Tatyana Doronova – Ungefähres Grundbildungsprogramm für die Vorschulerziehung. „Welten der Kindheit: Möglichkeiten konstruieren

Neue Zeiten bringen neue Herausforderungen mit sich und das Programm „Worlds of Childhood: Constructing Possibilities“, herausgegeben von Doronov T.N. stellt die Grundprinzipien der Organisation, Bildung und Tätigkeit von Kindern in einer Vorschuleinrichtung gemäß dem Landesbildungsstandard Bildung vor. Es spiegelt erstmals das Konzept des Autors von der Bildung eines Vorschulkindes als einzigartige Persönlichkeit und Individualität wider. Im Jahr 2015 begann das Lehrpersonal des Kindergartens Nr. 2 versuchsweise mit der Arbeit im Rahmen des Programms „Welten der Kindheit: Möglichkeiten konstruieren“. Das Programm führt die Tradition der Zusammenarbeit mit Eltern bei der Lösung von Bildungsproblemen auf einem qualitativ neuen Niveau fort.

In unserer sich schnell verändernden Zeit ist es für Erwachsene manchmal schwierig, mit neuen Techniken Schritt zu halten, und die jüngere Generation ist sehr mobil und intellektuell. Und manchmal ist es für Eltern zu Hause schwierig, Entwicklungsinhalte auszuwählen und zu bestimmen, was und wie mit dem Kind geschehen soll, damit es eine rechtzeitige Entwicklung erhält. Leider sind Schulunterrichtsmethoden für kleine Kinder nicht geeignet, und um Eltern bei der Lösung von Problemen im Zusammenhang mit der Entwicklung von Kindern ab 3 Jahren zu helfen, wurde ein originelles didaktisches Handbuch entwickelt – „Kinderkalender“, die Hauptautoren und Schöpfer von Das sind Doronova T. N. und Doronov S. G.

Das Kalendergenre für das Entwicklungshandbuch wurde nicht zufällig ausgewählt. Dies liegt vor allem daran, dass das Funktionsprinzip des Kalenders, das tägliche Aktionen damit einschließt, am besten für ein kleines Kind geeignet ist, das bereitwillig die einfachsten Aktionen im Zusammenhang mit dem Abreißen einer Seite ausführt. Auf jeder Seite des Kalenders erhalten Eltern Empfehlungen, wie sie die Aufgabe mit ihrem Kind erledigen können. In diesem Fall müssen Sie nicht nach verwandten Materialien suchen – diese finden Sie auf dieser Seite. Die im Kalender zur kindlichen Entwicklung vorgeschlagenen Inhalte sind wissenschaftlich fundiert und weisen ein erhebliches Entwicklungspotenzial auf.

Eltern müssen sich keine Gedanken über die Form der Präsentation des Materials an ihre Kinder machen. Alle Appelle an Kinder werden im Vorfeld von Wissenschaftlern durchdacht und im Kalendertext dargestellt. Erwachsene lesen nur den an das Kind gerichteten Text und handeln entsprechend den Empfehlungen für Erwachsene.

Wie ist das alles in der Praxis passiert?

Zunächst machten wir uns mit den Inhalten des Programms „Welten der Kindheit: Möglichkeiten konstruieren“ vertraut. Anschließend wurden sie in Fortbildungskursen „Gestaltung der sozialen Entwicklungssituation von Kindern im Alter von 3 bis 7 Jahren“ im umfassenden Bildungsprogramm der Vorschulerziehung „Welten der Kindheit: Möglichkeiten gestalten“ in Moskau ausgebildet, in dem die Autoren selbst, T.N . und Doronov S.G. sprachen über die Besonderheiten des Programms und gaben detaillierte Empfehlungen für die Arbeit daran.

Bevor wir begannen, den „Kinderkalender“ in der Familie einzusetzen, machten wir uns zunächst mit seinen Inhalten vertraut. Wir haben Empfehlungen zur ungefähren Planung der pädagogischen Arbeit mit Kindern anhand von Kalendermaterialien untersucht und einen langfristigen Plan erstellt. Sie haben die vorgeschlagenen Materialien nach eigenem Ermessen (ganz oder teilweise) in die Kalenderplanung einbezogen.

Um die Eltern in die gemeinsame Bildungsarbeit einzubeziehen, wurde eine Präsentation des „Kinderkalenders“ organisiert, bei der den Eltern erklärt wurde, welche entwicklungspolitischen Auswirkungen die Aktivität auf das Kind haben würde.

Wir haben den Eltern jeden Tag gezeigt, dass Lehrer großes Interesse an ihren Aktivitäten mit ihrem Kind zu Hause anhand des „Kinderkalenders“ haben, da sie durch diese Aufgaben die Qualität der Lösung pädagogischer Probleme im Kindergarten verbessern können, was sich positiv auf die Arbeit auswirkt Entwicklung ihres Kindes. Wir versammelten Eltern an einem runden Tisch, überprüften und diskutierten den Landesbildungsstandard. Eltern darüber informieren, dass die Vorschulerziehung zur ersten Stufe der Grundschulbildung geworden ist, in der eine untrennbare Verbindung zwischen den Eltern und dem Kindergarten für die Entwicklung, Erziehung und Bildung des Kindes als vollwertiges Individuum bestehen muss, in der die Eltern aktiv werden Teilnehmer am Bildungsprozess. Wir erklärten den Eltern, dass es ohne ihre Beteiligung für Pädagogen schwierig wäre, ein hohes Qualitätsniveau in der Vorschulerziehung und der Vorbereitung der Kinder auf die Schule sicherzustellen. Wir versammelten die Eltern und luden zu einem erklärenden Gespräch den Kindergartenmethodologen sowie Fachpsychologen und Logopäden ein, die immer bereit waren, den Schüler zu unterstützen und ihm zu helfen.

So begann unsere Zusammenarbeit mit den Eltern am „Kinderkalender“. In ständigen Gesprächen mit den Eltern haben wir eine Reihe von Aufgaben gestellt und gelöst, die wie folgt waren:

durch Gruppenlehrer vertrauensvolle Beziehungen zu den Eltern aufbauen;
erklären Sie die Bedeutung ihrer Beteiligung an der kindlichen Entwicklung;
überzeugen Sie die Eltern von der Notwendigkeit, trotz der auftretenden Schwierigkeiten systematisch mit ihrem Kind nach dem „Kinderkalender“ zu arbeiten;
Entwicklung eines Systems zur öffentlichen und individuellen Bewertung und Förderung gemeinsamer Aktivitäten von Eltern und Kindern mit Demonstration der Leistungen der Schüler.

Der Beginn der Arbeit und Zusammenarbeit mit den Eltern am „Kinderkalender“ verlief jedoch ohne große Schwierigkeiten. Manche Eltern beklagten, dass sie einfach nicht genug Zeit hätten, da sie „von morgens bis abends“ bei der Arbeit seien. Wir haben ihnen dabei geholfen, in solchen Fällen einen Kompromiss zu finden. Sie rieten beispielsweise, an einem freien Tag Aufgaben nach dem „Kinderkalender“ zu erledigen oder die Großmutter dabei einzubeziehen. Sie sagten den Eltern oft, wie sie ihr Kind motivieren könnten, wenn es launisch sei und das Lernen verweigere. Zu Beginn unserer Zusammenarbeit hatten viele Eltern viele Fragen: Was muss getan werden, damit das Kind Lust auf Sport hat, wie kann man es anziehen? Wir kamen den Eltern zu Hilfe und sprachen mit den Kindern. Wir sagten zum Beispiel: „Morgen werden wir uns in einem Wald wiederfinden, in dem verschiedene Tiere leben.“ Wir werden sie in Häuser umsiedeln. Du und deine Mutter fällen die Tiere, die ihr gerne in unserem Wald ansiedeln würdet, und bringen sie mit.“ Wirksame Methoden zur Einbindung von Kindern in gemeinsame Aktivitäten in der Anfangsphase können als an das Kind gerichtete Aufforderung oder Anweisung des Lehrers sowie als interessierte und aktive Beteiligung der Eltern selbst angesehen werden.

Ich möchte darauf hinweisen, dass sich auch die Kommunikation der Eltern mit ihren Kindern verändert hat – die meisten Eltern begannen, dem Kind mehr Möglichkeiten zu geben, Unabhängigkeit und Initiative zu zeigen. Im Beisein der Eltern gibt es weniger Launen und Streitereien.

Nachdem wir im ersten Schuljahr nach dem „Kinderkalender“ gearbeitet hatten, baten wir die Eltern, Geschichten und Fotomaterial darüber vorzubereiten, wie der Unterricht bei ihnen zu Hause abläuft, wie sie einen Ort für den Unterricht mit Kindern organisiert haben und wo sich das Material entsprechend angesammelt hat Kalender gespeichert ist. Die Eltern unserer Gruppe reagierten erfreut und hielten einen Vortrag und Fotoberichte über die Arbeit mit dem „Kinderkalender“ zu Hause.

So begann unsere Arbeit am „Kinderkalender“. Die Eltern unserer Kinder freuen sich, Tag für Tag zu Hause interessante Aufgaben zu meistern, und im Kindergarten „holen“ wir die geleistete Arbeit auf und spielen sie in gemeinsamen Aktivitäten mit den Kindern.

