Työjärjestelmä esikoululaisten psykologisen terveyden säilyttämiseksi ja vahvistamiseksi valeologisen koulutuksen puitteissa.

Projekti "Tunteiden maailma"

Tarkoitus: kehittää lasten ymmärrystä monipuolisesta tunnemaailmasta; opettaa lapsia ymmärtämään tunteitaan ja muiden tunteita; opettaa luomaan syy-suhteita elämän tapahtumien, kokemusten ja henkilön ilmeiden välille; antaa käsityksen eri tunnetilojen erottamisesta ja nimeämisestä; opettaa käyttämään eräänlaista "tunteiden aakkostoa"; kasvattaa kykyä tuntea tunnelma musiikissa ja väreissä.

Tehtävät:

1. Osallistu esikoululaisten tunne- ja arvoalueen kehittämiseen.

2. Opeta lapsia tunnistamaan kaavamaisia ​​tunnekuvia, ottamaan lapset mukaan niiden lisääntymiseen.

3. Pyri varmistamaan, että lapset osaavat ja oppivat reagoimaan asianmukaisesti tilanteisiin ja tapahtumiin.

4. Opeta esikoululaisia ​​todella havaitsemaan maailma.

5. Edistää psykoemotionaalista korjausta.

6. Opeta lapsia hallitsemaan emotionaalista käyttäytymistään, pidättäytymään impulsiivisista ilmentymistä.

7. Anna vanhemmille käsitys lapsen tunnemaailmasta. Opeta heitä vaikuttamaan lapsen tunnealueeseen.

Merkityksellisyys: Elämme yhteiskunnan sosioekonomisen epävakauden aikakautta, mikä johtaa esikouluikäisten lasten määrän kasvuun, joilla on käyttäytymishäiriöitä sekä emotionaalista ja persoonallista kehitystä. Monilla lapsilla on heikentynyt itsetunto, lisääntynyt aggressiivisuus. Auttaakseni voittamaan nämä vaikeudet, opettamaan lapsia reagoimaan asianmukaisesti tilanteisiin, tapahtumiin, navigoimaan ympärillään olevien ihmisten tiloissa, mielialoissa, opettamaan heitä säätelemään emotionaalista käyttäytymistään, kehitin World of Emotions -projektin osaksi valeologista koulutusta järjestelmässä. työtä esikoulumme oppilaiden henkisen terveyden säilyttämiseksi ja vahvistamiseksi.

Työjärjestelmän erikoisuus: omaperäisyys työjärjestelmästäni näen, että kehittämällä oppilaiden emotionaalista ja arvomaailmaa, minä luottaa heidän henkilökohtaisia ​​sosiaalisia kokemuksiaankäyttämällä erilaisia, myös ei-perinteisiä, työskentelymuotoja lasten ja heidän vanhempiensa kanssa, sillä vain elämäntilanteisiin uppoutumalla lapsi voi kehittää kykyä hallita tunteita, pitää huolta mielenterveydestään, opettaa empatiaa ja ymmärtämään heidän tunteitaan. muut.

Työtavat:

• Keskusteluja aiheesta "Tunteiden maailma" (piktogrammien tutkiminen).
• Oppitunti aiheesta "Tunteiden koulu".
• Didaktiset pelit: "Klovniluiden koulu", "Luo tunnelma", "Minun päiväni", "Etsi pari", "Kerää pieni mies", "Tunteiden kaleidoskooppi" jne.
• Päiväkirjan laatiminen ja ylläpitäminen lapsen ja hoitajan mielialasta.
• Sellaisten ongelmatilanteiden ratkaiseminen: "Mitä pitää tehdä, jotta lapsen mieliala muuttuisi?", "Mitä pitää muuttaa, jotta päivä olisi onnellinen?" jne.
• Emotionaalisesti ilmeikkäät harjoitukset: "Mikä on sadun tunnelma", "Mielalan sateenkaari", "Miksi olen iloinen?", "Miksi olen surullinen".
• Yhteistyö esiopetuslaitoksen musiikillisen johtajan kanssa (musiikkiteosten kuuntelu ja niiden korreloiminen tiettyyn tunnetilaan: Beethoven "Moonlight Sonata", Brahms "Kutulaulu", Fried "Merry Violinist", Strauss "Waltzes"). Yhteisen vanhemman ja lapsen loman "Uudenvuoden tarina" järjestäminen.
• Visuaalisen toiminnan luokat aiheesta "Tunteiden maailma" (lasten värin ja tunnetilan suhde). Näyttely lasten luovista teoksista projektin teemalla.
• Psykologiset helpotusharjoitukset: "Olen rauhallinen", "Yablonka" jne.
• Työskentely vanhempien kanssa (konsultaatiot, keskustelut, pyöreän pöydän työ aiheesta "Emotionaalisen alueen kehitys esikouluikäisillä lapsilla". Työpajan pitäminen heidän kanssaan aiheesta "Esikouluikäisten psykologinen terveys").

Projektin ongelma:

Kuten käytäntö osoittaa, monissa esikouluissa työ suunnitellaan siten, että etusijalle asetetaan lapsen älyllinen kehitys, mikä jättää emotionaalisen sfäärin muodostumisen taustalle, minkä seurauksena lapsen kehityksen harmonia. tuleva persoonallisuus on usein häiriintynyt. Tunteilla on mukautuva ja arvioiva tehtävä. Ne liittyvät lapsen tarpeisiin, ne edustavat lapsen käytöksen vastaavuutta hänen perustarpeisiinsa, kiinnostuksensa ja arvoihinsa. Siksi emotionaali-aistireaktioita, lapsen emotionaalisen aistinvaraisia ​​tiloja pidetään pääasiallisena katalysaattorina tietoisuudessaan yksilöllisyydestään, "minästä".

Projektin odotetut tulokset:

1. Vaikuttaa oppilaiden tunne- ja arvoalueen kehittymiseen, lisää heidän emotionaalisuuttaan ja kykyään hallita tunteitaan.

2. Muuta vanhempien asennetta "esikouluikäisten psykologiseen terveyteen" -ongelmaan.

3. Nostaa opettajien ammattitasoa.

Tehokkuusmerkkitoteutetaan kolmella alueella: kasvattaja, lapset, vanhemmat, keskustelujen, havaintojen, tutkimuksen ja hankkeen tulosten analysoinnin kautta. Hankkeen päätyttyä osallistujia kartoitetaan hankkeen tehokkuuden arvioimiseksi.

Johtopäätökset:

Työjärjestelmä esikouluikäisten psyykkisen terveyden säilyttämiseksi ja vahvistamiseksi World of Emotions -projektin puitteissa mahdollistaa:

1) kehittää oppilaiden tunne- ja arvosfääriä, lisätä heidän emotionaalisuuttaan;

2) kehittää lapsille kykyä säädellä emotionaalista käyttäytymistään;

3) opettaa lapsia reagoimaan riittävästi erilaisiin tilanteisiin, tapahtumiin, muiden tunteiden ilmenemismuotoihin;

4) ottaa vanhemmat mukaan esikoululaisten psyykkisen terveyden ylläpitämisen ongelman ratkaisemiseen;

Maslov Sergei Iljitš

DIDAKTISIA PERUSTEITA EMOTIONALLISEEN KOMPONENTIN TOTEUTTAMISEEN ALUSKOULUTUKSESSA

TUTKIMUKSEN YLEISET OMINAISUUDET

Tutkimuksen relevanssi. Kolmannen vuosituhannen kynnyksellä maailmanpedagogiikka etsii aktiivisesti koulutusjärjestelmien malleja, jotka vastaavat yksilön ja humanistisen yhteiskunnan tarpeita. Nyt harva kiistää sen, että nykyaikaisessa peruskoulussa tulisi kehityksen kognitiivisen puolen ohella keskittyä myös lapsen arvoorientaatioiden muodostumiseen, hänen tunne-tahtoalueensa kehittämiseen, affektiivisten stereotypioiden kehittämiseen, joiden pohjalta ihmiskäyttäytymistä toteutetaan. Tämän tehtävän toteuttaminen edellyttää merkittäviä mukautuksia perusopetuksen sisältöön, opetusmenetelmiin ja -keinoihin, joiden tulee olla riittävät tavoitteen muotoilla opiskelijan persoonallisuutta kokonaisuutena: hänen älyllistä, tahdonalaista ja emotionaalista aluetta.

"Kun koulutamme tai koulutamme, välitämme arvoja... Arvot tunkeutuvat kaikkeen koulutustoimintaan", sanotaan Scottish Curriculum Advisory Councilin raportissa. Lapsen kasvattaminen yhteiskunnassa aidosti toimivilla arvoilla on koulutuksen päätavoite. Yhteiset arvot eivät voi kadota, koska muuten itse käsite "mies" katoaisi. Mutta arvoja voidaan pitää omistettuina, jos ne havaitaan sisäisesti - emotionaalisesti (V.I. Slobodchikov, E.I. Isaev). L.S. Vygotski kirjoitti: "Jos haluat herättää opiskelijassa tarvitsemasi käyttäytymismuodot, varmista aina, että nämä reaktiot jättävät oppilaan tunnejäljen." Arvot puolestaan ​​ovat tunteiden sisältöpohja.

Nykyajan perusopetuksen suuntautuminen rationaaliseen ymmärrykseen ympäröivästä maailmasta menee ottamatta huomioon lasten tajunnan erityispiirteitä, mikä johtaa henkiseen ja tunneperäiseen nälänhätään, tuhoaa lapsuuden ainutlaatuisen keijumyyttisen maailman. Lapsen elämässä täytyy olla emotionaalisen havainnon jakso ympäröivästä maailmasta, on luonnotonta, että hän on "vain materialisti". Jos ympäristö, jossa lapsi asuu, ei tarjoa hänelle moniulotteista (ei vain älyllistä, vaan myös aistillista) ymmärrystä maailmankaikkeudesta, se vääristää lapsen henkistä maailmaa, muodostaa pragmatismin ja sydämettömyyden.

K.D. Ushinsky kirjoitti myös: "Ei, mieli ja tieto eivät vieläkään riitä juurruttamaan meihin sitä moraalista tunnetta, sitä sosiaalista sementtiä, joka joskus järjen mukaisesti ja usein sen kanssa ristiriidassa sitoo ihmiset rehelliseen, ystävälliseen yhteiskunta".

Ihmisen affektiivinen alue, samoin kuin kognitiivinen, kulkee kulttuurisen kehityksen ja sosiaalistumisen polun. Ihmiskehon emotionaalinen kyllästyminen on sen tärkeä synnynnäinen ja elinvoimaisesti kehittyvä tarve. Tunnekokemusten tarve on samanlainen kuin kaikki muut ihmisen toiminnalliset tarpeet, erityisesti hänen liikkumistarpeensa. Nykyajan lapsen olemassa olevat emotionaaliset vaikutelmat ovat kuitenkin usein hajanaisia, yksipuolisia ja sekavaa. Joidenkin tunnekokemusten liiallinen stimulointi ei voi kompensoida toisten passiivisuutta. Lapset voivat jopa kerätä erityistä emotionaalista nälkää tiettyjä vaikutelmia kohtaan, mikä vaikuttaa heidän käyttäytymisensä epävakauteen. Jos aikaisemmin affektiivisen kehityksen asetti perheen itsensä perinteinen tapa, joka tarjosi tarvittavien tunnevaikutelmien virran, niin nyt aikuisten on yhä tietoisemmin ja määrätietoisemmin stimuloitava ja säädeltävä lapsen affektiivisen kehityksen kulkua. Edes normaalimmissa ja suotuisimmissa olosuhteissa lapsi ei usein saa riittävästi emotionaalista stimulaatiota. Useimmissa tapauksissa nykylapsella ei ole pihaa seikkailuineen ja ikätovereidensa kanssa, joka elää omien dramaattisten lakiensa mukaan. Pelin kansanperinne on kadonnut, täynnä rytmejä, liikettä, tunnekuvia. Kyllä, ja nuorempien opiskelijoiden nykyaikainen koulutus on erittäin rationalisoitua.

L.V.:n sanat. Zankov sanoi, että kouluopetuksessa "lapsen persoonallisuus korvataan älyllä, tai tarkemmin sanottuna ajattelulla. Tästä löytyy lukuisia todisteita mistä tahansa metodologisesta käsikirjasta. Parhaimmillaan tahto ja tunteet mainitaan joskus, mutta asia ei ulotu deklaratiivisten lausuntojen ulkopuolelle.

Kaikki tämä vaikeuttaa lapsen riittävän tunnekuvan muodostamista maailmasta, aktiivista asemaa, vakautta ja liikkuvuutta suhteessa häneen. Ei ole sattumaa, että harjoittavat opettajat havaitsevat poikkeamien lisääntymisen nykyaikaisen lapsen affektiivisessa kehityksessä. Opettajan työtä on viime vuosina vaikeuttanut se, että yhä useammat lapset ovat alttiita riitoihin ja aggressiivisuuteen, välttelevät vertaisiaan, sulkeutuvat jne. Merkittävä rooli tällaisten vaikeuksien esiintymisessä on lapsen köyhtyneellä tunneelämällä, kokonaisten tunnekokemuskerrosten menetyksellä, kaikki tämä voi edistää yleisen emotionaalisen ahdistuksen kehittymistä lapsilla.

