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„Praktische Psychologie in der Pädagogik“

M. R. BITYANOVA

Organisation

psychologische Arbeit

VERLAG

PERFEKTION

Im Buch eines Kandidaten der psychologischen Wissenschaften, vor

Cent M.R. Bityanova präsentiert einen ganzheitlichen Autor

welches Modell der Organisation psychologischer Dienste

in der Schule. Die Veröffentlichung führt den Leser in den Plan ein

nisierung der Arbeit eines Schulpsychologen während

solide Füllung der Hauptrichtungen seiner Entwicklung

Bots: Diagnose, Korrektur und Entwicklung,

Beratung usw. Besonderes Augenmerk wird darauf gelegt

Fragen der Interaktion zwischen Psychologen und Lehrern

Kindergemeinschaft, Schulverwaltung

Das Buch wird für Schulpsychologen und andere von Interesse sein.

Dagogs, Leiter von Bildungsorganisationen

tionen und Methodologen.

ISBN 5-89441-007-Х

HERR. Bityanova, 1997.

„Perfektion“, 1997.

VORWORT

EINFÜHRUNG

ABSCHNITT 1. BETRIEBSMODELL

SCHULPSYCHOLOGE

KAPITEL 1. DAS KONZEPT DER PSYCHOLOGISCH-PÄDAGOGISCHEN

TSCHECHISCHE ESCORTES

KAPITEL 2. HAUPTRICHTUNGEN

KAPITEL 3. ORGANISATION DER AKTIVITÄTEN

SCHULPSYCHOLOGE

SCHULPSYCHOLOGE

KAPITEL 1. PSYCHOLOGISCH UND PÄDAGOGISCH

STUDIERENSTATUS UND SEIN INHALT

IN VERSCHIEDENEN STUFEN DER SCHULE

AUSBILDUNG

TÄTIGKEITEN EINES SCHULPSYCHOLOGEN

KAPITEL 3. ORGANISATION UND VERHALTEN

PSYCHOLOGISCHES UND PÄDAGOGISCHES KONSILIUM

KORREKTUR UND ENTWICKLUNG

TÄTIGKEITEN EINES SCHULPSYCHOLOGEN

BERATUNGSAKTIVITÄTEN

SCHULPSYCHOLOGE

ABSCHNITT 3. SCHULPLANUNG

PSYCHOLOGISCHE AKTIVITÄT

KAPITEL 1. KRITISCHE TECHNOLOGIEN

PSYCHOLOGISCH UND PÄDAGOGISCH

Begleitpersonen:

KAPITEL 2. PLANUNGSANSÄTZE

PSYCHOLOGISCH UND PÄDAGOGISCH

Begleitung in der Schule

KAPITEL 3. ARBEITSPLAN

PSYCHOLOGE WÄHREND DES SCHULJAHRES

ABSCHNITT 4. PSYCHOLOGE IN DER SCHULE -

INTERAKTIONSPROBLEME

KAPITEL I. PSYCHOLOGE IN DER SCHULE:

Probleme beim Aufbau von Beziehungen

KAPITEL 2. PSYCHOLOGE UND SCHULE:

PROBLEME DER EINREICHUNG

KAPITEL 3, SCHULE UND PSYCHOLOGE:

ES GIBT SICHERHEIT IN ZAHLEN

KAPITEL 4. PSYCHOLOGE IN DER SCHULE: PROBLEM

PROFESSIONELLE BEREITSCHAFT

NACHWORT

LITERATUR

VORWORT

Lieber Schulpsychologe!

Mit diesem Buch eröffnen wir die Reihe

in der Bildung>, in dem wir Ihnen vorstellen möchten

Wir möchten Sie auf die Erfahrungen aufmerksam machen, die wir in der praktischen Psychologie gesammelt haben

welche Arbeit in der Schule.

Unser erstes Buch dieser Reihe ist wissenschaftlich und praktisch

Charakter. Dies ist eine bestimmte Theorie der Schulpraxis, die Folgendes enthält

Ich bitte um Antworten auf drei grundsätzlich wichtige Fragen:

Hirse der Schulpraktischen Psychologie: Warum? Was? Wie?

Warum brauchen wir einen Psychologen in der Schule, welchen Zweck und welche Aufgaben hat er?

Aktivitäten? Was genau kann und soll er im Rahmen tun?

Was sind diese Ziele und Vorgaben? Wie, mit welchen Mitteln kann er

Ihre Aktivitäten umsetzen?

Wir haben versucht, ein ganzheitliches Modell zu erstellen

Arbeit eines Schulpsychologen, in die alle Richtungen, alle

Die Arten seiner Aktivitäten würden durch eine gemeinsame Idee zu einem System verknüpft

und würde sinnvollerweise nach bestimmten Methoden und Techniken fragen

aktuelle tägliche Arbeit. Wir haben versucht, einen Platz zu finden

Schulpsychologe im allgemeinbildenden Bildungswesen

Schulen. Ein Ort, der seinem Original entspricht

edle Rolle, berufliche Chancen, aber nicht

würde ihn zur Hauptfigur machen, ihn nicht übermäßig versklaven-

spezifische Anforderungen und Erwartungen.

In diesem Buch haben wir den beruflichen Aspekten große Aufmerksamkeit gewidmet

Professionelle Interaktion zwischen einem Schulpsychologen und einem Pädagogen

Gami und Verwaltung, Schüler und ihre Eltern.

Unser zweites Buch, dessen Veröffentlichung bereits in Vorbereitung ist, wird es sein

rein praktisch. Es enthält ein System schulpsychologischer

Togische Arbeit in parallelen Grundschulklassen - vom Moment an -

B. vor der Aufnahme und vor dem Übergang in die mittlere Führungsebene, detailliert dargelegt

Alle von uns angebotenen Betriebstechnologien sind diagnostisch

Zurückhaltend, Strafvollzug und Entwicklung, Beratung usw.

Und danach planen wir die Veröffentlichung von Büchern, die diesem Thema gewidmet sind!

Fragen des Aufbaus eines Systems psychologischer Aktivität]

ität in den Parallelen des mittleren und oberen Managements.

Das erste Buch, auf das Sie aufmerksam gemacht werden, ist

Dies ist eine Monographie – sie wurde von einem Autor konzipiert und geschrieben. Das bin ich -

M. R. Bityanova. Aber fast das ganze Buch hindurch

Ich werde sprechen. Und dies ist keine Hommage an den üblichen wissenschaftlichen Artikel)

liu. Bei der Entwicklung des Modells und der Schaffung der Grundlage für dieses NPI-Buch

beteiligten sich, oft ohne es zu wissen, an vielen meiner KOJ

niedergelegt und Studenten, praktische Psychologen von Jakutien, Stawropol;

Viele Spezialisten, die ihren Fachmann angeschlossen haben

Schicksal mit Schulaktivitäten, ich erinnere mich an die Zeit, als per-

Neue Triebe psychologischen Wissens begannen sich durchzusetzen

gu auf dem fruchtbaren Boden der Sekundarschulbildung. Passiert

Dies ist relativ neu – vor einem Jahrzehnt – und hat dazu geführt

Es gibt viele Hoffnungen auf gravierende Veränderungen im Bildungssystem

Unterrichten und Erziehen von Kindern und in der Psychologie selbst. Wenn AC-

Sozialhilfeinstitut für Schulpraktika

Die Psychologie begann eine schnelle und intensive Entwicklung: alles neu

Große Legionen hastig umgeschulter, schnell gebackener

Psychologen traten dem öffentlichen Bildungssystem bei. Insgesamt

In großen Regionen sind Zentren für Ausbildung und wissenschaftliche Unterstützung entstanden

Personalunterstützung. Nicht weniger wichtig ist die Tatsache, dass es Gestalt annahm

ein bestimmtes gesellschaftliches Stereotyp eines Schulpsychologen also

Seine Rolle und Bedeutung sind in einigen sozialen Bereichen verankert

Ideen und Einstellungen wurden Teil der häuslichen Gemeinschaft

Wissen. Das können wir heute getrost sagen

rein empirisch, durch Versuch und Irrtum, mit minimalem

Im Land hat sich wenig wissenschaftliche und theoretische Unterstützung entwickelt

unser eigenes, russisches System der schulpsychologischen Praxis.

Es entwickelte sich... und befand sich in einer Situation tiefer Krise.

Die Erscheinungsformen der Krise sind vielfältig und scheinbar offensichtlich

sind sichtbar. Dazu gehört auch der Austritt professioneller Psychologen aus der Schule

gestern bereit, praktisch an der gleichen Begeisterung zu arbeiten, dies

und Missverständnisse vieler Lehrer und Schulleitungen

Für die Rolle und Bedeutung schulpsychologischer Arbeit ist dies ein wichtiges Thema

und mangelnde staatliche sozioökonomische Unterstützung

live Die Krise manifestiert sich in Versuchen, Neues, Verbundenes zu schaffen

„Berufe. So entstanden Sozialpädagogen, psychologische Lehrer

VDlogs und sogar sozialpädagogische Psychologen. Im Druck und von

Syzran, Tula, Brjansk und viele andere Städte mit denen

Ich hatte das Glück zu arbeiten und zu kommunizieren.

Ich bin denjenigen sehr dankbar, mit denen ich meine Praxis begonnen habe!

Aktivitäten in der Schule und weiterhin zusammenarbeiten, - T. V. Azar

Heulen, T.V. Zemskikh, N. Borisova; an meine Doktoranden und Kursteilnehmer!

Besonderer Dank geht an meinen Mann und Kollegen A.F. Shadura, der es ausgehalten hat(

an einen neuen Zuhörer und einen strengen Redakteur. In dem Buch verwende ich va1

Erfahrung, Ihre Erkenntnisse, deshalb spreche ich von unserem gemeinsamen Standpunkt aus

Bei Vorträgen, Konferenzen, in privaten wissenschaftlichen Gesprächen

oft gefragt:

von vielen, die es schon gibt?> Und obwohl, du, lieber Verrückter

Log, wir haben gerade erst begonnen, uns vor den Ereignissen mit dem Buch vertraut zu machen

Ich antworte. Theoretisch gibt es viele Unterschiede, und Sie

Sie werden sie nicht bemerken, wenn Sie sich mit dem Konzept selbst vertraut machen. M

Vielleicht gefällt Ihnen der theoretische Ansatz und Sie sind näher dran

in Bezug auf Wert, Bedeutung und vielleicht wird es fremdartig erscheinen1

und weit hergeholt. Aber aus praktischer Sicht hat das nichts damit zu tun.D

hängt von den Ansätzen ab, die auch funktionieren. Und wenn Du

Leser, es gibt etwas zum Vergleichen - wählen Sie einen entsprechenden Ansatz

Umgang mit Ihren beruflichen und persönlichen Leidenschaften

yami. Ich wünsche Ihnen viel Erfolg und Zufriedenheit bei Ihrer Arbeit

Spitznamen des psychologisch-medizinisch-sozialen Zentrums „Interaktion

und sein Direktor E.V. Burmistrova für Hilfe und Unterstützung

Vorbereitung dieses Buches.

EINFÜHRUNG

M. Bityanova

Von den hohen Rängen wurden Meinungen laut, dass der Schulpsychologe (

Psychologe) ist grundsätzlich nicht erforderlich, aber von entscheidender Bedeutung1

Tarife für Sozialarbeiter einführen (Anmerkung in Klammern, h

und das Institut für Sozialarbeiter in der Schule erlebt es nicht

schwierige Zeiten, Krisenzeiten und Sozialarbeiter

hauptsächlich mit der Verteilung materieller Hilfe beschäftigt und b

bezahlte Mahlzeiten für Kinder). Infolgedessen viele Menschen

di, von denen die Mehrheit ihre Basen opferte!

Ausbildung um des psychologischen Berufs willen, erwies sich als i

materiell ungeschützt, theoretisch und methodisch 6eci

mächtig in einem Meer sozialpsychologischer Probleme, mit

denen sie sich tagtäglich im Zusammenspiel stellen müssen

vii mit Schülern, ihren Eltern und Lehrern.

Was sind die wichtigsten Gründe für diese Situation? ICH

Viele haben sowohl sozioökonomische als auch wissenschaftliche Aspekte

ny Wurzeln und können im Allgemeinen bedingt in d unterteilt werden

Gruppen: in Bezug auf die Schulpsychologie

welche Praxis und Krisenereignisse;

nia. Unter den äußeren Gründen nennen wir zunächst die folgenden

schuyu: die wichtigsten Ergebnisse der Schule PS

hat bisher keine chologische Aktivität entwickelt

ein angemessenes und klares System von Erwartungen bezüglich des Möglichen

Aufgaben und Aufgaben eines Schulpsychologen. Es ist also typisch

als Situation ihrer breiten Interpretation - Übersetzung)

dem Psychologen die Verantwortung für die pädagogische Arbeit übertragen

ihm methodische Funktionen übertragen, a

Minister- und Führungsaufgaben usw

Verweigerung der Zusammenarbeit wegen Herabwürdigung seiner beruflichen Tätigkeit

regionale Möglichkeiten. Erfahrung in der Kommunikation mit Lehrern und IUKOJ

lokale Verwaltungen verschiedener Regionen Russlands zeigen

Das bedeutet, dass die überwiegende Mehrheit von ihnen noch nicht bereit ist!

zur gleichberechtigten Zusammenarbeit mit Psychologen, auch EuGH

Erklären Sie dies aufrichtig und bewusst. Markieren

Was ist unbewusste Ablehnung des Schulpsychologen?

ist in höheren Etagen der Anlage deutlich sichtbar

wir sind von öffentlicher Bildung, was insbesondere zum Ausdruck kommt,

Konzeptionelle Ansätze zu Tarifen für Schulpsychotherapie

Regierung, der Regulierungsrahmen, der ihre Arbeit regelt usw.

Pädagogische Publikationen beklagten, dass Schulen

Diese Psychologen erfüllten die Erwartungen der Lehrer nicht und es stellte sich heraus, dass sie es auch waren

Einführung

in der Lage, aktuelle Probleme der Gesellschaft zu lösen

vorübergehende Ausbildung. Solche Beschwerden werden unterstützt von

Kampf auf einem bestimmten Boden, dies wird weiter unten besprochen. ich wollte

Ich möchte nur darauf hinweisen, dass solche pädagogischen Gefühle nicht der Fall sind

sind meist mit dem Verständnis der tatsächlichen Schwierigkeiten verbunden

Schulpsychologie. Sie sind das Ergebnis von Misserfolgen

Glücklicherweise wurde versucht, sich auf ihre fragilen Schultern zu verlagern

Chi ist für die drängenden Probleme der Schule selbst verantwortlich

Aus-und Weiterbildung.

Es können aber auch andere äußere Gründe genannt werden

Es wird immer wichtiger, die durch klar aufgezeigten Schwierigkeiten zu diskutieren

das begann im schulpsychologischen System selbst

Aktivitäten. Sie sind unserer Meinung nach weitgehend vorhanden

verantwortlich für die Krise. Schauen wir uns eine Zahl an

die wichtigsten Punkte.

Erste. Heutiges Institut der Nationalschule

Psychologie funktioniert ohne eine entwickelte Methodik

die logische Grundlage seiner Aktivitäten. Idealerweise ein solches Konzept

Das reale Modell muss nicht nur im Detail ausgearbeitet werden;

Es muss einheitlich sein und die Grundlage bilden

Arbeit aller vorhandenen psychologischen Dienste des Systems

öffentliche Bildung. Was wird es geben? Erstens wird es erlauben

Vergleichen Sie die in verschiedenen Fällen erzielten Ergebnisse

Schulen und verschiedene Regionen des Landes. Schulpsychologen

werden sich besser verstehen. Es wird Gewissheit geben

bei der Erstellung von Aus- und Weiterbildungsprogrammen -

Bereitstellung von Fachkräften für die Schule.

Das Tätigkeitsmodell eines Schulpsychologen sollte vollständig sein und

Beantworten Sie überzeugend die Frage, warum es Schule gibt

ein Psychologe und was genau er in der Schule machen sollte,

Identifizieren Sie einen solchen Spezialisten eindeutig

Schule, erstellen Sie ein Bild einer ganzheitlichen Vision von Schulpsychologie.

logie als besondere Art der wissenschaftlichen und praktischen Tätigkeit. Wir

Wir erlauben uns, heute ein solches Modell zu behaupten

Weder die methodischen noch die einzelnen Inhalte sind ausgearbeitet

Es gibt viele Aspekte, ein ganzheitlicher Ansatz wurde jedoch noch nicht vorgeschlagen.

theoretische Grundlagen organisch mit Inhalten verknüpfen

finale und organisatorisch-methodische Bestandteile der Tätigkeit

Qualitäten eines Schulpsychologen-Praktikers. Das heißt, das Institut für Schul-

M. BITYANOEL

Psychologie funktioniert ohne eine klare Antwort auf Fragen

prosy: Warum? Was? Wie? Außerdem ist der Ort nicht angegeben

die Rolle seiner Aktivitäten in einem einheitlichen Bildungssystem

statt dieser oder jener Institution. Prinzipien nicht definiert, H(

die zwischen dem Psychologen i aufgebaut werden sollte

Schulleitung, Psychologe und Lehrer, sowie

Eltern und Schüler selbst. Diese Grundsätze sollten

Bestimmen Sie zum Beispiel, welcher Art die Empfehlungen sind!

Aus welchem ​​Grund und in welcher Form kann ein Psychopath Berufung einlegen?

Melden Sie sich bei den Eltern an, wie Tage und Zeiten festgelegt werden)

Prüfungen von Schülern - nach Stundenplan

Unterricht oder nach einem vorgefertigten Plan

nom. Von grundlegender Bedeutung ist auch die Frage

wie der Arbeitsplan eines Psychologen erstellt wird – oder spontan, d

entsprechend den aktuellen Wünschen von Lehrern und Eltern

oder nach einer zuvor von einem Psychologen entwickelten Strategie

Aktivitäts-Tag.

Zweite. Schulpsychologische Praxis im Großraum

In den meisten Fällen existiert es getrennt von anderen sozio-psychischen Phänomenen

chologische Dienstleistungen des öffentlichen Bildungs- und Gesundheitssystems

Verteidigung Daher die illegale Erweiterung der Funktion!

Psychologe, der an der Schule arbeitet. Offensichtlich

Seine Arbeit wird viel effektiver sein, wenn er in der Schule ist!

Praktische Aktivitäten werden als Link betrachtet, mit

als das primäre, mehrstufige System der psychologischen Unterwelt

Unterstützung der Bildung mit ihren Aufgaben und Verantwortlichkeiten

seine Grenzen und sogar berufliche Tabus (17)

Es ist kein Geheimnis, dass nicht alle sozialpsychologischen Fachkräfte

Probleme im Schulsystem können gelöst werden

wir durch die Bemühungen eines Schulpsychologen, beide aus ethischen Gründen

tov und wegen ihrer Komplexität. Schulpraktiker zuvor

muss sicher sein, dass er jemanden hat und wohin er das Kind schicken kann

und seine Eltern oder Lehrer, indem er sich auf das beschränkt, was verfügbar ist!

sich selbst durch berufliches Handeln (psychisch).

Unterstützung, primäre Hilfe bei der Anpassung usw.).

Entwickeln Sie ein Modell eines mehrstufigen psychologischen Dienstes

wie man die Schulbildung unterstützt, die Funktionen verteilt

Die Beziehungen zwischen seinen Ebenen schreiben ein System der Kommunikation zwischen den Ebenen vor

Verbindungen - solche Arbeit, obwohl es keine direkte hat

Einführung

Anwendung auf schulpsychologische Aktivitäten, mit der Notwendigkeit

Es muss Sorgfalt walten lassen, um das interne Problem zu lösen

sie Probleme der letzteren.

Zum Schluss der Dritte. Die etablierte Tradition der praktischen Vorbereitung

psychologische Psychologen können nicht als zufriedenstellend angesehen werden

würdig. Und hier geht es offenbar nicht nur darum

etablierte Studienbedingungen, über die bereits genug gesagt wurde. Es ist eine Frage des Miteinanders

Aufrechterhaltung von Kursen, aus Sicht ihrer Ersteller, warum und wie

Wir müssen solche Fachkräfte ausbilden. Der Grund für die schwache Unterstützung

Kochen liegt unserer Meinung nach in dem Versuch, Praktiker auszubilden

im Rahmen leichter akademischer Programme, die ihnen auferlegt werden

theoretische Prinzipien, oft unnötig und nicht einmal anwendbar

Nimnye in echter Arbeit. Die Lösung scheint in der Entwicklung eines Neuen zu liegen

Theorie - Theorie der Praxis basierend auf effektiven

Methoden und Ansätze der praktischen Tätigkeit selbst, verallgemeinert

ihre positiven Erfahrungen lernen und analytisch verarbeiten.

Damit haben wir nicht nur das Wichtigste identifiziert, mit

Unser Standpunkt, die inneren Ursachen der Krise, aber auch die Absicht

oder, in der allgemeinsten Form, Wege zu ihrer Beseitigung. In diesem Job

Wir werden uns im Detail nur mit diesen Themen befassen

sind mit den Aktivitäten der Schulpsychologie verbunden.

Ha. Ihre Diskussion lässt jedoch unserer Meinung nach eine neue zu

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„Praktische Psychologie in der Pädagogik“

M. R. BITYANOVA

Organisation der psychologischen Arbeit in der Schule

B 66 Bityanova M.R. Organisation der psychologischen Arbeit in der Schule. – M.: Perfection, 1998. – 298 S. (Praktische Psychologie in der Pädagogik). Zweite Auflage, überarbeitet. Im Buch des Kandidaten der psychologischen Wissenschaften, außerordentlicher Professor M.R. Bityanova skizziert das ganzheitliche Modell der Autorin für die Organisation psychologischer Dienste in Schulen. Die Veröffentlichung führt den Leser in das Schema der Planung der Arbeit eines Schulpsychologen während des Schuljahres ein und bietet dem Autor inhaltliche Optionen für die Hauptrichtungen seiner Arbeit: Diagnostik, Korrektur- und Entwicklungshilfe, Beratung usw. Besonderes Augenmerk wird darauf gelegt zu den Fragen der Interaktion zwischen Psychologen und Lehrern, der Kindergemeinschaft und der Schulverwaltung. Das Buch wird für Schulpsychologen, Lehrer, Leiter von Bildungsorganisationen und Methodologen von Interesse sein. Veröffentlicht unter Beteiligung von LLC „Humanitarian Book“ und JSC „Econompress“ ISBN 5-89441-015-0 © M.R. Bityanova, 1997. © „Perfection“, 1998.