Jeder Kalender hat viele Seiten, auf denen empfohlen wird, (mit Hilfe eines Elternteils) Tier- und Vogelfiguren auszuschneiden und zu kleben: Fuchs, Bär, Wolf, Hase und viele andere. Am Morgen kam das Kind voller Freude und Stolz in die Gruppe, zeigte seine Kreation und erzählte der Lehrerin und den Freunden, wie es arbeitete und wer ihm half. Hier spielten die Kinder und wir diese oder jene Figur aus und ergänzten sie mit gemeinsam mit den Kindern gebastelten Dekorationen. So schuf die Gruppe die Modelle „Compound“, „Forest“, „Vogelkantine“, „Zoo“ und „Afrika“, die bereits von Kindern zum selbstständigen Spielen genutzt wurden.

Es entstanden auch viele Gemeinschaftswerke, zum Beispiel Tafeln: „Wald im Frühling“, „Lasst uns dem Weihnachtsbaum helfen“, „Unser gemeinsames Zuhause“, „Straßen unserer Stadt“, wobei bereits von Kindern und Eltern zu Hause hergestelltes Kunsthandwerk zum Einsatz kam. Diese Arbeiten fördern das kognitive Interesse und die Sprachaktivität bei Kindern.

Besonders gefreut haben wir uns über die kleinen Bücher, die auch aus dem „Kinderkalender“ gesammelt wurden. Am Ende des Schuljahres hatten wir eine ganze Minibibliothek zusammengestellt.

Bei der Kalenderplanung wird den Theateraktivitäten große Aufmerksamkeit geschenkt. Zu Hause haben Kinder und ihre Eltern ein Buch gebastelt und gelesen – ein Baby, und im Kindergarten haben wir das Märchen noch einmal gelesen, uns die Illustrationen dazu angeschaut, Hüte für die Helden des Märchens gebastelt und Aufführungen für dieses Märchen inszeniert. Anschließend wurde es in unserer Gruppe zur Tradition, einen „Märchenabend“ zu veranstalten, an dem auch die Eltern teilnahmen. Sie erzählten und lasen den Kindern fröhlich Märchen vor, zeigten Puppentheater nach Märchen, halfen bei der Vorbereitung von Attributen für Aufführungen und beteiligten sich gemeinsam mit den Kindern an Dramatisierungen.

Traditionell sind auch Treffen mit „interessanten Menschen“ zu den Themen des „Kinderkalenders“ geworden, bei denen Eltern den Kindern der Gruppe ihre Berufe vorstellten, über Sicherheitsregeln sprachen und einige Familien sogar ihre Hobbys teilten, indem sie Meisterkurse zeigten. Aber das denkwürdigste war vielleicht das Projekt „Familientraditionen“.

Das Ergebnis der Arbeit am „Kinderkalender“ war die Durchführung eines Elterntreffens in Form eines Abends. Eltern tauschten in entspannter Atmosphäre ihre Eindrücke und Erfahrungen aus der Arbeit mit Kindern mit dem „Kinderkalender“ zu Hause aus, sprachen über die Erfolge ihrer Kinder und wir Lehrer hielten eine Präsentation und erzählten den Eltern von den Erfolgen ihrer Kinder die Gruppe und hörte sich die Anregungen und Wünsche der Eltern für das nächste Schuljahr an.

Um die Meinung unserer Eltern zum Experiment zur Umsetzung des Programms „Welten der Kindheit: Chancen schaffen“ festzuhalten, haben wir ein Buch mit „Feedback und Vorschlägen“ erstellt.

„Das Wichtigste ist, dass sich das Kind voll entwickelt“, sagt Alina Saifutdinovas Mutter. - Wir reden jetzt alle darüber, dass wir unternehmungslustige, eigeninitiative und unabhängige Menschen brauchen. Und diese Eigenschaften müssen bereits im Vorschulalter gefördert und entwickelt werden.

Die Eltern sind zuversichtlich, dass der Besuch des Kindergartens nicht nur für die Kinder interessanter geworden ist, sondern auch, dass die Arbeit auf dem Versuchsgelände den Kindern zugute kommt.

Wenn wir im Rahmen dieses Programms arbeiten, können wir mit Sicherheit sagen, dass die Ergebnisse unsere Erwartungen übertreffen. Eltern sind sehr daran interessiert, ihre Kinder im Rahmen dieses Programms zu unterrichten und zu erziehen. Sie sehen, wie das Kind wächst und sich entwickelt. Der „Kinderkalender“ ist zu einem strukturellen Element des Hauptprogramms der Vorschulerziehung geworden, das den Anforderungen des Landesbildungsstandards für Bildung entspricht.

Beispielhaftes Grundbildungsprogramm für die Vorschulerziehung. „Welten der Kindheit: Möglichkeiten konstruieren »

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Titel: Beispielhaftes Grundbildungsprogramm für die Vorschulerziehung. „Welten der Kindheit: Möglichkeiten konstruieren“
Autor: Tatyana Doronova, Galina Kuznetsova, Olga Vennetskaya, Sergey Doronov, Larisa Remezova, Marina Runova, Natalya Tarasova, Elena Khailova
Jahr: 2015
Genre: Bildungsliteratur, Pädagogik

Über das Buch Tatyana Doronova, Galina Kuznetsova, Olga Vennetskaya, Sergey Doronov, Larisa Remezova, Marina Runova, Natalya Tarasova, Elena Khailova „Ungefähres Grundbildungsprogramm für die Vorschulerziehung. „Welten der Kindheit: Möglichkeiten konstruieren“

Das ungefähre Grundbildungsprogramm „Welten der Kindheit: Chancen konstruieren“ zielt auf die Umsetzung der modernen Ziele und Zielsetzungen der Vorschulerziehung ab, formuliert im Landesbildungsstandard für Vorschulerziehung auf der Grundlage der Methodik des kulturhistorischen Kindheitsverständnisses von L.S. Vygotsky, A.V. Zaporozhets, A.N. Leontyeva, D.B. Elkonina.

Die pädagogischen Aktivitäten im Programm basieren auf Partnerschaften zwischen einem Erwachsenen und einem Kind, einer rationalen, wissenschaftlich fundierten Gestaltung des Bildungsprozesses und der fachlich-räumlichen Umgebung, einer realen Interaktion zwischen Familie und Kindergarten und einer Reihe anderer miteinander verbundener Methoden, die eine Vermittlung ermöglichen die Ideen des Landesbildungsstandards in die Praxis umzusetzen.

Am „Bundesinstitut für Bildungsentwicklung“ des Ministeriums für Bildung und Wissenschaft der Russischen Föderation wurde ein ungefähres Grundbildungsprogramm für die Vorschulerziehung „Welten der Kindheit: Möglichkeiten schaffen“ gemäß dem Landesbildungsstandard für Vorschulerziehung entwickelt Ausbildung.

Auf unserer Website zum Thema Bücher können Sie die Website ohne Registrierung kostenlos herunterladen oder online das Buch Tatyana Doronova, Galina Kuznetsova, Olga Vennetskaya, Sergey Doronov, Larisa Remezova, Marina Runova, Natalya Tarasova, Elena Khailova „Ungefähres Grundbildungsprogramm für die Vorschule“ lesen Ausbildung. „Welten der Kindheit: Möglichkeiten konstruieren“ in den Formaten epub, fb2, txt, rtf, pdf für iPad, iPhone, Android und Kindle. Das Buch wird Ihnen viele schöne Momente und echte Lesefreude bereiten. Die Vollversion können Sie bei unserem Partner erwerben. Außerdem finden Sie hier die neuesten Nachrichten aus der Literaturwelt und erfahren die Biografien Ihrer Lieblingsautoren. Für Schreibanfänger gibt es einen eigenen Bereich mit nützlichen Tipps und Tricks, interessanten Artikeln, dank derer Sie sich selbst im literarischen Handwerk versuchen können.

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Im Format fb2:

Beispiel für ein grundlegendes Bildungsprogramm

Vorschulbildung

„Welten der Kindheit“

Moskau, FGAU FIRO

Am Bundesinstitut für Bildungsentwicklung wurde nach dem Landesstandard für Vorschulerziehung ein ungefähres Grundbildungsprogramm für die Vorschulerziehung „Welten der Kindheit“ entwickelt.

Wissenschaftlicher Betreuer: Asmolov A.G. Herausgegeben von Doronova T.N.

Herausgeber: Chaika I.

Rezensenten: Alieva E.F., Radionova O.R.


1. Zielabschnitt................................................ ............... ................................... ..................... ...
1.1. Ziele und Zielsetzungen der Programmumsetzung................................................ ...................... .......
1.2. Erläuterungen................................................ ....................................