Yhtä tärkeä rooli arvojen hyväksymisessä ja affektiivisen sfäärin normaalissa toiminnassa on tahdonalaisen säätelyn mekanismit. Ihmisen tahdonalaiset ominaisuudet ovat keskeisimpiä, ilman niiden kehittymistä ihmisen arvoorientaatiot eivät saa toivottua ilmentymää. Se on toiminnan ja tunteiden tahdonvoimaisen säätelyn mekanismi, joka tekee itse toiminnasta ja tunteiden vaikutuksesta siihen vähemmän tilannekohtaista, luotettavampaa ja johdonmukaisempaa ja siten tehokkaampaa. Siksi merkittävien persoonallisuuden piirteiden muodostumisen tulisi olla koulun huolenaihe. Mitä nopeammin tietoinen tahdonkasvatusprosessi alkaa, sitä suurempi menestys voidaan saavuttaa.

Riittämätön huomio emotionaalisen ja arvokasvatuksen ongelmaan johtaa perusteettoman kapeaan hengellisten arvojen joukkoon merkittävässä osassa koululaisia. Näin ollen 2 000 tutkitusta lukiolaisesta 53 % on huolissaan aineellisista arvoista ja vain 44 % kyselyyn vastanneista on henkisiä. 82 prosentille lukiolaisista ei "isänmaallisuuden" käsitettä ole olemassa. Paljastaaksemme alakoululaisissa asenteen kansallisuuteen hengellisesti merkittävänä arvona asetamme heidät vapaan kansallisuuden valinnan tilanteeseen. 45% opiskelijoista piti parempana eri kansallisuutta - amerikkalaista, koska "heillä on paras", "he ovat rikkaita".

Tunne- ja arvokasvatuksen ja tahdonkehityksen ongelma on ratkaistu läpi kasvatustieteen ja pedagogiikan historian. Monet psykologit ja kouluttajat ovat tutkineet tätä ongelmaa: K.D. Ushinsky, L.S. Vygotsky, S.L. Rubinshtein ja muut. Viime vuosina tätä ongelmaa on tutkinut M.V. Boguslavsky, Z.I. Ravin, B.I. Dodonov, V.A. Krutetsky, V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner, N.D. Nikandrov, M.N. Skatkin ja muut.

Moniin kysymyksiin on nyt vastattu. Teoksissa L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein, A.N. Leontiev ja muut osoittivat suoran yhteyden opiskelijoiden emotionaalisen, älyllisen ja tahdonalaisen kehityksen välillä. Tarpeellisuus ja teoreettisesti perusteltu koulutuksen sisällön tunnearvokomponentti (I.Ya. Lerner, I.K. Zhuravlev, L. Ya. Zorina), oppimisen positiivisen tunnetaustan periaate (M.N. Skatkin), merkitys ja välttämättömyys aksiologia pedagogisen tutkimuksen teorialle ja käytännölle (N.D. Nikandrov, Z.I. Ravkin, M.V. Boguslavsky), tunteiden ja tunteiden rooli kasvatuksessa esitetään (B.I. Dodonov, P.M. Yakobson, A.Ya. Chebykin), osoittaa tapoja muodostaa arvoa suhteet tietyntyyppisissä toimissa (L.V. Kulikova, T.V. Ravgina, G.P. Savkina, A.D. Soldatenkov), opittujen arvojen vaikutus lapsen henkilökohtaisiin ominaisuuksiin ja käyttäytymiseen (I Ya. Skvortsova, O. N. Prokopets). Teoreettiset perusteet ja käytännölliset suositukset tahdonalaisten ominaisuuksien ja kykyjen kasvattamiseksi lasten käyttäytymisen tahdosta säätelemiseksi annetaan A.Yan yleistävissä teoksissa. Aret, A.I. Vysotsky, A.G. Kovaleva, A.A. Bodaleva, V.I. Selivanova, L.I. Ruvinsky ja muut. Suuri määrä teoksia on omistettu mallien ja tapojen tutkimukselle yksilöllisten tahdonvoimaisten henkilökohtaisten ominaisuuksien kasvattamiseksi: kestävyys (R.L. Kvartskhava, N.S. Lukin), rohkeus (T.I. Agafonov, L. Golovina), määrätietoisuus (A. S. Shevchuk), sinnikkyys (A. I. Golubeva, T. S. Konoreva, N. D. Levitov, A. V. Poltev, A. I. Samoshin, A. P. Chernysheva).

Ratkaisematta on kuitenkin useita kysymyksiä, jotka liittyvät rakenteen perusteluihin, jotka ilmenevät tunne- ja arvokomponentin sisällön ja menettelytapojen yhtenäisyydessä, sen asemassa ja roolissa perusopetuksen järjestelmässä sekä sen vaikutuksessa kognitiiviseen koulutukseen. nuorempien opiskelijoiden toimintaa.

Oppikirjojen ja opetusvälineiden analyysi, koulukäytäntö ja opettajakyselyaineisto osoittavat, että ongelman empiiriset ratkaisut ovat olleet riittämättömiä. Siksi on täysin perusteltua sanoa, että kaikkia näitä kysymyksiä ei voida ratkaista ilman teoreettista perustetta.

Emotionaalinen arvokasvatus tapahtuu koko oppimisprosessin ajan. Mutta perusluokilla luodaan perusta arvoorientaatioille, tahdonvoimaiselle kehitykselle ja ilmenee erityinen herkkyys emotionaaliselle kehitykselle. Tämä johti alakoulun valintaan opiskelukohteeksi.

Arvoorientaatioilla ja lapsen emotionaal-tahto-alueella on erityinen rooli älyllisessä toiminnassa, sillä niillä on merkittävää motivaatiovoimaa ja kognitiivisia prosesseja aktivoivia.

Aiheeseen ”Didaktiset perusteet tunne-arvokomponentin toteuttamiselle perusopetuksessa” tehdyn tutkimuksen relevanssi johtuu siis siitä, että ensinnäkin alakouluvaiheen tehtävien välillä on selvä ristiriita, joka eivät sisällä vain tietojen, taitojen, älyllisen kehityksen assimilaatiota, vaan myös emotionaalisen ja tahdonalaisen alueen muodostumista ja arvo-asennetta maailmaan lapsessa sekä selkeiden didaktisten suuntaviivojen puuttumista tällaisen työn järjestämiseksi; toiseksi tietoisuuden tarpeesta sisällyttää koulutusprosessiin tunne- ja arvokomponentti ja tieteellisen

kohtuulliset indikaattorit sen rakentamisesta ja toteutuksesta peruskoulussa.

Tutkimuksen kohde: peruskoululaisten tunne-arvosuhteiden sisältö ja muodostumisprosessi.

Aihe: emotionaalinen ja arvokomponentti osana perusopetuksen kokonaisvaltaista prosessia.

Tutkimuksen tarkoitus: tunnistaa tunne-arvokomponentin paikka ja rooli perusopetuksen järjestelmässä, määritellä tapoja sisällyttää se opetuksen sisältöön ja kehittää mekanismeja oppimisprosessin toteuttamiseksi.

Hypoteesi: nuorempien opiskelijoiden opetusprosessin tietty erityispiirre, joka liittyy emotionaalisen tekijän hallitsemiseen tämän ikäisten opiskelijoiden kognitiivisissa ja käytännön toimissa, heidän herkkyyteensä emotionaaliselle kehitykselle, viittaavat tunnearvokomponentin johtavaan rooliin perusopetuksessa. .

Tunnearvokomponentti on kokonaisuus arvoista, tunne- ja tahtoelementeistä, joista kukin toimii sisällön suhteen itseensä ja prosessien suhteen kahden muun suhteen. Arvot ovat sisältönäkökohdan järjestelmää muodostava elementti ja affektiiviset mekanismit menettelyllinen elementti.

Tunnearvokomponentti toteutetaan onnistuneesti, jos:

• opetuksen sisällön suunnittelussa on keskitytty nuorempien opiskelijoiden toimeksiannon kannalta merkitykselliseen perusarvojärjestelmään, joka on rakennettu ottaen huomioon heidän assimilaatiologiikka, lasten ikäominaisuudet ja nykyaikaisen peruskoulun tehtävät ;
• ottaa arvojen muodostusprosessissa huomioon niiden ilmentymistasot ja affektiivisen sfäärin määräävä rooli tässä;
• reflektointi akateemisissa aineissa, ottaa huomioon niiden didaktiset piirteet ja on erityisiä tapoja kiinnittää opetus- ja metodologiseen kirjallisuuteen;
• toteuttaa suunnattua tunteiden kehittämistä ottaen huomioon niiden erityinen rooli perusopetuksessa;
• toteuttaa nuoremman opiskelijan persoonallisuuden merkittävien tahdonalaisten ominaisuuksien suunnattua muodostumista ymmärtämällä niiden arvo ja sisällyttämällä emotionaalisen ja tahdonalaisen säätelyn mekanismeja;
• ottaa huomioon emotionaali-arvokomponentin ilmentymä arvioidessaan nuorempien opiskelijoiden opetusprosessin laatua.

Tutkimuksen tarkoituksen ja esitetyn hypoteesin mukaisesti oli tarpeen ratkaista seuraava tehtävät:

1. Paljastaa koulutuksen tunne- ja arvokomponentin olemus ja paljastaa sen rakenne.

2. Määritä tämän komponentin toteuttamisen paikka ja piirteet perusopetuksessa.

3. Selvitä nuorempien opiskelijoiden hallitsemiseen tarvittavat perusarvot.

4. Paljasta esineryhmien erityispiirteet tunne-arvokomponentin toteutuksessa.

5. Selvitä yleiset tavat ja olosuhteet, jotka varmistavat tunne-arvokomponentin onnistuneen toteuttamisen perusopetuksessa.

6. Kehitä didaktinen malli tunne- ja arvokomponentin toteuttamiseksi ala-asteella.

7. Tunnistaa kriteerit, joilla arvioidaan nuorempien opiskelijoiden emotionaali-arvokomponentin assimiloinnin tehokkuutta ja suorittaa niiden perusteella kokeellinen verifiointi kehitetyn mallin tehokkuudesta tunne-arvokomponentin toteuttamiseksi. .

Metodologinen perusta tutkimus muodostaa tärkeimmät filosofiset väitteet ihmisen olemassaolon luonteesta ja olemuksesta, ihmisyhteiskunnan olemassaolon ja kehityksen merkityksestä, rationaalisen ja irrationaalisen roolista ihmisen elämässä.

Tutkimuksen metodologiset suuntaviivat ovat: käsite pedagogisen prosessin eheydestä ja systeemi-rakenteellisesta lähestymistavasta sen tutkimuksessa; tieteellisen tiedon teorian ja käytännön yhtenäisyyden ja dialektisen vuorovaikutuksen periaate; moderneja didaktisia ideoita opetuksen sisällöstä ja opetusmenetelmistä.

Tutkimuksen teoreettinen perusta ovat ideat ja säännökset: tunteiden ja arvojen psykologia (L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, S.L. Rubinshtein, A.V. Zaporozhets, V.V. Zenkovsky ja muut), vapaaehtoisen käyttäytymisen psykologia ja tahdonalaisen säätelyn mekanismit ( V.A. Ivannikov, P.V. Simonov, V.A. Krutetsky ym.), akseologia ja sen paikka kasvatustyössä (M.V. Boguslavsky, V.I. Dodonov, N.D. Nikandrov, Z.I. Ravkin, V.P. ja muut), pedagogiset teoriat kasvatuksen sisällöstä ja didaktiset opetusmenetelmät (N.F. Vinogradova). , I. K. Zhuravlev, L. Ya. Zorina, V. V. Kraevsky, V. S. Lednev, I. Ya. Lerner, A. M. Pyshkalo, M. N. Skatkin jne.).

Menetelmät ja tutkimusperusta.

Tehtävien ratkaisemiseen ja alkuoletusten testaamiseen käytettiin joukko tutkimusmenetelmiä, jotka toisiaan tarkistavat ja täydentävät: teoreettisen analyysin menetelmä (historiallinen, vertaileva, looginen), pedagogiset havainnot (suora, epäsuora, mukaan lukien), tutkimus ja edistyneen pedagogisen kokemuksen yleistäminen, ekstrapolointimenetelmä, suulliset ja kirjalliset kyselyt, asiakirjojen tutkiminen ja analysointi, mallintaminen, ennustaminen, pedagoginen kokeilu, matemaattisen tilaston menetelmät.

Tutkimuksen organisointi. Tutkimus tehtiin useassa vaiheessa vuodesta 1981 alkaen.

Ensimmäinen vaihe (1981-1989) oli omistettu koulun kasvatusprosessin havainnoinnille, empiiristen tietojen keräämiselle puutteista ja vaikeuksista merkittävien arvojen siirtämisessä sekä lapsen affektiivisen ja tahdonalaisen alueen kehittämiseen. . Psykologis-pedagoginen ja metodinen kirjallisuus analysoitiin, selvitettiin tutkimuksen lähtökohdat.

Toisessa vaiheessa (1989-1992) kehitettiin nuorempien koululaisten tunne- ja arvokasvatuksen teoreettisia käsitteitä aineellisella ja menettelytasolla.

Kolmas vaihe (1992-1995) liittyy järjestelmän kehittämiseen tunne-arvokomponentin toteuttamiseksi perusopetuksessa.

Neljäs vaihe (1995-1999) on tutkimustulosten hyödyntäminen koulujen käytännössä, tutkimustulosten lopullinen yleistäminen ja kirjaaminen väitöskirjaan.

Tärkeimmät puolustusmääräykset:

1. Tunne- ja arvokomponentin perustana on kolmen elementin suhde: arvoorientaatiot, nuoremman opiskelijan tunne- ja tahtoalueet, jotka heijastavat sen sisältöä ja menettelyllisiä näkökohtia. Jokainen elementti on merkityksellinen suhteessa itseensä ja menettelyllinen suhteessa kahteen muuhun. Sisällöllisesti arvot johtavat ja menettelyllisesti tunnemekanismit.