VORWORT

Lieber Schulpsychologe! Mit diesem Buch eröffnen wir die Reihe „Praktische Psychologie in der Pädagogik“, in der wir Ihnen unsere gesammelten Erfahrungen in der praktischen psychologischen Arbeit in der Schule vorstellen möchten. Unser erstes Buch dieser Reihe ist wissenschaftlicher und praktischer Natur. Dabei handelt es sich um eine bestimmte Theorie der Schulpraxis, die Antworten auf drei grundsätzlich wichtige, „schmerzhafte“ Fragen der schulpraktischen Psychologie enthält: Warum? Was? Wie? Warum brauchen wir einen Psychologen in der Schule, welchen Sinn und welche Aufgaben hat seine Tätigkeit? Was genau kann und soll er im Rahmen dieser Ziele und Vorgaben tun? Wie, mit welchen Mitteln kann er seine Aktivitäten verwirklichen? Wir haben versucht, eine Art ganzheitliches Modell der Arbeit eines Schulpsychologen aufzubauen, in dem alle Richtungen, alle Arten seiner Aktivitäten durch eine gemeinsame Idee zu einem System verbunden werden und konkrete Methoden und Techniken für die aktuelle tägliche Arbeit sinnvoll festgelegt werden. Wir haben versucht, einen Platz für einen Schulpsychologen im allgemeinbildenden System der Schule zu finden. Ein Ort, der seiner ursprünglichen Adelsrolle und seinen beruflichen Fähigkeiten entsprach, ihn aber nicht zur Hauptfigur machen würde, ihn nicht mit überzogenen Ansprüchen und Erwartungen versklaven würde. In diesem Buch haben wir den Fragen der professionellen Interaktion zwischen einem Schulpsychologen und Lehrern und der Verwaltung, Schülern und ihren Eltern große Aufmerksamkeit gewidmet. Unser zweites Buch, dessen Veröffentlichung bereits in Vorbereitung ist, wird rein praktischer Natur sein. Es enthält ein System der schulpsychologischen Arbeit in der Grundschule – vom Zeitpunkt der Aufnahme bis zum Übergang in die Sekundarstufe – es legt detailliert alle von uns angebotenen Arbeitstechnologien dar – Diagnostik, Korrektur- und Entwicklungsarbeit, Beratung etc. Und danach Darin planen wir die Veröffentlichung von Büchern, die sich mit Fragen des Aufbaus eines Systems psychologischer Aktivität in Parallelen des mittleren und oberen Managements befassen. Das erste Buch, das Ihnen präsentiert wird, ist eine Monographie – es wurde von einem Autor konzipiert und geschrieben. Ich bin es – M.R. Bityanova. Aber den größten Teil dieses Buches werde ich „wir“ sagen. Und das ist keine Hommage an den üblichen wissenschaftlichen Stil. Viele meiner Kollegen und Studenten, praktische Psychologen aus Jakutien, Stawropol, Sysran, Tula, Brjansk und vielen anderen Städten, mit denen ich das Glück hatte, zusammenzuarbeiten und zu kommunizieren, waren an der Entwicklung des Modells und der Schaffung der Grundlage dieses Buches beteiligt, oft ohne es zu wissen. Ich bin denjenigen sehr dankbar, mit denen ich meine praktische Tätigkeit in der Schule begonnen habe und mit denen ich weiterhin zusammenarbeite – T. V. Azarova, T. V. Zemskikh, N. Borisova: an meine Doktoranden und Kursteilnehmer. Besonderer Dank gilt meinem Mann und Kollegen A.F. Shadura, einem geduldigen Zuhörer und strengen Herausgeber. In dem Buch greife ich auf Ihre Erfahrungen, Ihre Erkenntnisse zurück, weshalb ich von unserem gemeinsamen „Wir“ aus spreche. Bei Vorträgen, Konferenzen und in privaten wissenschaftlichen Gesprächen werde ich oft gefragt: „Wie unterscheidet sich Ihr Ansatz eigentlich von vielen, die es bereits gibt?“ Und obwohl Sie, lieber Psychologe, gerade erst begonnen haben, sich mit dem Buch vertraut zu machen, werde ich vor den Ereignissen antworten. Theoretisch gibt es viele Unterschiede, die einem sofort auffallen, wenn man sich mit dem Konzept selbst vertraut macht. Vielleicht gefällt Ihnen mein theoretischer Ansatz, er mag in Bezug auf Wert und Bedeutung nahe beieinander liegen oder er mag fremd und weit hergeholt erscheinen. Und aus der Sicht der Praxis... unterscheidet es sich nicht von den Ansätzen, die auch funktionieren. Und wenn Sie als Leser einen Vergleich haben, wählen Sie einen Ansatz, der Ihren beruflichen und persönlichen Vorlieben entspricht. Ich wünsche Ihnen viel Erfolg und Zufriedenheit bei Ihrer Arbeit. Mit freundlichen Grüßen M. R. Bityanova P.S. Der Autor dankt den Mitarbeitern des psychologischen, medizinischen und sozialen Zentrums „Interaktion“ und seinem Direktor E.V. aufrichtig. Burmistrova für ihre Hilfe und Unterstützung bei der Erstellung dieses Buches.

EINFÜHRUNG

Viele Fachkräfte, die ihr berufliches Schicksal mit schulischen Aktivitäten verknüpften, erinnern sich an die Zeit, als die ersten Triebe psychologischen Wissens ihren Weg auf den fruchtbaren Boden der weiterführenden Bildung zu bahnen begannen. Dies geschah vor relativ kurzer Zeit – vor einem Jahrzehnt – und weckte viele Hoffnungen auf gravierende Veränderungen sowohl im Bildungs- und Erziehungssystem der Kinder als auch in der Psychologie selbst. Mit aktiver gesellschaftlicher Unterstützung begann das Institut für Schulpraktische Psychologie eine rasante und intensive Entwicklung: Immer mehr Legionen hastig umgeschulter, schnell ausgebildeter Psychologen strömten in das öffentliche Bildungssystem. In allen wichtigen Regionen sind Zentren für die Ausbildung und wissenschaftliche Unterstützung des Personals entstanden. Nicht weniger wichtig ist die Tatsache, dass sich ein bestimmtes gesellschaftliches Stereotyp eines Schulpsychologen zu bilden begann. Das heißt, seine Rolle und Bedeutung haben sich in bestimmten gesellschaftlichen Vorstellungen und Einstellungen verankert und sind Teil des nationalen Bewusstseins geworden. Heute können wir mit Zuversicht sagen, dass das Land rein empirisch, durch Versuch und Irrtum und mit minimaler wissenschaftlicher und theoretischer Unterstützung sein eigenes russisches System der schulpsychologischen Praxis entwickelt hat. Es entwickelte sich... und befand sich in einer Situation tiefer Krise.

Die Erscheinungsformen der Krise sind vielfältig und scheinbar offensichtlich. Dazu gehört der Abgang professioneller Psychologen aus der Schule, die noch gestern fast ausschließlich mit Begeisterung arbeiten wollten; dies ist das mangelnde Verständnis vieler Lehrer und Schulleitungen für die Rolle und Bedeutung der schulpsychologischen Arbeit; dies ist der Mangel an Staat; sozioökonomische Unterstützung. Die Krise manifestiert sich in Versuchen, neue, verwandte Berufe zu schaffen. So traten Sozialpädagogen, Pädagogische Psychologen und sogar Sozialpädagogische Psychologen auf. In der Presse und von hochrangigen Stellen verbreitete sich die Meinung, dass ein Schulpsychologe (ein „reiner“ Psychologe) grundsätzlich nicht nötig sei, viel wichtiger sei die Einführung von Tarifen für Sozialarbeiter (wir vermerken in Klammern, dass das Institut von Sozialarbeiter in Schulen durchleben nicht weniger schwierige Krisenzeiten, und Sozialarbeiter sind hauptsächlich mit der Verteilung materieller Hilfe und kostenloser Mahlzeiten für Kinder beschäftigt. Dadurch befanden sich viele Menschen, von denen die meisten ihre Grundausbildung zugunsten des psychologischen Berufs opferten, finanziell schutzlos, theoretisch und methodisch hilflos im Meer sozialpsychologischer Probleme, denen sie sich täglich im Zusammenspiel stellen müssen mit Schülern, ihren Eltern und Lehrern. Was sind die wichtigsten Gründe für diese Situation? Es gibt viele davon, sie haben sowohl sozioökonomische als auch wissenschaftliche Wurzeln und lassen sich generell bedingt in zwei Gruppen einteilen: „externe“ in Bezug auf die schulpsychologische Praxis und „eigene, interne“ Krisenphänomene. Unter den externen Gründen nennen wir zunächst folgende: Die Haupt-„Konsumenten“ der Ergebnisse schulpsychologischer Aktivitäten verfügen derzeit nicht über ein ausreichendes und klares System von Erwartungen an die Fähigkeiten und Aufgaben eines Schulpsychologen. Eine typische Situation ist daher ihre weite Auslegung: Verlagerung der Verantwortung für die pädagogische Ehe auf den Psychologen, Übertragung methodischer Funktionen auf ihn, Delegation von Verwaltungs- und Führungsaufgaben usw.; und Verweigerung der Zusammenarbeit aufgrund der Herabwürdigung seiner beruflichen Fähigkeiten. Die Erfahrung der Kommunikation mit Lehrern und Schulleitungen in verschiedenen Regionen Russlands zeigt, dass die überwiegende Mehrheit von ihnen nicht zu einer gleichberechtigten Zusammenarbeit mit Psychologen bereit ist, auch wenn sie dies bewusst und aufrichtig erklären. Beachten wir, dass eine solche unbewusste Ablehnung des Schulpsychologen auf höheren Ebenen des öffentlichen Bildungssystems deutlich sichtbar ist, was sich insbesondere in konzeptionellen Ansätzen zu den Tarifen von Schulpsychologen, dem Ordnungsrahmen, der ihre Arbeit regelt, usw. ausdrückt . d. In pädagogischen Publikationen tauchten Beschwerden auf, dass Schulpsychologen den Erwartungen der Lehrer nicht gerecht würden und nicht in der Lage seien, drängende Probleme der modernen Bildung zu lösen. Solche Beschwerden haben eine bestimmte Grundlage; darauf wird weiter unten eingegangen. Ich möchte nur darauf hinweisen, dass solche pädagogischen Gefühle meist nicht mit einem Verständnis der tatsächlichen Komplexität der Schulpsychologie verbunden sind. Sie sind das Ergebnis eines glücklicherweise gescheiterten Versuchs, die Verantwortung für die drängenden Probleme der Schulbildung und Erziehung auf ihre fragilen Schultern abzuwälzen. Es können noch weitere äußere Gründe genannt werden, wichtiger erscheint es jedoch, die Schwierigkeiten zu diskutieren, die sich deutlich innerhalb des Systems schulpsychologischer Aktivität selbst herausgebildet haben. Sie sind unserer Meinung nach maßgeblich für die Krise verantwortlich. Lassen Sie uns auf einige der wichtigsten Punkte eingehen. Erste. Das heutige Institut für häusliche Schulpsychologie funktioniert ohne eine entwickelte methodische Grundlage seiner Tätigkeit. Idealerweise sollte ein solches konzeptionelles Modell nicht nur detailliert ausgearbeitet, sondern vereinheitlicht werden und die Grundlage für die Arbeit aller bestehenden psychologischen Dienste im öffentlichen Bildungssystem bilden. Was wird es geben? Erstens ermöglicht es Ihnen, die in verschiedenen Schulen und Regionen des Landes erzielten Ergebnisse zu vergleichen. Schulpsychologen werden sich besser verstehen. Es wird Sicherheit bei der Ausarbeitung von Programmen zur Aus- und Weiterbildung von Fachkräften für Schulen geben. Das Tätigkeitsmodell eines Schulpsychologen soll die Frage, warum es einen Schulpsychologen gibt und was genau er in der Schule tun soll, umfassend und überzeugend beantworten, die „ökologische Nische“ eines solchen Facharztes in der Schule klar identifizieren, ein ganzheitliches Bild zeichnen Vision der Schulpsychologie als einer besonderen Art wissenschaftlicher und praktischer Tätigkeit. Wir erlauben uns zu behaupten, dass ein solches Modell heute nicht existiert. In verschiedenen Autorenkonzepten wurden methodische oder einzelne inhaltliche Aspekte in gewissem Maße herausgearbeitet, es wurde jedoch bisher kein ganzheitlicher Ansatz vorgeschlagen, der die theoretischen Grundlagen organisch mit den inhaltlichen, organisatorischen und methodischen Komponenten der Aktivitäten einer praktizierenden Schule verbindet Psychologe. Das heißt, das Institut für Schulpsychologie funktioniert ohne eine klare Antwort auf die Fragen: Warum? Was? Wie? Darüber hinaus wird der Platz und die Rolle seiner Aktivitäten im einheitlichen Bildungssystem einer bestimmten Institution nicht angegeben. Die Grundsätze, auf denen die Beziehung zwischen dem Psychologen und der Schulleitung, dem Psychologen und den Lehrern sowie den Eltern und den Schülern selbst aufgebaut sein soll, sind nicht definiert. Diese Grundsätze sollen beispielsweise festlegen, welchen Charakter die Empfehlungen des Psychologen an Lehrkräfte haben – empfehlend oder verpflichtend –, aus welchem ​​Grund und in welcher Form der Psychologe Kontakt zu den Eltern aufnehmen kann, wie die Untersuchungstage und -zeiten von Schülern – anhand von „Lücken“ – festgelegt werden ” im Stundenplan oder nach einem vorgefertigten Plan. Von grundlegender Bedeutung ist auch die Frage, wie der Arbeitsplan eines Psychologen erstellt wird – entweder spontan, entsprechend den aktuellen Wünschen von Lehrern und Eltern oder gemäß einer zuvor vom Psychologen entwickelten Aktivitätsstrategie. Zweite. Die schulpsychologische Praxis existiert in den meisten Fällen getrennt von anderen sozialen und psychologischen Diensten des öffentlichen Bildungs- und Gesundheitssystems. Daher die rechtswidrige Ausweitung der Aufgaben eines an einer Schule tätigen Fachpsychologen. Offensichtlich wird seine Arbeit viel effektiver, wenn schulpraktische Aktivitäten als Bindeglied und als primäres Bindeglied eines mehrstufigen Systems der psychologischen Unterstützung der Bildung mit ihren eigenen Aufgaben und Verantwortlichkeiten, ihren eigenen Grenzen und sogar beruflichen Tabus betrachtet werden ( 18). Es ist kein Geheimnis, dass nicht alle sozialpsychologischen Probleme, die im Schulsystem bestehen, von einem Schulpsychologen gelöst werden können, sowohl aufgrund ethischer Fragen als auch aufgrund ihrer Komplexität. Der Schulpraktiker muss sicher sein, dass er jemanden hat und wohin er das Kind und seine Eltern oder einen Lehrer verweisen kann, und sich auf die ihm zur Verfügung stehenden professionellen Maßnahmen beschränken (psychologische Unterstützung, primäre Unterstützung bei der Anpassung usw.). Um ein Modell eines mehrstufigen psychologischen Unterstützungsdienstes für die Schulbildung zu entwickeln, Funktionen zwischen seinen Ebenen zu verteilen und ein System von Verbindungen zwischen den Ebenen vorzuschreiben – solche Arbeiten müssen, obwohl sie nicht in direktem Zusammenhang mit schulpsychologischen Aktivitäten stehen, unbedingt durchgeführt werden die internen Probleme des letzteren lösen. Zum Schluss der Dritte. Die bestehende Tradition der Ausbildung praktischer Psychologen kann nicht als zufriedenstellend angesehen werden. Und hier geht es offenbar nicht nur um die anerkannten Ausbildungsbedingungen, über die schon genug gesagt wurde. Der Punkt liegt im Inhalt der Kurse, in den Vorstellungen ihrer Macher, was und wie Fachkräfte dieser Art unterrichtet werden sollen. Der Grund für die schlechte Ausbildung liegt unserer Meinung nach in dem Versuch, Praktiker mit einfachen akademischen Programmen auszubilden und ihnen theoretische Prinzipien aufzuzwingen, die oft unnötig und nicht einmal in der realen Arbeit anwendbar sind. Die Lösung wird in der Entwicklung einer neuen Theorie gesehen – einer Theorie der Praxis, die auf wirksamen Methoden und Ansätzen der praktischen Tätigkeit selbst basiert, ihre positiven Erfahrungen verallgemeinert und analytisch verarbeitet. Damit haben wir nicht nur die aus unserer Sicht wichtigsten internen Ursachen der Krise identifiziert, sondern auch in allgemeinster Form Möglichkeiten zu deren Beseitigung aufgezeigt. In dieser Arbeit werden wir uns nur ausführlich mit den Fragen befassen, die in direktem Zusammenhang mit der Tätigkeit des Schulpsychologen stehen. Ihre Diskussion ermöglicht uns jedoch unserer Meinung nach, einen neuen Blick auf das Problem der Schaffung eines integralen psychologischen Dienstes für die öffentliche Bildung und der Schulung des Personals für die Arbeit in einem solchen Dienst zu werfen.

ABSCHNITT 1. AKTIVITÄTSMODELL EINES SCHULPSYCHOLOGEN

KAPITEL 1. DAS KONZEPT DER PSYCHOLOGISCHEN UND PÄDAGOGISCHEN UNTERSTÜTZUNG

Das Verständnis schulpsychologischer Aktivitäten beginnt mit der Beantwortung der wichtigsten Frage: Was ist die Arbeit eines Schulpsychologen im Allgemeinen? Es gibt viele Arten professioneller psychologischer Aktivitäten. Sie können Psychologie unterrichten oder, was sehr nahe kommt, eine psychologische Ausbildung betreiben. Es gibt psychologische Forschungsarbeit, es gibt angewandte psychologische Aktivität oder, wie F.E. Vasilyuk sagt, „ausländische“ Praxis in verschiedenen Bereichen des gesellschaftlichen Lebens – Wirtschaft, Medizin, Pädagogik usw. (9) Die Besonderheit dieser letzteren Aktivität besteht darin, dass sie Ziele, Aufgaben und Werte werden durch das soziale System vorgegeben, für das der Psychologe „arbeitet“. Schließlich gibt es noch eine weitere Art praktischer Tätigkeit – die „eigene“ Praxis eines Psychologen, die heute durch eine Vielzahl psychologischer Dienstleistungen repräsentiert wird. In diesen Diensten formuliert der Psychologe selbst die Ziele und Werte seiner beruflichen Tätigkeit, führt die notwendigen beruflichen Handlungen selbst durch und trägt die Verantwortung für die Ergebnisse seiner Arbeit. Welche dieser Tätigkeiten ist die Arbeit eines Schulpsychologen? Offensichtlich ist das eine Praxis, aber welche Art? Von jemand anderem oder von Ihnen? Unserer Meinung nach sind in den meisten derzeit existierenden innerstaatlichen Ansätzen schulische Aktivitäten als „fremde Praxis“ programmiert, als Anwendung theoretischer und methodischer wissenschaftlicher Errungenschaften der Psychologie auf die pädagogische Praxis. Die Schulpsychologie existiert in der gleichen Form auch in der Realität. Schulpsychologen befassen sich mit der Konkretisierung pädagogischer Programme und Kommunikationsmethoden, der Diagnose der Lernbereitschaft und der Beherrschung verschiedener Fachprogramme, der Feststellung des geistigen Entwicklungsstandes des Kindes, der Berufsberatung usw. Darüber hinaus sind ihre Aktivitäten in den meisten Fällen organisiert entsprechend den spezifischen Anforderungen von Lehrern und Verwaltung, bestimmt durch die Aufgaben des pädagogischen Prozesses. In Anbetracht der Tatsache, dass ein bestimmtes Kind oder Schulkind nicht immer das Ziel pädagogischer Tätigkeit ist, sondern darin als Mittel oder als Bedingung präsent ist, kann es aus der psychologischen Praxis „aussteigen“ oder auch im Hintergrund darin präsent sein. Ein konkretes Beispiel ist die Einschreibung in die erste Klasse. Ist der Zweck einer psychologischen und pädagogischen Untersuchung eines zukünftigen Erstklässlers immer, seine psychologischen Eigenschaften zu untersuchen, um sie in seiner Ausbildung so weit wie möglich zu berücksichtigen? Nicht immer. Häufiger liegt der Schwerpunkt auf der Auswahl von Studenten mit geeigneten Eigenschaften: die leicht zu unterrichten und auszubilden sind. Ist die Bitte eines Lehrers, einen Psychologen aufzusuchen, immer von dem Wunsch bestimmt, ihm und dem Kind zu helfen, gegenseitiges Verständnis aufzubauen und pädagogische Probleme zu lösen? Die Antwort an Sie, liebe Leser, ist bekannt. Wir glauben, dass es viel produktiver wäre, schulpsychologische Aktivitäten als „unsere eigene“ Praxis aufzubauen. Das heißt, als solches wird die berufliche Tätigkeit, die sich an den tatsächlichen psychologischen Zielen orientiert, durch eigene Werte, eigene Einstellungen gegenüber dem Kind, Formen und Methoden der Arbeit mit ihm geregelt. Eine solche grundlegende interne Umstrukturierung der Vorstellungen über den Beruf wirkt sich erheblich auf das gesamte System der Arbeit des Psychologen aus, da „sie sowohl seine Einstellung gegenüber Menschen als auch seine Einstellung gegenüber sich selbst und anderen an der Arbeit beteiligten Spezialisten und vor allem den Stil selbst verändert.“ und Art seiner professionellen Vision der Realität“ (8). Fügen wir hinzu, dass dies es ermöglichen wird, das System der schulpsychologischen Arbeit selbst radikal zu verändern bzw. zu schaffen und seine inhaltlichen und organisatorischen Grundlagen zu definieren. Schulpsychologische Arbeit als Form beruflicher Praxis braucht eine eigene Theorie, die ihr bei der Beantwortung der Fragen helfen kann: Warum? Was? Wie? Warum braucht es schulpraktische Psychologie und welche Ziele möchte der Psychologe erreichen? Wer ist das Hauptziel beruflicher Bemühungen? Was genau sollte ein Psychologe tun, wo liegen die Grenzen seiner beruflichen Kompetenz? Wie organisieren Sie Ihre Aktivitäten so, dass Sie im schulischen Bildungssystem nicht zum „Laufmädchen“ oder zum „Prügelknabe“ werden? Wie eine Analyse der tatsächlichen Sachlage in diesem Bereich zeigt, kann das vorhandene wissenschaftliche Wissen bei der Suche nach solchen Antworten kaum helfen. Ein praktizierender Psychologe braucht eine spezielle Theorie, eine Theorie, die als Leitfaden für sein Handeln dienen kann, ein Mittel, um die Bedeutung seines Handelns zu verstehen (12,13). Wir sprechen über die Schaffung einer besonderen psychotechnischen Theorie, Theorie der Praxis, basierend auf der Definition von L. S. Vygotsky. Ohne den Anspruch zu erheben, eine theoretische Grundlage für die schulpsychologische Praxis in ihrer vollständigen und perfekten Form zu schaffen, stellen wir fest, dass es das psychotechnische Prinzip war, das die Grundlage für unser Modell legte. Wir betrachten unser Modell als Spiegelbild eines bestimmten Systems theoretischer Vorstellungen über die Ziele, Zielsetzungen und Inhalte der Tätigkeit eines Schulpsychologen, und dieses System ist ein Produkt der praktischen Berufstätigkeit, ihrer Verallgemeinerung und ihres Verständnisses. Es „schließt“ die Praxis nicht ab, sondern ist eine offene und sich selbst entwickelnde Sammlung lebendiger Erfahrungen. Dieses System ist aus der Praxis heraus entstanden und konzentriert sich auf die Praxis sowohl als Endziel als auch als Quelle seiner eigenen Entwicklung.