2.1. Story-Spiel	..........................................................................................
2.2. Produktive Tätigkeit................................................. ... ....................
2.3. Kognitive und Forschungsaktivitäten................................................ ...
2.4. Mit Regeln spielen................................................. .......... .......................................
2.5. Musik................................................. ................................................. ...... ...
2.6. Belletristik lesen................................................ ................... .......
2.7. Sportunterricht................................................ ................................
3. Organisatorischer Teil................................................ ...... ........................................
3.1. Die Rolle von Fachlehrern und Fachkräften im Bildungswesen
Kindergartenaktivitäten................................................ .................................................... ..........
3.2. Interaktion mit der Familie................................................ .......... ........................
3. 3. Thematischer Planungsalgorithmus............................................ ......... ....
3.4. Organisation einer sich entwickelnden fachlich-räumlichen Umgebung
3.5. Pädagogische Diagnostik................................................ ................ ...................
GLOSSAR................................................. ................................................. ......
Anhang Nr. 1.	Materialien und Ausrüstung............................................... .........
Anhang Nr. 2.	Soziale und persönliche Entwicklung.................................
1. Organisation der interaltersübergreifenden Kommunikation............................................ ..........
2. Bildung der Fähigkeit, in jedem Mitglied Tugenden zu finden
Gruppen................................................. ....................................................... ................. ....................
3. Bildung einer positiven Einstellung zu sich selbst.................................
4. Bildung von Vorstellungen über Gut und Böse.................................
Anhang Nr. 3. Sprachentwicklung............................................ ......... ....................
Junior-Vorschulalter (3-4 Jahre) ......................................... ........... .........
Mittleres Vorschulalter (4-5 Jahre) ......................................... ........... .............
Älteres Vorschulalter (5-7 Jahre) ......................................... ........... ............
Anhang Nr. 4. Finanzielle Unterstützung für die Umsetzung der Hauptaufgabe
Allgemeinbildendes Programm „Welten der Kindheit“ in der Vorschulpädagogik
Organisation der Bildungsorganisation………………

1. Zielabschnitt

1.1. Ziele und Zielsetzungen der Programmumsetzung

Das Ziel des Programms „Welten der Kindheit“ (im Folgenden „Programm“ genannt) besteht darin, das emotionale Wohlbefinden und die positive Einstellung von Kindern zu sich selbst, zu anderen Menschen, zur Welt und zu ihrer vollen Entwicklung in den folgenden Bereichen sicherzustellen:

– sozial und kommunikativ;

- kognitiv;

- Rede;

– künstlerisch und ästhetisch;

– körperlich.

Die Ziele des Programms werden durch die Lösung folgender Aufgaben verwirklicht:

– Schutz und Stärkung der körperlichen und geistigen Gesundheit von Kindern, einschließlich ihres emotionalen Wohlbefindens;

– Gewährleistung gleicher Chancen für die volle Entwicklung jedes Kindes im Vorschulalter, unabhängig von Wohnort, Geschlecht, Nation, Sprache und sozialem Status;

– Sicherstellung der Kontinuität der Ziele, Zielsetzungen und Inhalte der Vorschul- und Grundschulbildung;

– Schaffung günstiger Bedingungen für die Entwicklung von Kindern entsprechend ihrem Alter und ihren individuellen Merkmalen und Neigungen, Entwicklung der Fähigkeiten und des kreativen Potenzials jedes Kindes als Subjekt der Beziehungen zu anderen Kindern, Erwachsenen und der Welt;

– Kombination von Ausbildung und Bildung zu einem ganzheitlichen Bildungsprozess basierend auf spirituelle, moralische und soziokulturelle Werte sowie gesellschaftlich akzeptierte Verhaltensregeln und -normen im Interesse des Einzelnen, der Familie und der Gesellschaft;

– Bildung einer allgemeinen Kultur der Persönlichkeit von Kindern, Entwicklung ihrer sozialen, moralischen, ästhetischen, intellektuellen, körperlichen Qualitäten, Initiative, Unabhängigkeit und Verantwortung des Kindes, Bildung von Voraussetzungen für Bildungsaktivitäten;

– die Bildung eines soziokulturellen Umfelds, das dem Alter und den individuellen Merkmalen der Kinder entspricht;

– Bereitstellung psychologischer und pädagogischer Unterstützung der Familie und Erhöhung der Kompetenz der Eltern (gesetzliche Vertreter) in Fragen der Entwicklung und Bildung sowie des Schutzes und der Förderung der Gesundheit der Kinder.

1.2. Erläuterungen

Bildungsaktivitäten im Kindergarten, die den Anforderungen des Landesstandards für Vorschulerziehung (im Folgenden „Standard“ genannt) entsprechen, müssen darauf abzielen, die kognitive, körperliche, emotionale, ästhetische und sozialethische Entwicklung von Vorschulkindern sicherzustellen.

Das Hauptziel der durch den Standard geregelten Bildungsaktivitäten besteht darin, das Bildungsprogramm zu meistern und die Ziele der Vorschulerziehung zu erreichen.

Gleichzeitig muss gemäß den Anforderungen des Standards die pädagogische Tätigkeit so gestaltet werden, dass das Kind zum Subjekt seines eigenen Handelns wird, sodass sein zielgerichtetes und bewusstes Handeln als wesentliches Mittel seiner eigenen Entwicklung dient . Dies impliziert die Einführung innovativer Formen der Umsetzung des Bildungsprozesses, eine Überprüfung der Erwachsenen-Kind-Beziehung.

Eine weitere Anforderung des Standards ist eine andere Vorstellung von Bildungsinhalten als bisher. Im Allgemeinen kommt es auf die Beherrschung verschiedener kultureller Praktiken durch das Kind an und nicht auf den Erwerb spezifischer Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten.

Die Umsetzung neuer Anforderungen erfordert einen neuen Bildungsansatz, der sich von den bisher verwendeten unterscheidet. Kleinere, „kosmetische“ Änderungen an herkömmlichen Programminhalten, die sich in den meisten Fällen auf die Bearbeitung von Überschriften beschränken, reichen unserer Meinung nach nicht mehr aus. Es bedarf einer systematischen und qualitativ hochwertigen Rekonstruktion aller Inhalte und Formen der Vorschulerziehung. Einige der möglichen neuen Bildungsansätze werden im Programm vorgeschlagen. Der Inhalt des Programms besteht daher darin, neue Mittel zu beschreiben, die bisher nicht weit verbreitet waren und mit deren Hilfe ein Erwachsener die Initiative des Kindes in verschiedenen kulturellen Praktiken leiten kann: Spielen, Zeichnen, Forschen, Kommunikation, Lesen.

Zu den Mitteln, die es ermöglichen, die Initiative des Kindes in eine pädagogisch wertvolle Richtung zu lenken und sie nicht zu verletzen, und die es einer vorschulischen Bildungseinrichtung ermöglichen, den Standard umzusetzen, zählen wir:

– Veränderung der Interaktionsformen zwischen einem Erwachsenen und einem Kind;

– Umstrukturierung des Inhalts von Bildungsaktivitäten;

– rationale Organisation subjekträumliche Umgebung;

– effektive Interaktion zwischen Kindergarten und Familie. Betrachten wir jedes der Mittel genauer.

1.2.1. Interaktion zwischen Erwachsenen und Kindern

Es ist bekannt, dass die Entwicklung eines Kindes und seine Bildung durch die Interaktion mit Erwachsenen, durch selbstständige Aktivität in einem Fachumfeld erfolgt. Dem modernen Kind fehlt es praktisch an subkulturellen Interaktionen mit älteren Kindern. Daher spielen Erwachsene die Hauptrolle in seiner Entwicklung.

Die Interaktion zwischen einem Erwachsenen und einem Kind findet hauptsächlich in zwei sozialen Institutionen statt – in der Familie und im Kindergarten – und wird auf verschiedene Weise durchgeführt:

– das Kind beobachtet die Aktivitäten von Erwachsenen;

– das Kind ist direkt an gemeinsamen Aktivitäten mit ihm beteiligt;

– Der Erwachsene vermittelt Wissen und kulturelle Muster in vorgefertigter Form, das Kind nimmt sie passiv wahr.

Heute ist bekannt, dass die letzte Bildungsmethode (direkter Unterricht) für einen Vorschulkind nicht geeignet ist. Die Situation, in der Bildungsaktivitäten von den Motiven der Erwachsenen bestimmt werden und die eigenen Interessen des Kindes außer Acht gelassen werden, führt zu einer Reihe negativer Konsequenzen. Diese Tatsache wurde in psychologischen Konzepten der Persönlichkeitsentwicklung (A.G. Asmolov, L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev), in psychologischen und pädagogischen Bildungssystemen (P.P. Blonsky, O. Decroli, J. Dewey, N.A. Korotkova) wiederholt bestätigt.

Heutzutage wird einem Kind aus verschiedenen Gründen die Möglichkeit verwehrt, die Umsetzung verschiedener kultureller Praktiken durch Erwachsene zu beobachten. Dies erklärt sich dadurch, dass die Arbeitstätigkeit in der Regel außerhäuslich ausgeübt wird und praktische Alltagstätigkeiten eintönig sind. Dadurch wird dem Kind die Möglichkeit genommen, die Arbeitsweise der Erwachsenen zu beobachten und ihnen bestmöglich zu helfen. Darüber hinaus sind sich moderne Eltern nicht immer der Bedeutung von Kommunikation, Spiel und produktiven Aktivitätsformen bewusst. Sie sind der Meinung, dass die Bildung eines Kindes erst in dem Moment beginnt, in dem es beginnt, zeichensymbolische Formen (Buchstaben, Zahlen usw.) zu beherrschen. Auch im Kindergarten ist die gemeinsame Aktivität eines Erwachsenen mit Kindern episodischer Natur – für einen Lehrer ist es schwierig, jedem Kind in der Gruppe die gebührende Aufmerksamkeit zu schenken. Infolgedessen ist in vorschulischen Bildungseinrichtungen heute der direkte Unterricht am weitesten verbreitet, der durch die „Aufspaltung“ kultureller Aktivitätsformen in einzelne Komponenten erfolgt. Kurse zur Entwicklung individueller geistiger Funktionen – Denken, Sprechen, Gedächtnis, die üblicherweise im Kindergarten stattfinden, sollen das entstehende Defizit an natürlichen kulturellen Handlungsformen ausgleichen. Teilweise werden solche Bildungsformen auch von den Eltern gefördert, da sie dies als „Vorbereitung auf die Schule“ verstehen.

