Ang artikulo ay magiging kapaki-pakinabang sa mga therapist sa pagsasalita, tagapagturo, mga magulang na nahaharap sa isang problema - isang hindi nagsasalita na sanggol! Paano, umaasa sa visual na pang-unawa, ang isa ay maaaring pukawin ang pagsasalita, pasiglahin ang pag-unlad nito. Ang artikulo ay nagbibigay ng mga halimbawa ng mga sitwasyon ng laro.

I-download:

Preview:

"Impluwensiya ng visual na pang-unawa sa pagbuo ng pagsasalita ng isang hindi nagsasalita na bata ng maaga at mas bata na edad ng preschool na may malubhang kapansanan sa pagsasalita".

Matapos ang unang taon ng buhay ng isang bata, magsisimula ang isang bagong yugto sa kanyang pag-unlad. Ang kamusmusan ay "armahan" ang bata na may kakayahang tumingin, makinig at kontrolin ang mga galaw ng kamay. Mula sa oras na iyon, hindi na isang walang magawang nilalang, siya ay lubos na aktibo sa kanyang mga aksyon at sa kanyang pagnanais na makipag-usap sa mga matatanda.

Ang susunod na dalawang taonpanahon ng maagang pagkabata- magdala ng mga bagong magagandang tagumpay sa bata.

Ang maaga at mas bata na edad ng preschool ay maaaring tawaging edad ng pandama na kaalaman sa mundo sa paligid. Sa panahong ito, nabubuo ng mga bata ang lahat ng uri ng pang-unawa - visual, tactile - motor, auditory. Ang bata ay naghahangad na hawakan, pakiramdam, isaalang-alang ang paksa ng interes sa kanya, sinusubukang pag-usapan ang kanyang nakita, sabihin ang kanyang mga aksyon, gayahin ang onomatopoeia.

Parami nang parami ang mga bata na pumupunta sa kindergarten na maaaring may ganap na kakulangan sa pagsasalita, o may ilan sa mga kinakailangan nito: ilang mga salita ng babble, mga sound complex na nabuo mismo ng sanggol at hindi maintindihan ng iba. Ang mga bata ay nabawasan ang nagbibigay-malay na interes, mahirap ayusin at interesan sila. Ang kakulangan sa pagsasalita ay "nagpapabagal" sa pang-unawa ng bata sa mundo sa paligid niya.

Sa proseso ng pagsubaybay sa mga hindi nagsasalita ng mga bata na may diagnosis ng pangkalahatang hindi pag-unlad ng pagsasalita (1 antas ng pag-unlad ng pagsasalita), dahil sa motor alalia, dysarthria, kinakailangang tandaan ang hindi pag-unlad ng lahat ng mga proseso ng pag-iisip. Kasama ng mga sensorimotor at speech disorder, may mga neurological manifestations, coordination disorder, hyperactivity, nadagdagang distractibility, fatigue, at behavioral disorders. Sa mga batang may motor (sensomotor) alalia, ang mas mataas na mga pag-andar ng iba't ibang mga sistema ng analyzer ay nagdurusa sa iba't ibang antas: gnosis at pagkita ng kaibhan. Sa motor sphere, ang mga may layunin na aksyon ay nagdurusa, imitasyon ng mga kumplikadong paggalaw, ang pagganap ng isang bilang ng mga aksyon, i.e. kumplikadong kasanayan. Bilang karagdagan, tulad ng itinatag sa mga gawa ni N.N. Traugott, ang pagbuo ng mga koneksyon sa pagitan ng pandama na impormasyon tungkol sa mga phenomena ng katotohanan at ang kanilang pagtatalaga sa pagsasalita ay nagambala.

Ang pananaw ay ang pangunahing channel ng impormasyon tungkol sa nakapaligid na mundo. Kasama sa mga visual na impression ang pagproseso ng impormasyon sa cerebral cortex. Dapat i-highlight ng bata ang mga katangian ng mga bagay na nakikita sa pamamagitan ng paningin: kulay, hugis, dami; maunawaan ang balangkas ng larawan, i-highlight ang mga bagay ng pang-unawa, magtatag ng isang koneksyon sa pagitan nila.

Sa isang bata na may kakulangan sa pagsasalita, ito ay tiyak na kakayahang magproseso ng visual na impormasyon na mahirap. Dapat siyang turuan na "tumingin at tingnan." Sa pagsasaalang-alang na ito, kinakailangan na magtrabaho kasama ang mga naturang bata ayon sa prinsipyo mula sa isang tiyak na bagay - sa imahe ng bagay na ito sa isang larawan, isang imahe ng silweta, isang pictogram.

Una, ang gawaing pagwawasto ay dapat na naglalayong bumuo ng mga di-berbal na pag-andar ng mga sanggol, at pagkatapos ay malapit na nauugnay sa pagsasalita. Ang pagpapalawak ng larangan ng aktibidad na lampas sa saklaw ng globo ng pagsasalita ay nagpapasigla sa pag-unlad ng iba't ibang mga sistema ng pagsasalita ng bata.

Kapag nagtatrabaho sa mga naturang bata sa pangkat ng maagang interbensyon (edad mula 2 hanggang 3 taon), pati na rin sa mga bata sa edad ng primaryang preschool, kinakailangang interesado ang bata, maakit ang kanyang atensyon, turuan siyang makita at marinig ang iba, pasiglahin ang pagnanais na makipag-usap. Ang maaga at mas bata na edad ng preschool ay nagbibigay-daan para sa pagwawasto ng pag-unlad ng lahat ng mga proseso ng pag-iisip lamang sa isang mapaglarong paraan.

Dahil ang visual na pang-unawa ay malapit na nauugnay sa atensyon, memorya, pag-iisip, emosyon, pagganyak, pagsasalita, ang diin sa pakikipagtulungan sa mga bata ay sa katotohanan na sa bawat aralin ang bata ay maaaring ipahayag sa pagsasalita ang pandama na impormasyon na natatanggap niya at binibigyang-diin ang mga aksyon na ginawa.

Mga Laro - pinapayagan ka ng mga klase na bumuo ng isang visual na imahe batay sa mga nakikitang palatandaan, iugnay ito sa mga pamantayan, at iimbak ito sa memorya. Ang visual na perception ay isang kumplikadong sistematikong aktibidad na kinabibilangan ng sensory processing ng visual na impormasyon, pagsusuri nito, interpretasyon at pagkakategorya. Ito ay may malaking kahalagahan sa pag-iisip para sa bata, inaayos at kinokontrol ang kanyang pag-uugali, pinasisigla ang pagsasalita (ang hitsura ng pagsasalita).

Ang mga laro ay ibinibigay nang sunud-sunod, ayon sa prinsipyong "mula sa simple hanggang sa kumplikado".

Dapat turuan ang bata na itama ang kanyang tingin sa isang maliwanag na bagay, upang subaybayan ang mga paggalaw nito gamit ang kanyang mga mata at kamay. Sa batayan ng visual na pang-unawa, natututo ang sanggol na iugnay ang laruan sa onomatopoeia, na nag-udyok sa kanya na arbitraryong bigkasin ang onomatopoeia. Sa tulong ng isang sorpresa na sandali (mula sa isang "kahanga-hangang" bag, kahon, screen), isang pamilyar o paboritong laruan (oso) ang ipinakita sa bata. Ang isang may sapat na gulang ay nagsasagawa ng mga aksyon sa laro kasama ang isang oso, na sinamahan sila ng mga salitang: "Dumating sa amin ang isang oso. Binabati ka niya: "uuu!". Kamustahin mo ang oso"(Hinihikayat ng isang nasa hustong gulang ang bata na kusang-loob o i-conjugate ang pagbigkas ng onomatopoeia).

Kung ang sanggol ay kusang-loob na kasama sa laro, maaari kang mag-alok ng komplikasyon nito - ang laro"Sino tumawag" (kasama ang oso, isang wolf-top ang dumating upang bisitahin ang sanggol("u-u-u")); Ang mga laruan ay matatagpuan sa kanan at kaliwang bahagi ng bata at siya namang "tawagin" ang sanggol, lumingon siya sa laruang "tumawag" sa kanya.

Ang mga katulad na laro ay nilalaro sa isang eroplano(“manligaw!”) at isang tren (“manligaw!”).

Hinihikayat ng may sapat na gulang ang bata na hanapin ang laruan sa espasyo ng silid (sa sofa, sa upuan, sa istante) at sundan ang paggalaw nito gamit ang kanyang mga mata (mula sa sofa hanggang sa carpet, mula sa carpet hanggang sa upuan, mula sa upuan hanggang sa mesa, atbp.). Maaari mong buhayin ang atensyon ng sanggol sa tulong ng isang tula:

Nasaan ang ating manika?

Hanapin natin si Masha doll!

Ang Vova ay babagay sa manika,

Hahanap si Vova ng manika.

Posibleng i-activate ang visual na pang-unawa ng bata, upang mabuo ang kanyang aktibidad sa pagsasalita, gamit ang mga kakayahan sa motor.

Ang larong "Fishing rod". Sa mesa, na nakaayos sa isang hilera, ay may 2-3 multi-kulay na "fishing rods" ribbons. Ang mga pamilyar na laruan ay nakatali sa dulo ng 2 nito (maaaring pangalanan ng bata ang mga ito gamit ang onomatopoeia). Nag-aalok ang isang may sapat na gulang na "hulihin" ang isang oso (eroplano, kabayo). Upang gawin ito, kailangan mong hilahin ang nais na tape at i-drag ang laruan patungo sa iyo (maaari mong gamitin ang pinagsamang pagkilos ng mga kamay ng isang may sapat na gulang at isang bata o hikayatin ang sanggol na lumiko o abutin ang nais na laruan). Matapos "nahuli" ang laruan, tinawag ito ng bata gamit ang onomatopoeia.

Sa proseso ng pang-unawa, ang sanggol ay nag-iipon ng mga visual na imahe. Ang isang may sapat na gulang ay dapat magsikap na tiyakin na ang mga imahe ay pinagsama sa isang salita sa kanilang pagtatalaga. Ang proseso ng verbalization, verbalization ng sensory experience ng bata, ay pinakamatindi sa mga ontogenetic period na ito (2-3 taon). Sa mga bata at maliliit na bata, isang direktang koneksyon sa pagitan ng paksa at salita ay nabuo. Ang sanggol ay bumuo ng isang napakahalagang kalidad na may positibong epekto sa kanyang pag-aaral - ang bata ay nagiging malinaw na sumunod sa mga tagubilin, kumpletuhin ang gawain ayon sa modelo, makinig sa pandiwang mga paliwanag, ang kanyang kahanga-hangang bokabularyo ay nagiging mas malawak, siya ay nakakaunawa ang matanda.

Ang pagdama ng kulay, ang bata ay gumagamit lamang ng visual na perceptual na oryentasyon. Sa gawain sa pagbuo ng pang-unawa, atensyon at pagkilala sa paksa, maraming mga yugto ang maaaring makilala. Sa unang yugto, kinakailangang ituro sa bata ang mga pamamaraan ng pagsubok at pagtutugma sa pamamagitan ng pagpapataw ng isang bagay sa isa pa. Sa ganitong paraan, posible na biswal na ipakita at gawing posible na maunawaan ang mga kahulugan bilang

"pagkakapareho at hindi pagkakatulad". Susunod, ang bata ay gumagawa ng isang pagpipilian ayon sa sample, pagkatapos ay pumili ng isang bagay ng isang ibinigay na kulay (hugis, laki) ayon sa salita. Sa huling yugto, ang bata ay gumagawa ng isang pagpipilian ayon sa modelo at nakapag-iisa na pinangalanan ang kalidad ng napiling bagay, nagtatatag ng pagkakakilanlan nito sa modelo. Pagsasagawa ng pang-araw-araw na laro - mga klase na naglalayong bumuo ng visual na atensyon, pang-unawa, ang stock ng mga ideya ng bata tungkol sa mga katangian ng mga bagay ay tumataas. Ang visual memory ay nagsisilbing kumakatawan sa isang bagay, isang kaganapan sa kawalan nito sa ngayon.

Isang laro "Makukulay na kahon"nagtuturo na paghambingin at pagsamahin ang mga bagay batay sa kulay. Ang kahon ay naglalaman ng mga bola na may iba't ibang kulay. Ang isang may sapat na gulang ay kumuha ng pulang bola mula dito at hiniling sa bata na makuha ang "pareho" mula sa kahon. Naglalaro ng mga makukulay na clothespins"Araw at Sinag"Clothespins - mga sinag ng iba't ibang kulay (pangunahing kulay). Ang isang may sapat na gulang ay nakakapit ng isang pulang sinag (clothespin) sa "araw" (dilaw na nakangiting bilog) at hiniling sa bata na maghanap ng isang sinag ng parehong kulay at ilakip ito sa "araw". Kasabay nito, ang trabaho ay isinasagawa upang bumuo ng mahusay na mga kasanayan sa motor, isang "sapilitang" mahigpit na pagkakahawak ay nabuo. Ang mga katulad na klase ay gaganapin gamit ang mga cube, counting sticks, colored card, maliliit na laruan, maliit na materyal (mosaics, buttons).

Isang laro "May kulay na Ice Cream"Ang isang may sapat na gulang ay nag-aalok sa bata na magdala ng ice cream (mga bola) ng parehong kulay sa maraming kulay na mga tasa at gamutin ang mga manika (isang insentibo upang bigkasin ang salita"Sa" ).

Sa pamamagitan ng laro, maaari mong turuan ang iyong anak na makilala ang pagitan ng cube at bola:

• sa pangalan,
• sa hitsura,
• sa pamamagitan ng mga pag-aari at pagkilos ng laro,
• sa tulong ng pagpindot.

Inaanyayahan ng isang may sapat na gulang ang bata na maghanap ng bola, isang kubo sa mesa ("Hanapin ang bola. Maghanap ng isang kubo.); palabas (“Nasaan ang bilog na hugis? Nasaan ang hugis na may mga sulok?”);pangalan (hangga't maaari).

Anong sasakyan natin? (kasama ang kasunod na pagganap ng mga aksyon sa laro).

Ano ang halaga? Isuot mo!(hinihikayat ng isang may sapat na gulang ang sanggol na maglaro ng mga aktibidad).

SA "Magandang bag"mayroong isang bola, isang kubo, isang bote, isang pyramid, isang suklay, maliliit na laruan na plastik:

Maghanap ng bola (kubo).

Anong bola (kubo) ang nakita mo?

Maghanap ng isang malaking (maliit) na bola (kubo).

Isang laro "Hanapin at ipakita"nagtuturo na kilalanin ang mga bahagi ng katawan at mukha sa isang larawang paksa na naglalarawan sa isang tao, at iugnay ang mga ito sa mga bahagi ng sariling katawan.

Sa panahon ng laro, natututo ang mga bata na iugnay ang mga tunay na bagay (mga laruan) sa mga nursery rhymes, mga tula.

Ang isang may sapat na gulang ay nagbabasa ng isang tula, sinamahan ito ng isang display sa isang laruan (bata, ang kanyang sarili):

Nagkasakit si Kitty

Maputi si Kisonka.

Nagkasakit ang maliit na ulo ni Kitty:(hinampas ang ulo)

Oh oh!

Nagkasakit ang paa ni Kitty:(hinampas ang paa - kamay)

Oh oh!

Nagkasakit ang binti ni Kitty:(hinaplos ang kanyang binti)

Oh oh!

Masakit ang tiyan ni Kitty:(hinampas ang tiyan)

Oh oh! at iba pa.

Kaya, ang lahat ng bahagi ng katawan at mukha ay naisasagawa.