Wir nannten unseren theoretischen Ansatz „Paradigma der Begleitung“ und wollten damit seinen handlungsorientierten Charakter betonen, seine Ausrichtung nicht auf ein Objekt, sondern auf die Arbeit mit einem Objekt. Warum betonen wir diesen letzten Punkt? Die akademische Wissenschaft ist die Theorie eines „Objekts“, das als Kind, sein Denken, seine Einstellungen usw. betrachtet werden kann, und die psychotechnische Wissenschaft ist die Theorie der psychologischen „Arbeit mit einem Objekt“ (9,11,10). . In unserem Fall - mit dem Kind, seinem Denken, seinen Einstellungen usw. Warum erschien uns das so wichtig? Erstens, weil im Rahmen der psychischen Tätigkeit ein grundsätzlich anderer Blick auf das Kind gegeben ist. Tatsächlich ist er kein Objekt im klassischen Sinne des Wortes, sondern ein Subjekt. In seiner inneren Welt kann nichts außer seinem eigenen Willen, seinem eigenen Verlangen verändert werden. Der Psychologe beeinflusst ihn nicht mit seinen eigenen spezifischen Methoden und Techniken, sondern interagiert mit ihm und bietet ihm verschiedene Möglichkeiten zur Lösung bestimmter Aufgaben oder Probleme an. Darüber hinaus besteht das Ziel der Arbeit nicht darin, in seine innere Welt zu „schauen“, herauszufinden, wie sie funktioniert, sein Verhältnis zur Welt und zu sich selbst, sondern die Zusammenarbeit mit dem Kind zu organisieren, die auf seine Selbsterkenntnis und Suche abzielt für Wege Selbstverwaltung der inneren Welt und des Beziehungssystems. Begleitung ist für uns eine bestimmte Arbeitsideologie; sie ist die allererste und wichtigste Antwort auf die Frage, warum ein Schulpsychologe benötigt wird. Bevor wir jedoch in unserem Konzept näher auf den Inhalt dieses Konzepts eingehen, betrachten wir die Gesamtsituation in der häuslichen psychologischen Schulpraxis aus der Sicht der Ziele und Ideologien, die in verschiedenen bestehenden Ansätzen verankert sind. Wir können unserer Meinung nach über drei Hauptideen sprechen, die verschiedenen Modellen schulpsychologischer Aktivität zugrunde liegen. Der erste Gedanke: Das Wesen psychologischen Handelns liegt in der wissenschaftlichen und methodischen Begleitung des schulischen Bildungsprozesses. Die Idee ist, ehrlich gesagt, nicht neu, sie ist der heimischen Schule seit den Zeiten der Pädologie bekannt und auf ihre Art sehr attraktiv. Vor allem für Lehrer. Es ist im pädagogischen Umfeld weit verbreitet, in den Konzepten von Autoren, die sich auf die Arbeit mit Lehrern und pädagogischen Methoden konzentrieren (14, 20, 29, 42). Dies ist eine „fremde“ Praxis für einen Psychologen. Ihr Ziel kann mit anderen Worten ausgedrückt werden, zum Beispiel als wissenschaftlich-psychologische und pädagogische Unterstützung des Bildungsprozesses (45), aber in jedem Fall sind dies die Ziele einer „fremden“ Praxis, einer anderen beruflichen Wahrnehmung der Welt (in erster Linie die). Kind), was oft schlecht mit der psychologischen Weltanschauung vereinbar ist. Im Rahmen der auf dieser Idee aufbauenden Modelle ist der Schulpsychologe quasi der Ideologe des gesamten Bildungssystems, sein Schöpfer, Umsetzer und offenbar später auch ein „Sündenbock“. Lassen wir den rein emotionalen Aspekt beiseite: Der Stolz wird zweifellos durch den Gedanken befriedigt, dass es ohne die Beteiligung eines Psychologen einfach unmöglich ist, in einer modernen Schule etwas konstruktiv zu ändern, und ohne ihn sind zertifizierte Lehrer nicht in der Lage, den Bildungsprozess zu organisieren. als freie persönliche Entfaltung jedes Schülers nach seinen individuellen Fähigkeiten, Interessen und Neigungen“ (42, S. 30). Stellen wir uns eine wichtigere Frage: Ist es zulässig, die Funktionen eines Spezialisten, der über eine ganz bestimmte Ausbildung, stabile Einstellungen und berufliche Positionen verfügt, die durch die Geschichte der Entwicklung seines Berufs entstanden sind, so willkürlich zu interpretieren, um sie zu übertragen? für ihn die Verantwortung eines völlig anderen Spezialisten, eines anderen Wissenssystems – nämlich der Pädagogik? Kann, ist und soll sich ein Psychologe mit konzeptionellen Problemen des Unterrichts und der Erziehung auseinandersetzen, als Experte bei der Beurteilung der pädagogischen Aktivitäten bestimmter Lehrkräfte auftreten, den Bildungsprozess planen und steuern? Natürlich ist in den meisten Fällen ein kompetenter Psychologe mit Grundausbildung in der Lage und kann sich auf Wunsch auch an konzeptionellen Aktivitäten beteiligen, Mitautor des pädagogischen Modells sein, nach dem eine bestimmte Schule arbeitet, und sich an der Planung des Bildungsprozesses beteiligen und entwickeln gemeinsam mit Lehrkräften die Grundlagen neuer Fachstudiengänge. Ein Psychologe ist in der Lage und hat das Recht, sich an der Entwicklung und Umsetzung von Bildungsprogrammen zu beteiligen oder, wiederum in Anlehnung an die Ansichten von L. M. Friedman, besondere Sorgfalt auf die Verbesserung der psychologischen und pädagogischen Kultur der Lehrer, ihre berufliche Weiterentwicklung und ihre Entwicklung zu richten ihres moralischen und beruflichen Selbstbewusstseins. Dies kann jedoch unserer Meinung nach nicht als seine Hauptziele angesehen werden und nicht in seine berufliche Verantwortung einbezogen werden. Dieser Ansatz entzieht dem Psychologen nicht nur ein eigenständiges, seiner beruflichen Ausbildung und seinen beruflichen Erwartungen angemessenes Wirkungsfeld der Kräfte, sondern entschärft auch die Idee der schulpsychologischen Praxis als einer besonderen eigenständigen Tätigkeitsform im Rahmen des Prozesses Unterrichten und Erziehen von Schulkindern. Es verzerrt die Prinzipien der Beziehungen zwischen Lehrern und Psychologen, macht erstere abhängig, schmälert einerseits ihre beruflichen Fähigkeiten und nimmt ihnen andererseits den Löwenanteil der Verantwortung für ihr Handeln ab. Idee zwei: Der Zweck der Tätigkeit eines Schulpsychologen besteht darin, Kindern mit verschiedenen Schwierigkeiten psychologischer oder sozialpsychologischer Natur zu helfen, diese Schwierigkeiten zu erkennen und zu verhindern. Dies ist zweifellos „unsere eigene“ Praxis, verständlich und liegt jedem professionellen Psychologen am Herzen. Die Idee ist auch nicht neu und auch für Menschen mit einer bestimmten beruflichen Ausrichtung (sagen wir „rein psychologisch“) sehr attraktiv (14,45). Im Rahmen solcher Modelle sind die Funktionen eines Lehrers und eines Psychologen recht klar getrennt. Darüber hinaus erweisen sich ihre Aktivitäten oft als unabhängig voneinander. Der Lehrer unterrichtet. Und der Psychologe schaut sich die Kinder langsam an, verrät etwas, arbeitet irgendwie mit den Kindern, trifft sich mit den Eltern. Bei Lehrerräten erhält der Lehrer Informationskrümel, kurze Gespräche in den Pausen, Gerüchte von Eltern und Kollegen. Aber diese Schwierigkeit ist eher organisatorischer Natur. Wichtiger ist noch etwas anderes: Psychisch gesunde Schulkinder fallen nicht in den Anwendungsbereich der Assistenzmodelle, die erst dann ihren Anteil an der Aufmerksamkeit des Psychologen erhalten, wenn sie beginnen, unerwünschte Verhaltensweisen, Lernerscheinungen oder beispielsweise das Wohlbefinden zu zeigen. Darüber hinaus haben Psychologen, die nach solchen Modellen arbeiten, oft eine spezifische Sicht auf Kinder: Ihre psychologische Welt wird für einen Spezialisten vor allem nur unter dem Gesichtspunkt des Vorliegens von Verstößen interessant, die korrigiert und korrigiert werden müssen. Sie sind in der Regel der Meinung, dass alle Kinder heute die Hilfe eines Psychologen brauchen, dass es keine „normalen“ Kinder gibt... Die möglichen negativen Folgen einer solchen professionellen Einstellung liegen auf der Hand. Zum Schluss noch der dritte Gedanke: Das Wesen schulpsychologischer Tätigkeit besteht darin, das Kind während der gesamten Schulbildung zu begleiten. Auch das Konzept der Begleitung wurde nicht erst gestern erfunden, sondern erfreut sich in den letzten Jahren besonderer Beliebtheit (4). Viele Autoren verwenden Wörter der russischen Sprache mit ähnlicher Bedeutung – zum Beispiel Hilfe (34, 35, 38). Die Attraktivität der Idee liegt auf der Hand: Sie ermöglicht es tatsächlich, schulpsychologische Aktivitäten als „Ihre eigene“ Praxis mit Ihren eigenen internen Zielen und Werten zu organisieren, ermöglicht Ihnen aber gleichzeitig, diese Praxis organisch in das Gefüge von einzubinden das bildungspädagogische System. Ermöglicht es Ihnen, es zu einem unabhängigen, aber nicht fremden Teil dieses Systems zu machen. Es wird möglich, die Ziele der psychologischen und pädagogischen Praxis zu kombinieren und sie auf das Wesentliche – die Persönlichkeit des Kindes – auszurichten. Allerdings müssen wir leider zugeben, dass diese Idee in den uns bekannten Ansätzen nicht vollständig umgesetzt wurde. Genauer gesagt war es nicht möglich, das starke konzeptionelle, inhaltliche und organisatorische Potenzial zu nutzen, das dieser im Wesentlichen psychotechnischen Ideologie innewohnt. Wir haben versucht, dies im Rahmen unseres Modells zu tun, mit dessen Darstellung wir nun fortfahren. Was bedeutet es zunächst „begleiten“? Im russischen Wörterbuch lesen wir: „Begleiten“ bedeutet „gehen“, mit jemandem als Begleiter oder Führer reisen (39). Das heißt, ein Kind auf seinem Lebensweg zu begleiten bedeutet, mit ihm zu gehen, neben ihm, manchmal ein wenig voraus, wenn möglich, Wege müssen erklärt werden. Der Erwachsene schaut und hört seinem jungen Begleiter, seinen Wünschen, Bedürfnissen aufmerksam zu, zeichnet Erfolge und auftretende Schwierigkeiten auf, hilft mit Ratschlägen und seinem eigenen Beispiel, sich in der Welt auf der Straße zurechtzufinden, sich selbst zu verstehen und zu akzeptieren. Aber gleichzeitig versucht er nicht, seine eigenen Wege und Richtlinien zu kontrollieren oder aufzuzwingen. Und erst wenn das Kind sich verirrt oder um Hilfe bittet, hilft sie ihm, wieder auf den Weg zu kommen. Weder das Kind selbst noch sein erfahrener Begleiter können das Geschehen auf der Straße maßgeblich beeinflussen. Auch ein Erwachsener ist nicht in der Lage, dem Kind den Weg zu zeigen, der eingeschlagen werden muss. Die Wahl eines Weges ist das Recht und die Verantwortung jedes Einzelnen, aber wenn an Kreuzungen und Weggabelungen mit einem Kind jemand steht, der den Wahlprozess erleichtern und bewusster gestalten kann, ist das ein großer Erfolg. Gerade diese Begleitung des Schülers auf allen Stufen seiner schulischen Ausbildung wird als Hauptziel der schulpsychologischen Praxis angesehen. Und bevor wir eine funktionierende wissenschaftliche Definition des Support-Paradigmas geben, erlauben wir uns noch eine weitere Überlegung. Das Schulleben eines Kindes findet in einem komplex organisierten Umfeld statt, das in Form und Ausrichtung vielfältig ist. Diese Umgebung ist ihrer Natur nach sozial, da sie ein System verschiedener Beziehungen des Kindes zu Gleichaltrigen und Schulkindern anderen Alters, Lehrern, Eltern (ihren eigenen und Klassenkameraden) und anderen am Schulprozess beteiligten Erwachsenen darstellt. Inhaltlich kann es intellektueller, ästhetischer, ethischer, alltäglicher usw. Natur sein. Wenn ein Kind in die Schulwelt eintritt, sieht es sich mit vielen verschiedenen Entscheidungen konfrontiert, die alle Aspekte seines Lebens betreffen: wie es lernt und wie es sein Leben aufbaut Beziehungen zu Lehrern, wie man mit Gleichaltrigen kommuniziert, wie man mit bestimmten Anforderungen und Standards umgeht und vieles mehr. Wir können sagen, dass das schulische Umfeld dem Schüler die Wahl zwischen vielen Wegen und Wegen bietet, die er beschreiten und entwickeln kann. Hilfe wird den Erwachsenen in seinem Umfeld angeboten, die aufgrund ihrer sozialen, beruflichen oder persönlichen Stellung dem Schüler vielfältige Unterstützung bieten können. Zunächst einmal ist er Lehrer, Eltern und Psychologe. Die Rolle des Lehrers läuft in ihrer allgemeinsten Form auf eine klare und konsequente Ausrichtung des Schülers auf bestimmte Entwicklungswege hinaus, vor allem intellektueller und ethischer Hinsicht („Jeder Mensch sollte dies und das wissen und in der Lage sein, sich auf diese und jene Weise zu verhalten derart." "). Es ist der Lehrer, der die meisten Parameter und Eigenschaften des schulischen Umfelds festlegt, indem er (oft unbewusst) Lehr- und Erziehungskonzepte, Standards zur Beurteilung von Verhalten und Bildungserfolg, Kommunikationsstil und vieles mehr erstellt und umsetzt. In diesem System spielt der Elternteil die Rolle eines Trägers und Übersetzers bestimmter mikrokultureller Werte – religiöser, ethischer usw., gleichzeitig ist sein Einfluss jedoch nicht prägender, sondern regulierender Natur. Das heißt, die Eltern greifen unserer Meinung nach in geringerem Maße in die Wahl konkreter Ziele und Zielsetzungen des Schullebens durch das Kind ein, streben jedoch danach, jene Entwicklungswege abzuschneiden und zu schließen, deren Bewegung unerwünscht, schädlich und sogar gefährlich ist für das Kind sowohl aus physischer und rechtlicher Sicht als auch aus der Sicht familiärer, kultureller, religiöser und nationaler Traditionen. Schließlich ist in dem von uns festgelegten System die Rolle des Schulpsychologen klar definiert. Seine Aufgabe besteht darin, Bedingungen für die produktive Bewegung des Kindes auf den Wegen zu schaffen, die es selbst gemäß den Anforderungen des Lehrers und der Familie (und manchmal im Gegensatz dazu) gewählt hat, um ihm zu helfen, in dieser komplexen Welt bewusste persönliche Entscheidungen zu treffen. unvermeidliche Konflikte konstruktiv zu lösen, die individuell bedeutsamsten und wertvollsten Methoden des Wissens, der Kommunikation, des Selbst- und Fremdverständnisses zu beherrschen. Das heißt, die Tätigkeit eines Psychologen wird maßgeblich von dem sozialen, familiären und pädagogischen System bestimmt, in dem sich das Kind tatsächlich befindet und das durch die Rahmenbedingungen des schulischen Umfelds maßgeblich eingeschränkt wird. Innerhalb dieses Rahmens kann er jedoch seine eigenen Ziele und Ziele definieren. Aus unserer Sicht ist diese Vorgabe und Begrenzung der beruflichen Fähigkeiten und damit der beruflichen Verantwortung eines Schulpsychologen von grundlegender Bedeutung, da sie ihm ermöglicht, seinen Platz im Leben der Schule und im Leben der Schule klar zu verstehen ein bestimmtes Kind und seine Familie, ein System seiner Aktivitäten aufzubauen, sich nicht zu zerstreuen, nicht zu versuchen, „alles zu sein“, denn in den allermeisten Fällen macht es ihn beruflich zu „nichts“. Unterstützung ist also ein System der beruflichen Tätigkeit eines Psychologen, das darauf abzielt, sozialpsychologische Voraussetzungen für das erfolgreiche Lernen und die psychologische Entwicklung eines Kindes in Situationen der schulischen Interaktion zu schaffen. Gegenstand der schulpsychologischen Praxis ist das Lernen und die psychische Entwicklung eines Kindes in einer schulischen Interaktionssituation, Gegenstand sind die sozialpsychologischen Bedingungen erfolgreichen Lernens und Entwickelns. Die Methode und Ideologie der Arbeit eines Schulpsychologen ist Begleitung. Und das bedeutet für uns Folgendes. Erstens: Verfolgung der natürlichen Entwicklung des Kindes in einem bestimmten Alter und soziokulturellen Stadium der Ontogenese. Die Begleitung eines Kindes orientiert sich an den persönlichen Leistungen, die das Kind tatsächlich vorweisen kann. Es liegt in der Logik seiner Entwicklung und setzt ihm nicht künstlich von außen Ziele und Vorgaben. Diese Bestimmung ist für die inhaltliche Festlegung der Arbeit eines Schulpsychologen von großer Bedeutung. Es geht ihm nicht darum, was Lehrer für wichtig halten oder aus Sicht der großen Wissenschaft „sollten“, sondern darum, was ein bestimmtes Kind oder eine bestimmte Gruppe braucht. Als wichtigstes axiologisches Prinzip in unserem Modell der schulpsychologischen Praxis beziehen wir daher den unbedingten Wert der inneren Welt jedes Schülers, die Priorität der Bedürfnisse, Ziele und Werte seiner Entwicklung ein. Zweitens die Schaffung von Bedingungen, die es Kindern ermöglichen, das System der Beziehungen zur Welt und zu sich selbst selbstständig und kreativ zu meistern, und die es jedem Kind ermöglichen, persönlich bedeutsame Lebensentscheidungen zu treffen. Die innere Welt des Kindes ist autonom und unabhängig. Ein Erwachsener kann eine wichtige Rolle bei der Entstehung und Entwicklung dieser einzigartigen Welt spielen. Allerdings sollte ein Erwachsener (in diesem Fall ein Psychologe) für seinen Schüler nicht zu einer externen psychologischen „Krücke“ werden, auf die er sich in einer Wahlsituation jedes Mal verlassen kann und sich so der Verantwortung für die getroffene Entscheidung entzieht. Im Begleitungsprozess ermutigt ein Erwachsener das Kind, indem er Entscheidungssituationen (intellektuell, ethisch, ästhetisch) schafft, unabhängige Entscheidungen zu treffen, und hilft ihm, Verantwortung für sein eigenes Leben zu übernehmen. Drittens setzt der Fördergedanke konsequent das Prinzip der Sekundärität seiner Formen und Inhalte in Bezug auf das soziale und pädagogische Lebensumfeld des Kindes um. Die psychologische Betreuung durch einen Schulpsychologen zielt nicht darauf ab, aktiv Einfluss auf die sozialen Lebensbedingungen des Kindes und auf das von den Eltern gewählte Bildungs- und Erziehungssystem zu nehmen. Das Ziel der Förderung ist sowohl realistischer als auch pragmatischer – im Rahmen des dem Kind objektiv gegebenen sozialen und pädagogischen Umfelds Bedingungen für seine maximale persönliche Entwicklung und sein maximales Lernen in einer bestimmten Situation zu schaffen. Auf den ersten Blick stehen die erste und dritte Bestimmung im Widerspruch: Einerseits bekräftigen wir den Wert und die Priorität der vom Kind selbst gelösten Entwicklungsaufgaben, sein Recht, so zu sein, wie es ist, andererseits betonen wir beides seine Abhängigkeit und der sekundäre Charakter der Tätigkeit des Psychologen in Bezug auf die Inhalte und Bildungsformen, die dem Kind von einer bestimmten, von seinen Eltern für es ausgewählten Schule angeboten werden. Lassen Sie uns nicht streiten – hier liegt wirklich ein Widerspruch vor. Es spiegelt jedoch den tatsächlichen objektiven Widerspruch wider, innerhalb dessen sich der gesamte Prozess der persönlichen Entwicklung des Kindes abspielt. Man kann auch sagen, dass die Existenz eines solchen Widerspruchs objektiv die Beteiligung eines Psychologen an dieser Entwicklung gerade in Form einer Begleitung und nicht einer Anleitung oder Hilfe erfordert. Das schulische Umfeld ist ein komplex organisiertes System, in dem das Kind mehrere grundlegend wichtige Probleme löst. Zunächst einmal Bildungsziele. Das schulische Umfeld, seine sozialen, pädagogischen und materiellen Merkmale bestimmen maßgeblich die Bildungschancen des Kindes und geben Leitlinien für die Bildung vor. Das Kind steht vor der Herausforderung, diese Möglichkeiten optimal zu nutzen. Als nächstes kommen die Aufgaben der Sozialisation. In diesem Fall verstehen wir unter dem Konzept der Sozialisation, das in bestimmten wissenschaftlichen Kreisen unerwartet in Ungnade gefallen ist, den Prozess der Assimilation und persönlichen Akzeptanz bestimmter Normen, Regeln und Anforderungen durch ein Kind, die ihm von der Gesellschaft auferlegt werden. Das schulische Umfeld ist einer der führenden Übermittler dieser Normen und Anforderungen; es sanktioniert auch deren Umsetzung – bestraft und fördert bestimmte Handlungen, Taten, Entscheidungen des Kindes und Jugendlichen. Gleichzeitig bietet das gleiche schulische Umfeld den Kindern Möglichkeiten zur sozialen Entwicklung und sozialen Erkenntnis – die Bildung verschiedener Fähigkeiten und Fertigkeiten, die Steigerung der sozialpsychologischen Kompetenz usw. Im Laufe der Schulzeit muss ein Schüler auf der einerseits die Normen und Anforderungen der Gesellschaft kennenzulernen und andererseits die ihm gebotenen Ausbildungs- und Entwicklungsmöglichkeiten zu nutzen. Schließlich verbringt das Kind einen objektiv bedeutsamen Teil der Kindheit, der Adoleszenz, d. Natürlich löst der Schüler im Prozess dieser Interaktionen – im Bildungsprozess und außerhalb davon – die Probleme seiner psychologischen und persönlichen Entwicklung. Auch das schulische Umfeld fungiert in Bezug auf diese Entwicklung als Chance und Grenze zugleich, da es bestimmte Anforderungen an die persönlichen Ausdrucksformen des Kindes stellt. Bei der Lösung dieser drei Aufgaben durch ein Schulkind – Bildung, Sozialisation und psychische Entwicklung – entstehen immer wieder kleine und gravierende Widersprüche und Konflikte. Daher können die Anforderungen des Bildungsumfelds im Widerspruch zu den Fähigkeiten des Kindes stehen. Was tun in dieser Situation? Wer soll sich an wen anpassen? Das Kind „korrigieren“, es an die gegebenen Anforderungen anpassen oder etwas an den Lernbedingungen ändern? Wir glauben, dass dem Kind, seinen aktuellen und potenziellen Fähigkeiten Vorrang eingeräumt werden sollte. Und die Aufgabe der psychologischen und pädagogischen Unterstützung wird darin bestehen, Bedingungen für ein möglichst erfolgreiches Lernen dieses bestimmten Schülers zu schaffen. Andererseits kann die Flexibilität und Anpassungsfähigkeit des Bildungsumfelds nicht endlos sein. Um ihre ursprünglichen Ziele und Leitlinien zu wahren, ist sie gezwungen, bestimmte Anforderungen an das Kind zu stellen, sowohl hinsichtlich seiner Fähigkeiten, dem Vorliegen bestimmter intellektueller Voraussetzungen als auch hinsichtlich der Bildungsmotivation, der Konzentration auf den Wissenserwerb usw. Wenn diese Sind die Anforderungen angemessen und durch die Logik des Bildungsprozesses selbst gerechtfertigt, wird es die Aufgabe des Psychologen sein, das Kind an diese anzupassen. Das Gleiche gilt auch für das soziale Umfeld. Es sollte sich auch an jedes einzelne Kind anpassen können, jedoch nicht unbegrenzt. Es gibt eine Reihe von Anforderungen, Normen und strengen Regeln, die ein Kind lernen, akzeptieren und in seinem Verhalten und seiner Kommunikation umsetzen muss.