Im Gegenteil wird im Programm unter Vorschulerziehung die Umsetzung verschiedener Aktivitätsformen durch das Kind gemeinsam mit einem Erwachsenen und unabhängig, im Kindergarten und in der Familie verstanden. In selbständiger Tätigkeit, die immer stärker wird, und mit Hilfe eines Erwachsenen lernt das Kind zu spielen, zu zeichnen und mit anderen zu kommunizieren. Den Prozess des Erwerbs universeller kultureller Fähigkeiten in der Interaktion mit Erwachsenen und in der selbstständigen Tätigkeit in einem Fachumfeld nennen wir den Prozess der Beherrschung kultureller Praktiken.

Der Prozess des Erwerbs allgemeiner kultureller Kompetenzen ist in seiner Gesamtheit nur möglich, wenn der Erwachsene die Rolle eines Partners und nicht eines Lehrers übernimmt. Die Partnerschaft zwischen einem Erwachsenen und einem Kind im Kindergarten und in der Familie ist eine sinnvolle Alternative zu zwei diametral entgegengesetzten Ansätzen: dem direkten Unterricht und der Bildung auf der Grundlage der Ideen der „freien Bildung“. Das wesentliche Funktionsmerkmal von Partnerschaften ist die gleichberechtigte Einbeziehung eines Erwachsenen in den Handlungsprozess. Es gibt zwei Möglichkeiten, die Position eines „On“-Partners umzusetzen. Er kann sich ein Ziel setzen und mit der Aktion beginnen und den Kindern die Möglichkeit geben, an dieser Aktivität teilzunehmen. Wir bezeichnen diese Position üblicherweise als „Modellpartner“.

Ein weiterer Ansatz zur Umsetzung einer Partnerstellung besteht darin, dass der Erwachsene den Kindern ein Ziel vorgibt: „Lass es uns tun ...“. Dieser Ansatz lässt auch den Kindern Raum zur Wahl. Der Erwachsene beteiligt sich gleichberechtigt mit den Kindern als erfahrenerer und kompetenterer Partner an der Umsetzung des gesetzten Ziels. Wir nennen diese Position üblicherweise „Partner-Mitarbeiter“. Jedes der Modelle kann je nach Situation eingesetzt werden.

Schlussfolgerungen: Partnerschaften zwischen einem Erwachsenen und einem Kind sind die geeignetste Form der Gestaltung pädagogischer Aktivitäten im Vorschulalter. Es besteht jedoch die Gefahr, dass der Partnerschaftsgedanke ein deklaratives Schlagwort bleibt, wenn er nicht durch andere Mittel unterstützt und gestärkt wird, auf die wir im Folgenden eingehen werden.

Pädagogische Aktivität ist ein weit gefasster Begriff, auch wenn es um die Vorschulkindheit geht. Grundsätzlich kann sich ein Erwachsener nicht allgemein an Bildung beteiligen; er muss immer etwas Bestimmtes tun. Hier präsentieren wir eine Klassifizierung (Typologie) pädagogischer Ansätze, die in der modernen Pädagogik existieren.

Der erste Ansatz besteht darin, dass dem Kind die Möglichkeit gegeben wird, Unterricht in einem speziell organisierten Fachumfeld zu wählen, während es unter Gleichaltrigen ist und die Rolle eines Erwachsenen im Unterricht minimal ist.

Dieser Ansatz hat mehrere Nachteile. Erstens kann ein Kind einige Arten von Aktivitäten nur im Kontakt mit einem Träger praktischer Erfahrung erlernen, und zweitens sind „Verzerrungen“ in seiner Entwicklung unvermeidlich, da es von Natur aus diejenigen Aktivitäten bevorzugt, bei denen es sich sicherer fühlt.

Der zweite Ansatz ist diametral entgegengesetzt. Er zeichnet sich durch seinen Fokus auf das Endergebnis aus. In unserem Fall könnte es sich um einen im Standard genannten Bildungsbereich handeln. Es identifiziert analytisch diejenigen spezifischen Kenntnisse, Fähigkeiten, Fertigkeiten und persönlichen Qualitäten, die

Komponenten: Kenntnis und Einhaltung ethischer Standards; Kommunikationsfähigkeit; Selbstregulierung, Willkür des Handelns; emotionale Reaktionsfähigkeit; reflektierendes Bewusstsein für die eigenen Erfahrungen, Selbstwertgefühl; patriotisches Gefühl.

Die erwarteten Leistungen eines Kindes, die wir als Beispiel angeführt haben, sind ungeordnet und sogar absurd. Darüber hinaus kann ihre Aufzählung endlos fortgesetzt werden, ebenso wie die Aufspaltung eines so weit gefassten Begriffs wie „Persönlichkeit“. Bei diesem Ansatz entsteht der Eindruck, dass jede Fähigkeit, Fertigkeit oder persönliche Qualität beim Kind separat durch speziell für diesen Zweck konzipierte Aktivitäten ausgebildet wird.

Die unendliche Anzahl von Komponenten eines Bildungsbereichs abzudecken und ihren Ursprung zu verstehen, ist für einen Lehrer und Praktiker eine ziemlich schwierige Aufgabe, ganz zu schweigen von den Eltern des Kindes. Unserer Meinung nach ist der zweite Ansatz für Bildungsaktivitäten ebenso wirkungslos wie der erste. In keinem Fall ist es möglich, Partnerschaften zwischen Erwachsenen und Kindern aufzubauen. Ein Lehrer, der, geleitet vom Programm, täglich bestimmte persönliche Qualitäten, Fähigkeiten und Fertigkeiten formen und entwickeln muss, kann per Definition kein Partner sein, er kann nur Lehrer sein.

Der dritte Ansatz zur Bildungsaktivität wird üblicherweise als kulturologisch bezeichnet. Die Idee ist sehr einfach und intuitiv – dieser Ansatz kommt jedem nahe, der sich für die Entwicklung seines Kindes interessiert. Der Erwachsene wählt für ihn die kulturellen Praktiken aus, die er für notwendig und nützlich hält, und zeigt dem Kind, wie es diese umsetzen kann. Je jünger das Kind, desto universeller sind kulturelle Praktiken. Jeder Erwachsene weiß, dass es für Kinder gut ist, viel zu spielen, zu zeichnen und sich zu bewegen, und er trägt in unterschiedlichem Maße dazu bei – er kauft ihnen Spielzeug, Bleistifte und Farben und organisiert Spaziergänge. Als nächstes wählt der Erwachsene, der sich auf die gezeigten Fähigkeiten und Interessen des Kindes konzentriert, speziellere kulturelle Praktiken für es aus.

Zu den wichtigsten kulturellen Praktiken, die Vorschulkinder beherrschen, gehören: Spiele (basierend auf Geschichten und mit Regeln), produktive Aktivitäten,

Literatur. Die Liste der reinen Kinderaktivitäten kann je nach soziokultureller Situation, in der ein bestimmtes Kind aufwächst, variieren.

Und Werte der Gesellschaft als Ganzes. Die oben aufgeführten kulturellen Praktiken sind gewissermaßen universell – sie werden in jeder modernen Gesellschaft für die Bildung von Kindern eingesetzt.

IN Gleichzeitig können sie durch andere kulturelle Praktiken ergänzt werden, etwa durch praktische Tätigkeiten („Arbeitserziehung“); effektive körperliche Übungen („Physical Education“); kommunikatives Training („Sprachentwicklung“), einfaches Musizieren, gezieltes Erlernen der Grundlagen der Mathematik, Alphabetisierung und vieles mehr.

Es kann viele Gründe geben, die Liste kultureller Praktiken zu erweitern. Beispielsweise ist ein kommunikatives Training für ein Kind notwendig, dem in der frühen Kindheit die Möglichkeit genommen wurde, korrekte, abwechslungsreiche und reichhaltige Sprache zu hören, und das aufgrund der Vernachlässigung durch Erwachsene keine Initiativesprache entwickelte. Ein hypotonisches Kind benötigt regelmäßige und gezielte Bewegung.

Der Grund für die Betonung einer bestimmten kulturellen Praxis kann sein

Und in einem anderen. Es ist zum Beispiel vernünftig anzunehmen, dass in einer Musikerfamilie ein Vorschulkind an das Musizieren herangeführt wird und diese kulturelle Praxis zum grundlegenden Kern, zu einer kulturellen Idee in der Persönlichkeitsentwicklung des Kindes wird. Die Entwicklung von Kindern, die schon früh über herausragende körperliche Qualitäten verfügten, verläuft völlig anders. Jeder beschriebene Fall erfordert seine eigenen kulturellen Praktiken und daher kann das Programm keinen Anspruch auf Vollständigkeit erheben.

IN Daher enthält das Programm die folgenden Abschnitte: „Handlungsspiel“, „Spiel mit Regeln“, „Produktive Aktivität“, „Kognitive Forschungsaktivität“, „Fiktion“, „Musik“ und „Sportunterricht“.