Sa pamamagitan ng pagtuturo na kilalanin ang mga bagay sa pamamagitan ng kanilang kulay at contour na imahe, functional na layunin, hinihikayat namin ang bata sa arbitrary na onomatopoeia, bumuo ng atensyon at memorya.Nakikilala ng bata ang mga bagay na inilalarawan sa mga larawang may kulay (eroplano, manika, tren, lobo), gamit ang onomatopoeia, pinangalanan ang mga ito ("y - y", "a - a", "ya ​​- ya"). Pagkatapos ay sunud-sunod (isa-isa) ang mga contour na imahe ng parehong mga bagay ay ipinakita. Iniuugnay ng bata ang mga larawang may kulay at tabas, pinapatong ang mga ipinares na larawan sa ibabaw ng bawat isa.

Laro "Ano ang kulang?" : inaalis ng isang nasa hustong gulang ang isa sa mga larawan (mga laruan) at hinihiling na pangalanan ito gamit ang onomatopoeia.

Sinong umalis? (Manika: "Wah - wah!". La-la)

Anong lumipad? (Eroplano: "U-u-u!")

Sino ang tumakas? (Lobo: "U - u - u!")

Para sa pang-unawa ng kulay, itinuturo namin na i-highlight ang kinakailangang kulay ng mga bagay sa pamamagitan ng salita, upang makahanap ng mga bagay sa limitadong espasyo ng isang mesa, sofa, sa isang istante, sa espasyo ng isang speech therapy room, isang silid ng grupo.

Inaanyayahan ng isang may sapat na gulang ang bata na isaalang-alang ang mga bagay na matatagpuan sa isang naibigay na espasyo ng silid (mga laruan sa isang istante, mga damit sa isang sofa, mga pinggan sa isang mesa).

Maghanap ng mga pulang laruan.

Ipakita ang pulang damit.

Kunin ang pulang mangkok.

Kaya, kapag pinag-aaralan ang paksang "Pamilya",natututo ang bata na kilalanin ang imahe ng mga magulang na malapit sa mga litrato, upang sundin ang mga tagubilin na naglalaman ng mga salitananay, tatay, tito, tiya, lola, lolo. Isinasagawa laro, hinihikayat namin ang sanggol na gamitin ang mga salitang ito sa kanyang sariling pananalita.

Isang laro "Ang aming Magiliw na Pamilya"

Kagamitan: manika - Manya, isang album na may mga larawan ng mga miyembro ng pamilya (tatay, ina, Manya, lolo, lola), mga ipinares na larawan - mga larawan ng mga miyembro ng pamilya na nakahiga sa isang magandang pinalamutian na kahon, isang screen.

Nakaupo ang bata sa harap ng screen. Magpatugtog ng katok (na may lapis sa mesa) at tanungin ang bata:"Sino ang dumating?"Lumilitaw ang manika ni Manya mula sa likod ng screen:“Ito ay isang Manya doll. Dumating siya para bisitahin tayo."("bati" ni Manya sa bata).

Kinaumagahan ay naiinip akong mag-isa

Iniisip ko ang aking ina.

Ang ganda ni mommy.

Kinuha ang litrato

Natagpuan ko ang aking ina!

Ang album ay inilatag sa mesa:"Nagdala si Manya ng album na may mga litrato."Isinasaalang-alang ang mga larawan sa album at tinawag ang mga miyembro ng pamilya. (Maaari mong simulan ang laro gamit ang 2-3 mga larawan, kapag ang laro ay nilalaro, iba pang mga miyembro ng pamilya ay idinagdag isa-isa). Pagkatapos nito, hilingin sa bata na buksan ang isang magandang kahon at hanapin ang parehong mga larawan tulad ng sa album ni Mani."Hanapin ang parehong larawan ni nanay."Kapag nakumpleto ng bata ang gawain, ang larawan ay ipapatong sa parehong larawan sa album:"Tingnan mo, ang larawang ito ay pareho" atbp.

Sa parehong prinsipyo, ang mga laro ay nilalaro kapag nag-aaral ng isang paksa."Taglamig". (" Hanapin ang parehong snowflake", "Mittens para sa Varenka", "Boots para sa Vanechka", "Gumawa tayo ng snowman");"Transport" ("Hanapin ang parehong makinilya"), atbp.

Sa panahon ng laro, bumubuo kami ng aktibidad sa paghahanap sa bata, palawakin ang larangan ng pagtingin, turuan na makilala ang isang bagay (kulay, geometric na hugis) mula sa isang serye ng mga larawan ng paksa sa isang may larawang canvas.

Inaanyayahan ang bata na isaalang-alang ang isang malaking may larawan na canvas kung saan ang mga bagay ay pininturahan, pangalanan ang mga ito (kung maaari), ihiwalay (hanapin) ang kinakailangan sa kanila. (Kabilang sa mga serye ng mga hayop ay isang pusa:"Meow meow!"; kabilang sa mga sasakyan - isang steam locomotive:“Tu-tu!”; kabilang sa mga piraso ng muwebles - isang mesa; kabilang sa mga item ng damit - isang sumbrero; sa mga geometric na hugis - isang bilog). Nagtuturo kami ng spatial na oryentasyon (sa itaas - sa ibaba, kanan - kaliwa ang bagay). Sa proseso ng pagdama ng isang bagay, nagtuturo kami na magsagawa ng mga aksyon kasama nito, nagiging sanhi kami ng onomatopoeia sa kurso ng mga aksyon na isinagawa.(nahulog ang cube: "Boh!"; umaandar ang sasakyan at umuugong: "Bee-bee!"; ang kabayo ay tumakbo: "Tsok - tsok1"; tumahol ang aso: "Av - av!"; kumakain ang batang babae: "Am!"; kumatok ang martilyo: "Kumatok - kumatok!"; ang orasan ay ticking: "Tick-tock!"; kumukulo ang takure: "Puff - puff!"). Sa isang mapaglarong paraan, tinuturuan namin ang sanggol na iugnay ang onomatopoeia sa larawan sa larawan ng paksa, hinihikayat ang conjugated, sinasalamin o arbitraryong pagbigkas ng onomatopoeia.

Larong kuwago. Sandali ng sorpresa: lumilitaw ang isang laruan - isang kuwago. Siya ay sumisigaw:

"Uh-uh-uh!" (ulitin ng mga bata).

Ang isang larawan na may larawan ng isang batang babae (na may takot na ekspresyon ng mukha) ay ipinapakita sa flannelgraph (karpetograpo). Takot siya sa kuwago. Sigaw:"Oh ay oh!", (ulitin ng mga bata). Pagkatapos ay lilitaw ang isa pang larawan, kung saan tumawa ang batang babae (mga ekspresyon ng mukha ng kagalakan). Natutuwa siyang makita ang kuwago, sumisigaw:"Ah - ah - ah!" (espesyal na atensyon ay binabayaran sa pag-unawa sa mga damdamin ng mga bata na inilalarawan sa mga larawan). Sa kurso ng laro, tinuturuan namin ang bata na makilala at kabisaduhin ang isang chain ng onomatopoeia ("Ano ang una - ano pagkatapos"), nagpapakita kami ng halili na mga larawan at isang laruang kuwago, ginagaya ng bata:"Uh-uh, uh-uh, uh-uh!"

Sa proseso ng pandama na pang-unawa ng mga pamantayan ng kulay, hugis, sukat, ang bata ay bubuo ng lexical at grammatical na mga kategorya ng katutubong wika. Pag-aaral ng malalaki at maliliit na bagay, natututo ang sanggol na bumuo ng mga salita na may maliliit na suffix (table - table, bed - bed, bear - teddy bear, fox - fox cub, ball - ball, circle - circle). Ang pagkilala sa bilang ng mga bagay (isa - marami), ang bata ay kailangang bumuo ng isahan at pangmaramihang mga pangngalan (laruan - mga laruan, kendi - matamis, mesa - mga mesa, upuan - mga upuan, oso - mga oso, manika - mga manika). Kapag nakikita ang kulay ng mga bagay, natututo ang bata na pangalanan ang kulay (ang kanyang pagsasalita ay pinayaman ng mga pang-uri ng kulay - pula, asul, dilaw, berde, puti, itim), kinakailangan upang i-coordinate ang mga pang-uri na may mga pangngalan sa kasarian, numero, kaso (asul na tasa, pulang bola).

Kaya, ang visual na perception ay inextricably na nauugnay sa pag-unlad ng pagsasalita ng bata, ang pag-unlad ng kanyang kahanga-hanga at nagpapahayag na bahagi ng pagsasalita, pag-unawa sa pagsasalita, pag-unlad ng visual at auditory attention, memorya, at pag-unlad ng pangkalahatang mga kasanayan sa pagsasalita.

Panitikan:

1. Borisenko M.G., Lukina N.A. "Nakikita namin, nakikita namin, naaalala namin" St. Petersburg, 2003 2. Voronova A.P. Paglabag sa visual gnosis sa mga batang preschool na may speech pathology.// Defectology No. 3, 1993.

3. Grigorieva L.P. Pagbubuo ng mas mataas na anyo ng visual na pang-unawa bilang batayan para mabayaran ang mga karamdaman sa pag-unlad ng pag-iisip ng mga bata.

// Defectology. No. 3, 2000

4. Glezer V. D. Paningin at pag-iisip. - L. 1985.

5. Maksakov A.I., Tumakova G.A. "Matuto habang naglalaro." Mga laro at pagsasanay na may tunog na salita.

6. Dateshidze T.A. "Ang sistema ng pagwawasto sa mga bata na may naantalang pag-unlad ng pagsasalita". St. Petersburg, 2004

7. "Sensory education at development ng mga batang preschool", Detgiz, 1986

9. Pavlova L.N. "Maagang pagkabata: ang pag-unlad ng pagsasalita at pag-iisip" Moscow, 2000.

10. Shvaiko G.S. "Mga laro at pagsasanay sa laro para sa pagpapaunlad ng pagsasalita" Moscow, 1988

11. "Diagnosis ng mga karamdaman sa pagsasalita sa mga bata at ang organisasyon ng speech therapy sa trabaho sa isang institusyong pang-edukasyon sa preschool", St. Petersburg, Russian State Pedagogical University na pinangalanan. A.I. Herzen, 2001

Pangkalahatang hindi pag-unlad ng pagsasalita (OHP) - iba't ibang mga kumplikadong karamdaman sa pagsasalita kung saan ang mga bata ay may kapansanan sa pagbuo ng lahat ng mga bahagi ng sistema ng pagsasalita na may kaugnayan sa tunog at semantiko na bahagi nito, na may normal na pandinig at katalinuhan.

Ang sanhi ng ONR ay maaaring: impeksyon o pagkalasing (maaga o huli na toxicosis) ng ina sa panahon ng pagbubuntis, hindi pagkakatugma ng dugo ng ina at fetus ayon sa Rh factor o kaakibat ng grupo, patolohiya ng natal (kapanganakan) na panahon (kapanganakan). trauma at patolohiya sa panganganak), mga sakit ng central nervous system at mga pinsala sa utak sa mga unang taon ng buhay ng isang bata, atbp.

Kasabay nito, ang OHP ay maaaring dahil sa hindi kanais-nais na mga kondisyon ng pagpapalaki at edukasyon, maaaring nauugnay sa mental deprivation (pag-agaw o limitasyon ng mga pagkakataon upang matugunan ang mahahalagang pangangailangan). Sa maraming mga kaso, ang OHP ay resulta ng isang kumplikadong epekto ng iba't ibang mga kadahilanan, halimbawa, namamana na predisposisyon, kakulangan sa organiko ng gitnang sistema ng nerbiyos (kung minsan ay banayad), at isang hindi kanais-nais na kapaligiran sa lipunan.

Ang pinakakumplikado at patuloy na variant ay ang OHP dahil sa maagang pinsala sa utak na nangyayari sa panahon ng pagbubuntis, panganganak at sa unang taon ng buhay ng isang bata.

Ang lahat ng mga bata na may OHP ay palaging may paglabag sa tunog na pagbigkas, hindi pag-unlad ng phonemic na pandinig, isang binibigkas na lag sa pagbuo ng bokabularyo at istruktura ng gramatika.

Ang pangkalahatang pag-unlad ng pagsasalita ay maaaring maobserbahan sa mga pinaka kumplikadong anyo ng patolohiya ng pagsasalita ng mga bata: alalia (kawalan o hindi pag-unlad ng pagsasalita dahil sa organikong pinsala sa mga speech zone ng cerebral cortex sa prenatal o maagang panahon ng pag-unlad ng bata), aphasia (kumpleto o bahagyang pagkawala ng pagsasalita dahil sa mga lokal na sugat sa utak. ), pati na rin ang rhinolalia (paglabag sa timbre ng boses at tunog na pagbigkas, dahil sa anatomical at physiological defects ng speech apparatus.), Dysarthria (paglabag sa pagbigkas. panig ng pagsasalita, dahil sa hindi sapat na innervation ng speech apparatus.) - sa mga kasong iyon kapag ang kakulangan ng bokabularyo ng istraktura ng gramatika ay nakita nang sabay-sabay at mga puwang sa pag-unlad ng phonetic-phonemic.

Ang mga batang may ONR ay may mga tipikal na pagpapakita na nagpapahiwatig ng isang sistematikong kapansanan sa aktibidad ng pagsasalita. Ang isa sa mga nangungunang palatandaan ay ang pagsisimula ng pagsasalita sa ibang pagkakataon: ang mga unang salita ay lumilitaw sa 3-4, at kung minsan kahit na sa 5 taon. Ang pagsasalita ay agrammatic at hindi sapat ang phonetically frame. Ang pinakanagpapahayag na tagapagpahiwatig ay ang lag sa nagpapahayag na pagsasalita na may medyo kanais-nais, sa unang sulyap, pag-unawa sa tinutugunan na pananalita. Ang pananalita ng mga batang ito ay hindi maintindihan. Walang sapat na aktibidad sa pagsasalita, na bumabagsak nang husto sa edad, nang walang espesyal na pagsasanay. Gayunpaman, ang mga bata ay medyo kritikal sa kanilang depekto.

Ang hindi sapat na aktibidad sa pagsasalita ay nag-iiwan ng imprint sa pagbuo ng sensory, intelektwal at affective-volitional spheres sa mga bata. May kakulangan ng katatagan ng pansin, limitadong mga posibilidad ng pamamahagi nito. Sa isang medyo buo na semantiko, lohikal na memorya sa mga bata, ang pandiwang memorya ay nabawasan, at ang pagiging produktibo ng pagsasaulo ay naghihirap. Nakakalimutan nila ang mga kumplikadong tagubilin, elemento, at pagkakasunud-sunod ng mga gawain.

Upang makilala ang pagpapakita ng pangkalahatang hindi pag-unlad ng pagsasalita mula sa naantalang pag-unlad ng pagsasalita, ang isang masusing pag-aaral ng anamnesis at pagsusuri ng mga kasanayan sa pagsasalita ng bata ay kinakailangan.

Sa karamihan ng mga kaso, ang anamnesis ay hindi naglalaman ng data sa mga malalaking paglabag sa central nervous system. Tanging ang pagkakaroon ng isang hindi magaspang na trauma ng kapanganakan, ang mga pangmatagalang sakit sa somatic sa maagang pagkabata ay nabanggit. Ang masamang epekto ng kapaligiran sa pagsasalita, maling pagkalkula ng edukasyon, kakulangan ng komunikasyon ay maaari ding maiugnay sa mga salik na humahadlang sa normal na kurso ng pag-unlad ng pagsasalita. Sa mga kasong ito, ang pansin ay iginuhit, una sa lahat, sa nababaligtad na dinamika ng kakulangan sa pagsasalita.