Es ist unmöglich, einen allgemeinen Algorithmus zur Lösung solcher Konflikte vorzuschlagen. In jedem Einzelfall muss unter Berücksichtigung der Priorität der inneren Welt des Kindes und der Bedeutung eines notwendigen und ausreichenden Systems von Anforderungen entschieden werden, die ihm durch das Bildungs- und Regulierungsumfeld auferlegt werden. Der Garant für eine faire und produktive Lösung ist die psychologische und pädagogische Unterstützung, bei der Lehrer, Psychologen, Eltern und andere das Kind umgebende Erwachsene die beste Kombination aus der Anpassung des schulischen Umfelds an es und es an das schulische Umfeld finden. Viertens schließlich erfolgt die psychologische Betreuung eines Kindes in der Schule hauptsächlich mit pädagogischen Mitteln, durch einen Lehrer und traditionelle schulische Formen der pädagogischen und pädagogischen Interaktion. Zumindest postulieren wir den Vorteil solcher versteckten Einflussformen gegenüber dem direkten Eingriff eines Psychologen in das Leben eines Kindes, seine innerschulischen und innerfamiliären Beziehungen. Dies definiert die Rolle des Lehrers in unserem Modell psychologischer Praxis in besonderer Weise. Er erweist sich als Verbündeter des Psychologen bei der Entwicklung einer Strategie zur Begleitung jedes Kindes und seines Hauptumsetzers. Der Psychologe hilft dem Lehrer, den Lernprozess und die Kommunikation auf bestimmte Schüler abzustimmen. Die Bekräftigung des Fördergedankens als Grundlage schulpsychologischer Praxis, die Postulierung ihres Gegenstands und Subjekts in der oben beschriebenen Form hat eine Reihe wichtiger Konsequenzen, auf denen unser gesamtes Modell schulpsychologischer Arbeit basiert. Diese Konsequenzen beziehen sich auf die Ziele, Zielsetzungen und Richtungen dieser Tätigkeit, die Grundsätze ihrer Organisation, den Inhalt der Arbeit, die berufliche Stellung des Psychologen in den Beziehungen zu verschiedenen Teilnehmern des schulischen Bildungsprozesses sowie Ansätze zur Bewertung der Wirksamkeit seiner Tätigkeit. Lassen Sie uns kurz auf jede dieser Konsequenzen eingehen. Konzeptionelle Implikationen des Begleitungsgedankens Wir betrachten Unterstützung als einen Prozess, als ganzheitliche Tätigkeit eines praktischen Schulpsychologen, innerhalb dessen drei zwingend miteinander verbundene Komponenten unterschieden werden können: 1. Systematische Überwachung des psychologischen und pädagogischen Status des Kindes und der Dynamik seiner geistigen Entwicklung im Prozess der Schulbildung. Es wird davon ausgegangen, dass ab den ersten Minuten des Schulaufenthalts eines Kindes sorgfältig und vertraulich Informationen über verschiedene Aspekte seines Seelenlebens und der Entwicklungsdynamik gesammelt und gesammelt werden, die notwendig sind, um Voraussetzungen für erfolgreiches Lernen und persönliches Wachstum zu schaffen eines jeden Schülers. Zur Gewinnung und Analyse solcher Informationen werden Methoden der pädagogischen und psychologischen Diagnostik eingesetzt. Gleichzeitig hat der Psychologe klare Vorstellungen darüber, was genau er über das Kind wissen sollte, in welchen Bildungsstadien eine diagnostische Intervention wirklich notwendig ist und mit welchen minimalen Mitteln sie durchgeführt werden kann. Er berücksichtigt auch, dass bei der Sammlung und Nutzung solcher psychologischen und pädagogischen Informationen viele schwerwiegende ethische und sogar rechtliche Fragen auftauchen. 2. Schaffung sozialpsychologischer Voraussetzungen für die Persönlichkeitsentwicklung der Studierenden und ihren Lernerfolg. Auf der Grundlage psychodiagnostischer Daten werden Einzel- und Gruppenprogramme zur psychischen Entwicklung des Kindes entwickelt und die Voraussetzungen für eine erfolgreiche Ausbildung festgelegt. Die Umsetzung dieses Punktes setzt voraus, dass der Bildungsprozess in einer Bildungseinrichtung nach flexiblen Schemata aufgebaut ist und sich je nach den psychologischen Merkmalen der Kinder, die zum Studium an diese Einrichtung kommen, verändern und umwandeln kann. Darüber hinaus wird von jedem Lehrer eine gewisse Flexibilität gefordert, da auch seine Ansätze und Anforderungen an Kinder nicht eingefroren werden dürfen, nicht von einer abstrakten Idealvorstellung ausgehen, sondern sich auf konkrete Kinder mit ihrem Realen konzentrieren sollten Fähigkeiten und Bedürfnisse. 3. Schaffung besonderer sozialpsychologischer Rahmenbedingungen zur Unterstützung von Kindern mit Problemen in der psychischen Entwicklung und im Lernen. Dieser Tätigkeitsbereich richtet sich an Schüler, die bestimmte Probleme bei der Beherrschung von Unterrichtsstoff, gesellschaftlich akzeptierten Verhaltensweisen, der Kommunikation mit Erwachsenen und Gleichaltrigen, dem psychischen Wohlbefinden etc. festgestellt haben. Um diesen Kindern psychologische und pädagogische Hilfestellung leisten zu können, muss ein System von Maßnahmen und konkreten Aktivitäten erdacht werden, das es ihnen ermöglicht, die aufgetretenen Probleme zu überwinden oder zu kompensieren. Entsprechend dieser Hauptkomponenten des Unterstützungsprozesses ist unser Modell mit spezifischen Formen und Inhalten der Arbeit gefüllt. Im Rahmen des Unterstützungsprozesses werden zunächst einige wichtige praktische Tätigkeitsfelder eines Schulpsychologen identifiziert: schulisch angewandte Psychodiagnostik, Entwicklungs- und Psychokorrekturmaßnahmen, Beratung und Ausbildung von Lehrkräften, Schülern und deren Eltern, soziale Dispositionstätigkeiten. In den Anweisungen selbst ist, allgemein formuliert, nichts Neues. Jede Richtung erhält jedoch ihre eigene Spezifität, erhält spezifische Formen und Inhalte und wird in einen einzigen Unterstützungsprozess einbezogen (siehe Kapitel 2 des ersten Abschnitts). Inhaltliche Implikationen des Begleitungsgedankens Im Rahmen dieser Ideologie wird es möglich, die inhaltliche Auswahl konkreter Arbeitsformen sinnvoll und klar anzugehen und vor allem das Konzept des sozialpsychologischen Status des Studierenden zu definieren. Das heißt, wir erhalten die Möglichkeit, die Frage zu beantworten, was genau über den Studierenden bekannt sein muss, um die Voraussetzungen für sein erfolgreiches Lernen und seine Entwicklung zu schaffen. In seiner allgemeinsten Form ist der sozialpsychologische Status eines Schulkindes ein System psychologischer Merkmale eines Kindes oder Jugendlichen. Dieses System umfasst jene Parameter seines Seelenlebens, deren Kenntnis notwendig ist, um günstige sozialpsychologische Bedingungen für Lernen und Entwicklung zu schaffen. Generell lassen sich diese Parameter in zwei Gruppen einteilen. Die erste Gruppe besteht aus den Merkmalen des Schülers. Zuallererst die Merkmale seiner geistigen Organisation, seiner Interessen, seines Kommunikationsstils, seiner Einstellung zur Welt und mehr. Sie müssen bekannt sein und beim Aufbau des Lern- und Interaktionsprozesses berücksichtigt werden. Die zweite besteht aus verschiedenen Problemen oder Schwierigkeiten, die dem Schüler in verschiedenen Bereichen seines Schullebens und des inneren psychischen Wohlbefindens in Schulsituationen entstehen. Sie müssen gefunden und korrigiert (entwickelt, kompensiert) werden. Beide müssen im Arbeitsprozess identifiziert werden, um die optimalen Formen der Unterstützung zu ermitteln (siehe zweiter Abschnitt des Buches). Organisatorische Implikationen des Begleitungsgedankens In organisatorischen Belangen kommt das psychotechnische Potenzial des Unterstützungsgedankens besonders deutlich zum Ausdruck, da es möglich wird, die aktuelle Arbeit eines Psychologen als logisch durchdachten, sinnvollen Prozess aufzubauen, der alle Bereiche und alle Beteiligten in intra- Schulinteraktion (siehe Kapitel 3 des ersten Abschnitts und des dritten Abschnitts). Dieser Prozess basiert auf einer Reihe wichtiger Organisationsprinzipien für den Aufbau einer schulpsychologischen Praxis. Dazu gehören die Systematik der täglichen Tätigkeit eines Schulpsychologen, die organisatorische Konsolidierung (in den langfristigen und aktuellen Arbeitsplänen des Lehrpersonals der Schule) verschiedener Formen der Zusammenarbeit zwischen Lehrer und Psychologe bei der Schaffung von Voraussetzungen für den Erfolg Lernen und Entwicklung von Schulkindern, die Anerkennung der wichtigsten Formen der psychologischen Arbeit als offizielles Element des Bildungsprozesses auf der Ebene der Planung, Umsetzung und Überwachung der Ergebnisse usw. Funktionale Rollenfolgen des Unterstützungsgedankens Ein nach diesem Modell arbeitender Psychologe erhält die Möglichkeit, eine professionelle Einschätzung aller am schulischen Beziehungssystem Beteiligten vorzunehmen und erfolgreiche Beziehungen zu ihnen aufzubauen. Traditionell ausgedrückt erlangt der Psychologe ein Verständnis dafür, wer Gegenstand seiner Praxis ist und wer nicht. Zwar wäre es im Rahmen unseres Ansatzes angemessener, beispielsweise über einen Klienten der schulpsychologischen Praxis zu sprechen. Der Klient eines Schulpsychologen ist entweder ein bestimmter Schüler oder eine Gruppe von Schülern. Die erwachsenen Teilnehmer am Bildungsprozess – Lehrer, Verwaltung, freigestellte Erzieher, Eltern – betrachten wir als Fördersubjekte, die gemeinsam mit einem Psychologen nach den Grundsätzen der Zusammenarbeit, der persönlichen und beruflichen Verantwortung an diesem Prozess teilnehmen. Wir betrachten einen Psychologen als Teil des Schulsystems, in dem Kinder unterrichtet und erzogen werden. Gemeinsam mit ihm wird das Kind von Fachkräften aus verschiedenen humanitären Berufen (Lehrer, Mediziner, Sozialpädagogen, Sozialarbeiter) und natürlich seinen Eltern auf dem Weg der Entwicklung begleitet. Bei der Lösung der Probleme eines bestimmten Schülers oder bei der Ermittlung der optimalen Bedingungen für sein Lernen und seine Entwicklung entwickeln alle interessierten Erwachsenen gemeinsam einen einheitlichen Ansatz, eine einheitliche Strategie zur psychologischen und pädagogischen Unterstützung (siehe den vierten Abschnitt des Buches). Die Klientenposition eines Lehrers oder Elternteils in einer Beziehung zu einem Schulpsychologen ist nicht nur aus Sicht der Ergebnisse der Arbeit mit einem Kind nicht produktiv, sondern auch schädlich für beide Teilnehmer einer ungleichen Kommunikation. Sie versetzt den Psychologen in die Position des Gesamtschulpsychotherapeuten und entzieht ihm damit die wichtigste Hilfe (oft ist solche Hilfe ohne die aktive Beteiligung von Eltern und Lehrern nicht möglich). Die Praxis zeigt, dass das logische Ergebnis einer solchen Beziehung die stabile Klientenposition des Schulpsychologen selbst ist, die es ihm ermöglicht, zumindest einen Teil der exorbitanten Belastung durch verschiedene schulische Aufgaben zu entlasten. Der Psychologe beginnt sich über Missverständnisse und mangelnde Unterstützung zu beschweren, er „gibt auf“ angesichts der Menge verschiedener Funktionen, die ihm nach und nach übertragen werden. Der Psychologe wirft Lehrern Passivität und Desinteresse am psychischen Wohlergehen der Kinder, Eltern Gleichgültigkeit und Distanziertheit und der Verwaltung Unfähigkeit vor, sein berufliches Potenzial auszuschöpfen. Innerlich beginnt er sich in der Schule einsam zu fühlen. Mit diesem Gefühl von Groll und Unverständnis verlassen viele Fachkräfte die Schule, das Bildungssystem im Allgemeinen... Diese Situation ist für einen Lehrer nicht weniger demütigend und gefährlich. Ein Lehrer, der seine Verantwortung auf einen Psychologen verlagert und ihm seine „pädagogische Ehe“ anvertraut, verliert tatsächlich seine beherrschende Stellung im Schulsystem. Damit einhergehend verliert er auch das Gefühl, gebraucht zu werden, verliert diesen einzigartigen Kontakt zu Kindern, diese immateriellen Einflussfaktoren, die zum größten Teil die psychologische Attraktivität seines Berufs ausmachen. Ein Lehrer wird zum Funktionär einer Schule – eine Position, die unproduktiv und unbefriedigend ist. Wir verstehen gut, dass es der Lehrer ist, der die Hauptfigur der Schule war, ist und sein wird, der Hauptleiter verschiedener Einflüsse und Einflüsse auf Schulkinder, der wichtigste Garant für ihre intellektuelle und persönliche Entwicklung im schulischen Umfeld. Ein Psychologe wird seine schwierige berufliche Aufgabe nur dann bewältigen, wenn er einen starken professionellen Kontakt zu den Schullehrern und eine echte Zusammenarbeit aufbauen kann, die es ermöglicht, angenehme und produktive Lern- und Entwicklungsbedingungen für Kinder zu schaffen. Die Begleitung als zentrales theoretisches Prinzip ermöglicht es uns auch, die Problematik der beruflichen Verantwortung und des „Tabus“ eines Schulpsychologen zu ermitteln. Erstens wird der Tätigkeitsbereich des Facharztes durch das System der innerschulischen Beziehungen und Interaktionen zwischen Kind und Jugendlichem begrenzt (oder besser gesagt: umrahmt). Die Familie erscheint als beruflicher Tätigkeitsbereich eines Psychologen nur im Zusammenhang mit den Schulproblemen des Kindes und wird meist nur durch einen ihrer Aspekte repräsentiert: die Kind-Eltern-Beziehung. Der unmittelbare Wirkungsbereich eines Psychologen kann nicht die vielfältige Diagnostik allgemeiner oder besonderer Fähigkeiten von Kindern sein, es sei denn, die Logik der pädagogischen Arbeit einer bestimmten Schule sieht dies vor. Gleiches gilt unserer Meinung nach auch für die berufsorientierte Diagnostik und Berufsberatung im Allgemeinen. Es geht nicht darum, solche Tätigkeiten aus der schulpsychologischen Praxis auszuschließen, sondern sie sollten im Vertrag des Psychologen ausdrücklich festgelegt und (oder) zusätzlich vergütet werden. Auch in der Zusammenarbeit mit Lehrkräften und Lehrpersonal bestehen gewisse Einschränkungen. Wir sprechen über die Lösung von Problemen, die nicht direkt mit Schulkindern, ihrer Bildung und Erziehung zu tun haben. Zum Beispiel die Lösung persönlicher sozialpsychologischer Probleme von Lehrkräften und die Durchführung von Gruppentrainingsarbeiten mit dem Lehrpersonal. Die Durchführung einer solchen Arbeit direkt durch einen Schulpsychologen ist mit schwerwiegenden ethischen Problemen verbunden und kann zu Konfliktsituationen führen. Wir nehmen auch die Gelegenheit zur Kenntnis, die Frage der Beurteilung der Wirksamkeit eines Schulpsychologen klarer zu stellen. Wir glauben, dass der Erfolg des professionellen Handelns eines Psychologen in der Schule in den meisten Fällen nicht direkt in Einheiten tatsächlicher Veränderungen im Verhalten oder Lernen des Schülers gemessen werden kann. Wir sind bestrebt, den Psychologen vor Versuchen zu schützen, die Wirksamkeit seiner beruflichen Schritte und Arbeitsmethoden auf diese Weise zu bewerten, und definieren die psychologische Betreuung von Schülern als Ziel seiner praktischen Tätigkeit. Unterstützung ist eine Aktivität, die darauf abzielt, ein System sozialpsychologischer Bedingungen zu schaffen, die zum erfolgreichen Lernen und zur erfolgreichen Entwicklung jedes Kindes in einem bestimmten Schulumfeld beitragen. Dementsprechend umfasst die Tätigkeit eines Psychologen im Rahmen der Förderung: eine gemeinsam mit Lehrkräften durchgeführte Analyse des schulischen Umfelds im Hinblick auf die Möglichkeiten, die es für das Lernen und die Entwicklung eines Schülers bietet, sowie auf die Anforderungen dass es auf seine psychologischen Fähigkeiten und seinen Entwicklungsstand abstellt, die Festlegung psychologischer Kriterien für effektives Lernen und die Entwicklung von Schülern, die Entwicklung und Durchführung bestimmter Tätigkeiten, Formen und Arbeitsmethoden, die als Bedingungen für das erfolgreiche Lernen gelten und Entwicklung von Schulkindern, indem diese geschaffenen Bedingungen in ein System ständiger Arbeit gebracht werden, das maximale Ergebnisse liefert. Anhand dieser Parameter ist es notwendig, die Wirksamkeit der Arbeit eines Schulpsychologen zu bewerten. Die Bedingungen selbst führen möglicherweise nicht sofort zu echten Veränderungen und wirken sich möglicherweise überhaupt nicht auf das Verhalten oder Lernen einzelner Schüler aus. Es scheint uns, dass solche Fälle an sich nicht als Ergebnis unzureichender psychologischer Arbeit angesehen werden können. Bei der Diskussion einiger der wichtigsten Grundsätze, die wir in das Förderkonzept einfließen lassen, erwähnten wir auch den Fokus darauf, Schülern die Möglichkeit zu geben, selbstbestimmte persönliche Entscheidungen zu treffen. Bei aller scheinbaren Abstraktion hat dieses humanistische Prinzip eine konkrete technologische Bedeutung. Die Aufgabe eines Psychologen besteht darin, Bedingungen zu schaffen, unter denen ein Kind verschiedene Verhaltensoptionen, Lösungen für seine Probleme, verschiedene Wege der Selbstverwirklichung und Selbstbehauptung in der Welt sehen, erleben und ausprobieren kann. Alternative Wege aufzuzeigen und deren Anwendung zu lehren, ist der Sinn der professionellen Begleittätigkeit eines Schulpsychologen. Ob das Kind dieses neue Wissen nutzt und im Leben anwendet, hängt von ihm ab. Von ihm und von seinen Eltern, wenn sie noch die Hauptverantwortung für sein Leben tragen. Daher erscheint uns die Unterstützung sowohl im Hinblick auf das Verständnis der Ziele und Zielsetzungen der schulpsychologischen Praxis als auch im Hinblick auf die Entwicklung eines spezifischen Modells der Tätigkeit des Psychologen als äußerst vielversprechendes theoretisches Prinzip, das eingeführt werden kann und nicht in der Leistung eines einzelnen Autors, sondern als Massentechnologie der Arbeit erfolgreich umgesetzt. Wir werden versuchen, dies in unserer Arbeit aufzuzeigen.

KAPITEL 2. HAUPTTÄTIGKEITSBEREICHE EINES SCHULPSYCHOLOGEN

Richtung eins: Angewandte Schulpsychodiagnostik Die diagnostische Arbeit ist ein traditioneller Teil der Arbeit eines Schulpsychologen, historisch gesehen die erste Form der schulpsychologischen Praxis. Auch heute noch nimmt sie den Löwenanteil der Arbeitszeit einer Fachkraft ein. Die Gründe für diese Situation liegen auf der Hand. Erstens ist Diagnostik das, was dem Schulpsychologen am meisten und am besten beigebracht wurde, unabhängig von der Art der Ausbildung, die er erhalten hat. Zweitens ist dies die „vorzeigbarste“ Art psychologischer Aktivität (etwas, das gezeigt werden kann, was zur Meldung an die Behörden verwendet werden kann) und für die „Kunden“ – Lehrer und Eltern – am verständlichsten. Schließlich erfordert die Diagnostik für die Durchführung, Verarbeitung und das Verständnis der Ergebnisse so viel Zeit und Mühe des Psychologen, dass sie in den meisten vorhandenen Formen weder technisch noch inhaltlich für den Einsatz in einer Schulsituation geeignet ist. Nehmen Sie zum Beispiel diesen Punkt: Wie wirken sich die identifizierten psychologischen Merkmale eines Schulkindes auf die Wirksamkeit pädagogischer Aktivitäten aus und welche pädagogischen Techniken helfen, mit diesen Merkmalen zu arbeiten? Einfach ausgedrückt: Was tun mit den Testergebnissen? Ein Schulpsychologe muss beispielsweise wissen, welche Merkmale der Psyche eines Kindes ihn daran hindern, Stoff in naturwissenschaftlichen Fächern erfolgreich zu meistern, und psychologische Hilfsmittel bieten ihm die Möglichkeit, anhand abstrakter neutraler Stoffe Konzentration und Aufmerksamkeitsspanne sowie verbale und nonverbale Intelligenz zu untersuchen usw. Damit eine solche Studie sinnvoll ist, müssen ihre Ergebnisse in die Sprache der pädagogischen Fähigkeiten und Fertigkeiten, Methoden zur Präsentation von Lehrmaterial und die Sprache der pädagogischen Anforderungen an das Wissen des Schülers übersetzt werden. In den meisten Fällen fällt es sowohl Schulpsychologen als auch akademischen Forschungspsychologen schwer, eine solche Arbeit durchzuführen. Ob dies am amerikanischen Beispiel oder an unserer eigenen pädologischen Vergangenheit liegt, moderne Schulpsychologen und ihre engsten Kollegen – Lehrer zeichnen sich in den allermeisten Fällen durch eine ungewöhnlich ehrfürchtige und respektvolle Haltung gegenüber der Psychodiagnostik und ihren Ergebnissen aus. Strenge wissenschaftliche Forschung mit kniffligen Schlüsseln, Lügenskalen, Profilen usw. wurde schon immer besonders geschätzt. - das heißt, Tests. Tatsächlich bezieht sich die Hauptforderung an den Psychologen auf die Untersuchung von Schulkindern. Lehrer glauben, dass der Psychologe den Kindern etwas über die Schüler verrät, indem er den Kindern fünf bis sechs Dutzend Fragen stellt und ihre Antworten in Zahlen und Punkte umwandelt, was ihnen sofort alles über sie erklärt und sie sogar verändert. Zumindest wird die Zusammenarbeit mit ihnen danach viel einfacher. Geschieht dies nicht, sind sie sofort von den Psychologen und ihrer Wissenschaft enttäuscht. So führte ein Moskauer psychologisches Zentrum im Auftrag der Schule eine Umfrage zu den zwischenmenschlichen Beziehungen von Schülern der 8. Klasse durch, die nach Angaben der Schule den Grund für ihre Unkontrollierbarkeit legte. Als Psychologen nach einer Untersuchung vorschlugen, nicht mit Teenagern, sondern mit Lehrern zu arbeiten, lehnte die Schule ab und forderte einen detaillierten Bericht über die Diagnose. Dies geschah am Ende des Schuljahres, und zu Beginn des nächsten Schuljahres weigerte sich der Schulleiter, überhaupt mit dem Zentrum zusammenzuarbeiten, und sagte: „Sie haben einen Monat damit verbracht, die Kinder zu untersuchen und sie aus dem Unterricht zu nehmen, aber es hat sich nichts geändert.“ .“ Ist die Psychodiagnostik in ihrer heutigen komplexen Form in der Schule wirklich so wichtig? Lassen Sie mich Ihnen ein Beispiel aus der persönlichen Praxis geben. Zu einer Zeit, als theoretisches Wissen über Kinder und die Fähigkeiten, sie zu studieren, mein wichtigstes berufliches Wissen waren, war ich sehr stolz auf meinen „diagnostischen Instinkt“ – die Fähigkeit, mit mehreren speziell für einen bestimmten Fall ausgewählten Methoden eine detaillierte und detaillierte Aussage zu treffen nahe an den tatsächlichen Merkmalen der getesteten Person. Einmal hatte ich die Gelegenheit, meine Kunst vorzuführen. Mein Kollege, der ein mir unbekanntes, aber ihm bekanntes Kind mit verschiedenen Methoden untersuchte, brachte mir die Ergebnisse und bat mich, eine diagnostische Schlussfolgerung zu ziehen. Ich habe versucht, es so vollständig wie möglich zu gestalten, und mein Kollege hat es bewundert. Er sagte, dass ich dem Test zufolge alles gesagt habe, was er bei diesem Kind beobachtet und fühlt. Das Lob kam mir sehr zweifelhaft vor und ich dachte über die Bedeutung meiner Kunst in solchen Situationen nach, in denen sich die Möglichkeit bietet, ein Kind zu sehen, mit ihm zu kommunizieren, seine Manifestationen und Reaktionen zu beobachten. Die schulpsychologische Praxis ist genau eine dieser Situationen. Wo der Psychologe sich selbst nicht beobachten kann, kann er auf die Augen und analytischen Fähigkeiten eines Lehrers oder Erziehers zurückgreifen. Und nur dort und dann, wenn eine Beobachtung unmöglich ist, ist es legitim, auf komplexe Formen diagnostischer Arbeit zurückzugreifen.