IN Im Prozess der Umsetzung dieser kulturellen Praktiken sowie in alltäglichen praktischen Aktivitäten erfährt das Kind eine moralische und kommunikative Entwicklung.

Es ist davon auszugehen, dass in der Vorbereitungsgruppe diese kulturellen Praktiken durch praktische Aktivitäten der Kinder in den Bereichen Selbstfürsorge, Lesen und Schreiben sowie elementare Mathematik ergänzt werden. Sollten Probleme in der Sprachentwicklung von Kindern auftreten, empfehlen wir die Nutzung des zusätzlichen Abschnitts des Sprachentwicklungsprogramms von L.A. Remezova (siehe Anhang). Eine hervorragende Ergänzung des Programms ist die von S.G. vorgeschlagene Technologie für die soziale und persönliche Entwicklung von Kindern. Jacobson (siehe Anhang). Kurz gesagt, es gibt viele Möglichkeiten und jeder Lehrer hat die Möglichkeit, die Interessen bestimmter Kinder und ihrer Eltern zu berücksichtigen. Dafür reichen 40 % der im Standard vorgesehenen Zeit für den variablen Teil völlig aus.

Seminar Nr. 1

Datum: 21.09.2015.

1.Ziele und Zielsetzungen des Programms „Welten der Kindheit“: Möglichkeiten schaffen. (Zielabschnitt des Programms). Seite 8, Seite 16.

2.2 Storybasiertes Spiel im frühen Vorschulalter.

2.3 Storybasiertes Spiel im mittleren Vorschulalter.

2.4 Storybasiertes Spiel im höheren Vorschulalter.

1. Der Zweck des Programms „Welten der Kindheit“ soll das emotionale Wohlbefinden und die positive Einstellung der Kinder zu sich selbst, zu anderen Menschen, zur Welt und ihre volle Entwicklung in den folgenden Bereichen sicherstellen:

– sozial und kommunikativ;

- kognitiv;

- Rede;

– künstlerisch und ästhetisch;

– körperlich.

Programmziele werden durch die Lösung des Folgenden implementiert Aufgaben :

– Schutz und Stärkung der körperlichen und geistigen Gesundheit von Kindern, einschließlich ihres emotionalen Wohlbefindens;

– Gewährleistung gleicher Chancen für die volle Entwicklung jedes Kindes im Vorschulalter, unabhängig von Wohnort, Geschlecht, Nation, Sprache und sozialem Status;

– Gewährleistung der Kontinuität der Ziele, Zielsetzungen und Inhalte der Vorschul- und Grundschulbildung;

– Verknüpfung von Ausbildung und Bildung zu einem ganzheitlichen Bildungsprozess auf der Grundlage spiritueller, moralischer und soziokultureller Werte sowie gesellschaftlich anerkannter Verhaltensregeln und -normen im Interesse des Einzelnen, der Familie und der Gesellschaft;

– Bildung einer allgemeinen Kultur der Persönlichkeit der Kinder, Entwicklung ihrer sozialen, moralischen, ästhetischen, intellektuellen, körperlichen Qualitäten, Initiative, Unabhängigkeit und Verantwortung des Kindes, Bildung von Voraussetzungen für Bildungsaktivitäten;

– Bildung eines soziokulturellen Umfelds, das dem Alter und den individuellen Merkmalen der Kinder entspricht;

Im Programm wird unter Vorschulerziehung die Umsetzung verschiedener Aktivitätsformen durch das Kind gemeinsam mit einem Erwachsenen und unabhängig, im Kindergarten und in der Familie verstanden. In selbständiger Tätigkeit, die immer stärker wird, und mit Hilfe eines Erwachsenen lernt das Kind zu spielen, zu zeichnen und mit anderen zu kommunizieren. Als Prozess der Beherrschung kultureller Praktiken bezeichnen die Autoren des Programms den Prozess des Erwerbs universeller kultureller Kompetenzen in der Interaktion mit Erwachsenen und in eigenständigen Aktivitäten in einem Fachumfeld.

Zu den wichtigsten kulturellen Praktiken, die von Vorschulkindern beherrscht werden, gehören: Spiele (basierend auf Geschichten und mit Regeln), produktive Aktivitäten, kognitive Forschungsaktivitäten, Lesen von Belletristik. Die Liste der reinen Kinderaktivitäten kann je nach der soziokulturellen Situation, in der ein bestimmtes Kind aufwächst, und den Werten der Gesellschaft insgesamt variieren. Die oben aufgeführten kulturellen Praktiken sind gewissermaßen universell – sie werden in jeder modernen Gesellschaft für die Bildung von Kindern eingesetzt.

Gleichzeitig können sie durch andere kulturelle Praktiken ergänzt werden, etwa durch praktische Tätigkeiten („Arbeitserziehung“); effektive körperliche Übungen („Physical Education“); kommunikatives Training („Sprachentwicklung“), einfaches Musizieren, gezieltes Erlernen der Grundlagen der Mathematik, Alphabetisierung und vieles mehr.

Heute schauen wir uns den Abschnitt „Story Game“ des Programms an.

2.1 Spielformen im Bildungsprozess des Kindergartens.

Schauen wir uns zunächst an , Was ist ein Spiel im Gegensatz zu einem Nicht-Spiel? In welchen Formen gibt es das Spiel im Kindergarten?

In einer klassischen Studie des niederländischen Kulturhistorikers Johan Huizinga werden eine Reihe von Kriterien vorgeschlagen, um Spiel von Nicht-Spiel zu unterscheiden. Kurz gesagt können sie wie folgt beschrieben werden:

Spielen ist eine kostenlose Aktivität;

das Spiel unterscheidet sich vom Alltag, ist aber auch mit ihm verbunden, es ist „als ob“ das Leben, es liegt jenseits der unmittelbaren Befriedigung von Bedürfnissen und Anforderungen, außerhalb der Sphäre materieller Interessen;

das Spiel ist durch den Ort der Handlung und die Dauer vom Alltag isoliert, es spielt sich in einem bestimmten Rahmen des konventionellen Raums und der Zeit ab, sein Fluss und seine Bedeutung sind in sich selbst enthalten;

das Spiel hat seine eigenen Regeln, eine unveränderliche Ordnung;

Die Gaming-Community neigt dazu, sich selbst zu schützen und zu isolieren.

Der französische Kulturwissenschaftler Roger Caillois identifiziert in seinem Werk „Games and People“ sechs Hauptqualitäten, die das Phänomen Spiele charakterisieren.

Spielen ist eine Aktivität

kostenlos (es kann für den Spieler nicht zur Pflicht gemacht werden, damit es seinen Charakter einer freudigen und attraktiven Stimmung nicht verliert);

isoliert (räumlich und zeitlich durch präzise und vorgegebene Grenzen begrenzt);

mit ungewissem Ausgang (es ist unmöglich, seine Entwicklung vorherzusagen oder seinen Ausgang vorherzusagen);

unproduktiv (keine Vorteile oder Wohlstand schaffen);

5. regelmäßig (vorbehaltlich einer Reihe von Konventionen und Vereinbarungen);

6. fiktiv (begleitet von einem spezifischen Bewusstsein einer Art sekundärer Realität oder einfach Unwirklichkeit im Vergleich zum gewöhnlichen Leben).

Das Programm untersucht zwei kulturelle Formen des Spiels: Geschichtenspiel und Regelspiel. Betrachten wir die Besonderheiten dieser Art von Spielen.

Story-Spiel Entwicklungswert:Entwicklung der Vorstellungskraft, Entwicklung der Fähigkeit, andere zu verstehen, Orientierung im Sinn menschlichen Handelns.	Spiel mit Regeln Entwicklungswert:Entwicklung einer normativen Verhaltensregulation (die Spielregeln sind das Gesetz, das befolgt werden muss), die Entwicklung der Leistungsmotivation, der Wunsch nach Willensanstrengung.
1. Zentrales Merkmal: das Vorhandensein einer imaginären Situation (Vorstellung, Darstellung von etwas anderem)	1. Zentrales Merkmal: Sieg-Erfolg, Überlegenheit im Kampf (im Vergleich der Aktionen der Spieler)
2. Es gibt keine formalisierten Regeln, Handlungen werden durch eine imaginäre Situation bestimmt; Jeder Spieler interpretiert diese Situation auf seine eigene Weise.	2. Es gibt immer formalisierte Regeln (verbindlich und für alle identisch), die den Teilnehmern gleiche Bedingungen für die Erzielung von Gewinnen bieten.
3. Breites Spektrum an Aktivitäten: von individuell bis gemeinschaftlich.	3. Immer gemeinsame Aktivitäten.
4. Progressivität des Spielprozesses: allmähliche Entwicklung und Transformation der imaginären Situation.	4. Zyklischer Charakter des Spielablaufs: ständige Wiederholbarkeit des abgeschlossenen Spielzyklus, jedes Mal mit einer neuen Gewinnchance.
5. Die Beziehung zwischen den Spielern entwickelt sich als Beziehung der Teilhabe an der Bedeutung der imaginären Situation.	5. Das Verhältnis zwischen den Spielern ist wettbewerbsorientiert: Jemand muss die Oberhand gewinnen.

Es ist klar, dass sich ein Kind, wenn es in einem Geschichtenspiel übt, in eine Richtung entwickelt, wenn es in einem Spiel mit Regeln ist, in eine andere.