2. Tunne- ja arvokomponentti on perusopetuksen välttämätön osa. Tämän määräävät sen seuraavat toiminnot: arvosuuntautunut - välittää merkittäviä yleisesti tunnustettuja yhteiskunnan arvoja; emotionaalinen - harjoittaa opiskelijan täysipainoista emotionaalisesti rikasta elämää; motivoiva ja stimuloiva; motivoivaa hillitsemistä; arviointi; kognitiivinen - emotionaalinen tieto maailmasta, kehittyvä - tahdon ja tunteiden kehittäminen; kommunikatiiviset - viestintävälineet jne.

3. Perusopetuksessa tunne-arvokomponentista ei tule nuorempien opiskelijoiden psykologisten ominaisuuksien mukaisesti vain sen olennainen osa, vaan se on myös koko sisältöön vaikuttava johtava tekijä, joka määrää opetusmenetelmien, keinojen ja muotojen valinnan. . Tämän avulla voit lisätä merkittävästi koululaisten kognitiivista aktiivisuutta herättämällä sisäiset motiivit oppimiseen.

4. Tunne-arvokomponentin sisällön rakentaminen tulisi suorittaa seuraavassa loogisessa järjestyksessä: koulutuksen sisältöön sisältyvien arvoryhmien valinta; nimikkeistön valinta kullekin ryhmälle, niiden hierarkian määrittäminen; valittujen arvojen saatavuuden tunnistaminen tietylle ikäryhmälle jne. Samalla on noudatettava seuraavia periaatteita: täydellisyys, aiemman tunne- ja arvokokemuksen huomioiminen, ikä- ja sosiaaliset ominaisuudet, saavutettavuus, konkreettisesta abstraktiin, didaktinen arvo, prioriteetti.

5. Akateemisissa aineissa tunne-arvokomponentin heijastuksen erikoisuus riippuu siitä, mikä on aiheen opetussuunnitelmaan sisällyttämisen tarkoitus, tämän tarkoituksen sanelemasta aineen johtavasta tehtävästä opetuksen sisällössä kokonaisuutena. Lasten emotionaalisella kehityksellä, erityisesti ala-asteella, on sinänsä arvo, jonka määrää tämän iän herkkyys tunteiden muodostumiselle ja emotionaalisen tekijän hallitsevuus lasten käyttäytymisessä. Tämä edellyttää erityistä roolia ala-asteilla taidesykliaineilla, jotka keskittyvät lasten tunnekehitykseen.

6. Projisoidun oppimisprosessin tunne- ja arvokomponentti voidaan kiinnittää ehdollisen, suoran, epäsuoran, epäsuoran ja toiminnallisen arvojen heijastuksen kautta arvolähtöisten ja tunneperäisten tekstien ja tehtävien muodossa, tehtävinä, jotka edistävät oppimisprosessin kehittymistä. yksilön tahdonvoimaiset ominaisuudet sekä piirustuksissa, sanoissa, lauseissa ja lauseissa.

7. Tunnearvokomponentin assimilaatiota toteutetaan seuraavilla opetusmenetelmillä: tunne-arvokorostus, riittävät tunteet ja tunne-arvokontrastit. Heidän valintansa johtuu siitä, että emotionaalisen arvokomponentin toteutusprosessi edellyttää affektiivisten mekanismien ratkaisevaa roolia arvojen assimilaatiossa ja tahdonvoimaisen sfäärin kehittämisessä sekä ottamaan huomioon assimilaatiotasot. tunnistamamme arvot, niiden assimilaatiomekanismit ja tunneilmiöiden mekanismit.

8. Tunne-arvokomponentin toteuttaminen tulisi toteuttaa ottaen huomioon useita ehtoja. Niistä tärkeimmät ovat seuraavat: luottaa opiskelijan todellisiin tarpeisiin ja etuihin; tarjota emotionaalista rikkautta koululaisten elämään ja vapautta tunteiden ilmaisemiseen; luoda tunne-tahtollisen jännityksen ja yhteisen kokemuksen ilmapiiri luokkahuoneessa; tarjota iloinen, tärkeä elämäntapa lasten joukkueelle; käyttää yleisen mielipiteen myönteistä vaikutusta; välttää tunnekuormitusta jne.

Tutkimustulosten testaus ja toteutus.

Tutkimuksen tulokset näkyvät kirjoissa, oppikirjoissa, tieteellisissä artikkeleissa, abstrakteissa ja konferenssien materiaaleissa, metodologisissa suosituksissa, joiden kokonaismäärä on 14,6 painettua arkkia.

Niistä keskusteltiin ja ne hyväksyttiin Tulan osavaltion pedagogisen yliopiston pedagogiikan laitoksen kokouksissa (1990-1997); TSPU:n opettajien vuosittaisissa tieteellisissä loppukokouksissa. L.N. Tolstoi (1989-1997); Venäjän koulutusakatemian Kasvatusteorian ja pedagogiikan tutkimuslaitoksen didaktiikan yleisten ongelmien laboratorion kokouksissa; yliopistojen välisissä tieteellisissä ja tieteellis-käytännöllisissä konferensseissa (Orel, 1992-1996; Volgograd, 1992; Tula, 1992-1997; Ryazan, 1997), kansainvälisissä seminaareissa ja tieteellis-käytännöllisissä konferensseissa (Tula, 1996-1997).

Tutkimuksen tulosten toteuttaminen tapahtuu myös kirjoittajan suorassa pedagogisessa toiminnassa Pedagogisessa yliopistossa luennoilla ja muilla tunneilla sekä luettaessa erityiskurssia, luentoja TOiRO:ssa, pedagogisissa korkeakouluissa nro 1.2g. Tula ja Chernsk Pedagogical College. Lisäksi pidettiin vierailevia seminaareja opettajille ja opiskelijoille Kalugan, Murmanskin, Jeletsin, Michurinskyn ja Uralin pedagogisissa yliopistoissa.

Tutkimuksen tieteellinen uutuus.

Perusopetuksen tunnearvokomponentin didaktiset perusteet määritettiin ja sen yleistetty didaktinen malli rakennettiin: emotionaaliarvokomponentin olemus selvitettiin, sen rakenne paljastettiin ja tunnearvokomponentin paikka perusopetuksessa. päätettiin.

Logiikka perustellaan ja tunne-arvokomponentin valinnan periaatteet ja sisällön kiinnitystavat korostetaan.

Oppiaineryhmien erityispiirteet perusopetuksen tunne-arvokomponentin toteutuksessa määritetään.

Paljastetaan edellytykset ja yleiset tavat, joilla varmistetaan perusopetuksen tunne-arvokomponentin toteutuminen.

Ehdotetaan joukko yleisiä didaktisia menetelmiä, jotka edistävät tunne-arvokomponentin toteuttamista koulutusprosessissa (tunteiden ja arvojen korostamisen menetelmä, riittävien tunteiden menetelmä, tunne-arvokontrastimenetelmä).

Teoreettinen merkitys työn määrää rikastuminen: yleinen kasvatusteoria - tunne-arvokomponentin rakenteen, sisällön, toimintojen ja paikan perustelu integroidussa koulutusjärjestelmässä; koulutuksen sisällön teoria - logiikan perustelut, valintaperiaatteet ja tavat kiinnittää tunne- ja arvokomponentti koulutuksen sisältöön sen suunnittelun eri tasoilla; aiheen teoria - uuden oppiaineiden typologian jakaminen yleisen didaktisen mallin perusteella ottaen huomioon tunne-arvokomponentin toteuttamisen erityispiirteet niissä; oppikirjan yleinen didaktinen teoria - tunne- ja arvokomponentin kiinnittymistapojen ja heijastusmuotojen tunnistaminen oppikirjoissa ja opetusvälineissä; opetusmenetelmien didaktinen teoria - täydentää kognitiivisen toiminnan luonteesta erottuvan opetusmenetelmien yleisen didaktisen järjestelmän nimikkeistöä, perustella menetelmien sisällyttämistä siihen koulutuksen tunne- ja arvokomponentin toteuttamiseksi,

Käytännön merkitys. Tutkimuksen tuloksena saatua uutta tietoa koulutuksen emotionaalisen ja arvokomponentin rakenteesta, sisällöstä, toiminnoista voidaan hyödyntää käytännön työssä yleissivistävän koulun koulutuksen parantamiseksi - arvolähtöisen ja emotionaalisen koulutuksen määrätietoiseen muotoutumiseen. -koululaisten tahdonvoimainen alue, kognitiivisen toiminnan aktivointi, mikä edistää heidän täyttä kommunikointiaan ja yhtenäisyyttään.

Sisäänrakennettua logiikkaa, valittuja valintaperiaatteita ja emotionaali-arvokomponentin sisällön kiinnittämistä voidaan käyttää opetussuunnitelmien valmistelussa, opetussuunnitelmien, oppikirjojen ja oppaiden kehittämisessä opettajille ja opiskelijoille.

Tunnistettuja menetelmiä ja edellytyksiä nuoremman opiskelijan persoonallisuuden tunne-arvosfäärin tehokkaalle muodostumiselle voidaan käyttää oppimisprosessin suunnittelussa ja toteutuksessa, lasten monipuoliseen kehittämiseen pyrkivien harjoittelevien opettajien työssä.

Saadut tiedot arvojen assimilaatiotasoista, tunne-arvokomponentin sisällön valintaperiaatteista, sen tehokkaan toteuttamisen edellytyksistä voivat toimia perustana koulutusprosessin tehokkuuden ja laadun kriteerien määrittämisessä. yleissivistävä koulu.

Tällä hetkellä tutkimuksen tuloksia käytetään yli 80 koulun toiminnassa Venäjällä ja IVY-maissa.

TYÖN RAKENNE JA PÄÄSISÄLTÖ

Väitöskirja koostuu johdannosta, neljästä luvusta, johtopäätöksestä, lähdeluettelosta ja liitteistä.

Esittelyssä tutkimusaiheen relevanssi perustellaan, ongelma ja tavoite asetetaan; kohde, aihe, tehtävät, hypoteesi, menetelmät ja tutkimusperusta määritellään; tärkeimmät puolustukseksi esitetyt määräykset on muotoiltu; Tutkimuksen tieteellinen uutuus, teoreettinen ja käytännön merkitys selvitetään.

Ensimmäisessä luvussa - "Nuorempien opiskelijoiden opetuksen tunne- ja arvopuoli" - psykologisen ja pedagogisen kirjallisuuden analyysin perusteella paljastetaan olemus, määritetään koulutuksen tunne- ja arvokomponentin rakenne ja sisältö; tunne-arvokomponentin toiminnot, sen paikka ja rooli perusopetuksen kokonaisjärjestelmässä paljastuvat.

Toisessa luvussa - "Menetelmät tunne-arvokomponentin kiinnittämiseksi perusopetuksen sisältöön" - perustellaan logiikka ja periaatteet, tunne-arvokomponentin sisältö opetuksen sisällön suunnittelun eri vaiheissa. Sen kiinnitysmenetelmät ja -muodot määritetään. Tunnelis-arvokomponentin merkitys ja toiminnot erityyppisissä opetusaineissa esitetään.

Kolmannessa luvussa - "Emotionaalisen arvokomponentin toteuttaminen perusopetusprosessissa" - erotetaan arvojen omaksumistasot ja emotionaaliarvokomponentin assimilaatiovaiheet, joiden perusteella perustellaan itse assimilaatiomekanismi. Yleisiä didaktisia menetelmiä nostetaan esiin, kuvataan useita menetelmiä tunne- ja arvokomponentin toteuttamiseksi oppimisprosessissa. Nuorempien opiskelijoiden tunne-arvosfäärin tehokkaan muodostumisen edellytykset kuvataan.

Neljännessä luvussa - "Kokeilun järjestäminen ja koulutusprosessin tehokkuuden todentaminen" - kuvailee emotionaali-arvokomponentin kokeellisen toteutuksen tehokkuuden arvioinnin logiikkaa, sisältöä, kriteerejä ja metodologiaa perusluokilla. Saatuista tuloksista tehdään vertaileva analyysi, jonka avulla voidaan arvioida organisoidun oppimisprosessin tehokkuutta valittujen didaktisten indikaattoreiden perusteella.

Hallussa tutkimuksen tuloksista tehdään yhteenveto, muotoillaan sen tärkeimmät johtopäätökset.

Yleisesti tunnustetaan, että koulutusprosessia ei pidä rajoittua vain tietojen, taitojen ja kykyjen muodostamiseen. Koulutuksen osatekijät ovat tieto, tunteet ja usko (V.A. Razumny); ajattelu, tahto ja tunteet (L.S. Vygotsky, L.V. Zankov); fyysinen kehitys, tunteet ja äly (J. Korchak). Uskomme ja tahdon tunne-arvokomponenttiin mukaan lukien uskomme, että kasvatus pedagogisena ilmiönä sisältää älyllisiä, tunne-arvo- ja valeologisia komponentteja. Älyllinen osa sisältää tiedon, taitojen siirron ja ajattelun kehittämisen. Tunnearvo - on tarkoitettu tutustuttamaan koululaiset arvoihin ja kehittämään heidän emotionaali-tahtoaluettaan. Valeologinen komponentti liittyy fyysiseen kehitykseen ja terveellisiin elämäntapoihin perehtymiseen. Oppimisprosessissa kaikki kolme komponenttia toimivat erottamattomassa yhtenäisyydessä. Tutkimuksen tarkoituksen ja tavoitteiden perusteella tarkastelimme loogisessa järjestyksessä perusopetuksen tunne- ja arvokomponenttia.

Kun puhutaan tunnearvokomponentin olemuksesta ja rakenteesta, on tarpeen vastata seuraaviin kysymyksiin: mistä elementeistä se koostuu, mikä on niiden tarkoitus, miten nämä elementit liittyvät toisiinsa? Voidaan olettaa, että tunne-arvokomponentti koostuu kolmesta elementistä: arvoorientaatiot, emotionaal-aistillinen sfääri ja persoonallisuuden tahdonalaiset ominaisuudet. Tämä johtuu heidän erottamattomasta vuorovaikutuksestaan.

