobom“, vyťažiť z okolností maximum možného.

Sociálna kompetencia je operačný koncept, ktorý má časový, historický rámec. Kľúčom k úspešnému fungovaniu človeka v meniacich sa sociálnych podmienkach je vývoj scenárov správania, ktoré zodpovedajú novej sociálnej realite a sú očakávané interakčnými partnermi. Hlavnými funkciami sociálnej kompetencie sú sociálna orientácia, adaptácia, integrácia všeobecnej sociálnej a osobnej skúsenosti.

Štruktúra sociálnej kompetencie zahŕňa komunikatívnu a verbálnu kompetenciu, sociálno-psychologickú kompetenciu a interpersonálnu orientáciu, egokompetenciu a vlastnú sociálnu kompetenciu (operatívna kompetencia).

Na základe malého počtu zahraničnej a domácej literatúry a nášho vlastného výskumu navrhujeme nasledovné. štruktúra sociálnej kompetencie:

• Operatívna sociálna kompetencia -- poznatky o sociálnych inštitúciách a štruktúrach, ich predstaviteľoch v spoločnosti; meria sa pochopenie fungovania sociálnych skupín, aktuálna konjunktúra, šírka a požiadavky moderného repertoáru rolového správania, všeobecná sociálna orientácia a uvedomelosť;
• Verbálna kompetencia - relevantnosť výrokov, zohľadnenie kontextu a podtextu výroku, žiadne ťažkosti pri písaní, variabilita interpretácie informácií, dobrá orientácia v oblasti hodnotiacich stereotypov a vzorov, významová pluralita použitých pojmov, metaforickosť reč. Príkladom verbálnej kompetencie je činnosť tlmočníka, ktorý simultánne tlmočí ústny prejav. Vyžaduje sa od neho, aby rýchlo a primerane porozumel výpovedi a našiel presný ekvivalent v doslovnom a kontextovom význame slov a pojmov. Príkladom verbálnej nekompetentnosti je nevhodné používanie prísloví, porekadiel v novom alebo nevhodnom spoločenskom kontexte;
• Komunikatívna kompetencia - vlastníctvo komplexných komunikačných zručností a schopností, formovanie adekvátnych zručností v nových sociálnych štruktúrach, znalosť kultúrnych noriem a obmedzení v komunikácii, znalosť zvykov, tradícií, etikety v oblasti komunikácie, dodržiavanie slušnosti, dobrý chov; orientácia v komunikačných prostriedkoch, ktoré sú vlastné národnej, triednej mentalite a vyjadrujú ju. ovládal rolový repertoár v rámci tejto profesie.
• Sociálno-psychologická kompetencia - interpersonálna orientácia: predstava o rozmanitosti sociálnych rolí a spôsobov interakcie; schopnosť riešiť medziľudské problémy; vypracované scenáre správania v ťažkých, konfliktných situáciách;
• ego kompetencie dôležitá zložka sociálnej kompetencie: uvedomenie si svojej národnosti, pohlavia, triedy, príslušnosti k skupine, znalosť svojich silných a slabých stránok, schopností a zdrojov, pochopenie príčin vlastných chýb, omylov, znalosť mechanizmov sebaregulácie a schopnosť ich používať, praktické psychologické poznatky o sebe, získané životnou skúsenosťou. Inými slovami, čím viac si človek uvedomuje svoje vlastnosti a problémy, tým adekvátnejšie sú jeho znalosti, tým vyššia bude ego-kompetencia tohto človeka.

Verbálna a komunikatívna kompetencia pôsobí jednotne, čo spôsobuje lepšiu adaptabilitu na náročné situácie.

M. V. Osorina, poukazujúc na obranný význam výhovoriek, ktoré používajú deti, ktoré sú vytrvalo podpichované, poznamenáva: „Detský folklór dáva dieťaťu komunikatívne klišé, ktoré sa dá úspešne použiť v zložitých komunikačných situáciách.“ A ďalej: „Ak sa na detský folklór pozrieme z komunikačného hľadiska, potom sa javí ako systém, ktorý má sformované mechanizmy prirodzeného učenia sa komunikačným zručnostiam a dáva možnosť dieťaťu v rámci detskej subkultúry pripraviť za vstup do sveta dospelých." Čím je dieťa staršie, tým sú tieto klišé vynaliezavejšie: výhovorky nahrádzajú vtipy, flexibilné a zložité texty (Osorina, 1985, s. 60-63).

Na základe vypracovaného konceptu sociálnej kompetencie bola vytvorená metodika COSCOM.

V naznačenom lingvistickom zmysle treba matematiku považovať za umelú zložku prirodzenej inteligencie, vyvinutú samotným intelektom na optimalizáciu svojich činností.

S cieľom poskytnúť špecialistov z rôznych odvetví hospodárstva, rozvoj inteligencie každého človeka, životné aktivity, zlepšiť efektivitu

Aké boli úspechy a náklady industrializácie ZSSR?

Vaše duševné vlastníctvo nie je bezpečné