Ang pangkalahatang hindi pag-unlad ng pagsasalita ay may ibang antas ng kalubhaan: mula sa kumpletong kawalan ng paraan ng pagsasalita ng komunikasyon hanggang sa pinalawak na pagsasalita na may mga elemento ng phonetic at lexical at grammatical underdevelopment. Batay sa mga gawain sa pagwawasto, sinubukan ni R. E. Levina na bawasan ang pagkakaiba-iba ng hindi pag-unlad ng pagsasalita sa tatlong antas. Ang bawat antas ay nailalarawan sa pamamagitan ng isang tiyak na ratio ng pangunahing depekto at pangalawang pagpapakita na nakakaantala sa pagbuo ng mga bahagi ng pagsasalita. Ang paglipat mula sa isang antas patungo sa isa pa ay nailalarawan sa pamamagitan ng paglitaw ng mga bagong posibilidad sa pagsasalita.

Ang unang antas ng pag-unlad ng pagsasalita ay nailalarawan sa halos kumpletong kawalan ng pandiwang paraan ng komunikasyon o sa kanilang napakalimitadong pag-unlad sa panahon kung kailan ganap na nabuo ang pagsasalita sa mga normal na umuunlad na mga bata.

Sa mga bata sa unang antas ng pag-unlad ng pagsasalita, ang aktibong bokabularyo ay binubuo ng isang maliit na bilang ng mga hindi malinaw na binibigkas na pang-araw-araw na mga salita, onomatopoeia at mga sound complex. Ang mga salita at ang mga pamalit nito ay ginagamit upang tukuyin lamang ang mga partikular na bagay at kilos, at ginagamit ang mga ito sa iba't ibang kahulugan. Malawakang ginagamit ng mga bata ang paralinguistic na paraan ng komunikasyon - mga kilos, ekspresyon ng mukha. Ang pananalita ay kulang sa mga elementong morpolohiya upang maiparating ang mga ugnayang panggramatika. Ang pagsasalita ng bata ay naiintindihan lamang sa isang tiyak na sitwasyon.

Sa paglalarawan ng pangalawang antas ng pag-unlad ng pagsasalita, itinuturo ni R. E. Levina ang pagtaas ng aktibidad ng pagsasalita ng mga bata. Mayroon silang phrasal speech. Sa antas na ito, ang parirala ay nananatiling phonetically at grammatically distorted. Mas iba-iba ang bokabularyo. Sa kusang pagsasalita ng mga bata, ang iba't ibang leksikal at gramatika na mga kategorya ng mga salita ay nabanggit na: mga pangngalan, pandiwa, pang-uri, pang-abay, panghalip, ilang pang-ukol at pang-ugnay. Maaaring sagutin ng mga bata ang mga tanong tungkol sa larawan na may kaugnayan sa pamilya, pamilyar na mga phenomena ng mundo sa kanilang paligid, ngunit hindi nila alam ang maraming salita para sa mga hayop at kanilang mga anak, bahagi ng katawan, damit, kasangkapan, propesyon, atbp.

Ang isang binibigkas na agrammatism ay nananatiling katangian. Ang pag-unawa sa tinutugunan na pananalita ay nananatiling hindi kumpleto, dahil maraming mga anyo ng gramatika ay hindi sapat na nakikilala ng mga bata.

Ang ikatlong antas ng pag-unlad ng pagsasalita ay nailalarawan sa pamamagitan ng paglitaw ng pinalawig na pang-araw-araw na pagsasalita nang walang mga gross lexico-grammatical at phonetic deviations. Laban sa background na ito, mayroong isang hindi tumpak na kaalaman at paggamit ng maraming mga salita at isang hindi sapat na kumpletong pagbuo ng isang bilang ng mga gramatikal na anyo at mga kategorya ng wika. Sa aktibong diksyunaryo, ang mga pangngalan at pandiwa ay nangingibabaw, walang sapat na mga salita na nagsasaad ng mga katangian, palatandaan, kilos, estado ng mga bagay, naghihirap ang pagbuo ng salita, at ang pagpili ng mga salitang may parehong ugat ay mahirap. Ang sistema ng gramatika ay nailalarawan sa pamamagitan ng mga pagkakamali sa paggamit ng mga pang-ukol sa, sa, mula sa ilalim, dahil sa, sa pagitan, sa pamamagitan, sa ibabaw, atbp., sa pag-uugnay ng iba't ibang bahagi ng pananalita, sa pagbuo ng mga pangungusap.

Ang tunog na pagbigkas ng mga bata ay hindi tumutugma sa pamantayan ng edad: hindi nila nakikilala ang magkatulad na mga tunog sa pamamagitan ng tainga at sa pagbigkas, pinipihit ang istraktura ng tunog at pagpuno ng tunog ng mga salita.

Ang magkakaugnay na pagbigkas ng pagsasalita ng mga bata ay nakikilala sa pamamagitan ng kakulangan ng kalinawan, pagkakapare-pareho ng pagtatanghal, ito ay sumasalamin sa panlabas na bahagi ng mga phenomena at hindi isinasaalang-alang ang kanilang mga mahahalagang tampok, sanhi ng mga relasyon.

Sa mga batang may OHP, walang sapat na koordinasyon ng mga paggalaw sa lahat ng uri ng mga kasanayan sa motor - pangkalahatan, pangmukha, pinong at articulatory.

Ang mga bata na may pangkalahatang kakulangan sa pag-unlad ng pagsasalita ay naiiba sa kanilang karaniwang umuunlad na mga kapantay sa mga tampok ng mga proseso ng pag-iisip. Ang mga ito ay nailalarawan sa pamamagitan ng kawalang-tatag ng pansin, isang pagbawas sa pandiwang memorya at pagiging produktibo sa pagsasaulo, isang pagkaantala sa pagbuo ng pandiwang at lohikal na pag-iisip. Ang mga tampok na ito ay humahantong sa kawalan ng kakayahang makisali sa mga aktibidad na pang-edukasyon at paglalaro sa oras o lumipat mula sa isang bagay patungo sa isa pa. Ang mga ito ay nailalarawan sa pamamagitan ng mabilis na pagkapagod, pagkagambala, pagtaas ng pagkapagod, na humahantong sa paglitaw ng iba't ibang uri ng mga pagkakamali kapag nagsasagawa ng mga gawain.

Maraming mga bata na may pangkalahatang hindi pag-unlad ng pagsasalita ay may mga karamdaman sa motor ng articulatory apparatus: mga pagbabago sa tono ng kalamnan sa mga kalamnan ng pagsasalita, mga paghihirap sa pinong articulatory differentiation, limitadong kakayahang kusang gumalaw.

Ang paglabag sa mahusay na mga kasanayan sa motor ng mga kamay ay malapit na nauugnay sa mga karamdaman sa pagsasalita: hindi sapat na koordinasyon ng mga daliri, kabagalan at awkwardness ng mga paggalaw, natigil sa isang posisyon.

Ang pagkakaroon ng isang pangkalahatang hindi pag-unlad ng pagsasalita ay humahantong sa patuloy na mga kaguluhan sa aktibidad ng komunikasyon. Kasabay nito, ang proseso ng interpersonal na pakikipag-ugnayan ng mga bata ay nahahadlangan, at ang mga malubhang problema ay nilikha sa paraan ng kanilang pag-unlad at edukasyon.

Sa ganitong mga bata, maaaring masubaybayan ang hindi pag-unlad ng phonemic perception. Ang kanilang slurred, hindi maintindihan na pananalita ay hindi nagpapahintulot para sa pagbuo ng malinaw na auditory perception at kontrol. Ito ay lalong nagpapalala sa paglabag sa phonemic analysis ng istraktura ng salita, dahil ang hindi pagkakakilanlan ng sariling maling pagbigkas at ang pagbigkas ng iba ay nagpapabagal sa proseso ng phonemic perception ng pagsasalita sa kabuuan.

Sa paglabag sa phonemic side ng pagsasalita sa mga batang may ONR, gaya ng binanggit ni T.A. Tkachenko, maraming mga kondisyon ang ipinahayag:

• - hindi sapat na diskriminasyon at kahirapan sa pagsusuri lamang ng mga tunog na may kapansanan sa pagbigkas (ang pinakamahinang antas ng hindi pag-unlad);
• - paglabag sa pagsusuri ng tunog, hindi sapat na diskriminasyon ng isang malaking bilang ng mga tunog na nauugnay sa iba't ibang mga grupo ng phonetic na may kanilang artikulasyon na nabuo sa oral speech;
• - hindi pagkakakilanlan ng mga tunog sa isang salita, kawalan ng kakayahang makilala ang mga ito mula sa komposisyon ng salita at matukoy ang pagkakasunud-sunod (malubhang antas ng hindi pag-unlad).

Ang mga pagkakamaling ito ay nasusuri sa iba't ibang paraan: ang ilan ay nakakaapekto lamang sa mga kakulay ng mga ponema at hindi nilalabag ang kahulugan ng pahayag, ang iba ay humahantong sa pagkalito ng mga ponema, sa kanilang hindi makilala. Ang huli ay mas magaspang, dahil ginagawa nilang mahirap na maunawaan ang pahayag.

Ang mga tampok ng phonemic perception sa mga batang may ONR ay unang ipinakita sa gawain ng R.E. Levina Napansin ng mananaliksik na sa mga bata sa antas ng I ng pag-unlad ng pagsasalita, ang phonetic-phonemic na bahagi ng pagsasalita ay nailalarawan sa pamamagitan ng phonemic uncertainty at hindi matatag na phonetic na disenyo. Ang pag-unlad ng phonemic ay nasa pagkabata: ang gawain ng paghiwalayin ang mga indibidwal na tunog para sa isang bata na may ganitong pag-unlad ng pagsasalita ay hindi maintindihan at imposible.

Ang phonemic na bahagi ng pagsasalita ng mga bata ay nailalarawan sa pagkakaroon ng maraming mga pagbaluktot, pagpapalit at pagkalito; sila ay may kapansanan sa pagkakaiba sa pagitan ng malambot at matitigas na tunog, pagsisisi, pagsipol, affricates, boses at bingi.

Ayon kay T.B. Filicheva, G.V. Ang Chirkina, ang pagpapalit ng ilang tunog sa iba, mas simple sa artikulasyon, ay kadalasang matatagpuan sa grupo ng mga sonorant ("duke" sa halip na "kamay", "palokhod" sa halip na "steamboat"), pagsipol at pagsirit ("totna" sa halip na "pine", "duk " sa halip na "beetle"). Ang paghahalo ng pinakamadalas ay may kinalaman sa mga tunog na "l", "g", "k", "x". Iyon ay, ang isa sa mga tampok na katangian ng mga bata sa antas ng II ng pag-unlad ng pagsasalita ay ang kakulangan ng phonemic na pang-unawa, hindi paghahanda para sa mastering ang mga kasanayan ng sound analysis at synthesis.

Ang mga bata na may OHP ay nailalarawan sa pamamagitan ng hindi nakikilalang pagbigkas ng mga tunog (pagsipol, pagsirit, tunog), kapag ang isang tunog ay sabay-sabay na pinapalitan ang dalawa o higit pang mga tunog ng isang ibinigay o malapit na phonetic group (ang tunog na "s" ay pumapalit sa mga tunog na "s", "sh" , "c", " h", "u"). Iyon ay, ang phonemic underdevelopment ng mga bata sa pangkat na ito ay ipinakita sa mga hindi nabuong proseso ng pagkita ng kaibahan ng mga tunog. Ang underdevelopment ng phonemic perception ay napapansin kapag nagsasagawa ng elementary actions ng sound analysis - kapag kinikilala ang isang tunog, nag-imbento ng salita para sa isang naibigay na tunog (RE Levina, 1966, 1968).

Kaya naman, R.E. Ang Levina, sa batayan ng isang sikolohikal na pag-aaral ng pagsasalita ng mga bata, ay dumating sa konklusyon na ang phonemic analysis ng istraktura ng salita ay napakahalaga para sa buong asimilasyon ng tunog na bahagi ng pagsasalita. Sinabi niya na ang mga deviation sa phonemic perception ay maaaring derivative, i.e. ay may pangalawang karakter, "ang ganitong kababalaghan ay sinusunod sa paglabag sa speech kinesthesia na nangyayari sa mga morphological at motor lesyon ng mga organo ng pagsasalita" Sa mga batang may ONR, ang pang-unawa ng mga ponema ay nailalarawan sa hindi kumpleto ng mga proseso ng pagbuo ng artikulasyon at pagdama ng mga tunog na naiiba sa banayad na acoustic-articulatory features. Ang estado ng phonemic development ng mga bata ay nakakaapekto sa mastery ng sound analysis. Sa pasalitang pananalita, ang hindi pagkakaiba-iba ng mga ponema ay humahantong sa mga pagpapalit at paghahalo ng mga tunog. Ayon sa pagkakatulad ng acoustic-articulatory, kadalasang pinaghalo ang mga sumusunod na ponema: pinagtambal na mga katinig na tinig at bingi; labialized vowels; matunog; pagsipol at pagsirit; ang mga affricate ay naghahalo kapwa sa kanilang mga sarili at sa alinman sa kanilang mga bahagi. Ang ganitong estado ng pag-unlad ng bahagi ng tunog ng pagsasalita ay nakakasagabal sa pag-master ng mga kasanayan sa pagsusuri at synthesis ng tunog na komposisyon ng isang salita at madalas na humahantong sa isang pangalawang (kaugnay ng hindi pag-unlad ng oral speech) depekto, mga karamdaman sa pagbabasa at pagsulat.

Ayon kay L.F. Spiral, isang mababang antas ng phonemic perception sa mga batang may OHP ay pinaka-malinaw na ipinahayag sa mga sumusunod: a) malabong pandinig na mga ponema sa kanilang sarili at sa pagsasalita ng ibang tao (pangunahing bingi - tinig, sumisipol - sumisitsit, matigas - malambot, sumisitsit - sumisipol - affricate at iba pa.); b) hindi kahandaan para sa elementarya na anyo ng sound analysis at synthesis; c) kahirapan sa pagsusuri ng tunog na komposisyon ng pagsasalita.

L.F. Sinuri ni Spirova ang mga bata na may wastong pananalita at may kakulangan sa ponema bago sila pumasok sa paaralan at nakuha ang mga sumusunod na kawili-wiling mga numero:

• 1) Ang paghihiwalay ng mga tunog ng patinig sa simula ng isang salita ay isinagawa ng 78% ng sinuri na mga bata na may tamang pagsasalita at 46.2% lamang ng mga batang may kakulangan sa pag-unlad ng ponema.
• 2) Ang paghihiwalay ng mga tunog ng katinig sa simula ng isang salita ay pinamamahalaan ng 53.4% ​​ng mga bata na may tamang pagsasalita at 18% lamang na may kakulangan sa pag-unlad ng phonemic.
• 3) Paghihiwalay ng mga tunog ng patinig sa dulo ng isang salita: 23.5% ng mga bata ang nakayanan ang tamang pagsasalita at 3.1% ng mga batang may phonemic underdevelopment.

Gayunpaman, hindi palaging may eksaktong pagsusulatan sa pagitan ng pagbigkas at pagdama ng mga tunog. Kaya, halimbawa, ang isang bata ay maaaring magbigkas ng 2-4 na mga tunog nang distorted, ngunit sa pamamagitan ng tainga ay hindi maaaring makilala ang isang mas malaking bilang, bukod dito, mula sa iba't ibang mga grupo.

Ang kamag-anak na kagalingan ng tunog na pagbigkas ay maaaring magtakpan ng isang malalim na hindi pag-unlad ng mga proseso ng phonemic. Kung ang anumang link (pandinig, kinesthetic analysis, pagpili ng ponema, auditory at kinesthetic na kontrol) ay nilabag, ang buong proseso ng pagkilala ng phonemic ay nagiging mas mahirap.