Lapsen kasvattaminen yhteiskunnassa aidosti toimivilla arvoilla on koulutuksen päätavoite. Tehdyt erikoistutkimukset ovat osoittaneet, että tärkein keino siirtää tärkeitä arvoja koululaisille on riittävien tunnekokemusten herättäminen heissä. Arvot voidaan assimiloida vain niiden emotionaalisen tunnustamisen seurauksena. Toisaalta tunteiden luonnehtiminen omituisiksi arvioinneiksi todellisuudesta, tai tarkemmin sanottuna siitä saaduksi tiedoksi, on filosofien, fysiologien ja psykologien yleisesti hyväksytty näkemys. Tunteet liittyvät aina arvoihin. Tämä johtuu siitä, että tunteet kohdistuvat useimmiten tiettyyn kohteeseen ja liittyvät asenteen ilmaisuun sitä kohtaan. Joten moraaliset tunteet liittyvät suoraan moraalisiin arvoihin, sama voidaan sanoa älyllisistä, sosiaalisista, esteettisistä ja muista. Toisaalta ilman korrelaatiota kohteen arvon kanssa ei voi puhua positiivisista tai negatiivisista tunteista: ilo tyytyväisen kumppanin menestyksestä on positiivista, mutta iloa hänen epäonnistumisistaan ​​tuskin voi kutsua positiiviseksi.

Tärkeä rooli arvojen toteuttamisessa ja persoonallisuuden affektiivisen alueen normaalissa toiminnassa on tahdonalaisen säätelyn mekanismit. Ihmisen tahdonalaiset ominaisuudet kuuluvat useisiin olennaisimpiin, mutta sinänsä niillä voi olla positiivinen tai negatiivinen arvo "yhteiskunnalle. Se riippuu henkilön arvoorientaatioista, jolla on nämä tahdonalaiset ominaisuudet. Tahdonvoimaisuuden läsnäolo ominaisuudet tarkoittaa, että ihminen hallitsee käyttäytymistään, hän on tekojensa ja suunnitelmiensa herra Erikoinen kysymys on mitä nämä suunnitelmat ovat Tahto on vain keino saavuttaa päämäärä tai keino toteuttaa arvoja Ilman sen kehitystä arvo henkilön suuntaukset eivät ilmene vaaditussa määrin.

Modernin psykologian kiistaton ansio on lähimmän yhteyden luominen ihmisen tahdon ja hänen arvojärjestelmänsä välille (katso: L.I. Bozhovich, A.I. Vysotsky, V.I. Selivanov). Luonnollisesti mitä korkeammalle arvon assimilaatioaste on, sitä suurempia tahdonvoimaisia ​​ponnisteluja henkilö tekee sen toteuttamiseksi. Ihminen voi voittaa vaikeudet vain, jos hän tietää, mitä hän tekee (B.M. Teplov).

Yhtä läheinen suhde tunteiden ja tahdon välillä. "Koska tahdonvoimainen teko tulee motiiveista, tarpeista, sillä on enemmän tai vähemmän korostunut emotionaalinen luonne", kirjoitti S.L. Rubinstein.

Sekä tahto- että emotionaalinen sfääri säätelevät lapsen käyttäytymistä, ne ovat niin yhteydessä toisiinsa, että äskettäin psykologiassa alettiin puhua toiminnan emotionaal-tahto-säätelystä (K. Izard, V. Vilyunas, V. Lebedinsky, Ya. Raikovsky, jne.).

Voidaan siis puhua erottamattomasta yhteydestä arvoorientaatioiden ja yksilön emotionaal-tahtoalueen välillä. Tunne-arvokomponentti koostuu sisällöstä ja menettelytavoista. Siten sisältöjärjestelmässä arvot ovat järjestelmän muodostavia, ja menettelytavassa tunteet.

Kasvatuksen tunnearvokomponentti ymmärretään yksilön ja yhteiskunnan kannalta merkityksellisen arvoorientaatiojärjestelmän määrätietoisena muodostamisena opiskelijoille ja heidän tunne-tahtoalueensa kehittymiselle, joka heijastuu opetuksen sisältöön ja toteutetaan oppimisessa. prosessi.

Koulun tehtävänä on muodostaa koululaisille yhteiskuntamme edistyksellisiä etuja vastaava perusarvojärjestelmä. FROM toisaalta sen on oltava universaali, toisaalta se on otettava huomioon; että jokainen ihminen erottuu arvoorientaatiojärjestelmästään riippuen kyvyistä, yksilöllisistä ominaisuuksista, ammatillisesta suuntautumisesta jne.

Aksiologian alan tutkimusten analyysi (3.I. Ravkin, V.P. Tugarinov, O.G. Drobnitsky, T.V. Lyubimova ja muut) antaa mahdollisuuden erottaa seuraavat perusarvoryhmät:

1. Moraali: hyvyys, vapaus, armo, rauha, velvollisuus, uskollisuus, rehellisyys, kiitollisuus.

2. Älyllinen: tieto, totuus, kognitiivinen toiminta, luovuus.

3. Uskonnollinen: usko, pyhäköt, hurskaus, rituaalit, jäännökset.

4. Esteettisyys: kauneus, tunteet, harmonia.

5. Sosiaalinen: perhe, etnisyys, isänmaa, ihmisyys, ystävyys, viestintä.

6. Materiaalit: luonnonvarat ja -ilmiöt, asunnot, vaatteet, työkalut, materiaalit, varusteet, rahat ja nuoremmille koulutavarat ja lelut.

7. Fysiologinen: elämä, terveys, ravitsemus, ilma, vesi, työ.

Ihmisten arvosuhteet ovat verraten monimuotoisemmat kuin yllä oleva luokittelu. Mikään yleinen arvoteoria juuri siksi, että se on yleinen, ei voi tyhjentää kaikkea sitä ääretöntä vaihtelua arvosuhteita, joita ihmiselämässä syntyy. Mutta tämä luokittelu on tärkeä pedagogiselle käytännölle koulutuksen sisällön ja oppimisprosessin mallintamisessa. Kutsumme näitä arvoryhmiä perusarvoiksi, ne sisältävät monia erityisiä todellisia arvoja.

Kaikki arvot liittyvät toisiinsa ja muodostavat yhteiskunnan tai yksilön arvoorientaatiojärjestelmän. Näin ollen uskonnollisilla arvoilla ei ole vähemmän tärkeitä esteettisiä, sosiaalisia, moraalisia ja aineellisia arvoja, ja näiden arvojen merkitys riippuu yksilön ja yhteiskunnan arvosuuntautumisesta. Kansallisia arvoja ovat kansallisen kulttuurin, kielen, tapojen ja rituaalien esteettiset arvot. Tämä viittaa siihen, että kaikki perusarvot tulisi sisällyttää kouluopetuksen sisältöön, mutta niiden eriyttäminen riippuu oppilaitokselle asetetuista tavoitteista. Joten pedagogiselle yliopistolle tärkeimmät ovat sosiopedagogiset arvot (lapsi, hänen moraalinen ja fyysinen terveys; lapsuus tärkeänä ajanjaksona ihmisen elämässä; pedagoginen toiminta; tieto, jonka opettaja välittää opiskelijoille jne. .), tunnustuksellisille oppilaitoksille - uskonnolliset arvot, taiteen - esteettiset jne.

Tunteet ovat tunne-arvokomponentin seuraava elementti. Emotionaalisten perusilmiöiden kirjo sisältää tunteita, tunteita, tunnelmia, vaikutteita. Kaikki nämä käsitteet liittyvät toisiinsa sillä, että ne heijastavat asennetta todellisuuteen ja niiden tärkein, keskeinen elementti on kokemus (V.I. Slobodchikov, A.V. Petrovsky jne.). Monet tutkijat käyttävät sanoja "emotion" ja "tunne" synonyymeinä (S.L. Rubinshtein, V.A. Krutetsky, L.A. Wenger, V.S. Mukhina jne.). Kaikenlaisten emotionaalisten ilmiöiden perustavanlaatuisen affiniteetin vuoksi, jotka sisältävät asenteen ympäröivään todellisuuteen, käytämme seuraavassa esityksessä hyödyllisyyden vuoksi pääasiassa termiä "tunteet" viitattaessa todellisiin tunteisiin sekä tunteisiin ja vaikutuksiin.

Tunteiden eri ilmentymismuotojen ja niiden toimintojen tutkiminen edellyttää tunteiden luokittelua. Niitä ovat yrittäneet luokitella D. Hume, R. Descartes, W. Wundt, A. Bain, N. Groth, T. Ribot, K. Ushinsky, M. Astvatsaturov, K. Pluchik, P. Simonov, B. Dodonov ja muut. Tällä hetkellä psykologialla on useita itsenäisiä tai osittain päällekkäisiä tunneilmiöiden luokituksia.

B.I. tarjoaa tunteiden luokittelunsa. Dodonov kirjoittaa: "On selvää, että yleisesti on mahdotonta luoda universaalia tunneluokitusta, joten yhden ongelmaryhmän ratkaisemiseen sopiva luokittelu on väistämättä korvattava toisella, kun ratkaistaan ​​​​erilaisia ​​​​ongelmia."

Yhtyen tähän kysymyksen muotoiluun, joka perustuu tutkimuksemme tavoitteisiin ja logiikkaan ja koska on myös yleisesti hyväksytty, että tunteet ovat suunnattu arvoihin ja liittyvät niiden toteuttamiseen, ehdotamme seuraavaa tunteiden luokittelua, jonka perustana on joka on arvojen ilmaus:

1. Älyllinen: yllätys, kiinnostus, epäilys, uteliaisuus, uteliaisuus.

2. Moraali: häpeä, syyllisyys, myötätunto, ystävällisyys, velvollisuus, rakkaus.

3. Esteettinen: viehätys, ihailu, ihailu.

4. Uskonnollinen: usko, kunnioitus.

5. Sosiaalinen: sukulaisuus (äiti, lapsellinen jne.), ystävyys ja toveruus, isänmaallisuus.

6. Fysiologinen: nälkä, seksuaalinen, nautinto, tyytymättömyys, väsymys, jano.

Tunnearvokomponentin kolmas elementti on persoonallisuuden tahdonvoimainen alue. Psykologit erottavat seuraavat tahdonvoimaiset ominaisuudet: aloitteellisuus, määrätietoisuus, päättäväisyys, sinnikkyys, kestävyys, riippumattomuus, rohkeus ja rohkeus jne. Näiden ominaisuuksien järjestelmä ja niiden kehitysaste määräävät henkilön tahdonkehityksen tason. Toiminnan tyypistä riippuen nämä ominaisuudet voidaan määrittää. Joten kognitiivisessa toiminnassa sellaiset ominaisuudet kuin tarve hankkia uusia tietoja ja toimintatapoja, kyky keskittyä tavoitteeseen ovat tärkeitä; sinnikkyys viedä asiat loppuun asti, halu parantaa tehtyä työtä, halu löytää epätavallisia tapoja tavoitteen saavuttamiseksi jne.

Tärkeintä ihmisen tahdonalaisten ominaisuuksien muodostumisessa on toiminta, joka edistää hänen kehitystään. Mutta ensimmäinen asia, joka on tarpeen, on herättää positiivinen asenne muodostuneita tahdonalaisia ​​​​ominaisuuksia kohtaan, saada ne tietoisiksi niiden arvosta.

Tunne-arvokomponentin tarve ala-asteella johtuu koulutuksen kasvatuksellisesta tehtävästä. Tässä tapauksessa toteutetaan seuraavat tarkemmat toiminnot:

1. Aksiologinen - välittää merkittäviä, yleisesti tunnustettuja yhteiskunnan arvoja. Koulutus on arvojen siirtämistä lapsille ja tämän prosessin on tietysti oltava tarkoituksenmukaista.

2. Emotionaalinen - toteuttaa opiskelijan täysipainoista emotionaalisesti rikasta elämää. Koulun tulee yhä tietoisemmin ja määrätietoisemmin stimuloida ja säädellä lapsen mielialakehitystä. Normaali emotionaalinen sopeutuminen edellyttää kaikkien tunneilmiöiden mekanismien kehittämistä ja niiden yhdistämistä yhdeksi kokonaisuudeksi, jolla on emotionaalinen merkitys.

3. Motivoiva ja kannustava koulutus- ja käytännön toiminta. Ensinnäkin lapsen toiminta etenee tehokkaammin, jos se koetaan lapselle arvomerkitykseksi. Toiseksi ihmisen tunteiden tukema toiminta etenee pääsääntöisesti paljon menestyksekkäämmin kuin toiminta, johon hän pakottaa itsensä vain järjen perustein.

4. Motivaatio-hillitsevä: muodostunut negatiivinen emotionaalinen asenne tiettyihin toimiin toimii pelotteena toimissa. Lisäksi lapsi tahdon ponnisteluilla estää tunteiden ei-toivottuja ilmenemismuotoja tai hillitsee niiden stimuloivaa vaikutusta.

5. Arvioitu. Tunteiden luonnehtiminen omituisiksi arvioinneiksi todellisuudesta, tai tarkemmin sanottuna siitä saaduksi tiedoksi, on venäläisten psykologien, fysiologien ja filosofien yleisesti tunnustettu näkökulma.

6. Kognitiivinen. Tunteet ovat erityinen maailmantiedon muoto. Affektiivisuus signaalien joukkona on yhtä pakollinen väline todellisuuden tunnistamiseen kuin ajattelu (K. Izard). 1300-luvulla Roger Bacon puhui kahden tyyppisestä tiedosta: toinen - argumenttien kautta saadusta ja toinen - kokemuksen kautta.