In verschiedenen Phasen des Geschichtenspiels kann ein Erwachsener dem Kind kulturell festgelegte Wege zur Konstruktion einer Handlung vermitteln. Die Arbeit von Erwachsenen ist je nach Art der Projektion der Ereignisse im Spiel in drei Varianten möglich.

Funktionelle Projektion	Bedingte objektive Aktionen durchführen	Das Kind wählt die eine oder andere Projektion, je nachdem, welcher Aspekt des Ereignisses es mehr interessiert. Während des Spiels verstärkt der Erwachsene diese oder jene Projektion, lenkt die Aufmerksamkeit des Kindes darauf, zeigt, wie man objektive Handlungen abwechslungsreich gestaltet, wie man den Spielraum bestimmt und welches Rollenverhalten man wählt. In der Praxis: Der Lehrer startet das Spiel, bindet die Kinder ein oder knüpft an ein bereits begonnenes Spiel an und kann je nach Aufgabenstellung die Projektion des Spiels ändern oder sich gegenseitig ergänzen.
Rollenprojektion	Rollenspieldialog mit einem Peer
Raumprojektion	Aufbau eines Spielthemenraums

Beispiel: Ein dreijähriges Kind rennt unpersönlich mit dem Lenkrad eines Autos durch die Gruppe. Ein Erwachsener kann einen Spielbereich festlegen – aus Stühlen ein Modell eines Busses bauen und andere Kinder einladen, Passagiere zu werden. Somit kommt zur funktionalen Projektion (das Kind ist nun „Fahrer“ eines bestimmten Busses) und räumlichen („der Bus“ ist greifbar und sichtbar) eine Rollenprojektion hinzu. Auch eine andere Situation ist möglich – der Ausschluss der einen oder anderen Projektion. Um beispielsweise die funktionale Projektion durch eine Rollenprojektion zu ersetzen, kann ein Erwachsener ein „Telefongespräch“ organisieren. Ein solches Spiel gewährleistet die verbale Kommunikation seiner Teilnehmer.

Jede Arbeit an der Spieleentwicklung beginnt mit der rationalen Organisation der Themenumgebung. Nach dem gleichen Prinzip werden Themenmaterialien klassifiziert, die das selbstständige Spielen von Kindern aktivieren: Bedienobjekte, Rollenattribute (Charakterspielzeuge) und Spielraummarkierungen.

Es ist wichtig zu verstehen, welche Rolle der Lehrer und die Eltern bei der Entwicklung eines geschichtenbasierten Spiels spielen.

die Rolle des Lehrers bei der Entwicklung geschichtenbasierter Spiele.

die Rolle der Eltern bei der Entwicklung des Handlungsspiels.

Unterscheiden Sie Kinder nach dem Entwicklungsstand ihrer Spielfähigkeiten.

Sorgen Sie dafür, dass das Kind mit Gleichaltrigen und nicht nur mit Erwachsenen spielt.

Sorgen Sie für mehr Abwechslung bei Kinderspielen.

Entwickeln Sie mithilfe von „DK“-Materialien die Vorstellungskraft des Kindes und seine Fähigkeit, Ersatzhandlungen durchzuführen – spielen Sie Märchen mit ausführlichen Rollenspieldialogen nach und fertigen Sie gemeinsam mit dem Kind Markierungen an, um den Spielraum zu kennzeichnen.

Im Allgemeinen tendiert die spielerische Interaktion zwischen Eltern und Kindern natürlich zu der Form des geschichtenbasierten Spiels des Regisseurs (das den Einsatz von Charakterspielzeugen und Rollenspieldialogen in der dritten Person beinhaltet), und im Kindergarten ist die direkte Rollenspielform häufiger anzutreffen .

Eigenschaften des Spiels in verschiedenen Altersgruppen.

Junior im Vorschulalter	Mittleres Vorschulalter	Älteres Vorschulalter
Mit drei Jahren kommt das Kind in den Kindergarten. In diesem Alter ist er bereits mehr oder weniger mit dem Spielen als kultureller Praxis „belastet“. Schließlich befindet sich ein Baby von Geburt an in einer Welt verschiedener spontaner sozialer Einflüsse, angefangen beim Spielzeug in der Wiege bis hin zum unbewussten Einfluss geliebter Menschen, die, während sie das Kind beschäftigen, wohl oder übel „einschlüpfen“. ihm verschiedene Modelle des Spielverhaltens. Das Spiel eines dreijährigen Kindes ist durch ein einzelnes, sich wiederholendes Ereignis oder eine Kette von Ereignissen gekennzeichnet, die nicht miteinander in Zusammenhang stehen. Die Bedeutung eines Ereignisses für ein Kind kann in einer unpersönlichen objektiven Handlung (funktionale Projektion), im Vergleichen mit jemand anderem (Rollenprojektion) und schließlich in der Vorstellung von sich selbst als sich selbst, jedoch in einem veränderten, fiktiven Raum (räumlich) verkörpert werden Projektion). Im realen Spiel eines Kindes können alle Projektionen gleichzeitig präsentiert werden, zum Beispiel „lenkt“ das Kind, während es auf einer Bank sitzt und sich vorstellt, der „Fahrer“ eines Autos zu sein. Das Spielobjekt (Lenkrad) spielt in dieser Phase aufgrund der Verbindung des Kindes mit der äußeren Situation eine herausragende Rolle.	Im 5. Lebensjahr ist das Kind nicht mehr so sehr von der äußeren Situation abhängig, es beginnt eigene Pläne zu schmieden. Der Spielvorschlag eines Erwachsenen wird nicht immer bedingungslos angenommen. Das Kind ist immer noch an der Initiative des Erwachsenen interessiert, aber seine eigenen Ideen und Pläne könnten für es attraktiver sein. In diesem Alter sind Kinder bereits in der Lage, ohne erwachsene Vermittlungsperson aktiv miteinander zu spielen. Ihre Präferenzen bei der Wahl der einen oder anderen Projektion im Spiel werden immer deutlicher. Manche Kinder fühlen sich von funktionalen, objektbasierten Aktivitäten angezogen, andere beteiligen sich an ausführlichen Rollenspieldialogen und wieder andere bauen voller Begeisterung einen Spielraum. Von besonderer Bedeutung ist die objektbasierte Spielumgebung als wichtigstes Mittel zur Aktivierung des bereits manifestierten selbstständigen Spiels von Kindern. Im Kindergarten spielt der Erwachsene noch mit den Kindern, beschränkt sich aber nicht mehr darauf, Projektionen des Handlungsspiels in allgemeiner Form zu zeigen. Er führt sie in spezielle Spieltechniken ein und ermutigt sie ganz beharrlich, eine bestimmte Handlung nachzuspielen. Für kurze Zeit ist das Spielen, das hauptsächlich durch die Bemühungen des Erwachsenen unterstützt wird, der es begonnen hat, keine freie Aktivität mehr und hat eher einen künstlichen Charakter.	Im höheren Vorschulalter beherrscht das Kind im Allgemeinen verschiedene Möglichkeiten, Ereignisse im Spiel darzustellen. Jeder von ihnen verbessert sich. Rollenspieldialoge werden immer länger und ausführlicher, die Rolle kann objektiv verkörpert werden (zum Beispiel mit Hilfe von Mumien). Funktionale Aktionen werden entweder extrem verallgemeinert oder in einer effektiven Aktion verkörpert (zum Beispiel echtes Bogenschießen). Die räumliche Projektion eines Ereignisses kann sich zu einem detaillierten Entwurf einer imaginären Welt entwickeln. In diesem Stadium besteht die Aufgabe des Erwachsenen nicht so sehr darin, den Kindern die verschiedenen Projektionen der Ereignisse im Spiel vorzustellen, sondern ihnen beizubringen, diese zu kombinieren. Ein Erwachsener, der mit Kindern spielt, „wirft“ ihnen die unerwartetsten Ideen entgegen, indem er beispielsweise reale und imaginäre, märchenhafte Zusammenhänge in einer einzigen Handlung vereint. Eine besondere Rolle bei der Entwicklung des Handlungsspiels spielen in dieser Phase konventionelle Markierungen des Spielraums, insbesondere Mosaik-Layoutkarten.

Aktivitäten von Erwachsenen zur Entwicklung eines geschichtenbasierten Spiels in verschiedenen Altersgruppen.