G.V. Babin at N.A. Ang Grasset ay nagsiwalat sa mga bata na may kasaysayan ng pangkalahatang hindi pag-unlad ng pagsasalita, ang mga tampok ng mastering ang mga kasanayan sa phonemic analysis at synthesis sa mga bata na may isang kasaysayan ng pangkalahatang hindi pag-unlad ng pagsasalita, itinatag ang pagkakaroon ng isang bilang ng mga paulit-ulit na tiyak na mga paghihirap na lumitaw sa proseso. ng paggawa ng phonemic analysis ng mga salita na inaalok ng experimenter. Mga karaniwang pagkakamali ng mga batang may ONR:

• - mga pagtanggal ng mga ponemang patinig sa mga salita ng iba't ibang kumplikadong istruktura;
• - pagtanggal ng ilang unstressed vowel sa mga salita tulad ng gatas (m-l-k-o); tuwalya (p-l-t-e-n-ts);
• - paglaktaw ng hindi nakadiin na patinig sa simula o gitna ng isang salita tulad ng bota (s-p-a-g-i), silid (k-o-m-n-t-a);
• - pagtanggal ng isang unstressed vowel sa isang posisyon pagkatapos ng fricative consonants at affricates, halimbawa: trigo (p-sh-n-i-ts-a); tuwalya (p-a-l-a-t-e-n-ts);
• - pagtanggal ng mga ponemang katinig kapag sila ay nagtatagpo sa mga salita tulad ng silid (k-o-n-a-t-a); matatamis (k-a-f-e-t-s);
• - pagtanggal ng buong pantig: tuwalya (p-a-t-e-n-ts-e);
• - pagsasama ng mga karagdagang tunog (ponema): bola (m-n-a-h);
• - nadulas mula sa pagpili ng mga ponema, kung saan ang katinig ay fricative o affricate, hanggang sa pagpili ng mga pantig: fly (m-u-ha), skating rink (ka-to-k), trigo (p-she-ni-tsa, p -she-n- i-c-a), bintana (a-ko-n-tse);
• - mga permutasyon ng mga ponema (contact, malayo): inabandona (z-a-b-o-r-s-i-l), sunflower (p-o-d-s-o-x-n-u-l), baluktot (z-a-b-i-g-a-l), naiilawan (s-a-g-zh-l-i-s ");
• - permutasyon ng mga pantig: hooves (k-o-t-a-p-s);
• - isang kumbinasyon ng mga pagtanggal ng ponema na may pagdulas sa bahagyang syllabic analysis: trigo (p-sh-ni-tsa, p-sh-i-tsa), boy (ma-ch-k);
• - isang kumbinasyon ng mga pagtanggal ng ponema na may pagdaragdag ng mga karagdagang: bola (m-n-h);
• - kumbinasyon ng mga permutasyon o pagtanggal ng mga ponema at pantig na may dagdag na mga ponema: cotton wool (t-a-a-o-v), library (b-b-o-p-t-e-k-a).

Kaya, natuklasan ng mga mananaliksik na ang mga batang may OHP ay nakagawa ng malaking bilang ng mga pagkakamali kapag nagsasagawa ng kumpletong pagsusuri ng phonemic ng mga salita na may iba't ibang kumplikado, at nahirapan din na magsagawa ng mga elemento ng pagsusuri ng phonemic. Ang mga pagkakamali ay paulit-ulit, naiiba sa iba't ibang mga pagpapakita, ay nakita sa lahat ng serye ng mga eksperimentong gawain na idinisenyo para sa oral na anyo ng pagganap (G.V. Babina, N.A. Grasse, 2001).

Isang pag-aaral ng phonemic na aspeto ng pagsasalita sa mga bata na may pangkalahatang pag-unlad sa pagsasalita, na isinagawa ni G.R. Shashkina, L.P. Zernova, I.A. Zimina, ay nagpakita na ang mga proseso ng phonemic ay labis na nabalisa sa 85% at hindi nabuo sa 15% ng mga bata. Karamihan sa mga bata ay hindi nakayanan ang anumang mga gawain, mahirap para sa kanila na ulitin ang isang simpleng syllabic chain pagkatapos ng isang speech therapist, hindi nila pangalanan ang unang tunog sa isang salita, hindi nakarinig ng tunog sa daloy ng pagsasalita, maaaring hindi matukoy ang posisyon nito sa isang salita. Ang ilang mga bata ay nahirapan pangunahin na matukoy ang posisyon ng isang tunog sa isang salita, halos hindi sila nagkakamali kapag inuulit ang mga chain ng pantig pagkatapos ng isang speech therapist. Napagpasyahan ng mga mananaliksik na ang phonemic na bahagi ng pagsasalita ng mga bata na may ONR ay hindi sapat na binuo, ang mekanismo ng paglabag sa phonemic na bahagi ng pagsasalita ay hindi pareho para sa kanila, at ang mga sintomas ng pagpapakita ng mga depekto ay naiiba.

Gaya ng binanggit ni L.F. Spirov, kung ang isang bata na may hindi sapat na pag-unlad ng phonemic na pagdinig, na nagsisimulang matutong magbasa at magsulat, ay nahihirapan sa pagsusuri ng tunog-titik, pagkatapos ay habang dumadaan siya sa mga tuntunin ng gramatika at pagbabaybay, hindi niya ito matututunan. Ang pag-master ng maraming mga patakaran ay nakasalalay sa kakayahang makilala ang mga tunog, malinaw na pag-aralan ang tunog na komposisyon ng mga salita. Kung ang isang bata ay hindi sapat na makilala sa pagitan ng mahirap at malambot na mga katinig sa bibig na pagsasalita, kung gayon hindi niya matutunan ang mga patakaran para sa pagbaybay ng mga salita na may matitigas at malambot na mga katinig bago ang mga patinig. Kapag binabaybay ang mga kahina-hinala na katinig sa gitna at sa dulo ng isang salita, ang isang mag-aaral na mahina ang pagkilala sa mga tinig at bingi na mga katinig ay hindi magagamit ang panuntunan para sa pagsuri ng mga salita.

Kaya, ang isang paglabag sa phonemic hearing ay maaaring humantong sa dysgraphia, ibig sabihin, sa mga uri nito bilang articulatory-acoustic dysgraphia, na batay sa pagmuni-muni ng hindi tamang pagbigkas, dysgraphia dahil sa mga paglabag sa phonemic recognition (acoustic dysgraphia), dysgraphia dahil sa isang paglabag sa pagsusuri at synthesis ng wika.

Ang mga batang may phonemic underdevelopment ay maaari ding magkaroon ng reading disorder na nauugnay sa kakulangan ng mga ideya tungkol sa sound-letter composition ng isang salita. Hindi nagkataon na ang R.I. Itinatampok ni Lalaeva ang phonemic dyslexia na nauugnay sa hindi pag-unlad ng mga function ng phonemic system. Ang tunog na imahe ng isang pantig o salita na lumitaw sa bata sa proseso ng naturang pagbabasa ay hindi agad nakikilala. Kaya mayroong isang pagbabasa sa pamamagitan ng hula na may madalas na pagpapalit ng isang salita para sa isa pa. Ipinapaliwanag din nito ang mga pagkakamali sa pagbasa tulad ng paulit-ulit na pag-uulit ng mga indibidwal na titik o pantig, pagtanggal, permutasyon, pagpapalit, atbp., na kadalasang humahantong sa pagbaluktot ng binabasa, sa hindi pagkakaunawaan at nagiging sanhi ng mabagal na bilis ng pagbasa.

Kaya, ang hindi pag-unlad ng pag-andar ng phonemic system sa mga bata na may ONR ay maaaring magpakita mismo sa hindi natukoy na phonemic na persepsyon, ang kamalian ng mga representasyon ng phonemic, pati na rin ang kakulangan ng pagbuo ng phonemic analysis at synthesis. Ang mga phonemic disorder ay maaaring pangunahin o pangalawang derivative na kalikasan, gayundin ay humantong sa isang paglabag sa grammatical, lexical na bahagi ng pananalita, iyon ay, magkakaugnay na pananalita sa pangkalahatan. Samakatuwid, ang pagpapaunlad ng mga tungkuling ito ay napakahalaga para sa karagdagang edukasyon sa paaralan.

Sa pangkalahatan, ipinakita ng pagsusuri ng panitikan na hindi lahat ng mga batang may OHP ay may lag sa pagbuo ng mga function ng phonemic sa parehong paraan.

Sa ilang mga kaso, hindi maaaring hatiin ng mga bata ang isang salita sa magkakahiwalay na elemento ng tunog. Ang mga salita ay nakikita sa buong mundo o ang mga reference na katinig ay nakikilala. Ang gawain ng paghiwalayin ang mga unang patinig mula sa isang salita o ang panghuling mga katinig, na nasa pinakamahirap na posisyon para sa pagpili, ay napakalaki para sa mga bata. Ang mga bata ay hindi nakikilala sa pagitan ng mga sound complex o mga salita na binubuo ng parehong mga tunog na ibinigay sa iba't ibang mga pagkakasunud-sunod o naiiba sa isang tunog.

Sa ibang mga kaso, ang mga bata ay nakayanan ang mga simpleng anyo ng pagsusuri ng tunog, nakikilala ang mga tunog sa mga salita, ihiwalay ang mga patinig mula sa simula ng isang salita o mga katinig mula sa dulo ng isang salita, ngunit mas kumplikadong mga anyo ng pagsusuri ng tunog (paghihiwalay ng isang katinig mula sa simula ng isang salita, atbp.) ay lampas sa kanilang kapangyarihan. Ang mga paghihirap na ito ay lalo na malinaw na nakikita kapag ang mga salita ay inaalok para sa pagsusuri, ang mga unang tunog na naiiba sa banayad na acoustic-articulatory features.

Sa mga kaso na hindi gaanong binibigkas, ang mga batang may OHP ay nakakarinig ng tama at nakikilala ang mga tunog sa iba't ibang salita sa iba't ibang posisyon; Ang mga paghihirap ay bumangon kapag ang mga salitang may mga depektong tunog ay inaalok para sa pagsusuri. Ito ay nailalarawan sa pamamagitan ng pagpapalit ng isang tunog ng isa pa. Nahihirapan ang mga bata na pumili ng mga larawan na may kasamang tunog, upang independiyenteng mag-imbento at pangalanan ang mga salita na may ibinigay na tunog. Sa hindi sapat na nabuong pagkakaiba-iba ng mga tunog, ang mga bata ay may mga hindi tumpak na ideya tungkol sa komposisyon ng tunog ng salita.

Ngunit sa lahat ng mga kaso, ang hindi pag-unlad ng tunog na bahagi ng pananalita, ang hindi sapat na pagbuo ng mga proseso ng ponemiko at tunog na pagbigkas ay humahadlang sa napapanahong pagbuo ng mga kinakailangan para sa kusang pagwawagi ng mga praktikal na kasanayan sa pagsusuri at synthesize ng tunog na komposisyon ng isang salita. Lumilikha ito ng mga paghihirap sa pagkuha ng literacy ng mga bata. At ang kakulangan ng pagbuo ng phonetic-phonemic na bahagi ng pagsasalita sa mga bata na may pangkalahatang hindi pag-unlad ng pagsasalita, ang pagtutulungan ng mga proseso ng pagsasalita at hindi pagsasalita, ang mga tampok ng istraktura at mekanismo ng mga phonemic disorder ay tumutukoy sa mga pangunahing direksyon ng pagwawasto ng pagkilos.

Mula sa lahat ng nasa itaas, maaari nating tapusin na ang hindi sapat na pag-unlad ng phonemic na pandinig at pang-unawa ay humahantong sa katotohanan na ang mga bata ay hindi nakapag-iisa na bumuo ng kahandaan para sa tunog na pagsusuri at synthesis ng mga salita, na sa dakong huli ay hindi nagpapahintulot sa kanila na matagumpay na makakuha ng literacy sa paaralan nang walang tulong ng isang speech therapist.

(FOOTNOTE: Pananaliksik ni E.V. Savushkina.)

Ang problema ng pagbuo ng isang kultura ng pagsasalita ay nagiging lalong mahalaga sa kasalukuyang yugto; ito ay isang mahalagang bahagi ng edukasyon ng mga preschooler. Ang kultura ng pagsasalita ay nailalarawan ng mga espesyalista bilang isang hanay ng mga kasanayan at kaalaman ng tao na nagsisiguro sa angkop at angkop na paggamit ng mga paraan ng wika para sa mga layunin ng komunikasyon.

Ang kultura ng isang wika ay nagpapakita ng antas ng pag-unlad at kayamanan ng bokabularyo, ang pagpino ng semantika, ang pagkakaiba-iba at flexibility ng intonasyon ng nagsasalita. Namumuhunan ang mga mananaliksik sa konsepto ng "kultura ng pagsasalita" ang kakayahang ipahayag ang kanilang mga kaisipan nang tama, malinaw, tumpak at lohikal na pare-pareho, na sinusunod ang mga pamantayan ng wikang pampanitikan, kaalaman sa lahat ng kayamanan ng katutubong wika, ang mga posibilidad na nagpapahayag nito, bilang pati ang paggamit ng mga ito! kaalaman at kasanayan sa pagsasalita. Ang mga mapagkukunan ng pag-unlad ng pagsasalita ay ang kapaligiran ng pagsasalita kung saan pinalaki ang bata, mga gawa ng pagkamalikhain sa panitikan, ang nakapaligid na katotohanan, espesyal na pagtuturo ng katutubong wika at komunikasyon sa mga gawa ng iba't ibang uri ng sining.

Ang sining, na bumubuo ng aesthetic na damdamin ng bata at ang aesthetic na saloobin sa buhay, ay binibigyan ng isang espesyal na papel na tiyak sa edad ng preschool. Ito ay hindi lamang isang paraan ng pagkilala sa katotohanan, kundi pati na rin isang mapagkukunan ng edukasyon, pag-unlad ng mga damdamin at mga karanasan, hindi maaaring palitan ng mga impression, na pagkatapos ay ipinadala sa pagkamalikhain. Sa proseso ng pamilyar sa sining, natututo ang bata na independiyenteng malasahan at maunawaan ang masining na imahe ng trabaho, emosyonal na maranasan ito, makahanap ng visual at nagpapahayag na paraan upang maisama ang kanyang sariling pangitain ng imaheng ito sa iba't ibang mga aktibidad.

Kapag nakikita ang artistikong imahe ng mga gawa ng sining (landscape, still life, portrait o genre painting), ang pag-unawa nito, ang kamalayan ay nangyayari, pagkatapos nito ay maiparating ng bata ang kanyang mga impression sa isang pahayag. Bukod dito, ang mga pahayag na ito ay maaaring maipadala sa iba't ibang anyo - paglalarawan, pagsasalaysay, pangangatwiran, iyon ay, ang pagbuo ng pagkamalikhain ng pandiwang ng mga preschooler ay nagaganap batay sa pang-unawa ng mga gawa ng pinong sining. At sa pagbuo ng pagkamalikhain sa pandiwa, malinaw na lumilitaw ang mga isyu ng pagbuo ng matalinghagang pananalita.

Kasama sa konsepto ng matalinghagang pananalita ang kakayahang malinaw, nakakumbinsi, maigsi na ipahayag ang mga iniisip at damdamin ng isang tao: na may eksaktong salita, intonasyon, at wastong pagkakabuo ng pangungusap, makaimpluwensya sa nakikinig. Ang mga bata ng senior na edad ng preschool, bilang isang resulta ng naka-target na impluwensyang pedagogical, ay hindi lamang makakaunawa, ngunit gumamit din ng mga nagpapahayag na paraan sa kanilang sariling pagbigkas, kung ang pagbuo ng matalinghagang pananalita ay nagtrabaho sa pagkakaisa sa solusyon ng iba pang mga problema sa pagsasalita at pag-unlad ng matalinghagang pag-iisip.