7. Kehittyminen - tahdon ja tunteiden kehittyminen. Tunnesfäärin kehitys on osa yhtä lasten henkisen kehityksen prosessia (P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, L.V. Zankov). Ensinnäkin kehitys koostuu tunteiden asteittaisesta erilaistuksesta - kokemusten laadullisen paletin rikastumisesta. Samalla tunteiden sisältö muuttuu: niiden kohteista tulee monimutkaisempia, näiden esineiden valikoima laajenee. Vähitellen yhä enemmän objektiivisesti merkittäviä tapahtumia, yhä monimutkaisempia tarpeita tulee kokemusten syyksi.

8. Kommunikaatio. Tunteet toimivat ihmisten viestinnän säätelijöinä. Tunnekokemukseen liittyvillä ulkoisilla ilmeikkäillä liikkeillä (ilmeet, asento, eleet) sekä puheen intonaatiolla arvioimme muiden sisäisiä tiloja, kokemuksia ja otamme ne huomioon toiminnassamme.

9. Yritys. Useimmiten ihmisiä yhdistävät samanlaiset arvoorientaatiot tai tarkemmin sanottuna hallitsevat arvot (poliittiset, esteettiset jne.). Myös yhdessä tunnetilanteessa oleminen, yhden tilan kokeminen edistää ihmisten yhdentymistä. Sosiaalinen lähentyminen syntyy yleensä vain tunnesfäärin kautta. Sosiaalisten siteiden vahvuus ja vahvuus riippuvat suoraan tunteidemme vahvuudesta suhteessa niihin.

10. Tuottava. Tunteet ja arvoorientaatiot vaikuttavat luovaan tietoon ja maailmanmuutokseen. Koulutuksen ei tulisi kohdistua pelkästään arvojen omaksumiseen, vaan samalla sellaisen ihmisen muodostumiseen, joka kykenee moninkertaistamaan ja luomaan näitä arvoja. Lapsen älyllistä toimintaa ohjaa ja tukee kiinnostus. Kiinnostuksen, ajattelun ja muistitoimintojen välinen suhde on niin laaja, että tunnetuen puute uhkaa älyn kehittymistä. Ajattelemaan sinun on huolehdittava, oltava innostunut, saatava jatkuvasti emotionaalista vahvistusta.

Tunteilla on erityinen rooli nuorempien opiskelijoiden opetuksessa. Emotionaalinen maailmankuva vastaa heidän luonnettaan. Ilmiöt ja esineet, joiden kanssa lapset joutuvat kosketuksiin, näkevät lapset ensisijaisesti emotionaalisesti. Tämä tosiasia on voimakas sysäys lapsen tunteiden kehittymiselle ja hänen arvosuhteidensa muodostumiselle. Käytäntö osoittaa, että lapsuudessa saadut vaikutelmat jättävät lähtemättömän jäljen elämään.

Koulun tehtävien rajaaminen tieteelliseen koulutukseen on jo toteutumassa, mikä ilmenee pohjimmiltaan uusien kokeellisten ohjelmien kehittämisessä musiikissa, kuvataiteessa, kirjallisuudessa jne. Tunnettu varhaisoppimisen tutkija A.M. Pyshkalo huomauttaa, että koulun tehtävä ei voi rajoittua pelkästään lapsen kognitiivisten kykyjen kehittämiseen. Siihen liittyy määrätietoinen ja systemaattinen vaikuttaminen yksilön emotionaaliseen ja tahdonalaan. Koulutuksen tunne-arvokomponentin paikka riippuu koulun yleisestä kasvatuksellisesta tavoitteesta ja koulutustasosta.

Eri vaiheiden tarkoitus riippuu tietyn koulutusvaiheen toiminnoista, lasten psykologisista ominaisuuksista ja herkkyydestä tiettyjen kasvainten muodostumiselle. Lisäksi koulun tavoite koulutuksen eri vaiheissa tulisi jakaa alatavoitteisiin, joihin liittyy optimaalisten tulosten saavuttaminen päätavoitteen saavuttamisessa, ja tässä suoran toiminnan vaikutus on usein perusteeton.

Lapsuuden henkinen omaperäisyys, V.V. Zenkovskyn määrää "emotionaalisen sfäärin dominanssi".

L.S. Vygotsky kirjoitti: "Ennen kuin hän välittää tämän tai toisen tiedon, opettajan tulee herättää opiskelijassa vastaava tunne ja varmistaa, että tämä tunne liittyy uuteen tietoon."

Koska peruskoulu on ensimmäinen vaihe tieteellisen tiedon systemaattisessa assimilaatiossa, sen on otettava huomioon kognitiivisen toiminnan logiikka tässä iässä, jolloin asenteen muodostuminen tutkittavaan on ensisijaista. Ensinnäkin on huolehdittava positiivisen asenteen heräämisestä kasvatukseen ja kognitiiviseen toimintaan. Jos opetuksen aikana synnytämme lapsen halun oppia, oppimisprosessi on paljon tehokkaampi ja nopeampi. Päinvastoin, jos huolehdimme ennen kaikkea taidosta kiinnittämättä riittävästi huomiota lasten asenteeseen tämäntyyppiseen toimintaan, tämä voi johtaa negatiiviseen asenteeseen oppimista kohtaan ja tiedon omaksumisen ja oppimisen muodostumisen hidastumiseen. taito. Halu vaikuttaa lasten tahtoon on tehotonta. Tietenkin tässä iässä tahdonvoimainen sfääri kehittyy aktiivisesti, mutta se on erittäin kirkkaasti värjätty tunteilla - olisi tarkempaa sanoa, että emotionaalinen toiminta hallitsee, ja tahdonvoimainen säätely sisältyy siihen vain "alaisena. hetki” (V.V. Zenkovsky).

Nuorempi kouluikä on herkin emotionaalisen kehityksen kannalta. Normaalin emotionaalisen kehityksen edellytysten puuttuminen johtaa kielteisiin seurauksiin kaikilla yksilön toiminnan osa-alueilla. Opiskelijan sisäisillä henkisillä voimilla on taipumus toimintaan, toiminta itsessään on opiskelijan tarve, vain tässä tilanteessa hänen erilaiset henkiset toiminnot voivat ilmetä ja kehittyä. Jos toimintaan viritetty emotionaalinen toiminta ei löydä itseään ympäristöstä, jossa se tulee toteuttaa ja kehittää, voi lapsi tietyn ajan kuluttua menettää tämän kyvyn ikuisesti ja peruuttamattomasti.

Tunne- ja arvokomponentin tulee näkyä koulutuksen sisällössä sen suunnittelun kaikilla tasoilla. Tunne-arvokomponentin sisältöä suunniteltaessa on ensinnäkin määritettävä, mitkä arvoryhmät tulisi sisällyttää perusopetuksen sisältöön. Seuraava askel on valita näistä nimikkeistön ryhmistä ne arvot, jotka ovat koulutuksen kannalta tärkeitä. Sitten sinun on määritettävä niiden hierarkia. Seuraava askel on määrittää arvojen saatavuus tietyn ikäisille koululaisille. Sen jälkeen tulee tunnistaa tietylle ikään erityisen tärkeät arvot. Seuraava askel on tunnistaa perusarvojen erityinen heijastus tietyissä ikäryhmissä. Sen jälkeen selvitetään, minkä oppiaineiden kautta näitä arvoja on tarkoituksenmukaisempaa siirtää. Sitten selvitetään, mitä emotionaalisia reaktioita näihin arvoihin tulee herättää. Sen jälkeen on tärkeää määrittää, millä tasolla nämä arvot tulisi assimiloida. Sitten paljastetaan kunkin arvon assimilaatiomekanismit vaaditulla tasolla. Viimeisessä vaiheessa emotionaalisten kokemusten täydellisyys määritetään.

Tunne-arvokomponentin koostumuksen valinnan kaikissa vaiheissa on ohjattava tämän komponentin sisällön muodostamisen periaatteita. Näitä ovat täydellisyyden periaatteet, aiemman tunne- ja arvokokemuksen huomioon ottaminen, iän ominaisuuksien huomioon ottaminen, saavutettavuus, konkreettisesta abstraktiin, sosiaalisten ominaisuuksien huomioiminen, didaktinen arvo ja prioriteetti.

Aine on opetuksen sisällön pääasiallinen toteuttamiskeino, joka yhdistää erottamattomaksi eheydeksi hallittavan sisällön, opiskelijoiden omaksumisen keinot sekä keinot heidän kehittämiseensa ja kasvatukseensa. Aineen sisällön riippuvuus sen opetussuunnitelmaan sisällyttämisen tarkoituksesta, tämän tarkoituksen sanelemasta tehtävästä koulutuksen sisällössä kokonaisuutena on lähtökohta emotionaalisen arvon rakenteen määrittämisessä. komponentti ja sen tehtävät tässä aiheessa. Aineen tehtävä ymmärretään sen päätavoitteena, opetussuunnitelman päätarkoituksena.

Kuten B.C. Lednevin mukaan "yksittäisten aiheiden osuus ihmisen kokemuksen eri komponenttien muodostumisessa on erilainen. Tämä johtuu siitä, että erilaiset akateemiset aineet antavat erityispiirteensä mukaisesti mahdollisuuden osallistua persoonallisuuden yhden puolen kehittymiseen suuremmassa määrin.

Tämä määrittää aiheen johtavan tehtävän koulutusprosessissa, mikä sisältää siihen upotetun johtavan koulutuskomponentin nimeämisen. Jos otamme pohjaksi ajatuksen, että koulutus koostuu kolmesta osasta: älyllisestä, tunne-arvo- ja valeologisesta osasta, voidaan erottaa kolme aiheryhmää johtavan kasvatuskomponentin mukaan.

Ensimmäinen aineryhmä - jolla on johtava älyllinen komponentti: matematiikka, fysiikka, kemia jne.

Toinen ryhmä - tunne- ja arvokomponentilla: kirjallisuus, musiikki, historia jne.

Kolmas ryhmä - johtavalla valeologisella komponentilla: liikunta, fysiologia jne.

Perusteltuamme sen, että tunne-arvokomponentti on ala-asteella johtava, on tunnustettava oppiaineiden erityinen rooli, kun tämä komponentti on johtava kaikilla koulutusasteilla. Näiden kohteiden pitäisi viedä enemmän aikaa kuin nyt ja ilmaista selkeästi tehtävänsä johtavan komponentin kautta.

Peruskoulun tunne-arvokomponentin tulisi löytää erityinen ilmentymä oppiaineissa, jotka tuodaan opetusprosessiin, ensisijaisesti tiedon ja taitojen siirtämiseen, älylliseen kehittämiseen. Kun otetaan huomioon nuorempien opiskelijoiden kognitiivisen toiminnan erityispiirteet, tunne- ja arvokomponentti tulee olemaan pääasiallinen näiden aineiden proseduurilohkossa.

Aiheissa, joiden tavoitteena on terveellisen elämäntavan muodostuminen, ilman käsitystä tällaisen elämäntavan arvosta ja negatiivista asennetta huonoihin taipumukseen, jotka tuhoavat yksilön terveyden, tehokkuus on minimaalinen. Siksi näissä proseduurilohkon aiheissa tunne-arvokomponentti on johtava.

Sen kiinnitysmenetelmät riippuvat kohteen ominaisuuksista. Perusarvot tulee luetella selityksessä. Ohjelman tekstin tulee näyttää selkeästi ja konkreettisesti, kuinka ajan myötä luokasta luokkaan nämä arvot muodostuvat. Oppikirjoissa ja opetusvälineissä tunne- ja arvokomponentti on kiinnitetty tietyin menetelmin:

1. Arvon ehdollinen heijastus. Arvot voivat heijastua sisällön mallinnukseen, kun metodologi pitää tiettyjä tietoja, taitoja, kykyjä arvokkaina ja sisällyttää ne ohjelmaan, oppikirjoihin ja opetusvälineisiin niiden didaktisen arvon perusteella.

4. Arvon epäsuora heijastus, jolloin ei arvioida suhtautumista todellisiin persoonallisuuksiin, tapahtumiin, ilmiöihin, vaan suhtautumista kuviin yleisenä, tyypillisenä, oleellisena.

5. Arvon toiminnan heijastus, kun arvoasenne kohteeseen herää organisoidun käytännön ja luovan toiminnan kautta.

Muodollisesti nämä voivat olla arvolähtöisiä ja emotionaalisia makro- ja mikrotekstejä sekä erilaisia ​​tehtäviä ja kuvituksia.

Arvolähtöisissä teksteissä on erityistä, että niissä karakterisoidaan henkilöitä, tapahtumia, ilmiöitä, tosiasioita, esineitä yhteiskunnan ja ihmisen arvon kannalta. Tunnetekstien päätarkoitus on lasten erilaisten tunteiden herättäminen.

Perusluokkien oppikirjoissa tehtävät ovat suurella paikalla. Tunnearvokomponentin toteuttamiseksi erotetaan seuraavan tyyppiset tehtävät, joiden tarkoituksena on:

1) lasten tunteiden korostaminen, myös kuvien avulla taideteoksista;

2) tunteiden ilmaiseminen kuvilla tai kuvien etsiminen tunteiden ilmaisemiseksi;

3) muiden, teosten sankarien tunteiden ymmärtäminen, tekijän asenteen vangitseminen heihin ja kuvattuihin tapahtumiin;

4) pelien sekä taiteellisen ja esteettisen toiminnan tunteiden kehittäminen;

5) kuvitteellisen ajattelun ja mielikuvituksen kehittäminen;

6) henkilön tahdonvoimaisten ominaisuuksien kehittäminen.