Schuldiagnostische Aktivitäten unterscheiden sich also von der traditionellen Forschungsdiagnostik. Es sollte weniger Zeit in Anspruch nehmen, einfach und zugänglich in der Verarbeitung und Analyse sein, seine Ergebnisse sollten in pädagogische Sprache „übersetzt“ werden. Und der wichtigste Unterschied besteht in den Zielen und Zielsetzungen der diagnostischen Arbeit. Ziel der Schulpsychodiagnostik ist die Informationsunterstützung des Förderprozesses. Psychodiagnostische Daten sind notwendig: um ein sozialpsychologisches Porträt eines Schulkindes zu erstellen (seinen Schulstatus zu beschreiben), um Wege und Formen der Unterstützung von Kindern mit Lern-, Kommunikations- und psychischen Schwierigkeiten zu bestimmen, um Mittel und Formen auszuwählen psychologische Betreuung von Schülern entsprechend ihrer inhärenten Lerneigenschaften und Kommunikation. Die Diagnostik und ihre Daten können und sollen jedoch kein Selbstzweck sein. In der heimischen Literatur sind in den letzten Jahren Arbeiten erschienen, die die Besonderheiten schulpsychodiagnostischer Tätigkeiten kompetent und konstruktiv definieren (27,32). Die Analyse dieser Ideen und unseres eigenen Ansatzes ermöglicht es uns, die Grundsätze für den Aufbau und die Organisation der psychodiagnostischen Tätigkeit eines Schulpsychologen wie folgt festzulegen. Die erste ist die Übereinstimmung des gewählten diagnostischen Ansatzes und der spezifischen Methodik mit den Zielen der schulpsychologischen Aktivität (den Zielen und Zielsetzungen einer wirksamen Unterstützung). Für uns bedeutet das, dass die eingesetzte Technik genau die psychologischen Eigenschaften des Schülers identifizieren soll, deren Kenntnis für sein erfolgreiches Lernen und seine Entwicklung im schulischen Umfeld notwendig ist. Diese Anforderung ist grundsätzlich wichtig, aber nicht einfach. Wie kann festgestellt werden, welche Merkmale wichtig sind und während des Lernprozesses unbedingt diagnostiziert werden müssen? Wir glauben, dass in diesem Fall das Konzept des psychologischen und pädagogischen Status des Kindes eine unschätzbare Hilfe sein kann, um die Bedeutung bestimmter geistiger Eigenschaften und Qualitäten des Schülers zu bestimmen. Es umfasst die psychologischen Merkmale des Verhaltens, der Bildungsaktivitäten, der Kommunikation sowie die persönlichen Merkmale des Schülers, die den Lern- und Entwicklungsprozess in verschiedenen Altersstufen maßgeblich beeinflussen. Die Aufgabe der diagnostischen Tätigkeit eines Schulpsychologen ist deren rechtzeitiges Studium. Durch die konsequente Umsetzung dieses Prinzips im Rahmen unseres Modells ist es möglich, den Diagnoseaufwand weitestgehend zu begrenzen und der Aufgabenstellung unterzuordnen. Die Diagnostik wird zu einer wirklich angewandten Schulform. Wir gehen auf diesen Punkt so ausführlich ein, weil wir sowohl aus eigener Erfahrung als auch aus der Kommunikation mit Kollegen gut wissen, wie leicht diagnostische Aktivitäten in der Schule dominant und autark werden können. Zweitens müssen die Umfrageergebnisse entweder unmittelbar in einer „pädagogischen“ Sprache formuliert oder leicht in eine solche Sprache übersetzbar sein. Das heißt, ein Psychologe oder der Lehrer selbst kann anhand der Diagnoseergebnisse die Ursachen der Lern- oder Verhaltensschwierigkeiten eines Kindes beurteilen und Bedingungen für den erfolgreichen Wissenserwerb und eine effektive Kommunikation schaffen. Auch die Umsetzung dieses Prinzips ist schwierig, da die meisten heute auf dem „schulpsychologischen Markt“ angebotenen Methoden seinen Anforderungen nicht gerecht werden. Eine erfreuliche Ausnahme bildet der STUR und seine erfolgreichsten Modifikationen (33). Ein solcher Versuch wurde im Zusammenhang mit dem Eysenck Adolescent Personality Questionnaire (23) unternommen. Einige Motivationsfragebögen und Angstfragebögen können ebenfalls erwähnt werden. Die meisten Methoden sind so indirekt mit den realen Aktivitäten des Kindes verbunden, dass ihre Ergebnisse aus Sicht der Unterstützungsaufgaben praktisch unbrauchbar sind. Drittens der prädiktive Charakter der verwendeten Methoden, d. h. die Fähigkeit, auf ihrer Grundlage bestimmte Merkmale der kindlichen Entwicklung in weiteren Bildungsphasen vorherzusagen und mögliche Verstöße und Schwierigkeiten zu verhindern. Die wichtigste Frage für einen Schulpraktiker, Psychologen oder Lehrer ist: Wie kann der Lernprozess auf der Grundlage diagnostischer Daten so geplant werden, dass er nicht zu verschiedenen Problemen führt? Heute sind wir praktisch nicht in der Lage, diese Frage zu beantworten. Bestehende Forschungsmethoden erfassen das Phänomen der aktuellen psychischen Verfassung (heute, zum Zeitpunkt der Untersuchung). Eine bemerkenswerte Ausnahme bilden die Verfahren zur Feststellung der Schulreife eines Kindes. Viele von ihnen ermöglichen es, den Lernerfolg eines Kindes in der ersten Klasse vorherzusagen (wenn auch unter anderen günstigen Bedingungen – Kontakt zu Klassenkameraden, einem Lehrer, einem günstigen Familienklima usw.). Hier müssen wir leider einen Vorbehalt machen: Unsere Diagnostik, auch die berüchtigte Diagnostik der psychologischen Schulreife, wird wirklich wertvolle prognostische Ergebnisse liefern, wenn die Schulprogramme, die Kinder in der Grundschule unterrichten, auf den gleichen wissenschaftlichen Prinzipien basieren wie die durchgeführten Studie. Das heißt, wenn diese Programme vom Kind genau die intellektuellen, regulatorischen, sozialen und anderen Fähigkeiten erfordern, die wir erlernt haben, und zwar in genau demselben Umfang. Stimmt das tatsächlich? Scheinbar nicht. Bisher blieben alle Versuche, herauszufinden, auf welchen psychologischen und pädagogischen Grundlagen Lehrbücher und Verfahren für den Unterricht von Kindern im Grundschulalter basieren und welche Anforderungen sie an den Reifegrad des Kindes stellen, erfolglos. Und die ersten in diesem Bereich durchgeführten Studien zeigen, dass der Erfolg der Anpassung eines Kindes an die Schule weitgehend nicht von seiner „theoretischen“ Bereitschaft abhängt, sondern davon, inwieweit seine psychologischen Qualitäten, Fähigkeiten und Eigenschaften den Anforderungen eines bestimmten Programms entsprechen und a bestimmten Lehrer. Viertens das hohe Entwicklungspotenzial der Methode, also die Möglichkeit, bereits im Prozess der Befragung einen entwicklungspolitischen Effekt zu erzielen und darauf aufbauend verschiedene Entwicklungsprogramme aufzubauen. In der Schulpraxis ist ein Psychologe in den meisten Fällen nicht daran interessiert, eine „reine“ Diagnose zu stellen, die den Einfluss des Kontakts mit einem Erwachsenen auf die Ergebnisse des Kindes ausschließt. Im Gegenteil: Wenn ein Kind, bei dem der Verdacht eines geistigen Verfalls besteht, während des Tests Interesse, anhaltende Aufmerksamkeit und die Fähigkeit zeigt, die Hilfe eines Erwachsenen anzunehmen und im Laufe der Arbeit zu nutzen, ist dies für uns eine unschätzbare Tatsache. Es ist viel wichtiger als eine genaue maßstabsgetreue Einschätzung seiner Intelligenz. Darüber hinaus ist es großartig, wenn die Technik für die Korrektur- und Entwicklungsarbeit eingesetzt und modifiziert werden kann. Und auch hier zeigt SHTUR (33) gute Fähigkeiten. Fünftens die Kosteneffizienz des Verfahrens. Eine gute Schulmethodik ist ein kurzes, multifunktionales Verfahren, das sowohl in Einzel- als auch in Gruppenversionen verfügbar, einfach zu verarbeiten und (wenn möglich) eindeutig in der Auswertung der gewonnenen Daten ist. Letzteres kann jedoch auf das Vorhandensein von Altersstandards zurückzuführen sein, was nicht immer für die Technik spricht. Im Hinblick auf die Altersnormen, die die Autoren in ihren Methoden anwenden, stellen sich immer zwei grundlegende Fragen: Wie wurden sie ermittelt und ist es notwendig, dass die Nichteinhaltung der Altersnorm für diesen Indikator zu verschiedenen psychologischen Problemen beim Lernen und in der Entwicklung führt? Des kindes? Seltene Methoden können sich rühmen, diese Fragen adäquat beantworten zu können (zum Beispiel die berühmte Wechsler-Methode). Wir haben versucht, die oben genannten Ziele, Zielsetzungen und Besonderheiten der schulisch angewandten Psychodiagnostik bei der Entwicklung eines Systems diagnostischer Aktivitäten zu berücksichtigen. Im Rahmen dieses Systems werden zunächst drei Hauptdiagnoseschemata unterschieden: ein diagnostisches Minimum, eine primäre Differenzierung der Norm und Pathologie der geistigen Entwicklung sowie eine vertiefte psychodiagnostische Untersuchung. Jedes Programm zielt auf die Lösung seiner eigenen Unterstützungsprobleme ab und verfügt über seine eigene „Lösungs“-Fähigkeit. Gleichzeitig sind sie organisch miteinander verbunden und werden in der realen Schulpraxis in einer bestimmten Systematik und Reihenfolge eingesetzt. Wir werden uns der Analyse der Schuldiagnostik als einem einzelnen Prozess zuwenden und eine allgemeine Beschreibung jedes Schemas geben. Das erste psychodiagnostische Schema ist das diagnostische Minimum. Es handelt sich um eine umfassende psychologische und pädagogische Untersuchung aller Schüler einer bestimmten Leistungsstufe. Der Schwerpunkt des Programms liegt auf der Identifizierung der sozialpsychologischen Merkmale des Status von Schulkindern, die die Wirksamkeit ihres Lernens und ihrer Entwicklung maßgeblich beeinflussen. Die Umsetzung des Schemas ermöglicht es erstens, eine Gruppe von Schulkindern zu identifizieren, die im schulischen Umfeld ausgeprägte Schwierigkeiten beim Lernen, Verhalten und psychischen Wohlbefinden haben, und zweitens die spezifischen Merkmale des kognitiven, emotional-volitionalen und persönlichen Bereichs zu bestimmen aller Schülerinnen und Schüler der befragten Parallele, deren Kenntnis für eine erfolgreiche Förderung notwendig ist. Zu den ersten zählen beispielsweise ein hohes Maß an persönlicher oder schulischer Angst, eine schlechte Entwicklung bestimmter kognitiver Prozesse und Fähigkeiten (willkürliche Aufmerksamkeit, Bildung der wichtigsten mentalen Handlungen usw.), Anzeichen einer sozialen Fehlanpassung im Verhalten und in der Kommunikation usw . (wir werden weiter unten ausführlicher darüber sprechen). Die zweite umfasst die geistige Leistungsfähigkeit und das Tempo der geistigen Aktivität, Merkmale des Beziehungssystems des Schülers zur Welt und zu sich selbst usw. Das diagnostische Minimum ist das wichtigste psychodiagnostische Schema im Rahmen unseres Schulaktivitätsmodells, das bestimmt wird durch eine Reihe seiner Funktionen und Fähigkeiten. Erstens ist das diagnostische Minimum differenzierter Natur – es ermöglicht uns, die gesamte untersuchte Gruppe von Kindern bedingt in zwei Untergruppen zu unterteilen – „psychisch wohlhabende“ Kinder, die ihre eigenen Merkmale der geistigen und persönlichen Entwicklung aufweisen, die dies nicht tun führt derzeit zu ausgeprägten Problemen beim Lernen, der Interaktion und dem Wohlbefinden im schulischen Umfeld und bei Kindern „mit Lern- und Entwicklungsproblemen“ (was wir in diesem Fall unter Problemen verstehen, wird weiter unten im Kapitel über die Inhalte der Psychodiagnostik erörtert Schule). Dieser Umstand ist im Hinblick auf die Abfolge des weiteren beruflichen Handelns eines Psychologen in Bezug auf ein bestimmtes Kind von grundlegender Bedeutung. Darüber hinaus ermöglicht uns dieses Diagnoseschema, alle Schulkinder einer bestimmten Parallele abzudecken. Sein Zeitpunkt ist mit den schwierigsten Phasen des Schullebens eines Kindes verbunden: Schuleintritt (1. Klasse), Übergang in die weiterführende Schule (3.-5. Klasse), die akuteste Phase der Adoleszenz (8. Klasse), Vorbereitung auf den Schulabgang Umwelt (Klasse 10). -Klasse 11. Diese Tatsache macht die während der Umfrage gewonnenen Informationen zu den bedeutsamsten. Wichtig ist auch, dass das diagnostische Minimum eine Längsschnittuntersuchung ist: Sie ermöglicht es, die Dynamik der Entwicklung und des Zustands des Schülers anhand bestimmter festgelegter Statusmerkmale während des gesamten Schulprozesses zu verfolgen. Beachten wir auch die organisatorischen Besonderheiten dieses Diagnoseschemas. Das Minimum wird von einem Psychologen und der Schulleitung zu Beginn des Jahres im Rahmen des Schullehrplans geplant, von Lehrern und einem Psychologen durchgeführt und besteht größtenteils aus Expertenbefragungen von Lehrern und Eltern. Die Expressdiagnostik der Kinder und Jugendlichen selbst wird auf ein Minimum beschränkt und mit aufwändigen Techniken durchgeführt. Eine Ausnahme bildet die Einschulungsuntersuchung, bei der die meisten Informationen durch die Untersuchung der künftigen Schüler selbst gewonnen werden. Schließlich dient das diagnostische Minimum als wichtigster Mechanismus, der die Umsetzung zweier weiterer psychodiagnostischer Schemata in Bezug auf Kinder mit bestimmten Arten von Lern- und Entwicklungsproblemen auslöst. Werden Probleme identifiziert, die auf mögliche psychische Entwicklungsstörungen hinweisen, wird Schema 2 umgesetzt – Differenzierung von Norm und Pathologie; bei Lern- und Entwicklungsproblemen vor dem Hintergrund intakter Intelligenz – Schema 3 – eine vertiefte Auseinandersetzung mit der Persönlichkeit des Studierenden. Das zweite diagnostische Schema ist die primäre Unterscheidung zwischen normaler und pathologischer geistiger Entwicklung eines Schulkindes. Beachten Sie, dass wir speziell über die primäre Differenzierung sprechen. Der Schulpsychologe ist von uns nicht dazu befugt, die Art des festgestellten Verstoßes festzustellen oder eine pathopsychologische oder psychiatrische Diagnose zu stellen. Die Aufgabe eines Schulpsychologen besteht darin, die Frage möglichst genau zu beantworten, ob die Probleme eines bestimmten Kindes mit Störungen seiner geistigen Entwicklung klinischer Natur zusammenhängen. Bei einer positiven Antwort (hier gehen wir unwillkürlich noch einmal auf die prozessualen Aspekte der Tätigkeit ein) übernimmt der Schulpsychologe eine Versandfunktion und leitet die Anfrage an die richtige Fachkraft weiter. Darüber hinaus gilt die Umsetzung dieser Regelung in erster Linie für Anträge im Zusammenhang mit angeblichen psychischen Entwicklungsstörungen des Kindes und betrifft dementsprechend Schulkinder im Grundschulalter und teilweise im frühen Jugendalter. Wie bei anderen psychischen Entwicklungsstörungen wird die Hauptarbeitsform eines Schulpsychologen die Leitstelle in Kombination mit der Beratung und psychologischen Unterstützung von Lehrern und Eltern sein. Eine eng definierte berufliche Aufgabe ermöglicht es uns, den Umfang der diagnostischen Tätigkeit in diese Richtung einzuschränken. Offensichtlich kann sich ein Schulpsychologe auf die Durchführung ausdrücklicher Methoden beschränken, die differenzierenden Charakter haben – die Aufteilung in die Norm der geistigen Entwicklung, der geistigen Behinderung und der geistigen Behinderung. Wenn Eltern heute die Möglichkeit haben, eine Schule für ihr Kind zu wählen, unabhängig von dessen psychologischer Bereitschaft und dem Vorliegen intellektueller Probleme unterschiedlicher Komplexität, scheint die Bedeutung einer solchen Diagnostik zuzunehmen. Allerdings scheint es uns in dieser Situation notwendig, die Aufgaben einer solchen Differentialdiagnose sehr klar zu definieren. Ist es wirklich wichtig, die Natur seines geistigen Defekts genau zu kennen, da dieses Kind noch unterrichtet werden muss? Offenbar nur, wenn dies dabei hilft, Wege und Mittel pädagogischer und psychologischer Hilfe zu bestimmen. Dies sollte unserer Meinung nach die Grundlage der durchgeführten Diagnostik bilden – nicht die Erstellung einer konkreten Diagnose, sondern die Festlegung der wirksamsten Methoden zur Unterstützung und Begleitung im Schulprozess. Das dritte Diagnoseschema ist eine eingehende psychologische Untersuchung des Kindes. Es stellt die Tätigkeit eines Schulpsychologen in Bezug auf Kinder dar: bei einem angeblichen inneren psychologischen Konflikt, bei dem es zum Verständnis der Ursachen und zur Suche nach einer Lösung erforderlich ist, zusätzliche psychologische Informationen einzuholen; mit Merkmalen und Problemen im kognitiven Bereich (innerhalb der Altersnorm der geistigen Entwicklung). Dieses Programm wird in der Regel entweder auf der Grundlage der Ergebnisse einer Schnelldiagnose bei Kindern aus der „psychisch benachteiligten“ Gruppe oder auf Antrag von Eltern oder Lehrern ins Leben gerufen. Eine solche diagnostische Tätigkeit ist in den meisten Fällen individueller Natur, wird mit recht komplexen Techniken durchgeführt und erfordert sowohl für den Psychologen als auch für den Studierenden einen erheblichen Zeitaufwand. Daher bestehen hohe Anforderungen an die Auswahl von Test- und anderen Diagnoseverfahren sowie an die Begründung der Notwendigkeit einer solchen Untersuchung. Was die Verfahren betrifft, sollten sie möglichst multifunktional sein und sich strikt am Zweck der Arbeit orientieren – die Zone und den Inhalt des Konflikts identifizieren, nach den persönlichen Merkmalen des Schülers suchen, die interne und externe Konflikte hervorrufen, oder nach seinen Merkmalen kognitive Aktivität. Diese Fragestellung erscheint uns nicht nur unter dem Gesichtspunkt der Zeitersparnis besonders wichtig. Zu den Aufgaben eines Schulpsychologen kann und soll keine über die Unterstützungsaufgaben hinausgehende Erforschung der Persönlichkeit des Schülers gehören. Wenn ein Kind ein erfolgreicher Schüler ist und sein psychologischer Status den Kriterien des schulischen Wohlergehens entspricht, erscheint die Durchführung zusätzlicher Untersuchungen (und jede Untersuchung an sich hat eine starke psychologische Auswirkung) unethisch. Im Rahmen dieses Modells geht der Umsetzung eines vertieften Untersuchungsschemas die verpflichtende Formulierung einer Hypothese über die möglichen Ursachen der bestehenden Probleme des Kindes voraus. In den meisten Fällen kann eine solche Hypothese auf der Grundlage von Daten aus dem diagnostischen Minimum, Gesprächen mit Eltern und Lehrern sowie Interviews mit dem Schüler selbst aufgestellt werden. Die aufgestellte Hypothese erleichtert die Untersuchung erheblich, da sie es uns ermöglicht, uns auf die Überprüfung bestimmter Annahmen zu beschränken, was die Anzahl der diagnostischen Verfahren reduziert und die Arbeit des Psychologen aussagekräftiger macht. Wie oben erwähnt, kann die diagnostische Arbeit eines Psychologen an einer Schule als ein einziger Prozess dargestellt werden. Zwei Hauptsituationen können die diagnostische Arbeit „beginnen“: die Durchführung einer Routineuntersuchung nach dem diagnostischen Mindestschema und eine Anfrage von Eltern oder Lehrern (viel seltener vom Schüler selbst). Weitere Arbeiten können in Form eines Diagramms dargestellt werden (siehe Diagramm 1 auf S. 42). Schema 1. Der Prozess der diagnostischen Arbeit eines Schulpsychologen Das heißt, basierend auf den Ergebnissen des diagnostischen Minimums werden Gruppen von „psychisch wohlhabenden“ Schülern und Schülern mit Lern- und Entwicklungsproblemen identifiziert. Basierend auf den Ergebnissen der Überprüfung der Gültigkeit der Anfrage des Lehrers oder der Eltern gehört das Kind entweder zur Kategorie „Problem“ oder die Arbeit des Psychologen konzentriert sich auf die Beratung der Verfasser der Anfrage selbst und die Lösung ihrer Probleme. Darüber hinaus wird für jeden Schüler aus der Gruppe „Problem“ eine Hypothese über den Ursprung und die Ursachen der bestehenden psychischen Schwierigkeiten aufgestellt. Entsprechend der aufgestellten Hypothese wird eine bestimmte Art der weiteren diagnostischen Untersuchung durchgeführt. Schülerinnen und Schüler, die durch das Diagnoseergebnis als „psychisch gesund“ eingestuft werden, werden erst bei der nächsten planmäßigen Untersuchung untersucht. Eine Ausnahme bilden Situationen, in denen ein begründeter Wunsch ihrerseits oder seitens der Eltern und Lehrer vorliegt. Im Allgemeinen ist jede psychodiagnostische Tätigkeit im Rahmen des Unterstützungsparadigmas ein Element eines ganzheitlichen Prozesses und erlangt Bedeutung und Wert erst in Verbindung mit anderen Elementen, meist in Verbindung mit Korrektur- und Entwicklungsmaßnahmen. Richtung zwei: Psychokorrektur- und Entwicklungsarbeit mit Schulkindern In dieser Arbeit beschränken wir uns auf eine sehr einfache Arbeitsdefinition von Psychokorrektur- und Entwicklungsarbeit. Die entwicklungspolitischen Tätigkeiten eines Schulpsychologen konzentrieren sich auf die Schaffung sozialpsychologischer Voraussetzungen für die ganzheitliche psychische Entwicklung von Schulkindern und psychokorrektive Maßnahmen zielen auf die Lösung spezifischer Probleme des Lernens, des Verhaltens oder des psychischen Wohlbefindens im Verlauf dieser Entwicklung ab. Die Wahl einer bestimmten Form wird durch die Ergebnisse der Psychodiagnostik bestimmt.