Sa simula ng taon ng pag-aaral, posible na matukoy ang impluwensya ng pang-unawa ng mga gawa ng pinong sining sa pagbuo ng makasagisag na pananalita ng mga bata sa edad ng senior preschool. Sa kasong ito, ang mga sumusunod na gawain ay malulutas:

1. Upang matukoy ang mga tampok ng pang-unawa ng mga bata sa mga gawa ng sining ng iba't ibang genre (landscape, still life, genre painting).

2. Upang maihayag ang kakayahan ng mga bata na magsalita tungkol sa nilalaman at masining na anyo ng larawan at makabuo ng isang kuwento ng isang uri ng paglalarawan at pagsasalaysay.

3. Tukuyin ang antas ng imahe ng pagsasalita ng mga bata sa mga independiyenteng pahayag sa paksa ng mga gawa ng pinong sining.

Ang pagsusuri ay isinasagawa nang paisa-isa sa bawat bata, ang mga sagot ng mga bata ay naitala. Apat na serye ng mga gawain ang inaalok at ang mga reproductions ng mga painting ng iba't ibang genre ay ipinakita. Ang mga ideya ng mga bata tungkol sa genre, ang kakayahang lumikha ng isang pahayag batay sa iminungkahing larawan, pati na rin ang kakayahang bumuo ng isang magkakaugnay na teksto ay ipinahayag.

Ang unang serye ng mga gawain ay nagpapakita ng kakayahan ng mga bata na makita ang nilalaman ng P.P. Konchalovsky "Lilac", sa gayon ay inilalantad ang pagkakaroon ng mga ideya ng mga bata tungkol sa genre, ang mga tiyak na tampok nito; ang kakayahang ihiwalay ang pangunahing bagay sa larawan, upang sagutin ang mga tanong sa nilalaman at anyo ng ipinakita na gawain. Ang mga bata ay ipinapakita ng isang larawan at nagtanong: “Ano ito? Ano ang iginuhit ng artista? Ano ang masasabi mo tungkol sa pagpipinta? Ano ang ipapangalan mo sa painting na ito?

Sa kaso ng kahirapan, ang bata ay maaaring tanungin ng mga pantulong na katanungan: "Ano sa palagay mo ...? Ano ang nakikita mo sa larawan? Ano ang ipinapaalala nito sa iyo? Pamilyar ka ba sa larawang ito? Saan mo siya nakita kanina?"

Ang susunod na gawain sa seryeng ito ay nagpapakita ng mga ideya ng mga bata tungkol sa mga kulay. Tinanong sila: “Anong mga bulaklak ang alam mo? Nakita mo na ba ang lilac? Ano siya? Bakit ganoon ang pangalan ng mga bulaklak na ito? Anong kulay sila? Ano ang gusto mo tungkol sa lilac? Bakit nagpinta ng mga bulaklak ang mga artista? Ang mga sagot ay nagbubunyag ng mga ideya ng mga bata tungkol sa mga kulay, ang kanilang kakayahang gumamit ng mga matatalinghagang salita at mga ekspresyon kapag nagpapakilala sa imahe, ang kakayahang ipahayag ang kanilang impresyon sa mga salita.

Pagkatapos ay iminumungkahi ng guro na mag-compile ng isang mapaglarawang kuwento tungkol sa mga lilac, sa gayon ang bata ay nagpapakita ng kanyang kakayahang maglarawan ayon sa ideya.

Ang pangalawang serye ng mga gawain ay naglalayong tukuyin ang kakayahang makita ang pagpipinta ng landscape, magsalita sa nilalaman ng larawan at magbalangkas ng mga impression ng isang tao. Ang mga bata ay ipinapakita ang isang larawan ng I.I. Shishkin "Rye" at nagtatanong ng mga katulad na tanong sa kanila kapag sinusuri ang isang buhay na patay.

Una, inaalok ang bata na maingat na suriin ang hag. Pagkatapos ay itatanong ang mga tanong sa sumusunod na pagkakasunud-sunod:

1. Ano ang nakikita mo? Ano ito? (Ang mga sagot sa mga tanong na ito ay hindi nagbibigay ng ideya ng genre.)

2. Sa iyong palagay, bakit ito ay isang tanawin? (Pinatunayan ng bata ang mga tampok ng genre, pinangalanan ang mga natatanging tampok nito.)

3. Ano ang inilalarawan ng pintor sa larawang ito? Ano ang gusto niyang sabihin sa amin? (Ang mga tanong na ito ay nagpapakita ng ideya ng bata sa nilalaman, ang tema ng larawan, ang mood ng artist.)

4. Ano ang masasabi mo sa larawang ito? (Ipinakikita ng tanong na ito ang pagnanais ng bata na magsalita tungkol sa nilalaman ng larawan at tungkol sa kanyang mga impresyon dito.)

5. Ano ang tawag sa painting na ito?

6. Nakakita ka na ba ng isang bukid kung saan nahihinog ang rye? Anong mga damdamin ang dulot ng larawang ito sa iyo?

Kasama sa III serye ng mga gawain ang pag-uusap sa genre painting ni V.M. Vasnetsov "Alyonushka" Dito tinanong ang mga tanong ng ibang kalikasan, nililinaw ang pag-unawa ng mga bata sa nilalaman, ang pangkalahatang kalagayan ng larawan, ang saloobin ng bata dito, ang kanyang mga iniisip at damdamin! Inaanyayahan ang mga bata na bigyan ng pangalan ang larawan, at pagkatapos sagutin ang mga tanong tungkol sa larawan, magsulat ng isang kuwento sa paksang "Bakit malungkot si Alyonushka?".

Tinutukoy ng serye ng IV na mga gawain ang kakayahan ng mga bata na bumuo ng magkakaugnay na kuwento sa isang napiling paksa. Matapos tingnan ang mga larawan sa itaas, ang mga bata ay hinihiling na makabuo ng isang kuwento o fairy tale. Ito ay nagpapakita kung pipiliin ng mga bata ang nilalaman ng mga sinuri na larawan bilang paksa ng kanilang kuwento, anong uri ng pahayag (paglalarawan o pagsasalaysay) ang kanilang bubuuin, at kung ano ang ibig sabihin ng wikang pipiliin nilang magdisenyo nito.

Sa mga pahayag ng mga bata, ang mga lexical at grammatical na aspeto ng pagsasalita ay sinusuri, pati na rin ang pagkakaugnay nito (ang istraktura ng pahayag: ang pagkakaroon ng isang simula, gitna, wakas), mga paraan ng pagkonekta ng mga pangungusap, gramatikal na kawastuhan ng pagsasalita (tama paggamit ng iba't ibang lexical na paraan), ang pagkakaroon ng mga epithets, metapora, paghahambing.

Hiwalay, ang kakayahang bigyan ang larawan ng isang pangalan na naaayon sa nilalaman ay tinasa, na itinuturing na kakayahang maunawaan ang masining na imahe ng isang gawa ng sining.

Ang pagkilala sa mga pahayag ng mga bata, maaaring gamitin ng guro ang mga sumusunod na tagapagpahiwatig:

1. Structural na organisasyon ng teksto (komposisyon):

a) isang malinaw na pagpili ng lahat ng tatlong bahagi (simula, gitna, wakas);

b) ang pagkakaroon ng dalawang bahagi ng istruktura;

c) ang kawalan ng dalawang bahagi ng istruktura.

2. Katumpakan ng gramatika ng pananalita:

a) wastong pagbuo ng mga simpleng pangungusap at kumplikadong syntactic constructions;

b) ang paggamit ng karamihan sa mga simpleng pangungusap;

c) ang pagkakaroon ng parehong uri ng mga istruktura.

3. Iba't ibang paraan ng komunikasyon sa pagitan ng mga semantikong bahagi ng teksto at mga pangungusap:

a) ang paggamit ng ilang uri ng komunikasyon (LS - beam, TS - chain, FS - formal-composing);

b) ang paggamit ng isang chain pronominal na koneksyon;

c) isang formal-compositional na koneksyon lamang.

4. Paggamit ng iba't ibang bokabularyo:

a) ang pagkakaroon ng mga nagpapahayag na paraan: epithets, paghahambing, metapora, personipikasyon, atbp.;

b) hindi sapat na pagkakaiba-iba ng leksikal na paraan;

c) ang pag-uulit ng parehong mga salita sa teksto.

5. Pagsunod ng pamagat sa nilalaman:

a) isang tumpak na pagmuni-muni ng kakanyahan ng kuwento, ang pagiging matalinghaga at kaiklian nito;

b) isang pangalan na bahagyang sumasalamin sa nilalaman ng pahayag;

c) ang pamagat ay hindi tumutugma sa nilalaman.

Sa batayan ng isang quantitative assessment, tatlong antas ng mga pahayag ang may kondisyong nakikilala sa mga painting ng iba't ibang genre: still life, landscape at genre painting. Ang pagkilala sa buong kondisyon ng quantitative assessment (isang sistema ng pagmamarka ay ginagamit: para sa bawat tagapagpahiwatig, ang bata ay tumatanggap ng mula 3 hanggang 1 puntos), tandaan namin na kinakailangan upang matukoy ang antas ng isang magkakaugnay na pahayag ng sagot (pangkat a - 3 puntos, b - 2, c - 1).

Ang pamamaraan ng pagsusuri sa kontrol ay katulad ng kung saan ay isinasagawa sa panahon ng pagtiyak, ang pamilyar na visual na materyal ay ginagamit, gayunpaman, ang mga gawain at mga tanong sa pagkontrol ay pinalawak.

Ang unang serye ng mga gawain ay nagpapakita ng mga ideya ng mga bata tungkol sa pagpipinta ng genre, pag-unawa sa nilalaman ng larawan, saloobin ng may-akda sa karakter (pagpinta ni V.M. Vasnetsov "Alyonushka").

Ang mga sagot sa mga tanong sa ikalawang serye ng mga gawain ay nagpapakita ng pag-unawa sa nilalaman at artistikong anyo ng pagpipinta ng landscape, ang kakayahang ihatid ang saloobin ng isang tao sa inilalarawan, ang mga damdaming dulot ng larawan (I.I. Shishkin "Rye").

Ang pagkumpleto ng III serye ng mga gawain ay nagbibigay-daan sa iyo upang makilala ang mga ideya ng mga bata tungkol sa genre ng still life (P.P. Konchalovsky "Lilac"), ang mga tampok nito, ang kakayahang ihatid ang kanilang mga impression ng larawan, upang ilarawan ang imahe sa isang matalinghagang anyo. Para sa lahat ng mga serye ng mga gawain, ang mga bata ay hindi lamang kailangang pag-usapan ang tungkol sa tema ng larawan at bigyan ito ng isang pangalan, ngunit din upang ipaliwanag ang kulay na pinili ng artist, ang artistikong imahe ng larawan, ang mood ng may-akda at ang mga damdamin naihatid, upang iugnay ang gawain sa anumang genre ng panitikan, upang ipaliwanag ang kagustuhan para sa genre sa visual arts at pasalitang magpinta ng isang larawan.

Ang mga tanong para sa lahat ng tatlong serye ng mga gawain ay nagpapakita ng parehong kaalaman sa genre, mga tampok nito, at pag-unawa sa nilalaman at masining na anyo ng trabaho. Ang mga ito ay ibinigay sa isang tiyak na pagkakasunud-sunod: “Ano ito? Anong genre nabibilang ang larawang ito? Alam mo ba kung sino ang nagpinta ng larawang ito? Ano ang iginuhit ng artista? Ano ang gustong sabihin sa amin ng artista? Bakit, sa tingin mo? Anong mga kulay ang ginamit niya? Bakit eksakto ang mga ito? Ano ang mood ng pintor nang ipininta niya ang larawan? Bakit, sa tingin mo? Anong klaseng tao sa tingin mo ang artistang ito? Ano ang ipapangalan mo sa painting? Anong trabaho ang pipiliin mo para sa larawang ito upang mas masabi sa mga lalaki ang tungkol dito? Anong uri ng mga larawan ang gusto mo? Bakit? Kung artista ka, ano ang ipinipinta mo, anong larawan? Bakit?"

Ang IV na serye ng mga gawain ay naglalayong ipakita ang mga ideya ng mga bata tungkol sa pagpipinta, ang ginustong pagpili ng isang partikular na genre, ang kakayahang ipaliwanag ang kanilang pinili at gumawa ng magkakaugnay na pahayag (pagguhit ng salita) sa paksa ng napiling genre.

Ang ikalimang serye ng mga gawain ay nagpapakita ng kakayahan ng mga bata na iugnay ang mga genre ng mga gawa ng pinong sining at ang mga genre ng mga akdang pampanitikan. Ang mga tanong ay naglalayong linawin ang pag-unawa sa mga partikular na tampok ng genre: "Bakit sa palagay mo ito ay isang tanawin? buhay pa? genre (plot) na larawan? Anong mga tula, engkanto, kwento ang naaalala mo kapag tiningnan mo ang larawang ito? Ano (tungkol kanino) ang gusto mong basahin ng tula (fairy tale, story)?

Ang VI serye ng mga gawain ay nagpapakita ng kakayahan ng mga bata na magsalita tungkol sa mga kulay ng larawan, tungkol sa mood ng larawan, ang artist at ang kanyang sarili sa proseso ng pang-unawa, tungkol sa di-umano'y karakter ng artist. Ang mga bata ay tinanong ng mga tanong na sanhi-at-bunga (bakit? bakit?), hinihikayat silang mag-isip, mangatwiran, ipahayag ang kanilang personal na opinyon ("Ano sa palagay mo? Ano ang iniisip mo tungkol dito?").

Ang VII serye ng mga gawain ay nagpapakita ng kakayahan ng bata na bumuo ng isang kuwento (fairy tale) sa isang independiyenteng napiling paksa, gamit ang iba't ibang lexical na paraan.

Ang matagumpay na pagbuo ng figurativeness ng pagsasalita ng mga bata ay nakamit sa batayan ng trabaho sa pagbuo ng lahat ng aspeto ng pagsasalita, sa batayan ng mga espesyal na pagsasanay, pamilyar sa mga gawa ng fiction, kapag may sinasadyang paghiram ng mga nagpapahayag na paraan at pag-unawa ng may-akda. ng masining na imahe sa mga gawa ng pinong sining ay nauugnay sa masining na imahe ng isang akdang pampanitikan o musikal.

Sa mga gawa ng mga Sobyet at dayuhang may-akda na nakatuon sa papel ng pagsasalita sa pagbuo ng pang-unawa ng mga bata, ang iba't ibang mga aspeto ng impluwensya ng salita sa mga proseso ng perceptual ay ipinahiwatig: ang paglikha ng mga saloobin at pagbuo ng mga hypotheses tungkol sa pinaghihinalaang mga phenomena, pag-aayos ng pansin ng bata sa ilang mga bagay at ang kanilang mga palatandaan, pagpapalakas at pagpapahayag ng kahanga-hangang karanasan, na nagbibigay ng pang-unawa ng isang pangkalahatan, kategorya at makabuluhang kalikasan (L. S. Vygotsky, B. G. Ananiev, C. Soleil at G. Murphy at iba pa). Kasabay nito, ang dalawang diametrically na salungat na mga diskarte sa problema ay maaaring isaalang-alang ang pinaka-katangian, ang una ay ipinakita sa American behavioral psychology, ang pangalawa - pangunahin sa mga gawa ng mga psychologist ng Sobyet.