Arvojen kiinnittyminen oppikirjoihin ei vielä takaa niiden assimilaatiota, vaan tarvitaan tekniikkaa koululaisten arvoorientaatioiden muodostamiseen. Teknologiaa kehitettäessä on tärkeää edetä arvojen assimilaatiotasosta ja niiden assimilaatiomekanismista kullakin tasolla. Erottelemme neljä tällaista tasoa.

Ensimmäinen taso on arvojen tuntemus. Tämä taso ei vielä oleta, että nämä arvot ohjaavat ihmistä käyttäytymisessään. Tässä tapauksessa arvot pysyvät vain tiedossa, mutta ei sisäisesti hyväksyttyinä ja toimintaohjeina.

Toisella tasolla henkilö toimii muille tärkeiden arvojen mukaisesti, mutta ei sisäisistä motiiveista, vaan peläten tuomiota, rangaistusta jne. Ihminen pystyy rikkomaan ne, riittää, että muuttaa joitain ulkoisia arviointikriteerejä.

Kolmannelle tasolle voidaan luonnehtia arvojen sisäinen hyväksyminen ymmärtämättä niiden merkitystä. Tässä tapauksessa arvoista tulee sisäinen opas ihmisen toimiin, mutta tekojen ja arvojen välisissä dissonanssitapauksissa moraalista kriisiä ei synny.

Neljännelle tasolle on ominaista emotionaalinen hyväksyntä ja arvojen tiedostaminen. Juuri tämä taso luonnehtii yksilön arvoorientaatioiden järjestelmää. Ulkoiset vaikutteet tunkeutuvat persoonallisuuden syvyyksiin, astuvat ihmisen omaan suhteeseen maailmaan ja itseensä, tulevat hänen "minänsä" hiukkaseksi. Tällä tasolla toimiminen vastoin hankittua arvoa tulee mahdottomaksi lyömättä itsekuvaa, ilman, että ihminen aliarvostaa hänen omissa silmissään, loukkaa hänen itsekunnioitusta. Kun arvoja omaksutaan tällä tasolla, henkilöllä ei ole vain halua, vaan myös tarve suorittaa toimia ja toimia opitun arvon toteuttamiseksi. Jos kolmannella tasolla ihminen, joka on moraalisen valinnan edessä, toimii moraalisten arvojen mukaisesti, niin neljännellä tasolla hän etsii, missä hän voi toteuttaa tämän arvon.

Tunteiden assimilaatiomekanismi kulkee kolmen vaiheen läpi: ensimmäinen vaihe on ensisijainen, mutta ei selkeä emotionaalinen tunkeutuminen uudelle elämänalueelle, toinen vaihe on tämän tunteen ruumiillinen ja henkinen ilmaisu pelissä, ja lopuksi, Kolmas vaihe on alkuperäisen tunteen kehittäminen ja henkinen muodostuminen pelin kautta - tietyssä emotionaalisessa "tottumisessa" jonkun toisen sieluun (V.V. Zenkovsky). Näin ollen uusien tunteiden assimilaatiologiikka voidaan rakentaa seuraavasti: ensin toisen emotionaalisen kokemuksen havainnointi (tunteen painottaminen), sitten toiminta, joka vaatii tämän tunteen ilmentymistä (tunteen herääminen) ja tunteen ymmärtäminen sen kautta. kuva ja vastustus. Nuorempien opiskelijoiden arvojen assimilaatiologiikka käy myös läpi kolme vaihetta: arvon emotionaalinen hyväksyminen (riittävien tunteiden herääminen), sen tiedostaminen (arvon korostaminen) ja sisällyttäminen lapsen arvoorientaatiojärjestelmään (arvovertailut) .

Tunteiden ja arvojen omaksumisen logiikkaa korreloitaessa voidaan todeta, että omistamisen vaiheet ovat samankaltaisia, vaikka niiden järjestys onkin hieman erilainen. Tunnistettujen arvojen omaksumistasojen ja niiden omaksumismekanismien sekä emotionaalisten ilmentymien mekanismien perusteella kehitettiin joukko opetusmenetelmiä, jotka edistävät tunne-arvokomponentin assimilaatiota. Tämän menetelmäryhmän ydin on järjestää opiskelijoiden omaksuminen kohteen tunne- ja arvoasenteesta esineeseen ja oppimisprosessiin.

Tunteiden ja arvojen korostamistapa perustuu siihen, että opettaja organisoi eri tavoin opiskelijoiden tietoisuutta kokemuksistaan ​​tai opiskelukohteen arvosta. Jos emme olisi lukeneet ja kuulleet tällaisten ja tuollaisten tunteiden olemassaolosta sellaisissa ja sellaisissa olosuhteissa, emme olisi keskittyneet moniin henkisiin liikkeihimme; ne osoittautuvat ohimeneviksi, eivätkä ehkä toistu. Sanallinen kuvaus auttaa vahvistamaan emotionaalista kokemusta; tämä on yksi tapa kasvattaa tunteita erityisesti lasten, nuorten ja nuorten keskuudessa. Opettajan arvoarvioinnit voivat toimia tärkeänä välineenä arvojen omaksumisessa. Yhdessä oppilaiden itseorganisoituvan toiminnan taitavan ohjauksen kanssa opettajan arvoarvioinnit edistävät heidän tahtonsa kasvattamista.

Riittävien tunteiden menetelmä piilee siinä, että opettaja rakentaa oppimisprosessin siten, että välitetty sisältö herättää opiskelijoiden riittävät emotionaaliset reaktiot opiskelukohteeseen ja kognitiiviseen toimintaan. Tätä menetelmää toteutettaessa, erityisesti perusopetuksessa, on lähdettävä tunteen kaksoisilmaisun laista.

Tunne-arvovastakohtien menetelmänä on, että opettaja osoittaa vastakkaisia ​​arvoja ja herättää vastakkaisia ​​tunteita, terävöittää opiskelijoiden kokemuksia merkittävistä tunteista ja tietoisuutta tarpeellisista arvoista. Näitä menetelmiä toteutettaessa käytetään erilaisia ​​tekniikoita. Monet niistä liittyvät muihin menetelmiin, mutta on myös läheisempää sukua näihin menetelmiin. Nimetään muutama niistä:

• kilpailutilanteen luominen. Kilpailu on tärkeä inhimillisen viestinnän ominaisuus ja voimakas kannustin arvojen omaksumisessa. Kilpailu on pohjimmiltaan emotionaalinen ilmiö. Ilman kokemusta ei voi olla kilpailua.
• onnistumis/epäonnistuminen tilanteista. Menestys-/epäonnistumistilanteita seuraa jatkuvasti yksilön tai ryhmän tavoitteiden saavuttaminen. Nämä tilanteet aiheuttavat monenlaisia ​​tunnetiloja ilosta vihaan.
• psyykkisiä tilanteita. Näitä ovat tilanteet, joissa luodaan mahdollisuuksia yksilön ehdolliseen itseilmaisuun, jolla on tietty rooli vuorovaikutuksessa muiden ihmisten kanssa. Nämä ovat pelejä, seremonioita, rituaaleja, rituaaleja ja dramatisointeja. L.S. Vygotsky, peli on paras tapa organisoida tunnekäyttäytymistä.
• uutuustilanteet. Uusien kokemusten tarve on yksi tärkeimmistä ihmisen tarpeista. Psykologi L.I. Bozhovichin mukaan tämä tarve kantaa alkuperäistä voimaa, joka stimuloi lapsen henkistä kehitystä, kehittyy hänen kanssaan ja on perusta hänen muiden sosiaalisten tarpeidensa kehittymiselle. Uusien kokemusten tarve kehittyy kognitiiviseksi tarpeeksi.
• tunnepurkaus. Se on kuin hyökkäys tunnetilaa vastaan, joka voidaan saavuttaa yllätyksellä.

Sosioekonomiset, maantieteelliset, alueelliset, demografiset ja muut tekijät on otettava huomioon päätettäessä arvoasenteen muodostumisesta ja koululaisten tunne-tahtoalueen kehittämisestä. Tunne-arvokomponentin assimilaatioprosessi tulee tehokkaaksi, jos:

Opiskelijan todellisten tarpeiden ja kiinnostuksen kohteiden perusteella. Positiivisia tunnereaktioita voivat aiheuttaa vain ne esineet ja teot, jotka ovat todellisten tarpeiden ja motiivien alueella;

Varmista sananvapaus. Lapselle on ominaista avaruus, hän tarvitsee vapautta tunteiden ilmaisussa. Kaikki mikä rajoittaa, reagoi voimakkaasti lapsen tunnealueeseen. Lapsen tunteiden normaalille kehitykselle on äärimmäisen tärkeää, ilmaiseeko hän tunteitaan vapaasti vai "vetyykö hän sisäänsä", kätkee piilotetut halunsa;

Tarjoa koululaisille monipuolinen emotionaalisesti rikas elämä;

Luoda luokkahuoneeseen tunne-tahtollisen jännityksen ja yhteisen kokemuksen ilmapiiri; suurin ilo on vaikeuksien voittaminen, saavutettu päämäärä, paljastettu salaisuus, voiton ilo ja onnellisuus itsenäisyydestä, mestaruudesta ja omistamisesta;

Tarjoa - iloinen, tärkeä elämäntapa lasten joukkueelle;

Käytä yleisen mielipiteen positiivista vaikutusta (mielenkiintoinen, tärkeä);

Tarjoa olosuhteet yhteiselle kokemukselle, joka suorittaa tunneinfektion toiminnot. Koemme tiettyjä tunteita voimakkaammin, kun näemme samojen tunteiden ilmaisun muiden ihmisten kasvoilla. Koemme kaikki tunteemme terävämmin, kun ne koetaan yhdessä. Ryhmässä sellainen tunteiden nousu on mahdollista, mikä on yhden ihmisen voimien ulkopuolella. Kaikki tunteet sosiaalisen viestinnän aikana saavat erityistä ravintoa, tulevat elävämmiksi ja kirkkaiksi;

Käytä opettajan persoonallisuuden positiivista vaikutusta. Arvot ovat kertyneet vuosituhansien aikana, kenelläkään meistä ei ole todellista mahdollisuutta varmistaa niiden totuus oman käytännön kautta. Jokainen meistä hyväksyy suurimman osan hengellisistä arvoista ilman yksityiskohtaista argumentaatiota, luottaen vain uskoon. Se, mitä rakas opettaja sanoo, tulee tärkeäksi ja välttämättömäksi useimmille koululaisille, mikä tarkoittaa, että jokaisella hänen sanallaan on lisääntynyt emotionaalinen ehdotus;

Luoda ystävällisen ymmärryksen ja luottamuksen ilmapiiri. Koulussa tärkein kasvatuksellinen tekijä on sen henkinen ilmapiiri - aito, vilpitön ja kokonaisvaltainen sisäinen asenne. On välttämätöntä ylläpitää jatkuvasti suotuisaa ympäristöä yritysten yhteistyölle ja tunnemukavuudelle;

Vältä tunnekuormitusta. On pidettävä mielessä, että pitkäaikaiset negatiiviset kokemukset eivät johda emotionaalisiin murtumiin, vaan myös kirkkaat positiiviset kokemukset. Useiden oppituntien pitämisellä peräkkäin korkealla emotionaalisella nousulla on päinvastainen vaikutus tunnekehitykseen.

Tutkimuksessa esitetyt oletukset vaativat kokeellista todentamista. Kokeen aikana oli tarpeen määrittää: ensinnäkin valitun komponentin (emotionaalinen arvo) legitimiteetti ala-asteella johtavana komponenttina ja toiseksi tunne-arvokomponentin toteutuksen tehokkuus. didaktisten indikaattoreiden mukaan rakennettu perusopetus selventää nuorempien koululaisten arvoorientoitumista ja emotionaal-tahto-alueen kehitystä.

Kokeilutyöt tehtiin vaiheittain kahdeksan vuoden aikana, vuosina 1990-1998. Tulosten objektiivisuuden vuoksi valittiin tavalliset koulut suurkaupungissa (Tula), pikkukaupungissa ja kylässä. Kaikkiaan kokeeseen osallistui 35 opettajaa ja 1030 alakoululaista.

Arvojen leveys (määrällinen indikaattori) ja moraalisten arvojen assimilaatiotaso (laadullinen indikaattori) sekä emotionaalisten ja tahdonalaisten ilmentymien taso toimivat indikaattoreina kehitetyn metodologian tehokkuudesta. Kyselyllä selvitettiin lasten arvokentän laajuutta. Arvojen assimilaatiotason tunnistamiseen sovellettiin mieltymysten ja valintatilanteiden tekniikkaa. Lasten emotionaalis-tahtolliset ilmenemismuodot paljastettiin ratkaisemattomien tehtävien menetelmällä.

Formatiivikoe järjestettiin kahdessa vaiheessa. Hänen suunnitelmansa toteuttamiseksi kokeelliset luokat jaettiin neljään ryhmään, jokaisessa ryhmässä kaksi luokkaa (yhteensä 202 oppilasta).

Kokeilun ensimmäisessä vaiheessa testattiin olettamusta, että tunne-arvokomponentti tulisi toteuttaa perusluokilla ei empiirisesti, vaan tunnistettujen didaktisten indikaattoreiden perusteella.

Ryhmien "A" ja "B" luokissa harjoittelua suoritettiin tunnearvokomponentin empiirisellä toteutuksella; ryhmien "C" ja "G" luokissa - tunnistettujen didaktisten indikaattoreiden perusteella.