Laut M. R. Bityanova besteht die Hauptbedeutung der Tätigkeit eines praktischen Psychologen in der psychologischen Unterstützung des Kindes in allen Phasen des Bildungsprozesses (M. R. Bityanova. Organisation der psychologischen Arbeit in der Schule. - M.).

Der Begriff „Begleitung“ ist einerseits eng mit der Gesundheitsfürsorge verknüpft. Andererseits mit den daraus resultierenden Konsequenzen, erstens einer dynamischen Beurteilung der Anpassungsfähigkeit des Kindes an das Bildungsumfeld und zweitens der Aufrechterhaltung seiner optimalen Anpassung an dieses Umfeld. Darüber hinaus sollte das Verständnis der Aufgaben der Unterstützung von dem allgemeinen humanistischen Ziel der Bildung ausgehen, das wie folgt formuliert werden kann: „Maximale Offenlegung der potentiellen Fähigkeiten der Persönlichkeit des Kindes, Förderung seiner vollen Entwicklung in persönlicher und kognitiver Hinsicht, Schaffung von Bedingungen für die vollständige und maximale Entfaltung der positiven Aspekte der Individualität des Kindes, Bedingungen für eine größtmögliche und wirksame Verstärkung ( Bereicherung) seiner pädagogischen Einflüsse.“

In einer Situation eines erheblichen Anstiegs der Bildungsbelastung sollte der Schutz der Rechte des Kindes und seine Unterstützung als Dosierung dieser Belastungen erfolgen. Sie müssen für die volle Entwicklung optimal und ausreichend sein, dürfen aber nicht über das für das jeweilige Kind Machbare hinausgehen.

Betrachtet man jedes Kind als Subjekt des Bildungsumfelds mit begrenzten Anpassungsfähigkeiten, können wir die Ziele und Zielsetzungen der Unterstützung festlegen:
Kontinuierliche Aufrechterhaltung einer Gleichgewichtssituation zwischen den tatsächlichen Fähigkeiten des Kindes zur Verstärkung pädagogischer Einflüsse und dem Umfang und den dynamischen Indikatoren dieser pädagogischen Einflüsse durch alle am Bildungsprozess Beteiligten.

Laut Herrn. Die Unterstützung von Bityanova als ganzheitliche Aktivität aller Fächer des Bildungsprozesses wird durch drei miteinander verbundene Hauptkomponenten bestimmt:

1) systematische Überwachung des psychologischen und pädagogischen Status des Kindes, der Dynamik seiner geistigen Entwicklung im Lernprozess;

2) Schaffung sozialpsychologischer Voraussetzungen für die Persönlichkeitsentwicklung jedes Kindes, den Erfolg seiner Bildung (Grundbildungskomponente);

3) Schaffung besonderer sozialpsychologischer Bedingungen zur Unterstützung und Unterstützung beim Lernen und der Entwicklung von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf (gemäß dem belarussischen pädagogischen Vokabular – Kinder mit besonderem Förderbedarf in der psychophysischen Entwicklung).

Entsprechend dieser Bestandteile des Unterstützungsprozesses werden die konkreten Formen und Inhalte der Fachkräftearbeit festgelegt:

umfassende Diagnostik, Entwicklungs- und Korrekturmaßnahmen,

Beratung und Schulung von Lehrern, Eltern und anderen am Bildungsprozess Beteiligten,

Expertentätigkeiten zur Festlegung und Anpassung des individuellen Bildungsweges,

soziale Dispatching-Aktivitäten (im Rahmen der Interaktion zwischen einzelnen Fachkräften und Diensten zur Unterstützung des Kindes und seiner Familie).

Jede Richtung ist in einen einzigen Unterstützungsprozess eingebunden und erhält ihre eigene Spezifität und ihren spezifischen Inhalt.
Gleichzeitig erfordert die Umsetzung solcher Ziele und Zielsetzungen die Entwicklung von Kriterien zur Schaffung und Aufrechterhaltung einer optimalen und wirksamen Förderung als gleichwertiger Bestandteil des gesamten Bildungsprozesses.

Laut L.M. Friedman Das Hauptziel des Schulpsychologischen Dienstes ist die wissenschaftlich-psychologische Begleitung des Bildungsprozesses im Maßstab, d.h. Organisation, Aufbau und Durchführung dieses Prozesses auf der Grundlage moderner psychologischer und pädagogischer Theorien zur Bildung und Persönlichkeitsentwicklung von Studierenden. (Friedman L.M. Zum Konzept des schulpsychologischen Dienstes. – Fragen der Psychologie. – Nr. 1. – 2001. – S. 97–106).

Laut L.M. Friedman sind die Arbeitsarten eines Schulpsychologen wie folgt:

· Organisation der Aufnahme von Kindern in die Schule und Besetzung von Schülerklassen;

· Aufbau freundschaftlicher, partnerschaftlicher Beziehungen zwischen Lehrern und Eltern;

· Untersuchung des Prozesses der persönlichen Entwicklung der Studierenden;

· Beurteilung der Ausbildung der Studierenden;

· Arbeit eines Schulpsychologen mit Lehrern;

· Arbeit eines Schulpsychologen mit der Schulleitung und den Klassenlehrern (Lehrern).

Der vorgeschlagene methodische Ansatz basiert auf der Idee der Diagnose der Vorschulreife. Letzteres ist die wichtigste Voraussetzung für eine erfolgreiche Grundschulausbildung eines Kindes. Diese Aussage wurde bereits auf den Seiten von „Schulpsychologe“ getroffen. So wurde in der Themenausgabe „Vorbereitung auf die Schule“ ein Artikel von M. Bityanova „Wohin geht die Kindheit?“ veröffentlicht. (siehe „Schulpsychologe“, Nr. 12, 1999). Polemisch wurde die Frage gestellt: Was muss bei der Einschulung diagnostiziert werden und wie geht das? Es wurde auch eine Variante der Antwort auf diese Frage vorgeschlagen, die der wissenschaftlichen und allgemeinen humanen Ausrichtung des Autors am nächsten kommt.

BEGRÜNDUNG FÜR DIE DIAGNOSEMETHODE

Die Vorschulkindheit ist eine äußerst wichtige Phase der menschlichen Entwicklung. Seine Existenz wird durch die sozialhistorische und evolutionsbiologische Entwicklung der Gesellschaft und eines bestimmten Individuums bestimmt, die die Aufgaben und Möglichkeiten für die Entwicklung eines Kindes eines bestimmten Alters bestimmt. Die Vorschulkindheit hat einen eigenständigen Wert, unabhängig von der bevorstehenden Schulausbildung des Kindes.

In der Phase der Aufnahme eines Kindes in die Schule (sowie in den ersten Phasen der Ausbildung) ist es ratsam, den Grad der psychischen Reife des Kindes zu diagnostizieren, jedoch nicht in der Schule, sondern im Vorschulalter, da es sich um einen reifen Vorschulkind handelt bereit für das Studium in der Grundschule (unter dem Gesichtspunkt der sozialen Anpassung und des Erfolgs beim Erwerb von Wissen und Fähigkeiten).

Die Diagnose der Vorschulreife sollte im Rahmen von Aktivitäten erfolgen, die den Merkmalen und Fähigkeiten der Vorschulentwicklungsphase am besten entsprechen – im Spiel.

Der Weg von der Idee bis zur Umsetzung ist in der Regel gar nicht so einfach. Oft braucht es Zeit, um zu reifen, mit spezifischen technologischen Inhalten gefüllt zu werden und sich in ein greifbares methodisches Produkt zu verwandeln. Eine grundsätzlich wichtige und schwierige Phase unserer Arbeit war die Schaffung eines Arbeitsmodells der Vorschulreife. Wie ist ein Vorschulkind in psychologischer und psychophysischer Hinsicht?

Die Analyse der in- und ausländischen Literatur ermöglichte es uns, Vorstellungen über sein psychologisches Porträt zu systematisieren. Die Ergebnisse unserer Recherche haben wir in einer Tabelle zusammengefasst, die wir unseren Lesern zur Kenntnis bringen. Es scheint uns, dass die darin gesammelten Daten für praktizierende Psychologen beim Aufbau der Arbeit mit Vorschulkindern nützlich sein werden.

Daher definieren wir die Vorschulreife als einen ganzheitlichen Geisteszustand eines Vorschulkindes, der durch einen hohen Grad der Entwicklung jener Eigenschaften und Prozesse gekennzeichnet ist, die gerade in der Vorschulzeit der Kindheit gedeihen und für die diese Zeit sensibel ist.

Unter ihnen sind die folgenden von grundlegender Bedeutung.

Bildung von Spielaktivitätstechniken.
Entwickelte soziale Emotionen und ein (für diesen Zeitraum) hohes Maß an moralischer Entwicklung.
Entwickelte Vorstellungskraft.
Hohes Maß an visuell-figurativem Denken, Gedächtnis und Sprache.
Eine hohe Selbsteinschätzung.

Das größte Gewicht und die größte Bedeutung haben wir zunächst den Eigenschaften und mentalen Prozessen beigemessen, die mit der Fähigkeit des Kindes verbunden sind, komplexe, detaillierte Spielaktivitäten, vor allem Rollenspiele mit Handlung, Rollenverteilung und Regeln, durchzuführen.

Mentale Funktion	Merkmale der Entwicklung
Sensorische Entwicklung	· Die visuelle Wahrnehmung ist die wichtigste, wenn es darum geht, sich mit der Umgebung vertraut zu machen. · sensorische Standards werden beherrscht; · Zielstrebigkeit, Planung, Kontrollierbarkeit, Wahrnehmungsbewusstsein nehmen zu; · Beziehungen zwischen Wahrnehmung und Sprechen und Denken werden hergestellt und dadurch die Wahrnehmung intellektualisiert.
Aufmerksamkeit	· Konzentration, Volumen und Stabilität der Aufmerksamkeit nehmen deutlich zu; · Elemente der Freiwilligkeit entwickeln sich bei der Kontrolle der Aufmerksamkeit auf der Grundlage der Entwicklung von Sprache und kognitiven Prozessen; · Aufmerksamkeit wird indirekt; · Elemente postfreiwilliger Aufmerksamkeit treten auf.
	· Das unwillkürliche figurative Gedächtnis überwiegt; · Das Gedächtnis, das sich zunehmend mit Sprache und Denken verbindet, erhält einen intellektuellen Charakter. · Das verbal-semantische Gedächtnis sorgt für indirekte Erkenntnis und erweitert den Umfang der kognitiven Aktivität des Kindes. · Elemente des freiwilligen Gedächtnisses werden als die Fähigkeit gebildet, diesen Prozess zunächst beim Erwachsenen und dann beim Kind selbst zu regulieren; · die Voraussetzungen dafür geschaffen werden, den Prozess des Auswendiglernens in eine besondere geistige Tätigkeit umzuwandeln, die auf die Beherrschung logischer Methoden des Auswendiglernens abzielt; · Da sich die Erfahrungen des Kindes in Bezug auf Verhalten und Kommunikation mit Erwachsenen und Gleichaltrigen ansammeln und verallgemeinern, wird die Gedächtnisentwicklung in die Persönlichkeitsentwicklung einbezogen.
Denken	· Das Kind löst psychische Probleme, indem es sich ihre Zustände vorstellt, das Denken wird nicht-situativ; · Die Beherrschung der Sprache führt zur Entwicklung des Denkens als Mittel zur Lösung psychischer Probleme, es entsteht ein Verständnis für die Kausalität von Phänomenen; · Kinderfragen sind ein Indikator für die Entwicklung der Neugier und weisen auf die Problematik des kindlichen Denkens hin; · eine neue Beziehung zwischen geistiger und praktischer Tätigkeit entsteht, wenn praktische Handlungen auf der Grundlage vorläufiger Überlegungen entstehen; systematisches Denken nimmt zu; · Das Kind geht von der Verwendung vorgefertigter Verbindungen und Beziehungen zur „Entdeckung“ komplexerer Verbindungen über; · Es entstehen Erklärungsversuche für Phänomene und Prozesse; · Das Experimentieren dient dazu, verborgene Zusammenhänge und Zusammenhänge zu verstehen, vorhandenes Wissen anzuwenden und sich selbst auszuprobieren. · die Voraussetzungen für geistige Qualitäten wie Selbständigkeit, Flexibilität und Neugier werden geschaffen.
	· Sprache wird von einer bestimmten Situation losgelöst, verliert ihren situativen Charakter und wird zu einem universellen Kommunikationsmittel; die Ausdruckskraft der Sprache nimmt zu; · Das Kind lernt, seine Gedanken kohärent und logisch auszudrücken und dabei die Gesetze der Sprache zu verstehen. das Denken wird zu einer Möglichkeit, intellektuelle Probleme zu lösen, und die Sprache wird zu einem Denkinstrument und einem Mittel zur Erkenntnis, zur Intellektualisierung kognitiver Prozesse; · Es entwickelt sich die regulierende Funktion der Sprache, die im Verständnis literarischer Werke zum Ausdruck kommt, in Unterordnung unter die Anweisungen eines Erwachsenen; das Sprechen wird zu einer besonderen Form freiwilliger Tätigkeit; es entsteht eine bewusste Einstellung zur Sprache; · Die Planungsfunktion der Sprache entwickelt sich, wenn sie der Lösung praktischer und intellektueller Probleme vorausgeht. · Es entsteht die Lautfunktion der Sprache, die Isolierung des Wortes als abstrakte Einheit, die die Möglichkeit schafft, das Wort zum Gegenstand der Erkenntnis zu machen und die schriftliche Sprache zu beherrschen; Voraussetzungen für die Beherrschung der Alphabetisierung entstehen; · Sprechen wird zu einer besonderen Aktivität, die ihre eigenen Formen hat: Zuhören, Konversation, Argumentation und Geschichten; · Der Prozess der phonemischen Entwicklung ist abgeschlossen: Das Kind hört und spricht Laute richtig aus.
Vorstellung	Fantasie erhält einen willkürlichen Charakter: Das Kind weiß, wie man einen Plan erstellt, plant und umsetzt; · es wird zu einer besonderen Aktivität und verwandelt sich in Fantasie; · das Kind beherrscht die Techniken und Mittel zur Bildgestaltung; · Die Vorstellungskraft geht in die innere Ebene, es ist keine visuelle Unterstützung für die Erstellung von Bildern erforderlich.
Selbstbewusstsein	· Es entsteht eine kritische Haltung gegenüber Erwachsenen und Gleichaltrigen; · der Vorschulkind ist sich seiner körperlichen Fähigkeiten, Fertigkeiten, moralischen Qualitäten, Erfahrungen und einiger mentaler Prozesse bewusst; · die Fähigkeit, die eigenen Erfolge bei bestimmten Arten von Aktivitäten und bestimmte Qualitäten zu bewerten, tritt auf; · bis zum Ende des Vorschulalters entwickeln sich ein korrekt differenziertes Selbstwertgefühl und Selbstkritik; · entwickelt die Fähigkeit, das Selbstwertgefühl zu motivieren; · Mit der Zeit wird man sich seiner selbst bewusst, es entsteht persönliches Bewusstsein.
	· Kinder entwickeln Zielsetzung, Kampf und Unterordnung von Motiven, Planung entsteht, Selbstbeherrschung in Aktivität und Verhalten tritt auf; · die Fähigkeit zur Willensausübung entwickelt sich; · Das Kind führt eine Sprachplanung durch und ermutigt Erwachsene und Gleichaltrige, das zu tun, was es beabsichtigt hat. · Freiwilligkeit entwickelt sich im Bereich von Bewegungen, Handlungen, kognitiven Prozessen und der Kommunikation mit Erwachsenen.
Emotionale Entwicklung	· Das Kind beherrscht soziale Normen zum Ausdruck von Gefühlen; · die Rolle der Emotionen in den Aktivitäten des Kindes verändert sich, es entsteht emotionale Vorfreude; · Gefühle werden bewusster, allgemeiner, vernünftiger, willkürlicher und nicht-situativer; · Es bilden sich höhere Gefühle – moralisch, intellektuell, ästhetisch.
Moralischen Entwicklung	· Kinder entwickeln erste moralische Urteile und Einschätzungen, ein erstes Verständnis für die gesellschaftliche Bedeutung einer moralischen Norm; · die Wirksamkeit moralischer Vorstellungen nimmt zu; · Es entsteht eine bewusste Moral, das heißt, das Verhalten des Kindes beginnt durch eine moralische Norm vermittelt zu werden.

PARAMETER DES VORSCHULREIFEN

Entwicklung des Denkens

In einer Studie unter der wissenschaftlichen Leitung von D.B. Elkonin kamen Wissenschaftler in den 80er Jahren zu dem Schluss, dass für die erfolgreiche Erziehung von Kindern die Bildung von fantasievollem und nicht logischem Denken von größter Bedeutung ist. Es ist fantasievolles Denken, das es dem Kind ermöglicht, eine Handlungsmethode basierend auf den Merkmalen einer bestimmten Situation oder Aufgabe zu skizzieren. Überträgt man diese Funktion auf logisches Denken, gestaltet sich die Berücksichtigung vieler Besonderheiten der Situation für das Kind als schwierig. Die extreme Verallgemeinerung des logischen Denkens wird laut Wissenschaftlern zu einer Schwäche eines sechsjährigen Schülers und führt zu einem bekannten Phänomen – dem Formalismus des Denkens.

Die Fähigkeit zur Vorstellung entwickeln

Wenn Kinder im Lernprozess mit der Notwendigkeit konfrontiert werden, abstraktes Material zu verstehen und Analogien und Unterstützung benötigen, dann „kommt bei einem allgemeinen Mangel an Lebenserfahrung die Vorstellungskraft des Kindes zu Hilfe“ (L. Yu. Subbotina).

Entwicklung der Freiwilligkeit

Es wird davon ausgegangen, dass alle Prozesse im Vorschulalter freiwilliger werden, Freiwilligkeit ist jedoch grundsätzlich eine Neubildung im Grundschulalter.

Bis zum Ende des Vorschulalters werden die Grundelemente des Willenshandelns gebildet: Das Kind ist in der Lage, sich ein Ziel zu setzen, eine Entscheidung zu treffen, einen Aktionsplan zu entwerfen, ihn auszuführen, bei der Überwindung von Hindernissen eine gewisse Anstrengung zu zeigen und das zu bewerten Ergebnis seines Handelns.

Die freiwillige Verhaltensregulierung besteht darin, das Verhalten des Kindes der Aufgabe unterzuordnen, also in seiner Fähigkeit, sich auf die Vorschläge des Erwachsenen zu konzentrieren, auf Versuche, das Problem aktiv zu lösen, auf die Überwindung von allem, was nicht mit der Hauptaktivität zusammenhängt.

Im Anschluss an N.I. Gutkina, wir werden Willkür in einem Spiel betrachten, bei dem ein ausreichendes Maß an Spielmotivation gegeben ist.

Motivationsbereich

Das wichtigste Kriterium der Vorschulreife in diesem Bereich ist der notwendige Entwicklungsstand der Selbständigkeit des Kindes.

Wie die Studie von K.P. Kuzovkova, die Kriterien und Anzeichen für die Unabhängigkeit eines Vorschulkindes bei gemeinsamen Aktivitäten sind seine Fähigkeit, seine eigenen Aktivitäten zu organisieren und durchzuführen; Wunsch, mit Gleichaltrigen zu interagieren; die Fähigkeit, bei der Organisation und Durchführung von Aktivitäten zu handeln und zu interagieren; der Wunsch, bei sich selbst die gleichen Mittel anzuwenden, die Erwachsene bei ihm anwenden.

Ein unabhängiges Kind organisiert die Interaktion mit Freunden, korreliert seine Fähigkeiten und Handlungswünsche mit den Bedingungen der Umgebung. Im höheren Vorschulalter wird die Unabhängigkeit zu einem qualitativen Erwerb der sich entwickelnden Persönlichkeit des Kindes. Unabhängigkeit bei gemeinsamen Aktivitäten mit Gleichaltrigen manifestiert sich in der Suche nach einer gemeinsamen Sache, in der Einladung eines Freundes, in der Mitteilung eines Plans an ihn, in der Abgabe von Vorschlägen, Ratschlägen, Werturteilen und in der Umsetzung eines Plans.

Selbstbewusstsein entwickeln

Am häufigsten zeichnen sich Vorschulkinder durch ein voreingenommenes hohes Selbstwertgefühl aus, das eine Folge der siebenjährigen Krise ist. Allerdings haben einige Kinder im Vorschulalter ein instabiles und manchmal sogar geringes Selbstwertgefühl. Dies deutet nicht auf eine intensive Entwicklung des Selbstbewusstseins hin, sondern darauf, dass es diesen Kindern an emotionaler Sicherheit, Unterstützung, Liebe und Aufmerksamkeit seitens der Erwachsenen mangelt. Ein geringes Selbstwertgefühl, das sich bei einem Kind im Vorschulalter gebildet hat, kann dazu führen, dass es in der Schule versagt. Es erzeugt Angst vor dem Scheitern und in seiner extremen Form die Weigerung, überhaupt etwas zu tun (A. I. Zakharov).

Spielaktivität

Wir glauben, dass, wenn ein Kind nicht alle Phasen der Spielentwicklung durchlaufen hat – von der Manipulation bis zum Spielen nach den Regeln – wir mit hoher Wahrscheinlichkeit sagen können, dass seine geistige Entwicklung bis zum Schuleintritt noch nicht erfolgt ist eine siebenjährige Krise, die die Entstehung der Bildungsmotivation markiert.

Die Bildungsmotivation bestimmt eine neue Art der Leittätigkeit für das Kind – das Lernen. Diese Art der führenden Aktivität tritt auf, wenn die vorherige Aktivität – das Spielen, in dem die Psyche eines Vorschulkindes überwiegend geformt wurde – obsolet wird.

Zum Zeitpunkt der Krise von sieben Jahren hat das Spiel seine Fähigkeit zur Bildung von „Zonen der nächsten Entwicklung“ erschöpft, vorausgesetzt, das Kind hat alle Entwicklungsstadien des Kinderspiels durchlaufen. Dies erklärt sich wahrscheinlich aus der Tatsache, dass (wie L.S. Vygotsky feststellte) der Prozess der Spielentwicklung durch eine allmähliche Abnahme der Bedeutung der darin enthaltenen imaginären Situation und eine deutliche Zunahme der Rolle der Regel gekennzeichnet ist.

Wenn ein Kind in der Vorschulkindheit viel gespielt hat, vollständig mit Gleichaltrigen und Erwachsenen kommuniziert hat, wenn ihm Bücher vorgelesen wurden und es ermutigt wurde, sich an der Kreativität der Kinder zu beteiligen, dann wird es zu Beginn des Grundschulalters höchstwahrscheinlich eine akademische Motivation haben.

Das Auftreten einer pädagogischen Motivation weist darauf hin, dass das Spiel seine Rolle in der Entwicklung des Kindes erfüllt hat und seine weitere Entwicklung im Rahmen pädagogischer Aktivitäten stattfinden wird.

GRUNDANNAHMEN

Ein Kind im höheren Vorschulalter weist im Rahmen einer veralteten Führungstätigkeit ein hohes Maß an geistiger Entwicklung auf. N.I. Gutkina schlägt vor, die Schulreife anhand des geistigen Entwicklungsstandes des Kindes zu bestimmen, den es im Spiel zeigt.

Wir haben unseren diagnostischen Ansatz, den wir den Lesern in Form einer Methodenentwicklung anbieten, einer empirischen Prüfung unterzogen. Wir haben die Studie im Schuljahr 1999/2000 durchgeführt.

Zwei Hauptannahmen wurden getestet.

1) Kinder, deren geistige Entwicklung den Parametern der Vorschulreife entspricht, passen sich erfolgreich an die Schule an und erwerben pädagogische Kenntnisse und Fähigkeiten.

2) Die Diagnostik der Parameter der Vorschulreife kann effektiv in Form eines ganzheitlichen Rollenspiels durchgeführt werden, das es Kindern „im Rahmen einer veralteten Art von Leittätigkeit“ ermöglicht, den vollen geistigen Entwicklungsstand zu demonstrieren.