	Junior im Vorschulalter		Mittleres Vorschulalter			Älteres Vorschulalter
Arten der Ereignisprojektion	Im Kindergarten	In der Familie	Im Kindergarten	In der Familie	Im Kindergarten		In der Familie
Funktionelle Projektion	Der Lehrer bietet dem/den Kind(ern) ein komplettes Handlungsgeschehen zum Spielen an und ermutigt es, Ersatzobjekte zu finden, die für die Entwicklung der Handlung notwendig sind.	Die Seiten von „DK“ bieten: bedingte, unpersönliche Figurenfiguren, die entsprechend einem bestimmten Handlungsereignis verwendet werden können; verschiedene gedruckte Spiele, bei denen das Kind reale, fotografische Abbildungen von Objekten mit herkömmlichen Bildern vergleicht.	Der Lehrer bietet den Kindern polythematische Spielzeug-Bedienobjekte an, um die Handlung eines bestimmten Spiels zu entwickeln (in einem Spiel zum Thema „Autofahren“ können Sie beispielsweise einen „Schraubenschlüssel“ anbieten. Das Erscheinen eines neuen Objekts löst ein neues Ereignis aus - „Autopanne“).		Der Lehrer verwendet realistische Betriebsobjekte, die er selbst oder in einer Fabrik hergestellt hat, Modelle von Objekten aus verschiedenen historischen Epochen und fiktive Räume (Bus, Vintik und Shpuntiks Auto).
Rollenprojektion	Der Lehrer demonstriert den Kindern detaillierte Modelle des Rollenspielverhaltens: Er beginnt das Spiel mit der Benennung einer Rollenspielfigur; zieht Kinder in das Spiel ein, gibt ihnen zusätzliche Rollen, regt und unterstützt ihr gemeinsames Spiel; schließt sich dem Spiel des Kindes an und wählt eine zusätzliche Rolle, die seiner Bedeutung entspricht; organisiert kommunikative Spiele (zum Beispiel das Spiel „Telefongespräch“).	Die Seiten von „DK“ bieten Kunstwerke (Märchen, Gedichte etc.) mit ausgeprägtem Rollenspielverhalten der Charaktere. Ein Erwachsener liest dem Kind literarische Werke vor und stellt mit ihm Figuren bekannter Charaktere her. .Mit den Figuren können Sie im Rollenspieldialog ein Märchen nachspielen.	Der Lehrer beginnt oder setzt das von den Kindern begonnene Spiel fort und nimmt dabei das Treffen der Hauptfigur und der Zusatzfigur als Grundlage für die Handlung. Beispielsweise trifft der Kapitän (Hauptrolle) zunächst einen Seemann (erste Nebenrolle), nimmt dann einen Passagier an Bord (zweite Nebenrolle) und ruft dann einen Taucher (dritte Nebenrolle). Eine solche Handlung regt die Rollenspielkommunikation an.	Eltern führen ihre Kinder mit klar definierten Rollen der Haupt- und Nebenfiguren an die auf den Seiten von „DK“ präsentierten Kunstwerke heran. Außerdem gibt es auf den Seiten von „DK“ flache Figuren, die eher zu Rollenspieldialogen als zu detaillierten inhaltlichen Handlungen anregen.	Der Lehrer bezieht Charaktere aus unterschiedlichen semantischen Kontexten in das Spiel ein und führt die Kinder ein, wie bekannte Märchenhandlungen nach dem Schema eines Märchens transformiert werden können.		Eltern verwenden Sätze von Handlungsbildern mit unpersönlichen Charakteren, die im „DK“ platziert sind, was es ihnen ermöglicht, Charaktere aus unterschiedlichen semantischen Kontexten in die Handlung des Spiels einzubeziehen.
	Junior im Vorschulalter		Mittleres Vorschulalter			Älteres Vorschulalter
Arten der Ereignisprojektion	Im Kindergarten	In der Familie	Im Kindergarten	In der Familie	Im Kindergarten		In der Familie
Raumprojektion	Die Lehrkräfte sorgen dafür, dass im Gruppenraum vorgefertigte polythematische Spielfeldmarkierungen vorhanden sind, und zeigen den Kindern, wie sie aus verfügbaren Materialien („Flugzeug“, „Auto“ aus Stühlen usw.) Spielmarkierungen herstellen können.	Eltern fertigen und verwenden in DK bedruckte Spielfeldmarkierungen, um mit ihrem Kind zu spielen, und ergänzen es mit passenden Spielzeugen.	Der Lehrer stellt den Kindern Beispiele für Gebäudemarkierungen des Spielraums vor, nutzt diese Gebäude, um das Spiel zu starten und seine Handlung zu entwickeln.	Eltern und Kinder basteln und verwenden gemeinsam Spielfeldmarkierungen mit der Aufschrift „DK“ im Spiel und ergänzen sie durch entsprechendes Spielzeug.	Der Lehrer nutzt Mosaik-Kartenlayouts und multifunktionale Modelllayouts in gemeinsamen Spielen mit Kindern.		Den Eltern stehen „DK“-Rohlinge für die Erstellung verschiedener multithematischer Layouts und Modelle sowie Planarmarker zur Verfügung.

Praktischer Teil.

Bitten Sie sie, sich in Teams aufzuteilen.

Erste Aufgabe. Stellen Sie das Team und seinen Namen vor.
Zweite Aufgabe. Wärmen Sie sich mit Fragen auf

Führend: - Ich biete den Teilnehmern ein kurzes Aufwärmtraining zu Themen im Zusammenhang mit Kinderspielaktivitäten an. Wenn Sie mit der Aussage nicht einverstanden sind (Nein), müssen Sie neben einem Stuhl stehen und sich auf einen Stuhl setzen, wenn Sie damit einverstanden sind (Ja).

Aussagen:

Die Taktiken der spielerischen Interaktion zwischen Lehrer und Kind ändern sich mit zunehmendem Alter der Kinder.

(Ja um bei Kindern schnell und aufwands- und zeitsparend Spielkompetenzen zu entwickeln, die ihren altersgerechten Fähigkeiten entsprechen).

Kleine Kinder können nicht zusammen spielen, daher ist es unmöglich, Kindern in jungen Jahren beizubringen, spielerisch miteinander umzugehen ( Nein, entdecken Kinder früh den Wunsch nach gemeinsamem Handeln, sodass sie erlernt werden können – auf einem zugänglichen Niveau des Spielaufbaus).

Um das Spiel effektiver zu gestalten, muss der Lehrer im Voraus eine Spielskizze verfassen und diese strikt befolgen ( Nein, eine Zusammenfassung kann nur für Sie selbst als mögliches Projekt für Ihr eigenes Handeln geschrieben werden, und in einem Live-Spiel ist das Projekt nur die Idee eines der Teilnehmer).

Kreatives Geschichtenspiel kann von Kindern nur in kleinen Gruppen selbstständig entwickelt werden ( Ja Selbst ältere Kinder im Vorschulalter sind nicht in der Lage, in einer Gruppe von mehr als 3–5 Teilnehmern die Interaktion aufrechtzuerhalten.

Schon in jungen Jahren ist es notwendig, das individuelle Spiel der Kinder zu fördern und im Vorschulalter gemeinsame Spiele für die gesamte Gruppe zu organisieren ( Nein, in jedem Alter sollte das Spiel auf die Interaktion zu zweit oder in kleinen Gruppen ausgerichtet sein).

Im frühen Vorschulalter sollte den Kindern das Spielen beigebracht werden, im höheren Vorschulalter sollten sie nur noch selbstständig spielen ( Nein, in jeder Altersstufe sollte der pädagogische Prozess der Spielorganisation zweiteiliger Natur sein: die Ausbildung von Spielkompetenzen im gemeinsamen Spiel zwischen Lehrer und Kindern und die Schaffung von Bedingungen für selbstständiges Kinderspiel).

Dritte Aufgabe. Versuchen Sie, die Handlung der folgenden Spiele zu entwickeln: „Bus“ und „Matrosen“. (Eine Mannschaft übernimmt ein Spiel, die andere übernimmt den Rest). Was ist die Aufgabe? Schauen wir uns das Beispiel „Poliklinik“ – Assistenzarzt – Ärzte – Krankenschwester – Kinderarzt, Impfraum – Labor – Tagesklinik – Garderobe – Chefarzt an.
Vorgeschlagene Antworten /Berücksichtigen Sie Diversität, Anzahl der Rollen/

Koje - Koch - Kapitän - Passagier - Matrose - Funker - Bootsmann...

Busbahnhof - Autowerkstatt - Kassierer - Tankstelle - Fahrkartenschalter - Arzt...

Prinzipien.

In der Anfangsphase spielt der Lehrer gemeinsam mit den Kindern.

„Entdecken“ und assimilieren Sie in jeder Phase eine neue Art, es aufzubauen.

Konzentrieren Sie sich darauf, die Spielaktion auszuführen und dem Spielpartner die Bedeutung der Aktion zu erklären.

Der Lehrer entwickelt Spielfähigkeiten, die Kinder entwickeln das Spiel.

Vierte Aufgabe

Analysieren Sie pädagogische Situationen und machen Sie Ihre Vorschläge. Die Jury bewertet Genauigkeit, Korrektheit und Methodenkompetenz.

Mascha hat die Spielzeughühner mit Würfeln eingezäunt – es stellte sich heraus, dass es sich um einen Geflügelhof handelte. Spielt, freut sich, füttert die Hühner. Aljoscha zielte mit dem Ball: Knall-knall! Und es gibt keinen Hof! Aljoscha ist stolz – er hat das Ziel getroffen! Es tut ihm nur leid, dass die Jungs ihn nicht gesehen haben. Fragen: Was würden die Jungs sagen, wenn sie es sehen würden? Wie kann man das Spielen beibringen, ohne das Spiel des Nachbarn zu ruinieren?

Im Kindergarten werden Spiele wie „Wäsche“ und „Buchreparaturwerkstatt“ organisiert. Fragen: Wäre es nicht besser, den Kindern einfach die Aufgabe zu geben, Wäsche zu waschen oder etwas zu reparieren? Warum?