Kokeen ensimmäisen vaiheen lopussa saadut tulokset osoittavat, että arvojen assimilaatio ja emotionaalinen-tahdonkehitys tapahtuvat tehokkaammin, jos tunne-arvokomponentin toteutus toteutetaan tunnistettujen didaktisten perusteiden pohjalta. Ryhmien "C" ja "D" luokissa, joissa koulutus järjestettiin didaktisten indikaattoreiden perusteella, tulokset ovat huomattavasti korkeammat kuin ryhmissä "A" ja "B".

pöytä 1

	Indikaattorit
	Arvojen assimilaatio Tunne reagointikykyä Emotion-vol. ilmenemismuotoja
	Arvojen assimilaatio Tunne reagointikykyä Emotion-vol. ilmenemismuotoja

Formatiivisen kokeen toisessa vaiheessa ristiryhmien menetelmää käytettiin todistamaan tunnistettujen tekijöiden ratkaiseva rooli. Tässä vaiheessa tunne-arvokomponentti toteutettiin didaktisten indikaattoreiden perusteella ryhmän "B" luokissa, joissa tämä komponentti toteutettiin empiirisesti. Ryhmän "B" luokissa jatkokoulutus toteutettiin tunne-arvokomponentin empiirisellä toteutuksella. Tämän vaiheen tulokset osoittavat valittujen didaktisten indikaattoreiden ratkaisevan roolin tunne- ja arvokomponentin toteuttamisessa. Ryhmän "B" luokissa arvojen assimilaation ja emotionaali-tahtokehityksen indikaattorit olivat samat kuin ryhmän "C" luokissa, vaikka kokeen ensimmäisen vaiheen jälkeen ryhmä "C" oli merkittävästi heidän edellään.

Huomattavasti korkeampi kuin muissa ryhmissä, tulokset ryhmän "G" luokissa, joissa harjoittelu kokeen kaikissa vaiheissa suoritettiin valittujen didaktisten indikaattoreiden perusteella.

Saatujen tietojen todentamiseksi järjestettiin toistuva kokeilu suurella määrällä opiskelijoita (828), joka tehtiin kaksi vuotta myöhemmin. Se noudatti samaa kaavaa kuin ensimmäinen ja vahvisti saadut tulokset.

Tämä viittaa siihen, että emotionaali-arvokomponenttia toteutettaessa, ottaen huomioon valitut didaktiset indikaattorit, on mahdollista saavuttaa melko korkeita tuloksia arvojen assimilaatiossa ja lasten emotionaalisessa-tahtoutumiskehityksessä.

Johtopäätös

Perusopetuksen tunne-arvokomponentin ongelman didaktisen tutkimuksen aikana kokonaisvaltaisen sisällön ja oppimisprosessin käsitteen puitteissa kehitettiin sen rakentamisen didaktiset perusteet, mukaan lukien didaktinen perustelu opetuksen olemukselle. emotionaalinen arvokomponentti, sen yleistetty didaktinen malli: tämän komponentin johtavat toiminnot ja paikka perusopetusjärjestelmässä, aineryhmien ominaisuudet tunnearvokomponentin toteutuksessa ja tapoja kiinnittää se, tasot Paljastetaan arvojen assimilaatio, tunnistetaan opetusmenetelmät ja olosuhteet, jotka edistävät tunne-arvokomponentin toteuttamista.

Keskeinen linkki emotionaali-arvokomponentin toteuttamisen didaktisessa teoriassa oli sen olemuksen ja rakenteen paljastaminen. Tämä mahdollisti yleisen didaktisen mallin luomisen, joka heijastaa sen aineellisia ja menettelyllisiä ominaisuuksia.

Aksiologian alan tutkimuksen analyysi mahdollisti perusarvoryhmien tunnistamisen, jotka on otettava huomioon peruskoulun koulutusprosessia mallinnettaessa sekä olemassa olevien perusopetuksen didaktisten järjestelmien asiantuntija-arvioinnissa. Tieteellisesti perustellun arvoorientaatiojärjestelmän tulee näkyä ohjelmissa, oppikirjoissa ja käsikirjoissa. Puhumme itse oppimateriaalin rakentamisesta tietystä näkökulmasta, joka sisältyy oppikirjoihin ja opetusvälineisiin, jotka ovat osa tietyn akateemisen aineen opetusvälineiden kokonaisuutta.

Tutkimuksen tavoitteiden ja logiikan perusteella sekä yleisesti hyväksyttynä, että tunteet ovat arvosuuntautuneita ja liittyvät niiden toteuttamiseen, esitimme omaa tunteiden luokittelua arvojen ilmaisun mukaan. Tutkimus osoittaa koululapsen tahdonkehityksen ja hänen tunne- ja arvoalueensa erottamattoman yhteyden. Ilman tahdonvoimaisen sfäärin kehittymistä yksilön arvoorientaatiot eivät saa toivottua ilmentymää. Tästä voimme päätellä, että tunne-arvokomponentti koostuu kolmesta toisiinsa liittyvästä elementistä - arvoorientaatioista, tunne- ja tahdonilmaisuista.

Tutkimuksen aikana saatu tieto tunnearvokomponentin toiminnoista, nuorempien opiskelijoiden emotionaalisen kehityksen herkkyydestä ja heidän kognitiivisen toiminnan piirteistä mahdollisti emotionaaliarvokomponentin johtavan roolin määrittämisessä. ala-aste. Tämä kehottaa opetuksen sisältöä suunniteltaessa ja oppimisprosessia organisoitaessa ennen kaikkea miettimään, mitä arvoja lapsissa pitää muodostaa, miten ja mitä tunteita heissä herättää.

Tutkimuksen aikana tunnistettiin emotionaali-arvokomponentin fiksaatiotapoja, jotka riippuvat kohteen didaktisista piirteistä. Ohjelman tekstin tulee näyttää selkeästi ja konkreettisesti, kuinka ajan myötä luokasta luokkaan nämä arvot muodostuvat. Oppikirjoissa ja opetusvälineissä ne heijastuvat teksteihin, tehtäviin, piirustuksiin, yksittäisiin sanoihin, lauseisiin, lauseisiin, sananlaskuihin, sanoihin, arvoituksiin ja toteutuvat: ehdollisen arvonheijastuksen, arvon suoran heijastuksen, epäsuoran arvonheijastuksen, toiminnan reflektoinnin kautta. arvotekstejä tai tehtäviä, tehtäviä, jotka edistävät yksilön tahdonvoimaisten ominaisuuksien kehittymistä.

Kasvatusprosessin yleisin didaktinen yksikkö on opetusmenetelmä. Tunnistetut arvojen assimilaatiotasot ja niiden assimilaatiomekanismit sekä emotionaalisten ilmentymien mekanismit mahdollistivat joukon opetusmenetelmiä ja -tekniikoita, jotka edistävät emotionaalisen arvokomponentin assimilaatiota.

Kokeellisella työllä osoitettiin, että tunne-arvokomponentin assimilaatioprosessi tulee tehokkaaksi, jos seuraavat ehdot täyttyvät: luottaminen opiskelijan todellisiin tarpeisiin ja etuihin; koululaisten elämän tunnerikkauden ja tunteiden ilmaisemisen vapauden varmistaminen; emotionaal-tahtollisen jännityksen ja yhteisen kokemuksen ilmapiirin luominen luokkahuoneeseen; lastenjoukkueen iloisen suuren elämäntavan varmistaminen; käyttämällä yleisen mielipiteen positiivista vaikutusta jne.

Tutkimuksen aikana paljastuneet emotionaalisen ja arvokomponentin didaktiset perusteet auttavat voittamaan yksipuolisen lähestymistavan kasvatusprosessiin pääosin älyllisenä kasvatuksena älyllisen, tunne- ja arvo- ja fyysisen kehityksen vastaavuudesta.

1. Nuorempien koululaisten tunne- ja arvokasvatus. -Tula: Kustantaja Tul.gos.ped.un. L.N. Tolstoi, - 1999. - 130 s.

2. Luovien kykyjen ja arvoasenteen kehittäminen tekniseen toimintaan nuorempien opiskelijoiden keskuudessa. - Tula: Tul. State Pedagogical Universityn kustantamo. L.N. Tolstoi, - 1998. -133 s.

3. Työskentele suunnittelijan kanssa nelivuotisen peruskoulun ensimmäisellä luokalla // Peruskoulu. - 1988. - nro 4. -C.4L-46,

4. Nuorempien koululaisten luovien kykyjen kehittäminen teknisessä toiminnassa // Koulu ja tuotanto. -1989. - Nro 5. - S.25 -27.

5. Luovien tehtävien järjestelmä peruskoulun työvoimakasvatuksen tunneilla // Pedagogisten tieteiden uutta tutkimusta. Ongelma. 1 (55). - M: Pedagogia, 1990. - S. 58-61.

6. Nuorempien koululaisten luovien kykyjen kehittäminen työvoimaopetuksen tunneilla // Peruskoulu. -1989. - Nro 8. - S.74 - 77.

7. Laitteet työvoimakoulutustunneille // Peruskoulu. -1990.-nro 9.-S.51-54.

8. Työvoimakoulutus // Opetusvälineet ja niiden soveltamismenetelmät perusluokissa. - M.: Enlightenment, 1990. - S. 145 - 153.

9. Opiskelijoiden psykologisen ja pedagogisen tiedon tason ja laadun arviointi // Opettajan psykologisen ja pedagogisen koulutuksen laadun ongelmat ja arvioinnit: Yliopistojen välisen tieteellisen konferenssin raporttien tiivistelmät. - Tula: Kustantaja Tul. L. N. Tolstoin mukaan nimetty valtion pedagoginen yliopisto, 1992, s. 60-61.

10. Maaseudun koululaisten henkisen asutuksen muodostuminen // Maaseudun pieni koulu: "Opetustoiminnan sisältö ja organisointi. - Orel, 1992. - S. 28-31.

11. Peruskoulun opettajankoulutuksen rakenne- ja sisältömuutos //. Nuorempien opiskelijoiden opettamisen ja koulutuksen nykyaikaiset ongelmat: Tieteellis-käytännöllisen konferenssin tiivistelmät. - Volgograd: Muutos, 1992 .- S. 33-35.

12. Vinkkejä mentoreille // L. Tolstoi "ABC". - Tula: Lev Tolstoi, 1992. - S. 155 - 158.

13. Luovia tehtäviä nuoremmille opiskelijoille. - Tula: Tul. State Pedagogical Universityn kustantamo. L.N. Tolstoi, 1996. - 51s.

14. Nuorten koululaisten ympäristökasvatuksen didaktiset näkökohdat // Opiskelijanuorten ekologinen koulutus. - Tula: Tul. State Pedagogical Universityn kustantamo. L.N. Tolstoi, 1993. - S. 8.

15. Yleisen kehityksen ideoiden toteuttaminen työvoimakoulutuksen tunneilla // Akateemikko L.V.:n didaktinen järjestelmä. Zankov ja modernin koulun ongelma. - Tula: Tul. State Pedagogical Universityn kustantamo. L.N. Tolstoi, 1993.-S.81-82.

16. Modernin peruskoulutuksen humanisointi L.N. Tolstoy // L. N. Tolstoin pedagoginen perintö ja nykyaika. - Tula: Publishing House of Tul.gos.ped., Univ. L.N. Tolstoi, 1993. - S.75-76.

17. Jatkuvan ympäristökasvatuksen alueellinen järjestelmä. - M. VINITI, N 2574-B99, 1995. -110 s.

18. Tulevan opettajan emotionaalisen ja arvoalueen kehittäminen hänen pedagogisten taitojensa arviointina // Psykologiset ja pedagogiset ongelmat uusien koulutustekniikoiden kehittämisessä ja käyttöönotossa opettajankoulutuksessa: Tasavaltaisen tieteellisen ja käytännön konferenssin raporttien tiivistelmät. - Tula, 1994. - S.237 - 238.

19. Koulutuksen sisällön alueellinen komponentti maaseudun koululaisten henkisen kehityksen tärkeimpänä tekijänä // Koulutuksen uusi sisältö ja maaseutukoulun valmiuden ongelmat sen toteuttamiseen: Kokovenäläisen tieteellisen ja pedagogisen konferenssin julkaisuja. - Eagle, 1996. - S.44 - 47.

20. Työvoimakoulutustuntien laitteet ala-asteella. Ohjeet: Tula: Kustantaja Tul.gos.ped.un. L.N. Tolstoi, 1996-15 s.

21. Integraatiotapoja asiantuntijoiden koulutuksessa "Koulu - Päiväkoti" -kompleksille // Opettajan psykologisen ja pedagogisen ja aine-metodologisen koulutuksen integroivat prosessit: Venäjän tieteellis-käytännöllisen konferenssin tiivistelmät. - Tula: Kustantaja Tul.state ped.un-taim. L.N. Tolstoi, 1996. - S. 286 - 288.

22. Psykologisen ja pedagogisen tiedon integrointi välttämättömänä edellytyksenä ala-asteen opettajan laadukkaalle koulutukselle // Integratiiviset prosessit asiantuntijoiden koulutuksessa korkeamman ammatillisen koulutuksen valtion koulutusstandardin perusteella: Yliopistojen välisen konferenssin tiivistelmät. - Ryazan, 1997. - S. 183 -184.

23. Pedagoginen työ tunnekehitysvaikeuksista kärsivien lasten kanssa // Säteilyalueilta tulevien koululaisten opettamisen ja kasvatuksen psykologiset ja pedagogiset piirteet: Metodologinen opas opettajille. - Tula: Tul. State Pedagogical Universityn kustantamo. L.N. Tolstoi, 1996. - S.ZZ - 39.

24. Luonto ja ihminen: Vaihtuvakurssiohjelmat luokille 1-2 // Venäjän kansankoulu: Kasvatus- ja metodologinen opas. Osa 2. - Tula: TOIRO, 1996. - S. 25 - 50.