Wir verglichen den Vorhersagewert der allgemein anerkannten Diagnose der psychologischen Schulreife eines Kindes und der von uns entwickelten Diagnose der Vorschulreife.

Die folgenden Ergebnisse wurden erzielt.

Die Diagnostik der Vorschulreife erwies sich bei der Vorhersage des Lern- und Anpassungserfolgs eines Kindes als wirksamer als die Diagnostik der psychologischen Bereitschaft. Unter den Kindern, die eine hohe Vorschulreife zeigten, passten sie sich zu 100 % erfolgreich an die Schule an und lernten erfolgreich; bei Kindern, die eine hohe psychologische Bereitschaft zeigten – nur 71,4 %.

Von den Kindern, die einen hohen Entwicklungsstand der Spielaktivitätstechniken zeigten, passten sich 87,5 % erfolgreich an und lernten erfolgreich. Aber unter den Kindern, die einen durchschnittlichen Entwicklungsstand der Spielaktivitätstechniken zeigten, waren es nur 45,5 %.

Somit bestätigten die Ergebnisse der Forschungsarbeit die Gültigkeit unserer Annahmen.

Die „Input“-Schuldiagnostik soll Aufschluss darüber geben, wie vollständig das Kind die bisherige Entwicklungsstufe durchlebt hat.
Ein „großes“ Rollenspiel mit Handlung, Rollenverteilung und Regeln entspricht am besten den Aufgaben einer solchen Diagnostik.

Wir beginnen es zu beschreiben.

DIAGNOSESPIEL „DES GUTEN ZAUBERERSASSISTENTEN“

Das vorgeschlagene Spiel handelt vom guten Zauberer Yum-Nom, der alle Süßigkeiten der Kinder beschützt. Der böse Zauberer Buzyaka hat dem Eis Farbe, Geschmack und Geruch gestohlen ... Dieses Eis wurde auch vom guten Zauberer Yum-Nyam bewacht.

Im Spiel werden den Kindern verschiedene Tests angeboten, nach deren Bestehen sie das Eis aufbewahren. Durch das Erledigen von Aufgaben demonstrieren Kinder die Ausbildung jener Qualitäten und Prozesse, die im Arbeitsmodell der Vorschulreife enthalten sind.

Die Kinder reisen zusammen mit dem Leiter um die Karte. Beobachter füllen, ohne in das Spiel einzugreifen, die Beobachtungskarte aus und helfen dem Anführer bei Bedarf.

Text und Ablauf des Spiels

Aktivitäten des Moderators

Diagnostizierbare Eigenschaften und Handouts

Führend. Hallo, zukünftige Erstklässler! Stellen Sie sich vor, heute ist ein Brief in unserem Kindergarten (Schule) angekommen. Von wem denkst du? Vom guten Zauberer Yum-Nom – er ist ein toller Freund aller Kinder, er beschützt alle Süßigkeiten der Kinder. Welche Süßigkeiten kennen Sie? Und stellen Sie sich vor, dieser freundliche Zauberer Yum-Nyam bittet uns um Hilfe: Beim Eis ist ein Unfall passiert. Der böse Zauberer und Zauberer Buzyaka hat es ruiniert, das Eis verlor seinen Geschmack, seine Farbe, seinen Geruch – nur ein farbloses Bild blieb übrig. Du erinnerst dich, wie Eis ist. Wie viele von euch können benennen, wie es ist? So ein anderes, wunderbares Eis wird es nicht mehr geben... Es sei denn natürlich, Sie und ich helfen dem guten Zauberer – er zählt auf uns. Sollen wir helfen? Wir werden uns auf eine Reise voller Gefahren, Hindernisse und Abenteuer begeben. Die Straße führt uns durch den Zauberwald des Zauberers Buzyaki. Um nicht in die Irre zu gehen, gelang es unseren Freunden, eine Karte des geheimnisvollen Waldes zu besorgen. Mit seiner Hilfe werden wir herausfinden, wo wir stehen und was getan werden muss. Das ist die Karte. Zusammen mit einer Karte und einem Brief kam auch noch ein anderes Wesen zu uns: Ich weiß nicht, wer es ist. Dulya. Mein Name ist Dulya, ich kenne viele Geheimnisse und werde auch mit dir durch den Zauberwald reisen. Und bevor Sie losfahren, müssen Sie zunächst entscheiden, welchen Tests Sie sich unterziehen möchten: schwierig oder einfach. Hier sind die Umschläge, in denen Sie die Eissplitter sammeln. Jeder von euch soll nun einen Umschlag nehmen und den Buchstaben „T“ darauf schreiben, wenn er sich für schwierige Aufgaben entscheidet, „C“ für mittlere Schwierigkeit, „L“ für leichte. Nun, jetzt machen wir uns auf den Weg! Der Karte nach zu urteilen, betreten wir den Großen Pfad. Sie steht vor dir. Jeder von euch wird abwechselnd dieses Auto nehmen und es in Farbe tauchen, um uns den Weg zu ebnen. Dies muss sehr genau erfolgen, ohne über die Gleisränder hinauszugehen. Führend. Dulya, können wir es nicht zuerst versuchen? Denn wenn wir einen Fehler machen, gehen wir verloren. Versuchen wir es zunächst auf kleinen Zetteln. Dulya. Bußgeld. Wir haben es geschafft. Jeder bekommt eine blaue Eisscherbe. Die Farbe ist natürlich blass. Aber je weiter wir gehen, desto heller wird unser Eis. Und jetzt haben wir den Rand der Verwirrung erreicht. Das ist die Raupe, die hier lebt. Wir müssen die darauf geschriebenen Fabeln korrigieren und die Zeichnungen sorgfältig prüfen: Was ihnen fehlt, ist, dass dort alles richtig gezeichnet ist. Ja, sehen Sie, nicht jeder meistert Prüfungen alleine, manche müssen helfen. Schauen Sie sich Ihre Umschläge an. Derjenige, der nun beschließt, Freunden (denen, die Hilfe brauchen) zu helfen, korrigiert den Brief auf dem Umschlag: T ® O (jetzt erhalten Sie sehr schwierige Aufgaben); S ® T (Sie erhalten schwierigere Aufgaben); L ® S (nicht einfach, aber schwieriger). So wird es fair sein. Jetzt ist es an der Zeit, weiterzumachen. Die Karte zeigt, dass wir jetzt das Schlangenloch überwinden müssen. Hier müssen Sie sich auf beiden Beinen bewegen und springen. Lass uns springen! Führend. Der Karte nach zu urteilen sind wir nun am Web Cross angekommen. Und um nicht verwirrt zu werden, müssen Sie die Schnur greifen, den Bildern folgen und sich daran erinnern, was darauf gezeichnet ist. Dulya. Denken Sie unbedingt daran, in welcher Reihenfolge die Bilder angeordnet sind. Andernfalls können Sie diesen Zauberwald am Ende des Weges nicht mehr verlassen. Und wie? Erinnerst du dich? Nun mal ehrlich: Wer erinnert sich gut? („Scherben“ sind zu hören) Stunde für Stunde wird es nicht einfacher: Wir stehen vor der runden Leere, die uns hilft, ins Tal der Stille zu gelangen. Wenn Sie sich in diesem Tal befinden, müssen Sie sich verstecken und schweigen. Und wir können so dorthin gelangen: ein großer Sprung durch die Leere (angezeigt durch eine Spitze) und fünf „Liliputianer“ (fünf Schritte – von der Spitze zur Ferse, von der Spitze zur Ferse usw.). Dulya(flüstert). Und im Tal der Stille müssen wir uns verstecken, die Augen schließen und nicht gucken. Die örtlichen Geister müssen sich an uns gewöhnen, um uns weiter passieren zu lassen... Haben Sie etwas gehört? Was? Für diejenigen, die keinen Lärm machten, hinterließen die Geister weiße Fragmente. Dulya. Ja, aber es müssen noch farbige Scherben beschafft werden, ohne die wird das Eis nicht zum Leben erweckt. Übrigens sind wir jetzt auf dem Hügel der Erweckung. Wir müssen die Kreise wiederbeleben. Sie können ihnen alles hinzufügen, was Sie möchten. Sie müssen dies jedoch so tun, dass Sie eine Art Bild oder Objekt erhalten. Jede neue Zeichnung sollte sich von der vorherigen unterscheiden... Wie viele Kreise hat also jede Person wiederbelebt? Holen Sie sich farbige Scherben. Wir bewegen uns weiter entlang der Karte und finden uns im Waldkrankenhaus wieder. Oh! Gestern waren keine Patienten hier. Und schauen Sie sich heute an, wie viele verschiedene Lichtungen es gibt, die behandelt werden müssen. Lasst uns die Lichtungen reparieren... Danke! Du hast dem Zauberwald geholfen. Führend. Oh! Jungs! Wir sind wieder in einer Falle, in einem Sumpf. Wenn uns jetzt nichts einfällt, sitzen wir für immer hier fest. Niemand weiß, was zu tun ist? Bitte denken Sie an das Webkreuz. Erinnern Sie sich noch gut an die Bilder? Legen Sie jede Ihrer Ketten aus, und wir werden sie nutzen, um hier rauszukommen. Das scheint der Ausweg zu sein. Nun zählt jeder von euch, wie viele farbige Fragmente jeder Farbe er hat. Gut gemacht! Wer hat am meisten? Glauben Sie, dass Sie der Bitte des Zauberers nachgekommen sind? Drehen Sie das Blatt Papier um und stellen Sie sich auf eine beliebige Stufe der gezeichneten Treppe. Jetzt erwecken wir das Eis zum Leben. Wir machen es bunt, lustig und lecker. Setzen wir es aus den entstandenen Fragmenten zusammen... Wie sieht es jetzt aus? Dulya. Der gute Zauberer bedankt sich bei allen und schenkt euch Süßigkeiten... Ihr könnt nachschauen, wie wir mit seiner Bitte umgegangen sind: Wenn heute Eis in Kiosken auf der Straße verkauft wird, dann haben wir es wirklich wiederbelebt...

Rede (1) Sprache, figuratives Gedächtnis (2) Du bekommst eine Karte Ein Spielzeug erscheint (sitzt auf der Schulter) (3) Anspruchsniveau (4) Umschläge und Stifte Welcher Mann Motorik (5) Es werden einzelne Flugblätter mit der Aufschrift „Wege“ verteilt Sprachliche, auditive und visuelle Aufmerksamkeit (6) Situationen, Bilder Moralische Entwicklung (7) Koordination (8) Schlüsselband mit Bildern (9) Koordination (10) Spitze Freiwilligkeit, Selbstkontrolle (11) Fantasie (12) Streifen mit Kreisen Denken (13) Speicher (Steuerung) (14) Verstreute Bilder von Blättern, Stiften Selbstwertgefühl (15) Mathekenntnisse (16) Beutel mit Süßigkeiten (17)

DIAGNOSTISCH-KORREKTURELLE ASPEKTE

Das Spiel hat eine Mess- und Testorientierung, wodurch eine quantitative und qualitative Beurteilung der Vorschulreife erreicht wird.

Das Spiel ist eine eigenständige, integrale Struktur. Dadurch entsteht ein ganzheitliches Bild sowohl für das Kind (zu Beginn des Spiels verinnerlicht es die Vorstellung, dass eine „Reise“ auf es wartet, auf der es sich auf unterschiedliche Weise ausdrücken kann) als auch für die Erwachsenen, die dieses Spiel durchführen und die Kinder beobachten. Moderatoren können innerhalb der Handlung des Spiels improvisieren und Märchen einbinden, um ein schwieriges Thema zu erklären.

Rückschlüsse auf die Bildung bestimmter Parameter der Reife eines Vorschulkindes werden nicht auf der Grundlage eines einzelnen Verfahrens, sondern auf der Grundlage des Verhaltens des Kindes während des Spiels gezogen.

Ein Kind, das an diesem Spiel teilnimmt, hat die Möglichkeit, alle Parameter der Vorschulreife zu demonstrieren.

Alle Parameter sind in zwei Typen unterteilt: a) Beobachtungen, die auf der Karte nach zuvor während des Spiels ausgewählten Kriterien verfolgt werden; b) nach dem Spiel anhand der Ergebnisse der Aktivitäten der Kinder ermittelt werden. Alle Parameter werden in eine Übersichtskarte eingetragen (siehe Beobachtungskarte).

Jedes Kind erhält nach Erledigung der Aufgaben farbige „Scherben“. Sie werden benötigt, um das Zählen zu erleichtern und zu vereinfachen. Sie symbolisieren: für den Moderator - die Qualität des Bestehens der Prüfung durch das Kind; für ein Kind - Eisstücke. Am Ende des Spiels werden die „Scherben“ nach individueller Zählung zu einem gemeinsamen Eis zusammengefügt – auf Whatman-Papier geklebt.

Das Spiel muss allen ethischen Standards und Grundsätzen entsprechen, die für jede diagnostische Studie gelten. Es ist notwendig, ein zusätzliches Gespräch mit Lehrkräften zu führen, sofern diese an der Hospitation teilnehmen.

TECHNISCHE GRUNDLAGEN DES SPIELS

Beim Spielen sollte ein Teppich auf dem Boden liegen, da Kinder viele Aufgaben auf dem Boden erledigen.

Jedes Kind sollte einen Griff an der Schnur haben, damit es diese während des Spiels nicht verliert. Wenn der Moderator die Aufmerksamkeit (gewissermaßen Willkür usw.) überprüfen möchte, kann er die Kinder anweisen, ihre Hände in die Hand zu nehmen und sie während des Spiels nicht zu verlieren.

Die farbigen „Scherben“, die den Kindern gegeben werden, können unterschiedliche Formen haben; sie definieren nichts (außer 6). Sie werden abhängig von der Qualität der Aufgabenerledigung ausgegeben (siehe Kriterien für die Ausgabe farbiger „Shards“). Für jede Aufgabe wird eine andere Farbe erfunden, um später am Ende des Spiels feststellen zu können, wie das Kind die Aufgaben ohne Beobachtungstisch gelöst hat.

Es erfolgt eine teilnehmende und verzögerte Beobachtung spielender Kinder. Die teilnehmende Beobachtung erfolgt durch Beobachter, die nicht direkt am Spiel beteiligt sind, mittels einer Beobachtungskarte. Die Ergebnisse der verzögerten Beobachtung werden nach Zählung der von den Kindern erhaltenen „Scherben“ in die Karte eingetragen.

Die Handlung des Spiels kann variieren – Hauptsache, die Essenz der überwachten Parameter bleibt gleich. Der Raum kann je nach Gegebenheiten und Fantasie der Psychologen dekoriert werden.

Spielzeit: 1–1,5 Stunden.

Moderatoren: 1 Person leitet das Spiel, 1-2 Personen füllen Beobachtungskarten aus.

Veranstaltungort: ein Klassenzimmer oder eine Aula, befreit von Möbeln.

Nicht austauschbare Materialien: Karte an einem Schlüsselband; Dulya (3); ein Brief von einem guten Zauberer; eine Maschine und ein Behälter mit Farbe, in den die Maschine eingetaucht wird (5); Verwirrungsbilder (6); Bilder an einer Schnur (9); Spitze (10); Ravens „Patches“ (13); Bilder (Duplikat) (14); Griffe an Schnürsenkeln für Kinder.

Kundenspezifische Materialien: Umschläge (4); mehrfarbige „Scherben“ (Sie können sie in eine Zellophantüte mit Taschen für verschiedene Farben stecken oder Sie können hinter jedes Hindernis Plastikbecher mit „Scherben“ der gewünschten Farbe stellen); Streifen Whatman-Papier (5); einzelne Wege (5); Raupe mit Fabelsätzen (6); Streifen mit eingezeichneten Kreisen (12); ein Blatt Papier mit einer Leiter und farbigen Quadraten (15); ein Blatt Whatman-Papier mit einem gezeichneten Eiscreme-Umriss (16); Süßigkeiten (17).

SPIELSITUATIONEN

(Siehe Spieltextbeschreibungsfelder)

(1) Kinder listen Süßigkeiten auf. Hierbei werden das allgemeine Bewusstsein und die Fähigkeit zur Bildung einer Phrase oder eines Satzes bestimmt. Dient dazu, Kinder an einen für sie verständlichen Interessen- und Geschmacksbereich heranzuführen.

(2) Welche Eissorten gibt es? (Farbe, Form, Größe, Tastempfindungen, Material, emotionale Beurteilung, ästhetische Beurteilung.)

Die Namenszeichen der Kinder sind nach Komplexitätsgrad unterteilt. Hier können wir quantitative und qualitative Indikatoren hervorheben, ob Kinder Wörter einer Kategorie nennen oder unterschiedliche „Definitionen“ verwenden können.

(3) Das Spielzeug hilft dabei, einige Aufgaben zu entpersönlichen. Wenn man beispielsweise „Scherben“ Eis aus Dooleys Händen erhält, macht es auf Kinder einen ganz anderen Eindruck als aus den Händen des Moderators.

Die Karte ist eine bunte Zeichnung, auf der alle Etappen der Reise eingezeichnet sind (Blatt A4). Die Karte hängt an der Brust des Leiters (um die Handhabung zu erleichtern und die Aufmerksamkeit des Leiters freizugeben und die Aufmerksamkeit der Kinder auf sich zu ziehen).

(4) Die Auswahl der Aufgaben richtet sich nach dem Anspruchsniveau der Kinder. Den Kindern wird gesagt, dass es schwierige, mittelschwere und leichte Aufgaben gibt. Die individuelle Wahl des Kindes wird auf dem Umschlag festgehalten, um eine bessere Klarheit und eine Art „Materialisierung“ dieser Wahl zu gewährleisten. Als Ergebnis erhält jeder einen Umschlag mit einem darauf geschriebenen (Leit-)Brief. Das Kind schreibt auch seinen eigenen Namen auf den Umschlag. Später steckt das Kind „Eissplitter“ in den Umschlag: farbige, geformte Zettel, die es für die Erledigung verschiedener Aufgaben erhält.

(5) Vor den Kindern liegt ein langer, breiter Streifen Papier, auf dem eine Straße eingezeichnet ist. Am Anfang der Straße steht ein Spielzeugauto. Die Spur der Straße ist etwas breiter als der Abstand zwischen den Rädern der Autos, so dass das Kind beim „Fahren“ des Autos einige Anstrengungen unternimmt und versucht, nicht in den „Graben“ zu fahren. Dieser Test gibt uns Aufschluss über die grobmotorischen Fähigkeiten des Kindes. Vor diesem Test wird jedem zum Training ein individuelles Blatt Papier (A4-Format) mit einer Trainingsspur (siehe Anlage 1) angeboten, um Informationen über die Feinmotorik der Kinderhand zu erhalten. Zu Beginn „ihres“ Weges schreiben Kinder den ersten Buchstaben ihres Namens oder ihren gesamten Namen. Und danach beginnen sie den Großen Weg. Der Reihe nach nimmt jedes Kind das Auto in die Hand, taucht es in verdünnte Gouachefarbe und „fährt“ die bemalte Straße entlang, wobei er versucht, nicht über den Rand zu fahren. Nachdem er den vom Anführer markierten Punkt erreicht hat (der Weg ist vorab durch einige Büsche in gleiche Abschnitte unterteilt), übergibt er das Auto einem anderen. Und so weiter, bis jeder seinen eigenen Weg vollendet hat. Zu diesem Zeitpunkt zeichnet einer der Beobachter die Reihenfolge auf, in der die Kinder den Großen Weg entlanggehen. Die Analyse (für Kinderspuren) wird nach dem Spiel in die allgemeine Beobachtungskarte eingetragen.
Hier erhalten die Kinder die ersten „Scherben“ Eis – blaue Dreiecke (die Kriterien für den Erhalt von „Scherben“ werden weiter unten beschrieben), die sie in ihren Umschlag stecken.

(6) Auf dem Boden liegt eine „Raupe“, eine Papierharmonika, auf der auf jeder „Seite“ eine Absurdität steht (siehe Anhang 2). Die Zahl der Absurditäten ist gleich der Zahl der Kinder. Sobald das Kind die Absurdität löst, wird sein Zettel abgerissen. Es kann dem Kind in einem Umschlag überreicht werden (als Symbol für persönliche Eroberung und Sieg). Dann gehen die Kinder zu absurden Bildern über (siehe Anhang 3). Jedes Kind erhält ein Bild, auf dem es einen Fehler finden muss.
Die Aufgaben zielen darauf ab, die Sprachentwicklung, die auditive und visuelle Aufmerksamkeit sowie das Gedächtnis zu ermitteln. Informationen hierzu werden von Beobachtern nach Kriterien erfasst. Und der Moderator gibt den Kindern gelbe „Scherben“ – Kreise und Quadrate.

(7) Hier erhalten Beobachter Informationen über die sozialen Motive und die moralische Entwicklung des Kindes, über seinen Wunsch und seine Fähigkeit zur Kooperation und Empathie.
Der Moderator korrigiert die Buchstaben auf einzelnen Umschlägen mit einem hellen Filzstift. Tatsächlich werden die Aufgaben nicht schwieriger; sie werden nicht einmal differenziert. Es ist nur so, dass man die Tatsache dieser Wahl später, wenn bei jemandem etwas nicht klappt, in Form von Hilfe und Unterstützung für ein anderes Kind nutzen kann (aber alle Änderungen, zum Beispiel Hilfe, werden von Beobachtern aufgezeichnet).

(8) Eine Aufgabe zur Koordination und motorischen Entwicklung, zur Kontrolle des eigenen Körpers. Die Hinrichtung wird von Beobachtern aufgezeichnet.
Entlang einer bestimmten Linie werden Kegel oder kleine Stühle aufgestellt. Die Aufgabe der Kinder besteht darin, zwischen ihnen hindurchzuspringen, ohne Hindernisse umzustoßen. Wenn sie fertig sind, erhalten sie lila Quadrate.

(9) Diese Aufgabe steht im Zusammenhang mit der in Absatz 14 beschriebenen Aufgabe und zielt auf die Untersuchung des Gedächtnisses des Kindes ab. Hier müssen sich die Kinder eine Folge von fünf Bildern merken (siehe Anhang 4) und dann, verzögert, diese Folge im Sumpf aufbauen (siehe Absatz 14).
Die Bilder auf den Spitzen werden in einem Netz ausgelegt und jedes Kind wählt eine Spitze aus.
Auch das Selbstwertgefühl und die Kritikalität des Kindes werden hier hervorgehoben: Wer sagt, dass er sich gut an die Bildfolge erinnert, erhält rosa „Scherben“ (der Moderator erklärt alle „märchenhaften“ Folgen von Unehrlichkeit).

(10) Mit einer Schnur wird ein Kreis auf dem Boden geformt – Round Emptyness. Die Aufgabe der Kinder besteht darin, darüber zu springen und „Lilliputianer“ (Schritte von der Fußspitze bis zur Ferse) zu machen. Hier erhalten die Jungs für die Erfüllung der Aufgabe blaue „Scherben“. Beobachter protokollieren die Hinrichtung.

(11) Ziel der Aufgabe ist es, Informationen über die Selbstkontrolle des Kindes zu erhalten. Kinder schließen die Augen (was in diesem Alter für viele schwierig erscheint), und der Leiter legt weiße „Scherben“ neben die Kinder, die „gut“ saßen. Verhaltensreaktionen werden von Beobachtern aufgezeichnet.