Die Kinder suchten sich die nötigen Gegenstände für den Schulunterricht aus. Larisa, eine Lehrerin, nahm sich eine Aktentasche, Notizbücher, einen Zeigestift und Bücher mit. „Womit sollen wir spielen? – Tanya sagte enttäuscht: „Du, Larisa, dann spiel dich selbst.“ Das Mädchen war verlegen, senkte den Kopf und sagte dann: „Leute, ich habe alles zum Spiel in die Klasse mitgebracht, und jetzt wählt ihr aus, was ihr braucht“, und legte alle Gegenstände vor die Kinder. Fragen: Welche Gefühle hat Larisa erlebt? Welchen Einfluss hat das Spielen auf die Charakterentwicklung?

Dima baut eine große Garage für Autos. Er macht alles selbst. Er hat alle Baumaterialien in seiner Nähe. Die Jungs sitzen nebeneinander und fragen: „Gib mir einen Teller!“ Und Dima antwortete: „Ich schaffe es selbst!“ Fragen: Wie bewerten Sie Dimas Aktion? Was sollte der Lehrer tun, um das Spiel zu unterstützen, ohne Dima zu beleidigen?

Unterschiede im Pilotprogramm

„Welten der Kindheit: Möglichkeiten konstruieren“

von vielen anderen...

Unsere Bildungseinrichtung ist eine experimentelle Plattform zur Erprobung eines beispielhaften Bildungsprogramms für die Vorschulerziehung „Worlds of Childhood: Constructing Opportunities“ (T.N. Doronova, S.G. Doronov usw.).

Ziel dieses Programms ist es, in vorschulischen Bildungseinrichtungen Bedingungen für die volle Entwicklung von Kindern in fünf Bildungsbereichen zu schaffen, das emotionale Wohlbefinden der Kinder zu fördern und ihre natürliche positive Einstellung sich selbst und anderen gegenüber zu unterstützen.

Wie unterscheidet sich dieses Programm von vielen anderen? Die Autoren bieten uns neue Möglichkeiten zur Durchführung pädagogischer Aktivitäten und geben ihnen eine detaillierte methodische Beschreibung. Daher basieren alle Bildungsaktivitäten auf der Verwendung von „Kinderkalendern“ für jedes Kind, in denen verschiedene Aufgaben ausgeführt werden – Kinder formen, zeichnen, malen, zählen, sich mit Belletristik vertraut machen usw.

Das Programm ermöglicht die Umsetzung produktiver Aktivitäten, Story-Spiele, Spiele mit Regeln sowie kognitiver und Forschungsaktivitäten.

Jede Lektion ist ein Miniprojekt, das seine eigenen „Themenspuren“ hinterlässt. Das Ergebnis der Lektion ist ein konkreter Spielgegenstand, ein Handwerk, ein Buch, ein Layout, eine Wandzeitung, ein Poster. Pädagogische Aktivitäten und die Zusammenarbeit mit den Eltern der Schüler sind eng miteinander verbunden, da ein erheblicher Teil der Aufgaben, die in der Familie erledigt werden sollen, im Kindergarten fortgeführt wird. Ein Kind, das sie zu Hause nicht abschließt, hat Schwierigkeiten im Gruppenunterricht. Eltern, die dies verstehen, versuchen, die Kontinuität der Bildungsaktivitäten sicherzustellen und alle Aufgaben gemeinsam mit ihren Kindern pünktlich zu erledigen. „Kinderkalender“ sind so konzipiert, dass Kinder ihre Hausaufgaben nur unter Beteiligung ihrer Eltern erledigen können. Die Aufgaben in „Kinderkalender“ sind einfach, nicht arbeitsintensiv und müssen unbedingt erledigt werden. Die Verwendung des Materials erfordert nicht, dass die Eltern zusätzliche Materialien verwenden. Darüber hinaus haben Eltern zusätzliche Kommunikation und die Möglichkeit, Bildungsaktivitäten in der Bildungseinrichtung zu evaluieren.

Wir machen Sie darauf aufmerksam, dass diese Werkzeuge bisher nicht weit verbreitet waren, aber große Perspektiven haben, da „ein Erwachsener mit ihrer Hilfe die Initiative des Kindes bei verschiedenen Aktivitäten lenken kann: Spielen, Modellieren, Zeichnen, Kommunikation, Recherche, Lesen.“ .“ Diese Mittel sind neue Formen der Interaktion zwischen einem Erwachsenen und einem Kind

Dies ist eine Absage an die strenge Struktur der Bildungsaktivitäten;

Eine durchdachte Lernumgebung, die Kinder fördert

Entwickeln Sie spielerische, produktive und forschende Aktivitäten.

Enge Zusammenarbeit zwischen der Bildungseinrichtung und den Familien der Schüler, die

Es basiert auf den Grundsätzen gegenseitigen Vertrauens und Respekts.

Alle oben genannten Mittel ermöglichen es dem Lehrer, die Initiative der Kinder in eine pädagogische Richtung zu lenken und dadurch den Lehrerstandard und den Landesbildungsstandard für pädagogische Bildung effektiv umzusetzen.

Die Hauptrolle bei der Organisation des Bildungsprozesses spielt der Gruppenlehrer. Sein verantwortungsvoller Umgang mit den Bildungspotenzialen der Familie, sein persönlicher Kontakt zu den Eltern der Schüler bestimmen das Zusammenspiel zwischen Familie und Kindergarten.

Aber die Rolle von OU-Spezialisten ist nicht zu unterschätzen: Bildungspsychologe, Musikdirektor und Sportlehrer. Der Anpassungszeitraum im Rahmen des Programms „Welten der Kindheit“ in der jüngeren Gruppe wurde auf 6 Monate verlängert und die Hilfe eines Lehrer-Psychologen während dieser Zeit ist von unschätzbarem Wert. Die Sandtherapie unter Beteiligung der Eltern der Schüler erwies sich in dieser Zeit als sehr effektiv. Ein Sportlehrer bringt Kindern grundlegende Bewegungen nur durch Spiele im Freien, einschließlich Geschichtenspielen, bei. Der Musikdirektor der Experimentalgruppe änderte auch die Herangehensweise an den Unterricht. So kamen in den Herbstferien Kinder aus der Mittelgruppe mit einem Konzert zu den Kindern. Der Urlaub fand in der Gruppe statt und endete mit einer gemeinsamen Teeparty. Nicht nur im Musikunterricht, sondern auch bei anderen Aktivitäten von Kindern wird viel klassische Musik verwendet.

Daher erfordert die Umsetzung des Programms einen neuen Bildungsansatz, der sich von den bisher verwendeten unterscheidet. Der Inhalt des Programms besteht darin, neue Mittel zu beschreiben, die bisher nicht weit verbreitet waren und mit deren Hilfe ein Erwachsener die Initiative des Kindes bei verschiedenen Arten von Kinderaktivitäten lenken kann.

Zu den Mitteln, die es einem Erwachsenen ermöglichen, die Initiative des Kindes in eine pädagogische Richtung zu lenken und diese nicht zu verletzen, und die es einer Kinderbetreuungseinrichtung ermöglichen, den Standard umzusetzen, gehören:

– rationale Organisation der subjekträumlichen Umgebung;

– Veränderung der Formen der Interaktion zwischen einem Erwachsenen und einem Kind;

– effektive Interaktion zwischen Kindergarten und Familie;

– Umstrukturierung des Inhalts der Bildungsaktivitäten.

Alle diese Merkmale sind miteinander verbunden und bei der Erziehung und dem Unterricht von Vorschulkindern wirksam.

Referenzliste:

Ungefähres Grundbildungsprogramm „Welten der Kindheit: Möglichkeiten schaffen“ / T.N. Doronova (und andere). – Moskau: AST: Astrel, 2015. – 206 S.
Zeitschriften „Vorschulerziehung“, „Hoop“.

Zum Thema: methodische Entwicklungen, Präsentationen und Notizen

Unterricht mit Kindern unterschiedlicher Altersgruppen, auch im Rahmen der Umsetzung des Programms „Welten der Kindheit – Chancen schaffen“.

Unterrichtsnotizen für verschiedene Altersgruppen: 1,5–2 Jahre CIPR, 2–3 Jahre GKP, 3–4 Jahre 2. Juniorengruppe....

Dramatisierung des Märchens „Die Fledermaus“. Unterricht für 5-6-jährige Kinder nach dem Teilprogramm „Worlds of Childhood: Constructing Opportunities“ von T.N. Doronova und anderen Autoren.

Diese Unterrichtszusammenfassung ist eine Dramatisierung des Märchens „Die Fledermaus“ in der gemeinsamen Aktivität von Lehrer und Kindern. Empfohlen für die Arbeit mit Kindern 5-...

Beispielstunde zum Musterpädagogikprogramm „Welten der Kindheit: Chancen konstruieren“ in einer experimentellen Jugendgruppe

Portal für Schüler. Selbstvorbereitung

Über das Buch Tatyana Doronova, Galina Kuznetsova, Olga Vennetskaya, Sergey Doronov, Larisa Remezova, Marina Runova, Natalya Tarasova, Elena Khailova „Ungefähres Grundbildungsprogramm für die Vorschulerziehung. „Welten der Kindheit: Möglichkeiten konstruieren“

Laden Sie kostenlos das Buch Tatyana Doronova, Galina Kuznetsova, Olga Vennetskaya, Sergey Doronov, Larisa Remezova, Marina Runova, Natalya Tarasova, Elena Khailova „Ungefähres Grundbildungsprogramm für die Vorschulerziehung“ herunter. „Welten der Kindheit: Möglichkeiten konstruieren“

Zum Thema: methodische Entwicklungen, Präsentationen und Notizen

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