Ang diskarte ng mga mananaliksik na nakatuon sa pag-uugali sa pag-aaral ng papel ng pagsasalita sa pagbuo ng pang-unawa ay nakikilala sa pamamagitan ng higit pa o hindi gaanong kumpletong pagwawalang-bahala para sa tiyak na pag-andar ng salita sa pag-uugali ng tao. Ang salita ay nababawasan sa antas ng isa sa mga posibleng tugon sa direktang kumikilos na stimuli, at ang epekto nito sa perception ay ipinaliwanag sa pamamagitan ng epekto ng karagdagang pagpapasigla na nauugnay sa pareho o iba't ibang mga pandiwang tugon sa iba't ibang mga kumplikado.

pagpapasigla. Ang asimilasyon ng mga pangalan ng ilang partikular na stimuli ay gumaganap ng isang "facilitating" na papel sa kanilang pagkakaiba at paglalahat.

Tinutukoy ni D. Dietze ang "facilitating" na papel na ito ng wika bilang mga sumusunod: "Ang stimuli na dulot ng pagtugon ng iba't ibang salita sa iba't ibang sitwasyon ay dapat na humantong sa pagtaas ng pagkakaiba sa pagitan ng mga stimulation complex, na binabawasan ang pangunahing generalization ng mga tugon sa mga sitwasyong ito. . Ang pagtaas sa pagkita ng kaibhan batay sa prosesong ito ay tinatawag na "karunungan ng mga katangian." Ang mga stimuli na dulot ng parehong mga pandiwang tugon sa iba't ibang sitwasyon ay dapat i-highlight ang karaniwang elemento ng mga stimulation complex, na namamagitan sa pagtaas ng antas ng generalization ng mga sitwasyong ito. Ito ay tinatawag na "feature equivalence mastery" o "secondary generalization" (p. 255).

Ang ganitong pag-unawa sa koneksyon sa pagitan ng pang-unawa at salita ay ang batayan ng medyo maraming pag-aaral, ang kakanyahan nito ay upang ipakita ang katotohanan na ang asimilasyon ng iba't ibang mga pangalan para sa iba't ibang stimuli ay humahantong sa kanilang mas mabilis na pagkita ng kaibhan kapag ang mga bata ay nalutas ang iba't ibang mga praktikal na problema, habang ang asimilasyon ng parehong mga pangalan ay nagpapahirap sa gayong pagkita ng kaibhan (ang nabanggit na pag-aaral na D. Dietze, mga gawa ni M. Piles, G. Cantor, atbp.).

Ang pangalawa sa mga diskarte sa problema na aming nabanggit, na, mula sa aming pananaw, ay tiyak na mas makabuluhan, ay batay sa pagkilala at diin sa tiyak na papel ng salita bilang isang butil ng panlipunang karanasan, na nagpapakilala sa mga tungkulin. ng pag-unawa, paglalahat at abstraction sa persepsyon.

Ang kakanyahan ng diskarte na ito ay marahil ang pinaka-malinaw na ipinahayag ni B. G. Ananiev: "Lohikal, teoretikal o siyentipikong pag-iisip, pag-generalize ng kaalaman na naipon ng sangkatauhan, na sumasalamin sa mga layunin ng mga batas ng mundo, tinutukoy ang antas at direksyon ng mga nakikilalang bagay, ang kategoryang katangian ng ang persepsyon ng anumang modality ... Ang lohikal na pag-iisip at pananalita bilang kasangkapan at anyo ng pag-iral nito ay nag-aambag sa pagsasama ng bawat bagong kaalaman sa pandama sa isang tiyak na sistema ng katalusan, sa isang tiyak na uri ng aktibidad na nagbibigay-malay. Hindi lamang may kaugnayan sa visual, kundi pati na rin sa anuman

iba pang mga indikasyon ng mga organo ng pandama, naitatag na ang pang-unawa (persepsyon) ay palaging konektado sa isang paraan o iba pa sa apersepsyon, ang materyalistikong pag-unawa kung saan bumababa sa pag-unawa sa baligtad na impluwensya ng pangalawang sistema ng signal sa una.

Ang pagpapatupad ng puntong ito ng pananaw sa mga tiyak na pag-aaral ng pag-unlad ng perceptual ng bata ay naging posible upang magtatag ng isang bilang ng mga makabuluhang pagbabago sa pang-unawa ng mga bata na lumitaw na may kaugnayan sa asimilasyon ng mga salita-pangalan ng mga bagay at kanilang mga katangian.

Sa mga pag-aaral ni G. L. Rozengart-Pupko, N. M. Shvachkin at iba pa, ipinakita kung paano ang asimilasyon ng mga salita-pangalan ng mga bagay ng mga bata ay humahantong sa katotohanan na sa mga bagay na ito ang mga mahahalagang palatandaan na nauugnay sa kanilang pangalan at paggamit ay nagsisimulang lumabas, at ang mga palatandaan na hindi gaanong mahalaga (kulay, laki, partikular na mga tampok ng anyo) ay umuurong sa background. Sa mga gawa ni A. A. Lyublinskaya, binibigyang diin ang pagkuha ng isang makabuluhan at kategoryang karakter sa pamamagitan ng pang-unawa ng bata na may kaugnayan sa asimilasyon ng pagsasalita. Ang salita ay humahantong sa paglalaan ng pangkalahatan sa isahan, ang karunungan ng mga bagong salita ay nagpapataas ng bilang ng mga kategorya kung saan ang paksa ay maaaring isama, kaya nagbubukas ng mga bagong aspeto ng kanyang pang-unawa.

Kapag nagtatatag ng isang koneksyon sa pagitan ng isang salita at isang bagay, ang mga proseso ng abstraction at generalization, paghahambing, pagsusuri at synthesis ay isinasagawa. Ang pagbuo ng isang pangkalahatang pang-unawa ng mga bagay, ang asimilasyon ng pagsasalita sa parehong oras ay radikal na nagbabago sa pang-unawa ng mga indibidwal na katangian, mga katangian ng mga bagay, na, na pinangalanan, nagiging mga palatandaan ng mga bagay para sa bata, ay nahiwalay sa mga bagay mismo. Ito, sa isang banda, ay ginagawang posible na i-highlight ang mga indibidwal na katangian sa mga bagong bagay, at sa kabilang banda, hinihikayat ang bata na kilalanin ang mga bago, dating hindi pamilyar na mga katangian.

Kaya, ang papel na ginagampanan ng pagsasalita sa pagbuo ng pang-unawa ay lilitaw bilang ang pagsasama sa proseso ng pang-unawa ng mga lohikal na sangkap sa likod ng salita, bilang impluwensya ng mga pagpapatakbo ng kaisipan at mga kategorya sa aktibidad ng pang-unawa at mga resulta nito.

Sa kasong ito, ang salita ay itinuturing na isang tagapagdala ng isang tiyak na konsepto, at ang proseso ng pag-asimilasyon ng mga salita ay itinuturing na proseso ng pagbuo ng mga konsepto tungkol sa mga bagay at kanilang mga katangian,

nakakaimpluwensya sa pang-unawa ng may-katuturang nilalaman.

Ang kahulugan ng salitang ito na may kaugnayan sa mga proseso ng pang-unawa ay walang pag-aalinlangan. Ngunit sa parehong oras, ang pagsasalita ay lumalabas na hindi kasama sa pagpapatupad ng mga aksyong pang-unawa sa kanilang sarili, ngunit sa solusyon ng isang mas pangkalahatang gawaing nagbibigay-malay "para sa pang-unawa", na nalutas sa tulong ng mga pagkilos na ito. Ang mga konseptong kategorya sa isang tiyak na paraan ay gumagabay sa aktibidad ng perceptual, na nagtuturo dito upang matuklasan ang mga katangian at mahahalagang katangian ng mga bagay o upang i-highlight ang ilang "sariling" katangian ng mga katangian. Inaayos din nila ang resulta ng mga aksyong pang-unawa, at ang resultang ito ay nababago depende sa likas na katangian ng mga konseptong iyon na pagmamay-ari ng bata. Gayunpaman, ang mekanismo ng mga aksyong pang-unawa na kumukuha ng kinakailangang makasagisag na impormasyon mula sa mga bagay ay nananatiling hindi naaapektuhan ng impluwensya ng pagsasalita sa pag-unawa sa bagay na ito.

Ang diskarte sa pag-unlad ng pang-unawa ng bata mula sa punto ng view ng pagbuo ng mga perceptual na aksyon ay humantong sa pagbabalangkas ng mga bagong katanungan. Ang partisipasyon ba ng salita sa asimilasyon at pagpapatupad ng mga naturang aksyon ay limitado sa impluwensya ng konseptong nilalaman nito, o mayroon din itong ibang kahulugan na tiyak sa mga prosesong pang-unawa? Ano kaya ang ibang kahulugan nito?

Ang paglutas ng mga isyung ito ay nauugnay sa mga makabuluhang paghihirap. Ang asimilasyon ng pagsasalita ng isang bata ay nangyayari sa iba't ibang at higit sa lahat ay hindi nakokontrol na mga kondisyon, pangunahin sa kurso ng pang-araw-araw na komunikasyon sa ibang mga tao, na may kaugnayan sa isang malawak na iba't ibang mga sitwasyon at aktibidad. Samakatuwid, ang impluwensya ng pagsasalita sa pag-unlad ng pang-unawa ng mga bata ay lumalabas na pinagsama sa impluwensya ng maraming iba pang mga kadahilanan.

Ang katotohanan na ang kaalaman sa mga salita-pangalan ng ilang mga katangian ng mga bagay ay may pangkalahatang positibong epekto sa pagpili ng mga katangiang ito ay isang malawak na kilalang katotohanan. Nagpakita ito, lalo na, sa aming pag-aaral ng pag-unlad ng pang-unawa ng kulay, na paulit-ulit na binanggit sa nakaraang pagtatanghal. Bilang karagdagan sa isang serye ng mga eksperimento kung saan ang mga bata ay hiniling na pumili ng mga bagay na may iba't ibang kulay ayon sa umiiral at ipinakita na sample, na inilarawan

sa kabanata II, ang tiyak na bahagi ng pag-aaral na ito ay kasama ang pagsuri sa kaalaman ng mga bata sa pangalan ng bawat tono ng kulay (ang aktibong pagpapangalan at pagpili ayon sa pangalan ng salita ay sinuri).

Narito ang isang talahanayan na nagpapakita ng pamamahagi ng mga tama at maling desisyon kapag pumipili, depende sa kaalaman ng mga bata sa pangalan ng kulay.

Talahanayan 3

Grupo ayon sa idad	Alam at wastong ginagamit ng bata ang pangalan	Ang bata ay walang o maliit na utos ng pangalan
kabuuang kaso	pagpili ng sample	pagpili sa pamamagitan ng pagtatanghal	kabuuang kaso	pagpili ng sample	pagpili sa pamamagitan ng pagtatanghal
	+	-	+	-		+	-	+	-
ako
II
III
IV
Kabuuan
Tandaan. Ang column na "Alam at ginagamit ng bata nang tama ..." ay naglalaman ng lahat ng mga kaso kung kailan tama ang tawag ng bata sa kulay at tama ang pagpili nito sa pangalan. Ang column na "Hindi alam ng bata..." ay naglalaman ng mga kaso kung saan nagkamali ang bata sa pareho o isa sa mga gawaing ito. Ang sign na "+" ay nagpapahiwatig ng mga kaso ng error-free na pagpipilian, ang sign na "-" na mga error.

Makikita mula sa talahanayan na ang mga bata na nakakaalam ng pangalan ng isang kulay ay bihirang nagkakamali kapag pumipili ayon sa magagamit at ipinakita na sample, habang ang karamihan sa mga pagkakamali ay ginagawa sa mga pagkakataong hindi alam ng bata ang pangalan ng kulay o alam ito nang hindi maganda.

Dahil ang pang-unawa ng "single-order" na mga variant ng isang tiyak na pag-aari, na mga tono ng kulay, ay isinasagawa sa tulong ng magkatulad na mga aksyong pang-unawa, ang pagkakaiba sa tagumpay ng pagpili ay maaaring sa kasong ito ay resulta lamang ng ibang antas ng pagkakatugma ng mga indibidwal na tono ng kulay sa mga representasyon ng kulay ng sanggunian na mayroon ang mga bata.

Mula dito maaari nating ipagpalagay na ang salitang-pangalan ng isang partikular na variant ng property ay nauugnay sa reference

representasyon ng variant na ito (sa partikular, ang pangalan ng kulay ay nauugnay sa reference na representasyon ng kulay na ito). Ngunit ang asimilasyon ng mga pangalan ay palaging nangyayari sa proseso ng pamilyar sa mga pinangalanang katangian, at nananatiling hindi malinaw kung hanggang saan ang pagbuo at paggana ng representasyon ng sanggunian ay nakasalalay sa pagpapakilala ng salita, at hanggang saan - sa mismong kakilala sa ang ganitong uri ng ari-arian na nagaganap sa konteksto ng praktikal o nagbibigay-malay na aktibidad.

Ang isang pagtatangka na i-dissect ang kahulugan ng pag-master ng mga pangalan at pamilyar ang bata sa mga kaukulang uri ng mga katangian sa konteksto ng paglutas ng isang praktikal na problema para sa pagbuo ng mga representasyon ng sanggunian ay ginawa namin sa parehong pag-aaral kapag nagsasagawa ng mga eksperimento sa artipisyal na pagkuha ng phenomenon ng "isang panig na paghahalo ng mga tono ng kulay".

Alalahanin na ang kakanyahan ng hindi pangkaraniwang bagay na ito, na inilarawan sa Kabanata II, ay nakasalalay sa katotohanan na ang mga bata, na gumaganap ng mga gawain para sa pagpili ng mga bagay na may kulay ayon sa magagamit at lalo na ang ipinakita na sample, ay gumagawa ng mga tiyak na pagkakamali: inilakip nila ang mga dilaw na bagay sa orange at asul na mga bagay sa asul na mga sample, ngunit hindi kabaligtaran.

Sa kauna-unahang pagkakataon, ang hindi pangkaraniwang bagay na ito ay inilarawan ni V. Peters, na naobserbahan ito sa isang batang may kapansanan sa pag-iisip sa anyo ng mga pulang bagay na sumali sa isang lilang sample. Si V. Peters mismo ay hindi nagbigay-pansin sa isang panig na likas na katangian ng paghahalo at ipinaliwanag ito sa pamamagitan ng impluwensya ng pangkalahatan ng magkatulad na mga tono ng kulay sa tulong ng isang salita. Si K. Koffka, na nakikipagtalo kay V. Peters, ay nagmungkahi ng isang paliwanag mula sa punto ng view ng teorya ng istruktura, ayon sa kung saan ang katotohanan ng isang panig na paghahalo ay kumikilos bilang isang pagpapakita ng isang tiyak na yugto ng pagkita ng kaibahan ng mga istrukturang pang-unawa. Ang isang sistematikong pag-aaral ng isang panig na paghahalo ng mga tono ng kulay gamit ang isang pamamaraan na "nagpupukaw" sa paglitaw ng hindi pangkaraniwang bagay na ito ay nagpapahintulot sa amin na tapusin na ito ay tinutukoy ng pagkakaroon ng bata ng mga karaniwang ideya tungkol sa ilang mga tono ng kulay (dilaw at asul) sa ang kawalan ng gayong mga ideya tungkol sa iba, katulad na mga tono ng kulay. mga kulay (orange at asul).

Batay sa katotohanan na sa isang panig na paghahalo, ang kulay ng isang bagay na may kulay na hindi gaanong kilala ng bata ay "hugot"

sa pinakamalapit na halaga ng sanggunian, ipinapalagay namin na kung kukuha kami ng dalawang kulay na hindi gaanong kilala ng bata na malapit sa isa't isa at bubuo ng isang reference na representasyon ng isa sa mga ito, magiging posible na matukoy ang isang panig na paghahalo sa direksyon nito. kulay. Kaya, ang paglitaw ng hindi pangkaraniwang bagay ng isang panig na paghahalo ay magsisilbing tagapagpahiwatig ng pagbuo ng isang pamantayan ng kulay.

Ang pagsasanay ay isinagawa kasama ang anim na apat na taong gulang na mga bata na hindi pa lumahok sa aming mga eksperimento.

Tinuruan namin ang tatlong bata kung paano kulayan ang mga contour na imahe ayon sa isang sample gamit ang tatlong kulay: pula, asul at lila (lahat ng mga kulay ay puspos, ng katamtamang liwanag). Ang mga pangalan ng kulay ay hindi ginamit sa panahon ng pagsasanay.

Ang natitirang tatlong paksa ay sinanay na punan ang parehong mga contour na imahe gamit ang mga lapis na may parehong tatlong kulay, ngunit hindi sila binigyan ng sample, at ang eksperimento sa bawat oras ay nagpapahiwatig ng pasalita kung anong kulay ang isa o isa pang bahagi ng imahe ang dapat lagyan ng kulay. Bago ang unang aralin, ang mga bata ay binigyan ng mga tableta ng tatlong ipinahiwatig na mga kulay, pinangalanan ng eksperimento ang mga ito, at inulit ng bata ang mga ito nang maraming beses. Ang bawat aralin ay nagsimula sa pag-uulit ng mga pangalan ng mga kulay sa mga lamina. Kung nagkamali ang bata sa pagpili ng lapis, itinuro nila ang pagkakamali at inalok na baguhin ang lapis, na inuulit ang pangalan ng nais na kulay.

Apat na aralin ang ginanap kasama ang mga bata, kung saan ang mga sumusunod na larawan ay ipininta sa ibabaw: isang tutubi (purple body, pulang ulo, asul na pakpak); anim na bandila (dalawa bawat isa sa pula, asul at lila, ang pagkakaiba sa kulay ay tumutugma sa pagkakaiba sa hugis); anim na lobo (dalawa bawat isa sa pula, asul at lila, ang pagkakaiba sa kulay ay tumutugma sa pagkakaiba sa hugis o sukat).

Sa bawat aralin, ang mga bata ay binigyan ng 5 lapis - 3 "kailangan", dilaw at berde, kung saan ginawa ang isang pagpipilian.

Pagkatapos ng mga klase, ang mga pagsusulit sa pagpapatunay ay isinagawa kasama ang lahat ng mga bata upang matukoy ang hindi pangkaraniwang bagay ng isang panig na paghahalo ng kulay (tatlong beses na pagpili ayon sa isang sample ng pera mula sa tatlong bagay sa kawalan ng

bagay na magkapareho sa sample; tatlong-tiklop na pagpili ayon sa ipinakita at pagkatapos ay ayon sa magagamit na sample mula sa tatlong bagay, kabilang ang isang bagay na kapareho ng sample). Sa isang kaso, ang isang lilang bagay ay nagsilbing sample, sa kabilang banda, isang lilang bagay na katulad nito. Gamit ang isang lilang sample, ang pula, asul, at lila na mga bagay ay ipinakita para sa pagpili muna, na sinusundan ng pula, lila, at lila na mga bagay. Sa sample na lilang, ang mga bagay na ipinakita para sa pagpili ay una sa pula, asul, at lila, pagkatapos ay pula, lila, at lila. Natapos ang mga pagsubok sa pag-verify sa gawaing pangalanan ang lahat ng mga bagay na may kulay na lumitaw sa mga ito.

Sa tatlong bata na tinuruan na magpinta ayon sa modelo, dalawang bata (Sveta P. at Lena V.) ang pumili ng mga kinakailangang lapis mula pa sa simula at pininturahan ang mga kaukulang bahagi ng imahe kasama nila nang walang pagkakamali, kaya walang pag-aaral. upang maiugnay ang kulay ng lapis sa kulay ng bagay ay kinakailangan dito (ito ay lubos na nauunawaan, dahil ang pagkakaiba sa pagitan ng mga kulay na bagay na ginamit sa eksperimento ay napakatalim). Isang batang babae (Larisa V.), sa kanyang sariling inisyatiba, sa dalawang pinakamahirap na kaso, kapag nagpinta ng mga bandila at mga lobo, ay nagsagawa ng pagsubok ng mga lapis sa isang hiwalay na papel. Sa kurso ng eksperimento, madalas na pinangalanan ni Sveta P. ang pula at asul na mga kulay, at tungkol sa lilang sinabi niya: "At narito ito ay ganito."

Sa mga pagsubok sa pagsubok, dalawang bata ang nagpakita ng isang panig na paghahalo ng kulay: ang kulay ube ay "nakuha" sa lila, ngunit hindi kabaligtaran. Isang bata (Sveta P.) ang gumawa ng sapat na pagpili sa lahat ng kaso.

Ang lahat ng tatlong bata na natututong magkulay sa pamamagitan ng pandiwang pagtuturo, bago magsimula ang pagsasanay, ay wastong pinangalanan ang mga bagay na may kulay pula at asul, ngunit hindi mapangalanan ang lilang: tinawag ito ng isa (Vitya K.) na dilaw, at dalawa ang tumangging pangalanan ito sa lahat. Sa kurso ng mga aralin, natutunan ng dalawang bata (Vitya K. at Natasha B.) ang pangalan ng lilang kulay na medyo matatag at tumpak na pinili ang lilang lapis ayon sa direksyon ng eksperimento. Isang bata (Ira A.) sa simula ng bawat aralin ang kailangang ipaalala sa pangalan ng kulay ube.

Sa mga pagsubok sa pagsubok, ang isang panig na paghahalo ng mga kulay (equating purple sa violet) ay ipinahayag sa isang bata (Viti K.), dalawa ang gumawa ng tamang pagpili.

Kaya, sa 6 sa aming mga paksa, 3, bilang isang resulta ng aktibidad na may mga bagay na may kulay na kulay-lila, ay nabuo ang isang reference na ideya ng kulay na ito, na ipinahayag sa kababalaghan ng unilateral na paghahalo ng isang katulad na kulay na lilang kasama nito. Tulad ng para sa iba pang tatlong paksa, ang kawalan ng isang panig na paghahalo ay maaaring magpahiwatig ng parehong kakulangan ng pagbuo ng kaukulang pamantayang representasyon sa kanila, at, sa kabaligtaran, ang higit na pagkakaiba-iba nito kaysa sa unang pangkat ng mga bata. Ang mga resulta ng aming mga eksperimento ay hindi ginagawang posible upang hatulan nang may katiyakan kung alin sa mga kasong ito ang naganap.

Ang data na nabanggit ay nagpapahiwatig na ang pagkilos na may mga bagay na may kulay ay gumaganap ng isang pangunahing papel sa pagbuo ng mga pamantayan ng kulay, habang ang pagpapakilala ng isang salita ay hindi sapilitan. Ang karagdagang materyal ay ibinibigay sa pamamagitan ng paghahambing ng mga kakaibang pangalan ng mga bata sa mga bagay na may kulay na may likas na katangian ng kanilang pagganap ng mga pagsubok sa pag-verify.

Ang lahat ng mga bata na nakakita ng one-sided mixing ay tinatawag na purple color red. Ang isa sa mga bata na hindi natutong pangalanan ito ay tumanggi na pangalanan ang kulay na lilang (“Hindi ko alam”), ang isa naman ay tinawag itong berde, at ang bata na natutunan ang pangalan ay sumagot nang tama. Kaya, ang lahat ng mga batang ito, kapag pinangalanan, pinagsama ang lila na may pula, ngunit sa proseso ng perceptual orientation - na may kulay-lila.

Sa mga paksa na hindi nakatagpo ng isang panig na paghahalo, dalawa na natutong pagpapangalan ay tinatawag ding kulay lila na pula, at lila - isang bata nang tama, ang isa (Ira P., na dati nang nangangailangan ng patuloy na mga paalala) - asul. Ngunit ang resulta ng Sveta P. ay lalo na mausisa. Ang batang babae, na hindi sinanay sa pagbibigay ng pangalan, ay tinawag ang mga lilang at lilang kulay na pareho - lilac. Sa ito, ang tanging kaso ng pagsasama-sama ng violet at purple na may isang karaniwang pangalan, ang kanilang paghahalo sa pagkilos ay hindi nangyari.

Ang mga katotohanang ito, sa aming opinyon, ay nagpapakita na ang pangunahing paraan ng pagbuo ng mga pamantayan ng kulay ay

organisasyon ng mga aktibidad ng mga bata na may mga bagay na may kulay. Sa mga unang yugto ng pag-master ng mga bagong pamantayan ng kulay, maaari silang magamit nang hindi pinagkadalubhasaan ang kaukulang mga salita-pangalan. Kasabay nito, ang mga pangalan na hindi nauugnay sa kaukulang mga pamantayan ng kulay ay walang makabuluhang epekto sa oryentasyon sa realidad ng kulay. Kaya, ang tanong ng paghahambing na kahulugan ng salita at pamilyar sa mga katangian ng mga bagay sa proseso ng pagkilos sa kanila upang bumuo ng mga karaniwang representasyon ay napagpasyahan na pabor sa huli.

Sa pag-aaral ng A. G. Ruzskaya, na bahagyang nabanggit namin sa itaas, na isinagawa batay sa pagkilala sa mga triangular at quadrangular na hugis ng mga bata, natagpuan na ang salitang-pangalan ng iba't ibang ari-arian ay nakakakuha ng kinakailangang kahulugan at naaayon sa isinasaalang-alang ang pag-aari na ito sa aktibidad lamang kung ang asimilasyon nito ay batay sa isang paunang pagsusuri ng paksa, kung ito ay nag-aayos ng isang reference na representasyon. Sa isa sa mga serye ng mga eksperimento, itinakda ni A. G. Ruzskaya ang kanyang sarili ng layunin na malaman kung ang asimilasyon ng mga bata ng kaukulang mga salita-pangalan at pandiwang kahulugan ng isang tatsulok at isang quadrangle ay may mapagpasyang impluwensya sa pagkakaiba sa pagitan ng mga bagay ng isang tatsulok at hugis quadrangular. Sa patnubay ng eksperimento, natutunan ng mga bata ang mga pangalan ng mga figure at natutong sagutin ang tanong, kung gaano karaming mga gilid ang isang tatsulok at kung ilan ang nasa isang quadrilateral. Nagdulot ito ng ilang pagbabago sa pagganap ng pangunahing gawain (pagpindot sa tamang key kapag lumitaw ang tatsulok at quadrangle), ngunit sa mas matatandang mga bata lamang. Mayroong malubhang pagkakaiba sa pagitan ng kung paano pinangalanan ng bata ang pigura at kung paano siya direktang tumugon dito.

Ang mga bagay ay nagbago lamang pagkatapos ng pagpapakilala ng pagtuturo sa mga bata na suriin ang mga numero, na humantong hindi lamang sa isang matalim na pagtaas sa bilang ng mga kaso ng tamang tugon sa mga bata sa lahat ng mga pangkat ng edad ng preschool, kundi pati na rin sa pagtatatag ng isang sulat sa pagitan ng tugon at pagbibigay ng pangalan. .

Ang data na nakuha ni A. G. Ruzskaya (pati na rin ang aming data), gayunpaman, ay hindi nagbibigay ng pagkakataon na sagutin ang tanong kung ang asimilasyon ng salitang-pangalan ay nagdaragdag ng anuman

sa mga aksyong pang-unawa na nabubuo sa bata, sa paggamit ng mga karaniwang representasyon niya. Hindi ba't ang salitang "kalakip" sa mga pamantayang pandama, na ginagawang posible na bumalangkas ng resultang nakuha, ngunit hindi nakikibahagi sa pagpapatupad ng mga aksyong pang-unawa? Ang katotohanan na hindi ito ang kaso ay pinatunayan ng mga katotohanang nakuha sa gawain ni A. A. Wenger, na isinagawa kasama ang mga bingi-mute na preschooler.

Hindi tulad ng mga nakakarinig na bata, ang mga batang bingi-mute ay may limitado at mahigpit na binibilang na bokabularyo. Ang mga paraan kung saan sila nag-assimilate at gumagamit ng mga bagong salita ay higit na hindi malabo kaysa sa mga nakakarinig na mga bata at natutukoy ng mga katangian ng pag-aaral. Kung ang isang bata ay hindi tinuruan ng ilang mga salita, maaari itong ligtas na ipagpalagay na hindi niya natutunan nang nakapag-iisa at hindi ginagamit kapag nagsasagawa ng ilang mga gawain sa mga tuntunin ng panloob na pagsasalita. Sa pamamagitan ng pagbabago ng mga pamamaraan ng pagtuturo ng mga salita sa mga bata, malinaw na maiayos ng isa ang mga kondisyon kung saan ang pagsasalita ay kasama sa proseso ng sensory cognition.

Ang mga tampok na ito ng bingi-mute na mga bata ay naging posible para kay A. A. Wenger na makakuha ng ilang napaka-kagiliw-giliw na data. Una sa lahat, inihambing niya ang pagganap ng mga gawain para sa pagpili ng isang bagay na may kulay ayon sa magagamit na sample ng mga bata na hindi alam ang mga pangalan ng mga tono ng kulay, mga bata na nakakaalam ng lahat ng mga pangalan, at mga bata na nakakaalam ng mga pangalan lamang ng isang ilang (basic) na kulay ng mga tono. Dahil ang karunungan ng mga pangalan ng mga tono ng kulay sa mga bingi-mute na mga bata ay ganap na nakasalalay sa espesyal na edukasyon, at kinuha ni A. A. Wenger ang mga bata mula sa mga institusyong pang-edukasyon na may iba't ibang mga pormulasyon ng bingi-pedagogical na gawain, ang mga batang may edad na 4-6 taong gulang ay nahulog sa unang grupo, at mga bata sa pangalawa sa edad na 5-6 taon at sa pangatlo - sa edad na 5-7 taon. Napag-alaman na ang pinakamataas na resulta ay ibinibigay ng mga bata na alam ang lahat ng mga pangalan, isang bahagyang mas mababa - sa pamamagitan ng hindi pag-alam ng isang solong pangalan, at ang pinakamababa - ng mga bata na alam lamang ang mga pangalan ng mga pangunahing kulay.

Ang pagsusuri sa mga resultang ito, ang may-akda ng gawain ay dumating sa konklusyon na ang parehong mga bata na nakakaalam ng lahat ng mga pangalan, at mga bata na hindi nakakaalam sa kanila, ay ginamit kapag nagsasagawa ng gawain ang mga karaniwang ideya tungkol sa mga tono ng kulay, na nabuo pangunahin kapag niresolba. iba't ibang uri ng praktikal na problema. Gayunpaman, ang salitang pangalan

mga kulay, pag-aayos ng mga reference na larawang ito, ginawa itong mas matibay at madaling mapukaw, nagbigay ng pagkakataon sa bata na gumana sa kanila nang mas malaya. Ang mga bata na nakakaalam ng lahat ng mga pangalan ng mga kulay ay walang isang pagtanggi sa naantalang pagpaparami, ni isang kahilingan na ipakita muli ang pattern. Sa mga bata na hindi alam ang mga pangalan, ang mga ganitong kaso ay naobserbahan. Ang bata, tulad nito, ay walang paraan para sa pangmatagalang pagpapanatili o napapanahong pagpapanumbalik sa representasyon ng normatibong imahe.

Tulad ng para sa mga bata na nakakaalam ng mga pangalan lamang ng mga pangunahing tono ng kulay (tandaan na ang mga ito ay higit sa lahat mas matatandang preschooler), ang pagsasaalang-alang sa mga pagkakamali na kanilang ginawa ay nagpapahintulot sa may-akda na tapusin na sa proseso ng paglagom ng isang hindi kumpletong "set" ng mga salita -mga pangalan, hindi lamang ang pag-aayos ng umiiral na bata ay may mga karaniwang ideya, at ang kanilang "paglalabo" ay isang labag sa batas na paglalahat, na ipinaliwanag sa pamamagitan ng pagbuo ng isang karaniwang pamantayan para sa isang napakalawak na pangkat ng mga uri ng isang naibigay na ari-arian.

Mahalagang tandaan na, sa kaibahan sa isang panig na paghahalo ng mga tono ng kulay, na dulot ng hindi kumpletong "set" ng mga pamantayan ng kulay, ang isang hindi kumpletong "set" ng mga salita-pangalan ay palaging ipinapahayag sa isang "two-sided" na paghahalo .

Kaya, ang salita ay hindi nangangahulugang walang malasakit sa mga aksyong pang-unawa. Ang sapat na pag-aayos ng mga halaga ng sanggunian ng mga pag-aari, ang salita ay humahantong sa katumpakan at kahusayan ng kanilang aplikasyon, sa pagpapalawak ng mga posibilidad ng pang-unawa. Ngunit sa ilalim ng hindi kanais-nais na mga kondisyon sa pag-aaral, ang salita ay maaaring, sa kabaligtaran, idirekta ang aktibidad ng pang-unawa sa maling landas, na nagpapataw ng sarili nitong mga batas dito.

Sa kurso ng karagdagang pananaliksik, si A. A. Wenger ay partikular na bumaling sa tanong ng mga kondisyon para sa asimilasyon ng isang salita na nagsisiguro ng sapat na paggamit nito bilang isang "kapalit" para sa matalinghagang nilalaman. Nagawa niyang ipakita nang lubos na nakakumbinsi na ang mga kundisyong ito ay binubuo sa direktang kumbinasyon ng asimilasyon ng mga salita-mga pangalan ng mga uri ng mga katangian na may pagbuo ng mga karaniwang representasyon at ang kanilang aplikasyon sa perceptual na aksyon. Nabanggit na namin sa itaas ang data na nakuha ni A. A. Wenger kapag nagtuturo sa mga bata na bingi at pipi na makilala ang hugis ng mga bagay sa konteksto ng mastering visual na aktibidad, at binanggit ang papel na ginampanan sa proseso ng pagsasanay na ito ng nakapaligid na kilusan, na " nagiging materyal" ang pamantayan at nagiging "tagapamagitan" sa pagitan nito at ng hugis ng mga tunay na bagay. Ang pagkakaroon ng makamit ang asimilasyon ng mga bata ng mga iminungkahing pamamaraan ng pagsusuri sa form at paggamit ng mga resulta ng survey

nang gumuhit mula sa kalikasan 1, lumipat si A. A. Wenger sa pag-aaral na gumuhit ayon sa isang pandiwang paglalarawan (halimbawa: "Gumuhit ng mansanas. Ang mansanas ay bilog, pula, na may butas sa itaas"). Ang mga salita-pangalan ng mga ari-arian ay ibinigay sa mga bata mula pa sa simula, sa pinakaunang aralin sa pagsusuri ng paksang ito. Tinuruan ng guro ang mga bata na itala ang resulta ng pagsusulit sa kanilang tulong sa bawat oras (lalo na, upang ipahiwatig ang likas na katangian ng ginanap na paggalaw ng pag-ikot). Ito, gayunpaman, ay hindi mismo humantong sa posibilidad na ilarawan mula sa paglalarawan kahit na ang mga bagay na nakuha na ng bata mula sa buhay. Ang salita ay hindi pumukaw ng mga kaukulang ideya. Sa kurso ng karagdagang pagsasanay, ang pandiwang pagtuturo ay unang sinamahan ng isang umiikot na paggalaw na ginawa ng matanda sa hangin, at inulit ito ng bata, pagkatapos ay sa pamamagitan ng isang paikot na paggalaw na ginawa ng bata nang nakapag-iisa; sa huli, nagkaroon ng pagkakataon ang bata na gumuhit kaagad "sa pamamagitan ng salita". Kasabay nito, nagkaroon ng unti-unting paglipat mula sa imahe ayon sa pandiwang paglalarawan ng mga bagay na dati nang inilalarawan mula sa buhay, sa imahe ng mga bagay na dati ay napagtanto, ngunit hindi itinatanghal, at, sa wakas, sa imahe ng mga bagay. na hindi kailanman napagtanto ng bata mismo.

Ang isang control lesson na isinagawa ng may-akda ay kakaiba: ang mga bata ay inalok ng magkasalungat na mga teksto kung saan ang mga salita-pangalan ng mga bagay at ang paglalarawan ng kanilang mga ari-arian ay sumasalungat sa karaniwang mga kumbinasyon (halimbawa: "Gumuhit ng isang bahay. Ang bahay ay tulad ng isang parihaba. Ang bintana ay bilog. Ang bubong ay parang parihaba. Sa bubong ay may tubo na parang tatsulok"). Ang lahat ng mga bata ay nakayanan ang gayong mga gawain (Larawan 11).

Dahil dito, ang salita ay naging isang tunay na tagapagdala ng mga ideya para sa kanila tungkol sa ilang mga katangian ng mga bagay.

kanin. labing-isa. Pagguhit ng isang bingi-mute na bata ayon sa pandiwang mga tagubilin: "Gumuhit ng isang bahay. Parang parihaba ang bahay. Bilog ang bintana. Ang bubong ay parang parihaba. Ang tsimenea ay parang tatsulok sa bubong” (pag-aaral ni A. A. Wenger)

Ang gawa ni A. A. Wenger ay nagbibigay din ng makabuluhang materyal na katotohanan na nagpapakita ng mga negatibong resulta ng pagtuturo ng mga bingi at pipi na bata sa mga kondisyon kung saan ang salita ay hindi pinagsama sa pagsusuri ng mga bagay at

ang pagbuo ng mga sangguniang ideya tungkol sa kanilang mga katangian. Mga pagtatangka na "tumalon" sa pag-aaral sa pamamagitan ng asimilasyon ng kahulugan ng salita sa pag-andar ng carrier ng reference na representasyon sa direktang asimilasyon ng konseptong nilalaman nito (i.e., pagkuha ng generalization sa pamamagitan ng pagpapakita sa mga bata ng mga bagay kung saan ipinakita ang tampok na ito. sa iba't ibang mga bersyon) ay humahantong sa katotohanan na ang salita ay nananatiling "walang laman", hindi maaaring pukawin ang isang kaukulang imahe sa isip ng bata, kahit na sa unang tingin ito ay "naiintindihan" niya, iyon ay, ito ay nagsisilbing isang senyas para sa pagsasagawa ng ilang mga aksyon. o pagkilala sa mga bagay. Ito ay ipinahayag sa katotohanan na ang mga bata ay hindi maaaring magparami sa isang salita ng isang pamilyar na kababalaghan, isang pag-aari sa isang pagguhit (bagaman sila ay nagtataglay ng mga kasanayan sa pagguhit na kinakailangan para dito), hindi nila maisip kahit isang napaka-elementarya na sitwasyon mula sa isang paglalarawan na binubuo ng pamilyar. mga salita.

Kaya, nagiging halata na ang salita ay hindi maaaring mabuo sa bata na mga karaniwang ideya tungkol sa mga katangian ng mga bagay, na nilalampasan ang kanyang personal na karanasan, na binubuo sa pagsusuri sa mga katangiang ito at paglalapat ng mga ito sa mga aksyong pang-unawa. Inaayos lang nito ang karanasang ito, na nagbibigay-daan sa paglalapat nito nang malawakan sa mga bagong kundisyon.

Ngunit ang salitang may normatibong kahulugan nito ay hindi produkto ng personal na karanasan. Ito ay isang produkto at isang butil ng panlipunang karanasan. Samakatuwid, pinamamahalaan nito ang aktibidad ng pang-unawa ng bata, una sa lahat, sa pagsusuri ng tiyak na mga uri ng mga katangian na normatibo. Sa madaling salita, ang papel ng salita sa pag-unlad ng perceptual ay hindi bumababa sa pag-aayos ng mga pamantayan ng pandama, binubuo din ito sa paglipat ng mga bata mula sa pagpili ng mga solong, madalas na sitwasyon, mga tampok na sanggunian sa asimilasyon ng mga sistema ng mga katangian ng pandama. nakilala sa proseso ng socio-historical practice.

Ang pagbuo ng auditory perception sa mga bata ay binubuo ng dalawang yugto: una, natututo ang bata na makilala ang mga tunog ng mundo sa paligid niya, at pagkatapos ay kilalanin ang pagsasalita ng mga tao.

Ang auditory perception ay pisikal at phonetic. Ang kakayahang marinig, maunawaan at makilala ang mga tunog ay tumutulong sa mga bata na mag-navigate sa mundo sa kanilang paligid, at nagiging batayan din para sa sistematikong pag-unlad ng mga kasanayan sa pagsasalita.

Kaya, paano dapat umunlad ang pandinig sa mga bata?

Pag-unlad ng pisikal (hindi pagsasalita) na pandinig

Mula sa mga unang araw ng buhay, nakikita ng bata ang iba't ibang mga tunog ng mundo sa paligid niya, ngunit hanggang sa halos isang buwan ay hindi niya pinaghihiwalay ang mga ito sa mga tuntunin ng lakas ng tunog, intensity at likas na katangian ng tunog. Ang kasanayang ito, bilang likas na kasanayan, ay nabubuo sa ganap na lahat ng mga bata, maliban sa mga kasong iyon kapag ang bata ay may malubhang problema sa istruktura ng hearing aid.

Ang pisikal na pandinig ay kailangan para mai-orient natin ang ating sarili sa mundo sa paligid natin. Sa pagtanda ng bata, maiuugnay niya ang tunog sa pagkilos. Halimbawa, sa tindi at dami ng ingay ng sasakyan, mauunawaan mo kung gaano kalayo ang sasakyan sa amin, kahit na hindi ito tinitingnan.

Ang pagbuo ng auditory perception sa mga bata, lalo na ang pisikal na bahagi nito, ay nakasalalay sa iba't ibang mga tunog sa buhay ng isang bata. Upang mag-ambag sa pagbuo ng isang banayad na tainga, ang mga magulang ay inirerekomenda na itanim sa kanilang mga anak ang pag-ibig sa musika mula sa napakaagang edad. Bilang karagdagan, ang pisikal na pandinig ay mahusay na binuo ng mga tunog ng animate at walang buhay na kalikasan - ang ngiyaw ng isang pusa, ang pag-awit ng mga ibon, ang tunog ng ulan, ang tunog ng hangin, atbp.

Pagbuo ng phonemic (speech) na pandinig

Ang phonemic na pagdinig ay ang batayan ng pagsasalita ng isang bata. Salamat sa kakayahang ito, ang isang bata ay maaaring malasahan at makilala sa pamamagitan ng tainga ang mga tunog ng kanyang sariling wika, pati na rin ang pagkakaiba-iba ng mga kumbinasyon ng mga tunog ng pagsasalita - mga pantig, salita, pangungusap, atbp.

Halos kaagad pagkatapos ng kapanganakan, nakikilala ng bata ang boses ng ina mula sa boses ng ibang tao. Ngunit sa una, ang kasanayang ito ay batay lamang sa kulay ng intonasyon, iyon ay, ang sanggol ay hindi pa rin nakikilala sa pagitan ng mga indibidwal na tunog ng pagsasalita. Ang unang pagpapakita ng phonemic na pagdinig ay lilitaw sa isang bata na mas malapit sa tatlong buwan, kapag siya ay tumutugon sa mga tinig ng kanyang mga kamag-anak, at din masters ang unang babble.

Para sa pagbuo ng mga phonemic na kakayahan ng bata, ang mga magulang ay kailangang makipag-usap sa kanya nang mas madalas. Kasabay nito, dapat na bigyang pansin ang kawastuhan ng iyong pagbigkas, artikulasyon at pagpapahayag ng intonasyon.

Mga pamantayan ng pag-unlad ng pandinig sa mga bata

Ang pagbuo ng auditory perception sa mga bata ay dapat sumunod sa mga sumusunod na pamantayan:

1-3 buwan - ang bata ay natutuwa kapag narinig niya ang pagsasalita ng tao.

4-5 na buwan - ang bata ay nagdadaldal at humihi, mabilis na tumutugon sa mga kakaibang ingay.

6 na buwan - 1 taon - naririnig ng bata hindi lamang malakas na tunog, kundi pati na rin ang mga bulong. Kinikilala ang mga pamilyar na ingay (ulan, kanta, atbp.).

2 taon - nakakarinig ng pagsasalita mula sa layo na 5 metro. Tinutukoy ang pinanggalingan ng tunog nang hindi nakikita.

3 taon - nakikilala ang mga melodies. Gumagamit ng intonational expressiveness sa kanyang pagsasalita (maaaring magsalita ng tahimik, malakas, excited, nagulat, atbp.).

Dinadala ko sa iyong pansin ang mga pagsasanay sa laro at mga laro para sa pagbuo ng pandama ng pandinig, na maaaring isagawa sa layuning turuan at turuan ang pagbigkas at pagbuo ng pandinig na pang-unawa at atensyon ng mga bata, turuan ang kakayahang makinig at makilala ang mga tunog sa mga salita, bigkasin ang mga ito nang tama:

• Pagsusuri ng mga guhit, mga laruan, mga bagay sa mga pangalan kung saan mayroong tunog na kailangan mo.
• Pagpili ng mga salita na may gustong tunog mula sa mga iminungkahing parirala. Halimbawa, i-highlight ang tunog na "Sch" mula sa pariralang "Nakatulog ang tuta sa kahon", atbp.
• Ang pagsasaulo ng mga tula, salawikain at kasabihan, kung saan madalas na matatagpuan ang nais na tunog.
• Paglutas ng mga bugtong sa paksa.
• Pag-uulit ng mga salita at parirala pagkatapos ng isang may sapat na gulang, na nagmamasid sa parehong mga intonasyon (mga tanong, sorpresa, kagalakan, simpleng pagsasalaysay, kalungkutan, kawalang-kasiyahan, atbp.)
• "Marunong ka bang makinig?" - ang bata ay binibigyan ng gawain: makinig sa mga salitang binibigkas ng matanda at ipakpak ang iyong mga kamay kung marinig mo ang tunog na "s". (maaari mo lang itaas ang iyong kamay, itango ang iyong ulo, atbp.)
• "Hanapin ang tamang item" - isang gawain ang ibinigay: upang mahanap ang isang item na may tamang tunog.
• Ang "Spoiled Phone" ay isang kilalang laro kapag binibigkas ang mga salita sa pabulong, at pagkatapos ay hihilingin sa bata na bigkasin ang mga ito nang may iba't ibang lakas ng boses o iba't ibang intonasyon.
• "Nakakain - hindi nakakain" - tinatawag ang mga salita sa paksa para sa isang tiyak na tunog. (maaaring iba-iba ang mga paksa: mga puno, damo, bulaklak, prutas, atbp.).
• Gumawa ng isang hanay ng mga salita upang ang huling titik ng binibigkas na salita ay maging simula ng susunod na salita. Halimbawa, "orange - nutria-yama-aroma". Maaari mo ring tukuyin ang isang partikular na paksa sa pagpili ng mga salita.
• "Hulaan kung ano ang gusto kong sabihin" - sabihin ang nais na pantig o bahagi ng salita, hilingin na hulaan ang buong salita. Kaya, "ko ... (scythe)", "... games (tiger)", "...ampa (lampa", atbp.)