(12) Die Aufgabe zielt darauf ab, die Vorstellungskraft zu erforschen. Der Hill of Revival besteht aus ziehharmonikagefalteten Zetteln, die auf einem Haufen aufgestapelt sind. Jeder Akkordeonstreifen hat auf beiden Seiten Kreise unterschiedlicher Größe (siehe Anhang 5). Kinder müssen sie vervollständigen, indem sie sie in ein beliebiges Bild einfügen, um eine fertige Zeichnung zu erhalten. Das Kind unterschreibt seinen Streifen. Der Moderator geht mit Dulya herum und fragt die Jungs, was sie zeichnen (Sie können sogar Bildunterschriften für die Zeichnungen schreiben). Bei der Beurteilung der Vorstellungskraftentwicklung erfolgt eine quantitative und qualitative Analyse der dargestellten Szenen (Kriterien – unten). Wenn jemand die Aufgabe nicht erledigen kann, können diejenigen helfen, die sie bereits erledigt haben. Beobachter dokumentieren dies. Nach Abschluss der Aufgabe erhalten die Kinder burgunderrote „Scherben“.

(13) Die Aufgabe zielt darauf ab, die Entwicklung des Denkens zu untersuchen. Die Lichtungen sind Bilder aus Ravens Matrizen (siehe Anhang 6). Jedes Kind erhält drei Bilder unterschiedlicher Komplexität. Der Moderator geht mit Dulya spazieren und überprüft die Richtigkeit der Ausführung. Als Ergebnis erhalten Kinder grüne „Scherben“.

(14) Diese Aufgabe steht im Zusammenhang mit der in Absatz 9 beschriebenen Aufgabe und zielt auf die Diagnose der Gedächtnisentwicklung ab.
Im Sumpf verstreut liegen Bilder, die nicht mehr an einer Schnur aufgereiht sind (das ist ein Duplikat), sowie mehrere zusätzliche Bilder (8-12 Stück). Kinder müssen erraten, dass ihre Aufgabe darin besteht, ihre Reihenfolge zu sammeln und ihr wie einem Weg weiter zu folgen. Der Moderator steht vor einer schwierigen Aufgabe: Er geht herum und überprüft anhand eines Spickzettels die Richtigkeit der Ausführung. Für diese Aufgabe erhalten die Kinder rote „Scherben“.

(15) Diese Aufgabe zeigt das Selbstwertgefühl der Kinder und ihre anfänglichen mathematischen Fähigkeiten.
Jedes Kind erhält ein Blatt Papier. Auf der einen Seite sind Zettel in den im Spiel verwendeten Farben aufgeklebt und auf der anderen Seite ist eine Leiter gezeichnet ( siehe Anhang 7). Das Blatt ist signiert. Die so entstandenen „Scherben“ schütten die Kinder aus ihren Umschlägen aus, zählen ihre Anzahl nach Farbe und legen dieses Ergebnis jeder aufgeklebten Farbe gegenüber.
Danach drehen sie den Zettel um, stellen sich auf die eine oder andere Sprosse der Leiter und bewerten so ihren Erfolg im Spiel. Dies kann Kindern nicht mit Worten erklärt werden; sie müssen den Sinn der Aufgabe selbst verstehen.

(16) Auf dem Boden liegt ein Blatt Whatman-Papier mit einem schwachen Umriss von Eiscreme darauf. Die Ebene in der Kontur wird mit Klebstoff (Briefpapier oder flüssiges PVA) gefüllt. Nachdem die Kinder ihre „Scherben“ gezählt haben, „beleben“ sie das Eis wieder, indem sie die farbigen „Scherben“ auf Whatman-Papier kleben. Das Ergebnis ist ein mehrfarbiges, „animiertes“ Eis.

(17) Aus der Tüte nehmen die Kinder verschiedene kleine Süßigkeiten (Pralinen, Medaillen, Nüsse etc.) heraus.

KRITERIEN FÜR DIE AUSGABE VON FARBIGEN „SCHERBEN“

Blau (5)

Jeder erhält eine „Scherbe“; Nur als letztes Mittel wird dem Kind nichts gegeben, wenn es sehr schlecht auf dem Weg läuft oder unartig ist und alle stört.

Gelb (6)

Dies ist die einzige Aufgabe, bei der die Form der „Scherben“ im Voraus festgelegt wird: Kinder erhalten Kreise für die Lösung von Höraufgaben und Quadrate für die Lösung von Sehaufgaben. Wenn Sie sich am Ende die Anzahl der „Scherben“ auf dem individuellen Formular des Kindes ansehen, können Sie sich daran erinnern, warum es sie erhalten hat.

1 „Scherbe“ – korrekt und unabhängig ausgefüllt;
0 – falsch;
1 – um jemandem zu helfen (für jede Art von Aufgabe separat).

Lila (8)

1 – nichts getroffen, vorsichtig gepasst;
0 – Hindernisse umgeworfen.

Rosa (9)

1 - wenn das Kind sagt, dass es sich gut an alles erinnert hat;
0 - wenn er sagt, dass er sich nicht an eine „Scherbe“ erinnert oder nicht darum gebeten hat (nicht selbstsicher).

Blau (10)

2 – wird nur an die Person vergeben, die am weitesten gesprungen ist;
1 - für alle anderen.

Weiß (11)

1 - bekommt denjenigen, der ruhig saß, niemanden störte, seine Augen nicht öffnete;
0 – derjenige, der flüsterte, Lärm machte und andere störte.

Burgund (12)

Jedes Kind erhält so viele „Scherben“, wie es Kreise „wiederbelebt“ hat (maximal 8).

Grün (13)

1 - für jedes richtige Bild.

Jedes Kind kann eine weitere „Scherbe“ erhalten – für die Geschwindigkeit des Abschlusses (die maximale Anzahl für ein Kind beträgt 4).

Rot“ (14)

2 – bekommt denjenigen, der die richtige Reihenfolge erstellt und seine Bilder gefunden hat;
1 – der gerade die Bilder gefunden, aber die Reihenfolge vergessen hat;
0 - wer hat alles falsch gemacht?

ÜBERWACHUNGSKARTE

Optionen Kriterien zur Bewertung	Nachnamen der Kinder
Expliziter Ausdruck von Emotionen, reiche Mimik ± kurzfristige Beibehaltung von Emotionen; impliziter Ausdruck von Emotionen – Der Gesichtsausdruck verändert sich nicht AUDITORISCHE AUFMERKSAMKEIT siehe Rand der Verwirrung (6) ± nicht alle Fehler gefunden – Keine Fehler gefunden VISUELLE AUFMERKSAMKEIT siehe Rand der Verwirrung (6) Richtig gefundene Fehler und „richtige“ Hilfe für andere Kinder + Fehler in „Absurditäten“ richtig gefunden ± nicht alle Fehler gefunden – Keine Fehler gefunden HÖHE DER ANSPRÜCHE siehe. Beschreibung der Aufgaben (4, 7) Wählen Sie schwierige Aufgaben ± wählte durchschnittliche Aufgaben – wählte einfache Aufgaben KOORDINATION siehe Nora-Schlange, runde Leere (8, 10) Die Koordination ist normal, geschickt, die Bewegungen sind fließend, die Körperhaltung ist gut ± Die Bewegungskoordination ist normal, aber das Kind ist unbeholfen, die Bewegungen sind kantig – Die Koordination ist beeinträchtigt, die Bewegungen sind unbeholfen, abrupt und die Körperhaltung ist schlecht FEINMOTORISCHE FÄHIGKEITEN siehe Toller Weg (5) Die Hand ist gut entwickelt, das Kind hält den Stift sicher, die Linien sind klar, glatt und gehen nicht über die Grenzen des „Pfades“ hinaus. ± die Hand ist nicht gut entwickelt, das Kind hält die Hand angespannt, die Linien sind nicht ganz klar, gehen aber nicht über die Grenzen des „Weges“ hinaus – die Hand ist schlecht entwickelt: die Linien sind undeutlich, unterbrochen, gehen über die Ränder der „Spur“ hinaus REDE (0-10 Punkte) siehe Rand der Verwirrung (6) – Antworten auf Fragen korrekte Aussprache (+ ± –) korrektes Verständnis der an das Kind gerichteten Sprache (+ ± –) Reichtum des Wortschatzes (+ ± –) korrekte Verwendung grammatikalischer Strukturen (+ ± –) Komplexität von Sätzen (+ ± –) Schiedsgerichtsbarkeit siehe Tal der Stille (11) Das Kind erledigt alle Aufgaben, wird in das Spiel einbezogen, versteht die Spielbedingungen; im Tal der Stille sitzt ruhig da und folgt den Anweisungen ± das Kind erledigt Aufgaben, versteht die Bedingungen aber beim ersten Mal nicht und ist abgelenkt; wird nicht sofort in die Aufgabe im Tal der Stille einbezogen – erledigt Aufgaben nicht, nimmt nicht am Spiel teil, versteht Aufgaben nicht, ist abgelenkt, stört andere; kann nicht ruhig sitzen, stört andere Kinder KOMMUNIKATIONSFÄHIGKEITEN siehe (7) Das Kind verhält sich in einer Gruppe normal, kommuniziert mit allen Mitgliedern der Gruppe; hilft bei Bedarf bei der Erledigung von Aufgaben; ändert die Schwierigkeit der ausgeführten Aufgaben ± Das Kind verhält sich distanziert und hilft anderen Kindern nicht – das Kind ist aggressiv, provoziert Konflikte; isoliert, nimmt andere Kinder nicht wahr VORSTELLUNG (0-16 Punkte) siehe. Hügel der Wiederbelebung (12) Quantitative Bewertung: Gesamtzahl der gefüllten „Kreise“ (0-8) Qualitative Bewertung: Anzahl neuer Motive in den gezeichneten Bildern (0-8) SELBSTBEWERTUNG siehe (15) Das Kind stellt sich auf die oberste Ebene ± stellt sich auf die mittlere Ebene - platziert sich auf der untersten Ebene DENKEN siehe Waldkrankenhaus (13) Alle drei „Patches“ sind korrekt ausgewählt ± zwei „Patches“ – eine oder gar keine Auswahl SPEICHER siehe Webkreuz (9, 14) Reihenfolge und Bilder richtig gefunden + Bilder (4–5) wurden korrekt gefunden, die Reihenfolge wurde jedoch nicht gefunden ± Bilder (2-3) wurden korrekt gefunden, aber die Sequenz wurde nicht gefunden – Es wurden weder Sequenz noch Bilder gefunden

Die Beobachtungskarte kann die Entwicklung von Spielaktivitätstechniken widerspiegeln. Beobachten Sie, wie engagiert sich das Kind im Spiel engagiert, ob es seinen Freunden hilft und ob es die Regeln und Anweisungen des Spielleiters akzeptiert.

DATENVERARBEITUNG

Zur einfacheren Verarbeitung können Sie die Symbole in Punkte umwandeln:

3 Punkte,
+ - 2 Punkte,
± - 1 Punkt,
– - 0 Punkte.

Die maximale Punktzahl, die ein Kind erreichen kann, beträgt 51.

Basierend auf den Ergebnissen werden die Kinder in drei Gruppen eingeteilt.

Zweite Gruppe- Kinder mit hoher Vorschulreife, die 75–100 % der möglichen Punktzahl erreicht haben: 38–51 Punkte.
Erste Gruppe- Kinder mit durchschnittlicher Vorschulreife, die 50–75 % der möglichen Punktzahl erreicht haben: 26–37 Punkte.
Nullgruppe- Kinder mit geringer Vorschulreife, die 0–50 % der möglichen Punktezahl erreicht haben: 0–25 Punkte.

Kinder der zweiten Gruppe haben die günstigsten Prognosen für das Lernen und die Anpassung in der Schule. Nach unseren Daten gelang es 76,5 % der Kinder dieser Gruppe im ersten Studienjahr, erfolgreich zu lernen und sich an die Schule anzupassen.
Kinder der ersten Gruppe haben eine geringere Erfolgsaussicht – aus dieser Gruppe waren 23,5 % der Kinder beim Lernen und der Anpassung erfolgreich.
Kinder aus der Nullgruppe zeigen eine geringe Anpassung (Disadaptation) und benötigen psychologische und pädagogische Hilfe.

Bei einer qualitativen Analyse müssen Sie auf Parameter wie die Bildung von Methoden der Spielaktivität, die Entwicklung der Sprache, die Entwicklung der Vorstellungskraft, die Entwicklung des Gedächtnisses und die Entwicklung des visuell-figurativen Denkens achten. Es muss auch darauf geachtet werden, ob das Kind den Schwierigkeitsgrad der Aufgaben verändert (siehe (7)). Diese Parameter sind die prädiktivsten für den schulischen Erfolg eines Kindes.

ÜBERWACHUNG DER FREIEN SPIELAKTIVITÄTEN VON KINDERN

Dies ist eine separate Beobachtung, die ein Psychologe bei einem Spaziergang oder im Unterricht durchführen kann. Um die Entstehung von Spielaktivitätstechniken zu untersuchen, verwendet dieser diagnostische Ansatz eine strukturierte Beobachtung. Diese Methode wird von der englischen Kinderpsychologin D. Lashley beschrieben, die sie in ihrer Arbeit mit Vorschulkindern häufig einsetzt. Sie verwendet Karten mit strukturierten Rubriken.

Wir verwenden eine Beobachtungskarte. Besonderes Augenmerk wird auf die Punkteliste für jeden Entwicklungsbereich gelegt. Diese Punkte werden normalerweise ungefähr in der Reihenfolge platziert, in der das Kind die entsprechenden Neoplasien entwickeln sollte. Wir haben uns auf diese Bestimmung sowie auf die Kriterien gestützt, die auf der Grundlage des D.B.-Konzepts entwickelt wurden. Elkonina.

Schema zur Überwachung der Bildung von Spielaktivitätstechniken

Kriterien zur Bewertung	Spiel als Ganzes	Vollständiger Name 1	Vollständiger Name 2	Vollständiger Name 3
Stabilität des Spielplans (Planung) Dynamisches Konzept (Improvisation) Gemeinsame Besprechung des Plans Eine gemeinsame Lösung finden Inhalt – Beziehungen zwischen Menschen Das Vorhandensein von Episoden aus Märchen, der soziale Charakter der Handlung Vielfältiges Wissen aus dem Erwachsenenleben Inhalt der Rolleninteraktion Vielfalt der verwendeten Ausdrucksmittel Aktiver Einsatz der Sprache bei der Umsetzung einer Rolle Die Verwendung von Ersatzgegenständen, natürlichen Materialien und selbstgemachten Produkten bei Spielaktivitäten Achtsamkeit und Kritikalität beim Befolgen von Regeln (in Bezug auf sich selbst und andere)

a - aktive Teilnahme des Kindes
n - passive Beteiligung des Kindes
+ - Vorhandensein eines beobachtbaren Zeichens
– - Fehlen eines erkennbaren Zeichens
? - Symbol zur Markierung eines beobachteten Merkmals

Während des Spiels oder unmittelbar nach dessen Ende füllen der Moderator und seine Assistenten dieses Diagramm aus.
In der Spalte „Spiel als Ganzes“ können Sie die Bereitschaft einer Kindergruppe für gemeinsame Spielaktivitäten (auch im Rahmen des Trainings) beurteilen. Die folgenden Spalten zeigen den Reifegrad der Spielaktivitätstechniken bei bestimmten Kindern.
Die Verarbeitung erfolgt nach dem gleichen Ansatz wie im Diagnosespiel. Insgesamt kann ein Kind (nach Umrechnung der Symbole in Punkte: 1 und 0 Punkte) 12 Punkte erzielen.

Die Kinder werden in drei Gruppen eingeteilt.

Zweite Gruppe – 75–100 %: 9–12 Punkte.
Erste Gruppe – 50–75 %: 6–8 Punkte.
Nullgruppe – 0–50 %: 0–5 Punkte.

LITERATUR

1. Bityanova M.R. Anpassung des Kindes in der Schule: Diagnose, Korrektur, pädagogische Unterstützung. M., 1997.
2. Bityanova M.R. Wohin geht die Kindheit? Schulpsychologe, Nr. 12, 1999.
3. Wilson G., Grylls D. Finden Sie die intellektuellen Fähigkeiten Ihres Kindes heraus. M.: Kogito-Zentrum, 1998.
4. Wygotski L.S. Denken und Sprechen. Sammlung Op. in 6 Bänden. T.2. M., 1982.
5. Gutkina N.I. Psychologische Schulreife. M., 1996.
6. Diagnostik und Korrektur der geistigen Entwicklung eines Vorschulkindes / Ed. Ya.L. Kolominsky, E.A. Panko. Minsk, 1997.
7. Diagnostik der Bildungsaktivität und der geistigen Entwicklung von Kindern / Ed. D.B. Elkonin und A.L. Wenger. M., 1981.
8. Donaldson M. Geistige Aktivität von Kindern. M., 1985.
9. Dyachenko O.M. Die Fantasie eines Vorschulkindes. M., 1986.
10. Zakharov A.I. Die Gefühlswelt eines Vorschulkindes. M., 1988.
11. Silvestre A.I. Zur Frage der Entwicklung des Selbstwertgefühls im Vorschulalter. Neue Forschungen in der Psychologie, Nr. 2, 1978, S. 80-84.
12. Subbotina L.Yu. Entwicklung der Vorstellungskraft bei Kindern. Jaroslawl, 1997.
13. Tsyrkun N.A. Willensentwicklung bei Vorschulkindern. Minsk, 1991.
14. Elkonin D.B. Psychologie des Spiels. M., 1978.

ANHANG 1

ANLAGE 2

„Unvernünftig“

• Im Sommer ziehen Mädchen und Jungen warme Mützen und Pelzmäntel an und gehen Schlitten fahren.
• Im Frühjahr bereiten sich alle Tiere auf einen langen Winterschlaf vor.
• Im Herbst blühen an den Bäumen leuchtend grüne Blätter.
• Im Winter schwimmen und sonnen wir uns, züchten Blumen und pflücken Beeren.
• Vasya wollte Schokolade. Er ging in den Laden und nahm es.
• Morgens essen wir Suppe zum Abendessen und abends frühstücken wir in der Schule.
• Die Hunde schlafen im Bett, und morgens stehen sie auf und gehen mit den Mädchen und Jungen spazieren.
• Um die Straße zu überqueren, müssen Sie zunächst nach rechts schauen und über die rote Ampel fahren.
• Die Tasse wird in einem Topf gekocht und das Geschirr wird von der Mutter gespült.
• Das kleine Mädchen zeichnet ein Haus und singt Lieder.
• Um es im Sommer warm zu halten, tragen Kinder Fäustlinge an den Füßen.
• Erwachsene stehen morgens auf und gehen zur Schule und zum Kindergarten, wo sie lernen und spielen.

ANHANG 3

ANHANG 4

Bilder

Stiefel – Pilz – Flasche – Ziege – Schaufel
Schwein – Bücher – Fisch – Schiff – Bogen
Fisch – Tisch – Maiglöckchen – Taube – Schöpfkelle
Auto – Schmetterling – Bär – Schere – Wassermelone
Rübe – Kamm – Apfel – Globus – Pferd
Schwan - Flugzeug - Karotte - Bett - Katze
Fahrrad - Birne - Fuchs - Glocke - Glas
Hahn - Tasse - Pflaume - Kleid - Käfer
Pfanne – Hund – Besen – Schwalbe – Jacke
Sofa - Gans - Trolley - Kirsche - Elefant

ANHANG 5

Kreise

ANHANG 6

Zusammenstellen von „Patches“ Ravena (Standardzahlen der „Ravena Progressive Matrices“ sind angegeben)

A1 – AB7 – B1

A2 – AB5 – B2

A3 – AB10 – B3

A4 – AB4 – B4

A5 - AB3 - A11

A6 - AB8 - B1

A7 – AB2 – B2

A8 - AB2 - AB9

A9 – AB1 – AB11

A10 – AB1 – B3

Die Methode der Soziometrie, die es ermöglicht, emotionale Zusammenhänge in einer Gruppe von Menschen zu untersuchen, ist längst zu einem klassischen Werkzeug eines professionellen Psychologen geworden.

Dieser Artikel beschreibt seine Anpassung für die Untersuchung von Beziehungen im Klassenzimmer, beschreibt detailliert die Verfahren zur Durchführung und Verarbeitung der Ergebnisse und stellt einen Algorithmus zur Analyse der erhaltenen Daten bereit.

Organisation der psychologischen Arbeit in der Schule

Die Veröffentlichung führt den Leser in das Schema zur Planung der Arbeit eines Schulpsychologen während des Schuljahres ein und bietet dem Autor Optionen für den Inhalt der Hauptrichtungen seiner Arbeit: Diagnostik, Korrektur- und Entwicklungspsychologie, Beratung usw.

Besonderes Augenmerk wird auf die Interaktion des Psychologen mit Lehrern, der Kindergemeinschaft und der Schulverwaltung gelegt. Das Buch wird für Schulpsychologen, Lehrer, Leiter von Bildungsorganisationen und Methodologen von Interesse sein.

Workshop zu psychologischen Spielen mit Kindern und Jugendlichen

Das Buch ist ein methodisches Handbuch mit etwa 30 Szenarios psychologischer Spiele für Schüler und Erwachsene.

In den fünf Kapiteln des Buches werden nacheinander Arten von „großen“ Spielen vorgestellt: Spiel-„Muscheln“, Spiele-Leben, Spiele-Dramen, Planspiele und psychologische „Aktionen“.

Darüber hinaus werden die Technologien zur Durchführung solcher Spiele beschrieben, detaillierte Empfehlungen zu deren Erstellung gegeben, Hilfsmaterialien für den Moderator und konkretes Spielmaterial vorgestellt. Alle im Handbuch enthaltenen Spiele sind Eigenentwicklungen, die nach Originalhandlungen unter Verwendung der methodischen Werkzeuge des Autors erstellt wurden.

Die Arbeit eines Psychologen in der Grundschule

Das Buch beschreibt das Arbeitssystem eines Schulpsychologen mit Kindern im Alter von 7 bis 10 Jahren.

Es werden spezifische Diagnose-, Korrektur-, Entwicklungs- und Beratungsmethoden und -technologien bereitgestellt. Vorgeschlagen wird der Ansatz des Autors zur Organisation der Arbeit eines Psychologen während des Studienjahres, basierend auf der Idee der psychologischen und pädagogischen Unterstützung.

Arbeiten mit einem Kind in einem Bildungsumfeld: Probleme und Entwicklungsprobleme lösen

Entwicklungsarbeit ist eines der wichtigsten und gefragtesten Arbeitsgebiete eines pädagogischen Psychologen mit Kindern und Jugendlichen. Das wissenschaftliche und methodische Handbuch skizziert einen Ansatz zum Aufbau eines Entwicklungssystems in einer Bildungseinrichtung im Rahmen des Modells der psychologischen und pädagogischen Betreuung von Schülern.

Der Schwerpunkt liegt auf seinen einzelnen Formen – einem Spiel, einer Lektion, einem Training, einer psychologischen Aktion usw. Es werden konkrete Empfehlungen für die Inszenierung dieser Formen gegeben und Szenarien für Lernspiele, Lektionen und Veranstaltungen gegeben. Das Buch enthält viel praktisches Material.

Sozialpsychologie

Das Handbuch untersucht die wichtigsten sozialpsychologischen Probleme, die in direktem Zusammenhang mit der Kommunikationspraxis mit Kindern und Schülern unterschiedlichen Alters stehen.

Sozialpsychologische Kenntnisse und Fähigkeiten zur sozialpsychologischen Analyse einer Situation sind für einen Lehrer oder Schulpsychologen von enormer Bedeutung.

Einerseits helfen sie einem Erwachsenen, sich selbst und seine innere Welt besser zu verstehen und die sozialpsychologischen Aspekte seines „Ich“ zu erkennen: soziale Einstellungen, Stereotypen, Verhaltens- und Interaktionsstrategien, Kommunikationsstil, die Fähigkeit, effektiv zuzuhören und andere Menschen angemessen verstehen.

Andererseits ermöglichen sie Ihnen, Kinder besser zu verstehen, eine Kommunikationssituation mit ihm zu schaffen, die ihren inneren Geisteszustand am fruchtbarsten widerspiegelt, Kindern ein Gefühl sozialer Sicherheit gibt und zu ihrer kreativen Entwicklung beiträgt.