25. Alkuperät: Vaihtelevan kurssin ohjelma luokille 1-2 // Russian Folk School: Kasvatus- ja metodologinen käsikirja. Osa 2. -Tula: TOIRO, 1996. - S. 18 - 68.

26. Alakoululaisten tunne- ja arvoasenteen muodostuminen teknologiaan oppimisprosessissa // Innovatiiviset prosessit tekniikan, yrittäjyyden ja taloustieteen opettajan valmentamisessa: II kansainvälisen tieteellisen ja käytännön konferenssin julkaisuja. -Tula: Kustantaja Tul.gos.ped.un. L.N. Tolstoi, 1997. - S. 95 - 96.

27. Nuorten koululaisten emotionaalinen ja tahdonvoimainen kehitys kognitiivisessa toiminnassa // Modernin koulutuksen teoria ja käytäntö: Venäjän koulutusakatemian akateemikon I.Yan muistolle omistetun kansainvälisen tieteellisen ja käytännön konferenssin materiaalit. Lerner: Klo 2 4.2. - Tula: Tul. State Pedagogical Universityn kustantamo. L.N. Tolstoi, 1997. - S. 219 -221.

28. Nuorten koululaisten tunne- ja arvokasvatus koulutusprosessissa // Nykyajan koulutuksen ongelmat. - Tula, 1997.-s. 135-139.

29. Tunne- ja arvotekijä työvoimakoulutustuntien johtamisessa // Tekniikka, yrittäjyys, taloustiede. -Tula: Kustantaja Tul.gos.ped.un. L.N. Tolstoi, 1997. - S. 139 - 144.

30. Vaihtoehto pedagogiikan opetuksessa // Humanististen tieteiden opetuksen sisällön ja innovatiivisten menetelmien perustelu korkeakoulussa. - Tula: Tul. State Pedagogical Universityn kustantamo. L.N. Tolstoi, 1997.-S.323-324.

31. Kansallisen varmuuden periaatteen täytäntöönpano asiassa K.D. Ushinsky // K.D.Ushinskyn opetuskirjat ja moderni koulu: Tieteellis-käytännöllisen konferenssin tiivistelmät. - Kursk, 1997.-S. 136-137.

32. Moraaliset arvot peruskoulun koulutusprosessissa // Opettajan arvoorientaatioiden muodostumisen ja kehittämisen ongelmat XXI vuosisadan vaihteessa: Kansainvälisen tieteellisen ja käytännön konferenssin tiivistelmät. - Tula: Tul Publishing House. osavaltio ped. Yliopisto, joka on nimetty L.N. Tolstoi, 1997.-s. 49-50.

33. Tule ulos, tule ulos, auringonpaiste: Ohjeita esikoulun opettajille. - Tula: Tul. State Pedagogical Universityn kustantamo. L.N. Tolstoi, 1997. - 44 s.

34. Hengellisen kehityksen koulu // Tulan seutu: historia ja nykyaika: Tulan maakunnan muodostumisen 220-vuotisjuhlille omistetun tieteellisen konferenssin materiaalien kokoelma. - Tula: TulGU, 1997. - S.270 -274.

35. Kotimaani unohdetut legendat: Kirja luokkahuoneeseen ja kotilukemiseen. - Tula, 1998. - 31 s.

36. Henkisen kehityksen koulu: Kokeellisen työn materiaalit. - Tula: Tul. State Pedagogical Universityn kustantamo. L. N. Tolstoi, 1998.

37. Didaktiikka: Oppikirja. - Tula: Tul. State Pedagogical Universityn kustantamo. L.N. Tolstoi, 1998. - 28 s.

38. L.N. Tolstoi ja K.D. Ushinsky kansallisuusongelmasta pedagogiikassa // Tolstoi ja nykyisyys: XIV:n kansainvälisten Tolstoin lukujen tiivistelmät. - Tula: Tul. State Pedagogical Universityn kustantamo. L.N. Tolstoi, 1998.-s. 121-122.

39. KD Ushinsky kansallisuusongelmasta pedagogiikassa // Ortodoksisuus modernissa yhteiskunnassa: Tulan hiippakunnan 200-vuotisjuhlille omistetun tieteellisen ja käytännön konferenssin aineistoa. - Tula: Tul. State Pedagogical Universityn kustantamo. L.N. Tolstoi, 1999. - S.65 - 70.

40. Tunteet ja arvot perusopetuksessa // Master - 1999. - Nro 6. - S. 84-95.

Arvot koulutuksessa: SCCC-paperi keskustelua ja kehittämistä varten. Dundee: Scottish Consultative Council on the Curriculum. 1991. S.2-3.

Vygotsky L.S. Pedagoginen psykologia / Toim. V.V.Davydov. - M.: Pedagogia, 1991. S. 140.

Ushinsky K.D. Pedagogiset esseet: 6 osassa / Comp. S.F. Egorov. - M.: Pedagogiikka, 1988. - V.2. - S. 31.

"Vygotsky L.S. Pedagoginen psykologia / Toimittanut V.V. Davydov. - M.: Pedagogia, 1991. - P. 141-142.

Lednev B.C. Yleisen toisen asteen koulutuksen sisältö. Rakenteelliset ongelmat. - M.: Pedagogiikka, 1980.- S.98.

Ja hänen päääitinsä on psykologi Anna Bravoslavskaja joka vastaa kysymyksiisi. Jos sinulla on kysyttävää psykologille, voit lähettää sen Annalle postitse [sähköposti suojattu] .

Hei rakkaat bloggaajat!

Sain sinulta monia kirjeitä artikkelin jälkeen. Joten haluaisin keskittyä tunteiden aiheeseen tarkemmin.

Joten älykkyyden kehittäminen on enemmän tai vähemmän selvää. Mutta mitä tehdä tunteiden kanssa? Miten niitä kehitetään? Ja onko se tarpeellista?

On yksinkertaisesti välttämätöntä kehittää lapsen emotionaalista aluetta. Tämä tuli ilmi suurelle yleisölle kirjan "Emotional Intelligence" julkaisemisen jälkeen useita vuosia sitten. Kuten tuli tunnetuksi, lukuisat tutkimukset ovat osoittaneet, että älykkyysosamäärä ei ole niinkään tärkeä kuin EQ elämässä menestymisen kannalta.

Tämä indikaattori sisältää sellaisia ​​tärkeitä käsitteitä kuin empatia, intuitio, kyky luoda ja ylläpitää laaja sosiaalisten kontaktien verkosto ja vahvat tunnesiteet jne.

Mutta vaikka jätettäisiinkin huomiotta pahamaineinen menestys, on selvää, että mitä kehittyneempi tunnepiiri on, sitä paremmin ihminen on "sulkeutunut" yhteiskuntaan, mitä hedelmällisempi, rikkaampi hänen suhteensa muihin, sitä suurempi on hänen tyytyväisyytensä elämään. yleistä. Puhumattakaan siitä, että ihmiset, jotka eivät tunne aistialuettaan, ovat paljon alttiimpia vakaville sairauksille aina onkologiaan asti.

On olemassa sellainen psykologinen termi - alexetimia - se tarkoittaa ihmisen kyvyttömyyttä nimetä tunteita, joita hän itse kokee. Joten tutkittaessa potilaita, joilla on erilaisia ​​kohtalaisen vakavia sairauksia, suurimmalla osalla heistä (jopa 80%) on aleksitymia.

Miten voimme edistää lapsen tunnealueen kehittymistä? Aloitetaan ensin itsestämme. Sinun on opittava tarkkailemaan tilaasi ja lausumaan tunteesi, erityisesti negatiiviset. Sopii parhaiten tänne "I-lause" on kommunikointimenetelmä konfliktitilanteissa, jossa minkä tahansa lauseen tulee alkaa sanoilla "minä" ja "minä". Ei esimerkiksi "Kuinka voisit?!" vaan "Tunnen oloni erittäin epämukavaksi, kun...". Tai "Miksi olet ..." sijaan - "Olen erittäin järkyttynyt siitä, että ..." jne.

Jos kommentoit tilaasi, lapsesi oppii vähitellen tunnistamaan tunteesi paremmin ja samalla omansa. Tietysti on hyvä kommentoida samalla tavalla muiden ihmisten, sarjakuvahahmojen, kirjojen jne. tiloja. "Miltä hänestä tuntui, kun…", "miksi hän teki tämän?", "Mistä tiesit, että hän tunsi juuri niin?" jne.

Tämä synnyttää empatian ja empatian tunnetta. Lisäksi tunteita ja tunteita on hyvä leikkiä lelujen, nukkejen kanssa. Voit pelata kokonaisia ​​kohtauksia, äläkä unohda sääliä nukkeja, tuntea myötätuntoa heille tai iloita heidän kanssaan.

Ajan myötä huomaat todennäköisesti, että voit ennakoida käyttäytymistäsi tietyssä tilanteessa. Esimerkiksi, että väsymystilaan liittyy voimakas ärtyneisyys jne. Tällaisissa tapauksissa voit varoittaa perhettäsi, että tarvitset aikaa toipua, eikä tyytymättömyydenpurkauksia tule ottaa henkilökohtaisesti.

Lapsille voidaan myös antaa aikaa ja tilaa kokea epämiellyttäviä tiloja. Lisäksi meiltä lapset oppivat tapoja ilmaista tunteitaan: mitä äiti tekee, kun hän on järkyttynyt? Kuinka vihainen isä on?

Tunteemme ovat yhteydessä kehoomme, jos tukahdutamme niiden ilmenemismuodot, psykosomatiikan ilmaantuminen on väistämätöntä. Mutta sinä voit näyttää lapselle, että vihaisena voit lyödä, mutta et ihmistä, vaan tyynyä tai ovenkarmia. Että voimakkaalla ilolla voi ja pitää halata, tai ainakin hypätä ja heiluttaa käsiä. 🙂

Mitä enemmän tunteiden sävyjä lapsesi tuntee ja erottaa, sitä rikkaampi hänen tunne-elämänsä on. Täällä auttavat sekä synonyymien sanakirjan että erityisten korttipelien, tunteiden kirjojen ja psykoterapeuttisten satujen tutkiminen.

Erikoisliikkeissä on jopa julisteita, joissa on kuvia erilaisista tunteista. Voit keskustella siitä, kuinka tämä tai tuo tunne ilmenee kasvoilla (kulmakarvat nostetaan, suun kulmat lasketaan ...), pelata "kuvaa tunnetta" tai päinvastoin, "mitä minä tunnen?".

Vaikka lapsi ei ole kovinkaan tietoinen omista tunteistaan, voimme kehottaa häntä: "Olet hyvin järkyttynyt, eikö niin?" tai "Näen, että olet hyvin vihainen...". Tässä on tietenkään tärkeää, ettet pakota näkemystäsi, vaan luet vauvan tunteet ja nimeät sen.

Siinä tapauksessa, että arvasit sen, vastaus on helpottunut "kyllä!", syvä uloshengitys, joka osoittaa rentoutumista, ja ehkä kyyneleet, jotka menevät ohi melko nopeasti.

Tämä tekniikka soveltuu kuitenkin hyvin empaattiseen kuunteluun kaiken ikäisenä. Täällä on myös tärkeää normalisoida tunne, mikä alentaa sen astetta - "Toki! On jotain mistä olla vihainen!" tai "Minusta tuntuisi samoin, jos olisin sinä!" Parasta on antaa lapsen puhua.

Sitä paitsi, on erittäin tärkeää erottaa tunteet, tunteet ja tunteet. Monet aikuiset myöntävät, että he itse sekoittavat nämä kokemukset. Tunteet ovat luonteeltaan ruumiillisia: nälkä, väsymys, vilunväristykset... Tunteet ovat syvempiä kuin tunteet: vertaa rakkautta ja kiinnostusta, ärsytystä ja raivoa. Hämmennys kokemissaan johtaa siihen, että ihmiset eivät erota tuntemuksiaan, eivätkä siksi tiedä kuinka toimia tehokkaasti tilojensa kanssa.

Esimerkiksi minusta tuntuu jotenkin pahalta, menen syömään. Mutta itse asiassa tämä ei ole ollenkaan nälkä, vaan ahdistuksen tunne työvaikeuksien vuoksi. Tai: jokin saa minut oikeaan! Ketä vastaan ​​taistelisit? Kaikki vain suututtaa minua! Ja tämä ei ole ärsytystä, vaan surun tunnetta, joka johtuu riidasta tytön kanssa. Negatiiviset tunteet korvataan usein tietylle henkilölle hyväksyttävämmillä, ja korvaaminen on sitä helpompaa, mitä vähemmän ihminen ymmärtää itseään.

Kaikki luovat toiminnot toimivat hyvin myös tunnesfäärin kehittämisessä, mutta aivan kuten vapaa luovuus tai työskentely esimerkiksi musiikin parissa. Kaikki keholliset harjoitukset - tanssi, uinti, hieronta, besilki ja kaikenlaiset halaukset ovat myös tietysti hyviä. 🙂

Lisäksi on tärkeää huomata, että älylliset pyrkimykset ovat jollain tapaa emotionaalisen kehityksen vastaisia. Tosiasia on, että kehollamme on rajallinen energiavarasto, ja voimme käyttää sitä vain yhteen asiaan. On jo pitkään todistettu, että liiallinen älyllinen työmäärä esikouluiässä johtaa emotionaalisen sfäärin ehtymiseen pitkällä aikavälillä.

Tarkoitan tietysti äärimmäisiä indikaattoreita, ja älyllisen sfäärin ilmeisen ylikuormituksen ja pedagogisen laiminlyönnin välillä on melko suuri jatkumo. 🙂

Joka tapauksessa, aion ehdottomasti jäädä tähän kohtaan yksityiskohtaisemmin tulevissa artikkeleissa.

Kuvan lähde: