Oppikirjassa hahmotellaan yhden kehityspsykologian osan - alakouluikäisen psykologian - pääsäännöt: nuorempien opiskelijoiden henkisen kehityksen mallit, edellytykset ja tekijät - eri toimintojen piirteet, kognitiiviset prosessit, persoonallisuuden eri osa-alueet ja henkiset kasvaimet; nuorempien koululaisten kehityksen psykologisen tuen ongelmat ovat ominaisia; annetaan käytännön tehtäviä ja psykodiagnostisia menetelmiä, joilla voidaan tutkia alakouluikäisen lapsen henkisen kehityksen ominaisuuksia. Käsikirja noudattaa liittovaltion kolmannen sukupolven korkea-asteen koulutusstandardia.

"Psykologian" ja "Psykologisen ja pedagogisen koulutuksen" perustutkinto-opiskelijoille se voi olla hyödyllinen muille asiantuntijoille - opettajille, psykologeille, psykologian opettajille, kaikille kehityspsykologiasta kiinnostuneille.

Kirja:

Peruskouluiän alkuun mennessä lapselle on ominaista riittävä havainto- ja aistikehitys: lapsilla on kehittynyt kuulokyky, näöntarkkuus, värin, muodon, koon ja esineiden tilaominaisuudet. Lapset havaitsevat monenlaisia ​​värejä, muotoja ja ääniä. Kouluun tuleva lapsi ei vain osaa erottaa värejä, muotoja, esineiden kokoa ja niiden tila-asemaa, vaan osaa nimetä nämä ominaisuudet oikein sanalla, korreloida esineitä oikein niiden erityisominaisuuksien mukaan, kuvata yksinkertaisimpia geometrisia muotoja ja maalata. ne halutulla värillä. Alkeiset aististandardit ovat jo oppineet alakoululaiset.

Opetustoiminta asettaa uusia vaatimuksia nuoremman opiskelijan havaintoprosesseille. Oppimateriaalia havaittaessa vaaditaan mielivaltaisuutta ja tietoisuutta nuoremman opiskelijan havaintotoiminnasta, tiettyjen standardien havaitsemisen tarkkuus - näytteitä, joita on ohjattava koulutustoimia suoritettaessa. Mielivaltaisuus ja havaintotietoisuus kehittyvät intensiivisesti kasvatustoiminnan vaikutuksesta läheisessä suhteessa toisiinsa.

Alakouluiän alussa lapsia houkuttelevat itse esineet ja niiden ulkoiset, silmiinpistävimmät merkit ja ominaisuudet. Lasten on vaikea tutkia huolellisesti esineiden kaikkia ominaisuuksia ja elementtejä ja erottaa niistä tärkeimmät ja oleellisimmat ominaisuudet, mikä usein ilmenee opetustoiminnassa.

Käytännön esimerkki

Matematiikan luokissa ekaluokkalaiset eivät usein pysty analysoimaan ja havaitsemaan oikein numeroita 6 ja 9, venäjän kielen luokissa he sekoittavat venäjän aakkosten kirjaimia - E ja Z jne.

Siksi koulutustoiminnalla pyritään opettamaan nuorempia oppilaita analysoimaan, vertailemaan esineiden ominaisuuksia, tuomaan esiin niistä merkittävimmät ja ilmaisemaan niitä sanan avulla. Lapset oppivat havaitsemaan, keskittämään huomionsa opetusmateriaalin eri osiin riippumatta sen ulkoisesta houkuttelevuudesta. Tämän vaikutuksesta kehittyy mielivaltaisuus, mielekkyys ja havaintojen valikoivuus (ensisijaisesti sisällön, ei ulkoisten kirkkaiden merkkien suhteen). Ensimmäisen opiskeluvuoden loppuun mennessä nuoremmat opiskelijat pystyvät havaitsemaan esineitä aiemman kokemuksensa mukaisesti, koulutuksen motiivien, tarpeiden ja kiinnostuksen kohteiden kanssa. Oppimisprosessissa lapset hallitsevat havainnointitekniikan, havainnointimenetelmiä tarkastelun ja kuuntelun sekä algoritmin esineiden ominaisuuksien tunnistamiseksi. Kaikki tämä edistää nuorempien opiskelijoiden intensiivistä aistihavainnon kehitystä.

Peruskouluiässä moniulotteisten ärsykkeiden merkkien tarkkuuden ja havainnoinnin nopeuden indikaattorit paranevat, epätäydellisten ääriviivakuvien havainnointiindikaattorit paranevat merkittävästi, mikä viittaa apperseption ominaisuuksien ja visuaalisen havainnon ennakoinnin paranemiseen. Nuorempien opiskelijoiden havainnoinnin nopeus ja tarkkuus liittyvät ärsykkeiden lokalisoitumiseen näköhavaintokentässä (havaintoindikaattorit heikkenevät, kun ärsykkeet liikkuvat suunnassa havaintokentän keskustasta reuna-alueille ja päinvastoin).

Nuorempien opiskelijoiden visuaalisen havainnon kehittymisessä on joitain piirteitä, joilla on erilainen lateraalisuus (oikeakätiset, vasenkätiset ja kaksipuoleiset). Tutkimuksessa N.Sh. Korashvili paljasti yhteyden visuaalisen havainnon komponenttien kehitystasojen ja muistikirjoista, kirjoitetuista teksteistä ja lasten taululla tehdyistä "koulun" graafisista virheistä oikeakätisten, vasenkätisten ja kaksisuuntaisten alakouluikäisten lasten välillä. Kirjoittaja päätteli, että tietyntyyppisten graafisten "kouluvirheiden" esiintyminen liittyy visuaalisen havainnon tiettyjen komponenttien alhaiseen kehitystasoon (taulukko 2.1).

Taulukko 2.1

"Koulun" graafiset virheet alakouluikäisillä lapsilla, joilla on alhainen kehitystaso tietyllä visuaalisen havainnon komponentilla

Kuten taulukosta voidaan nähdä, erityyppisillä lateraalisilla lapsilla on erilaisia ​​"koulun" graafisia virheitä ja - eri lukuja. Käsien ja silmän koordinaation alhainen kehitystaso - on virheitä nro 1 (epätasainen, kiertynyt käsiala), nro 2 (kirjaimet ovat joko liian suuria tai hyvin pieniä), nro 3 (viivan noudattamatta jättäminen) . Vasemmalla on enemmän virhettä #2; oikeakätisissä ihmisissä virheet nro 1 vallitsevat; ambidexterissä on kaikenlaisia ​​​​virheitä. Figuuri-tausta-suhteiden alhainen kehitystaso johtaa virheiden nro 7 (sanaston sanojen virheet), nro 9 (kirjoittaa sanoja yhteen) ilmaantumiseen. Nämä kaksi virhetyyppiä ovat yleisempiä vasenkätisille kuin oikeakätisille. Sanakirjan sanojen virheiden selittäminen vain kirjoitusvaikeuksilla ei riitä, koska vasenkätisille on paljon enemmän näitä virheitä (78,2 %) kuin oikeakätisille (36,4 %). Kaikilla kouluikäisillä ambidexter-lapsilla on virheitä sanaston sanoissa, ja 90 %:lla ambidexter-lapsista on virhe numero 9 (kirjoittaa sanoja yhteen). Virheet nro 4 (puuttuvat kirjaimet), nro 5 (päätteet puuttuvat), nro 8 (sanojen virheellinen tavutus), nro 13 (kirjainjärjestyksen rikkominen) vastaavat havaintovakauden alhaista kehitystasoa. Samanaikaisesti vasenkätisille ja erityisesti ambidextereille kaikki kolme virhetyyppiä ovat yleisempiä kuin oikeakätisille. Suurin ero on kirjainten järjestyksen rikkomiseen liittyvässä virheessä (nro 13). Sitä ei esiinny lähes koskaan oikeakätisillä (7,3 %), vasenkätisten joukossa tämän virheen tekee 40 % lapsista ja kaksikätisistä 90 % alakouluikäisistä lapsista. Toisin sanoen tämä virhe on luontainen näille kahdelle lateraalisuuden tyypille. Vasenkätisillä ja kaksikätisillä on virheet nro 10 (ei täydennä kirjaimia) ja nro 12 (peilikirjaimet), jotka ovat ilmentymiä vaikeuksista paikantaa avaruudessa, myös enemmän, mutta tässä kuva on suotuisampi - virheiden määrä tässä on pienempi kuin samoissa ryhmissä lapsilla, mutta muissa visuaalisen havainnon osissa. Tämä on osoitus siitä, että kyvyn määrittää "asema avaruudessa" kehittyminen verrattuna muihin visuaalisen havainnon komponentteihin kärsii vähemmän. Tilasuhteiden käsityksen alhainen kehitystaso johtaa virheisiin nro 6 (sekava kirjaimet, jotka ovat oikeinkirjoituksessa samankaltaisia) ja nro 11 (ylimääräiset kirjaimet sanoissa). Vasenkätisillä ja kaksipuoleisilla on enemmän näitä virheitä, kuten edellisissä tapauksissa, kuin oikeakätisillä. Kuitenkin vasenkätisillä ja kaksikätisillä virhenumero 6 (sekoittaa kirjaimet, jotka ovat oikeinkirjoituksessa samankaltaisia) on paljon yleisempi kuin oikeakätisille.

Peruskouluiässä kehitetään kykyä määrittää identiteetti, esineiden identiteetti yhden tai toisen standardin mukaisesti, toisin sanoen näytteellä ihmiskunnan kurssin aikana luomista esineiden tärkeimmistä ominaisuuksista ja ominaisuuksista. ihmiskulttuurin historian ja ihmisten käyttämät standardit, jatkuu. Standardit on suunniteltu varmistamaan havaitun ympäröivän todellisuuden ominaisuuksien vastaavuus tilattujen standardien järjestelmästä jompaankumpaan näytteeseen. Lapset hallitsevat aististandardit tietyssä järjestyksessä: ensin he tutustuvat päänäytteisiin ja sitten niiden lajikkeisiin. Samanaikaisesti erilaisia ​​​​standardeja verrataan toisiinsa ja niitä kutsutaan sanaksi, ensin aikuinen ja sitten lapsi itse, mikä varmistaa heidän hyvän muistamisen. Peruskouluiässä kyky korreloida havaittuja ominaisuuksia standardin kanssa, niiden oikea nimeäminen, identiteetin määrittäminen, ominaisuuksien ja ominaisuuksien osittainen samankaltaisuus ja erilaisuus paranevat. Tarkoituksenmukaisen tutkimuksen, tunnustelun tai kuuntelun aikana lapset suorittavat korrelatiivisia toimia, paljastavat havaitun kohteen yhteyden standardiin. Esineiden monimutkaisten muotojen käsitys paranee, jossa erotetaan yleiset ääriviivat, pääosan muoto, toissijaisten (pienempien) osien muoto ja sijainti sekä yksittäiset lisäelementit. Alakouluiässä kehitetään intensiivisesti kykyä tarkastella johdonmukaisesti erilaisia ​​monimutkaisia ​​esinemuotoja.

Nuorempien opiskelijoiden suurin vaikeus on analysoida värien, muotojen ja kokojen yhdistelmää monimutkaisen rakenteen omaavissa esineissä. Monimutkaisten rakenteiden elementtien tunnistamiseen ja arviointiin liittyvien tehtävien suorittaminen, näiden elementtien välisten suhteiden analysointi edellyttää kehittynyttä analyyttistä käsitystä. Nuoremmat opiskelijat oppivat tarkastelemaan monimutkaisia ​​ja monipuolisia objektiominaisuuksien yhdistelmiä, määrittämään tietyn rytmin yksittäisten värisävyjen järjestelyssä, erottamaan lämpimien värien yhdistelmät kylmien sävyjen yhdistelmistä jne. Monimutkaisen rakenteen muotojen havaitsemisprosessissa kyky jakaa ne visuaalisesti erillisiin elementteihin, jotka vastaavat yhtä tai toista geometristä standardia, määrittää näiden elementtien yhteydet ja suhteet keskenään.

Havaintotoiminnan kaikissa vaiheissa muodon tutkimisessa käytetään usein tekniikkaa, jolla lapset jäljittävät esineen ääriviivat ja sen yksityiskohdat, mikä edistää hahmotellun muodon vertailua tiettyihin standardeihin sekä silmän asteittaista paranemista ja kehitystä. . Silmää kehitetään intensiivisesti erilaisissa peleissä ja tuottavassa toiminnassa, jonka aikana nuoremmat opiskelijat valitsevat rakentamiseen tarvittavat osat, jakavat muovailuvahaa niin, että se riittää kaikille oppiaineen elementeille, luovat sovelluksia ja kollaaseja, piirtäminen jne. Pelitoiminnot yhdistettynä koulutustoimintoihin, joiden tavoitteena on nuorempien oppilaiden aistillinen kehittäminen, edistävät aistitietojen nopeampaa ja tehokkaampaa omaksumista. Peleissä lapset oppivat tuntemaan, vertailemaan esineiden muotoa ja väriä, omaksumaan aististandardeja, luomaan ja analysoimaan monimutkaisia ​​suhteita esineen värin ja muodon, yksinkertaisten ja monimutkaisten muotojen välillä, esineiden ja niiden sijainnin välillä avaruudessa. piirustuksen tai kuvan tasossa, huomaamatta sitä. , helposti, tietoisesti ja tehokkaasti.

Käytännön esimerkki

Didaktinen peli "Arvaa kuva" on tarkoitettu kehittämään nuorempien opiskelijoiden muodon käsitystä. Lapsille tarjotaan joukko geometrisia muotoja. Taululla tai opiskelijoiden edessä - kuvia muistivihkosta, penaalista, pyyhekumista, maaleista, teroittimista. Koululaisia ​​pyydetään nimeämään kaikki piirretyt esineet ja valitsemaan niille yleistävä sana, sitten silmät kiinni, koskettamalla, minkä geometrisen kuvion opettaja antoi, nimeämään esineet, jotka näyttävät kolmiolta (neliö, ympyrä, suorakulmio jne. .).

Alakoululaiset kehittävät edelleen suuruuden analyyttistä käsitystä, joka ei liity monimutkaisen kokonaisuuden elementtien valintaan ja yhdistämiseen, vaan kohteen eri mittojen - sen pituuden, korkeuden ja leveyden - osoittamiseen. Koska on mahdotonta erottaa pituutta ja leveyttä itse esineestä, lapset oppivat sovittamaan esineitä annettujen mittojen mukaan. Lapset tiedostavat vähitellen kohteen itse mittojen suhteellisuuden, määritelmänsä riippuvuuden tilajärjestelystä.

Tila- ja aikakäsityksen kehitys, jotka liittyvät toisiinsa, jatkuu. Mitä korkeampi tilaesitysten kehitystaso on, sitä tarkempi nuoremman koululaisen aikakäsitys. Tila- ja aikakäsityksen kehityksessä on joitain sukupuolipiirteitä: pojilla on useammin tytöihin verrattuna täydellisempi ja riittävämpi tilaesitys ja käsitys oman kehon tilasta, ja tytöille on tyypillistä useammin erilaisempi ja riittävämpi. ajatuksia ajasta kuin pojat. Alakouluikäisenä käsitteet tilasta ja ajasta tarkentuvat, adekvaattuvat, yleistyvät ja älyllisten prosessien välittämiä.

S.D. Lutskovskaja huomauttaa, että nuoremmat opiskelijat muodostavat ajallisia käsityksiä tapahtumien järjestyksestä aikaisemmin kuin muut ajalliset ominaisuudet, mutta ne ovat ristiriitaisia: lapset toimivat samanaikaisesti ajallisen sekvenssin kanssa, sekä lineaarisen että syklisen (kuten ympyrässä liikkumisen). 7-vuotiailla lapsilla on ideoita sekvenssistä, joka sisältää kolmesta seitsemään elementtiä. Lasten kestoideat ovat ominaisia ​​seuraavilla piirteillä: lapset käyttävät puheessaan kaikkien tärkeimpien aikavälien nimiä: sekunti, minuutti, tunti, päivä, aamu, ilta, yö, päivä, 24 tuntia, viikko, kuukausi , vuosi. Samaan aikaan monilla lapsilla ei ole aavistustakaan lueteltujen välien todellisesta kestosta ja keston suhteesta. Lasten ideat sisältävät edelleen tilannearvioita aikavälistä. Nuorempien opiskelijoiden älyllisen kehityksen ja käytännön kokemuksen laajentamisen myötä ajallisten suhteiden ja ajassa suuntautumisen mallien rakennusmenetelmien hallitsemisessa lapset hallitsevat aikaluokan täydellisemmin ja tarkemmin.

Esineiden ominaisuuksien, niiden tilapiirteiden ja suhteiden entistä tarkempi valinta sekä havainnoinnin parantaminen parantavat nuorempien opiskelijoiden käsitystä juonen (mukaan lukien taidekuvasta). Alakouluiän alussa lapset ymmärtävät, että kuva tai piirros heijastaa todellisuutta ja yrittävät korreloida niitä ympäröivän maailman elementteihin, nähdä, mitä niissä on kuvattu, havaita monivärisen väripaletin, osaa arvioida perspektiivikuvan oikein, koska he tietävät, että yksi ja sama kohde, joka sijaitsee kaukana, näyttää kuvassa pieneltä ja lähellä - paljon suuremmalta. Siksi lapset tarkkailevat kuvia huolellisesti, korreloivat joitain kuvattuja esineitä muiden kanssa. Piirustusten ja maalauksen havainto edistää tietoisuuden ja taiteellisen maun merkkifunktion kehittymistä.

Peruskouluiässä aistiorganisaatio erottuu ja hallitseva tietokanava erottuu, jolle on ominaista erilaisten aistidominanttien vallitseminen havainnon kehityksessä. Lapset, joilla on erityyppinen hallitseva havaintokanava, eroavat joissakin oppimistoiminnan piirteissä, jotka tulisi ottaa huomioon oppimisprosessissa (kuva 2.1).

Peruskouluiän loppuun mennessä muodostuu syntetisoiva havainto, joka mahdollistaa (älyllisen toiminnan perusteella) yhteyksien muodostamisen havaittujen esineiden ja ilmiöiden elementtien välille. Lapset pystyvät paitsi antamaan tarkan, kokonaisvaltaisen kuvauksen kohteesta ja sen kuvasta, myös täydentämään sitä omalla selityksellään kuvatusta tapahtumasta tai ilmiöstä. Päätekijä, joka määrää asianmukaisten havaintotoimintojen rakentamisen ja havainnon kehittymisen, ovat erilaiset käytännön toimet ympäristön esineiden muuntamiseksi. Peruskouluiässä muodostuu havainnoinnin ja aististandardien toimintayksiköiden kiinteä järjestelmä, joka välittää havaintoa.

Niiden lasten ominaisuudet, joilla on erilainen hallitseva tietokanava:

visuaalisia

näkee uuden materiaalin paremmin, kun se on kirjoitettu kirjaan, taululle, esitetty kaavamaisesti, selviytyy paremmin kirjallisista tehtävistä kuin suullisista, hallitsee oikeinkirjoitussäännöt paremmin ja tekee vähemmän kirjoitusvirheitä, kuten kuvia ja värejä, sekä mielellään nähdä ja tehdä taulukoita ja kaavioita

Audiaalit

havaitsevat tiedon paremmin korvalla, halukkaampi puhumaan ja kuuntelemaan, muistamaan sanojen ääntämisen ja intonaation, lukemaan ääneen, oppimaan runoutta ja valmistelemaan uudelleen kertomuksia, kuuntelemaan mieluummin tietoa kuin lukemaan sitä itselleen, kirjoittamaan esityksiä paremmin

kinestetiikka

he oppivat aineiston paremmin, kun voivat tutkia sitä aktiivisen liikkeen avulla, he pitävät enemmän toimista: alleviivata jotain, ympyröidä, järjestää uudelleen jne., on helpompi omaksua uutta tietoa kirjoittamalla se ylös opettajan perään tai kopioimalla lähteestä, he pelaavat mielellään sketsejä opitun materiaalin perusteella

Riisi. 2.1. Erityyppisten havaintojen omaavien lasten koulutustoiminnan piirteet

"Raidat"

Pelin edistyminen. Lapsen eteen asetetaan pöydälle kuva, johon on liimattu eripituisia raitoja ja erilaisia ​​materiaaleja: öljykankaasta, hienorakeisesta hiekkapaperista, puuvillakankaasta, nahkakankaasta jne.

säännöt. Lapsi juoksee sormellaan polkua pitkin ja kertoo opettajalle tunteistaan: kylmä polku vai lämmin, pitkä tai lyhyt, pehmeä tai kova kosketus, miellyttävä vai ei miellyttävä, minkä polun hän valitsisi kävelylle hänen kanssaan. äiti (mitä materiaalia hänen on miellyttävin seurata sormellaan).

"Possu pussissa"

Pelin tarkoitus. Tunteiden kehittyminen.

Pelin eteneminen: Lapselle annetaan laukku, jossa on jotain, mutta ei ole selvää, mitä tarkalleen. Lapsi laittaa kätensä pussiin ja tuntee esineen.

Säännöt: Lapsen tehtävänä on kuvata piilotetun esineen ominaisuuksia (pehmeä tai kova, lämmin tai kylmä, pörröinen tai sileä jne.) poistamatta sitä pussista ja, jos mahdollista, nimetä se. Voit keksiä useita vaihtoehtoja peliin. Nuoremmat lapset voivat arvata piilotettuja lelueläimiä tai yksinkertaisesti nimetä esineiden ominaisuudet. Vanhempia lapsia voidaan pyytää arvaamaan geometrisia muotoja, numeroita tai kirjaimia, jos he jo tietävät ne.

"Helistimet"

Pelin tarkoitus. Kuuloaistien kehittyminen.

Pelin edistyminen. Erilaiset materiaalit (sokeri, tattari, herneet, hiekka, helmet jne.) kaadetaan valmiisiin laatikoihin (tai läpinäkymättömiin purkkeihin) ja lapset saavat helistää jokaista laatikkoa erikseen.

säännöt. Pienemmiltä lapsilta voidaan yksinkertaisesti kysyä, mikä ääni (kova tai pehmeä, miellyttävä vai epämiellyttävä). Vanhemmat lapset voivat yrittää arvata, kuinka suuria esineet laatikossa ovat (pieniä tai suuria), ja myös yrittää yhdistää tämän tai tuon äänen johonkin ilmiöön (sateen ääni, putoavat kivet, autojen pauhina jne.).

"Valitse kuva"

Pelin tarkoitus. Tunteen ja visuaalisen tuntemuksen kehittäminen.

Pelin edistyminen. Lapsen eteen asetetaan pöydälle pahviarkki, johon on liimattu erilaisia ​​materiaaleja (hiekkapaperi, turkki, folio, puuvillakangas, silkki- tai satiinikangas, sametti jne.) ja eri värejä. Jokaisen materiaalityypin päälle asetetaan vuorostaan ​​toinen pahviarkki, johon on kohokuvioitu esineen kuva. Lapsi katsoo silmillään ja koskettaa tuloksena olevaa esinettä sormillaan.

säännöt. Lapsi puhuu tunteistaan: mikä materiaali tuntuu kosketettaessa (pehmeä tai kova, karkea tai sileä, lämmin tai kylmä, miellyttävä vai ei jne.). Lapsen tehtävänä on myös valita sopiva kuva jokaiselle materiaalityypille (turkikselle - turkki, sametille - lelu, satiinille - mekko jne.).

Sensaatioiden kehittyminen riippuu vaatimuksista, joita elämä, käytäntö ja ihmisen toiminta aistimille asettavat. Jos aistielinten rakenteessa ei ole vikoja, on mahdollista saavuttaa äärimmäisen hienotunteisten tuntemusten kehittyminen.
Tunteiden kokonaisvaltainen kehittäminen liittyy lapsen monipuoliseen, mielenkiintoiseen ja aktiiviseen luovaan toimintaan: työ, visuaalinen toiminta, musiikkitunnit.
Erityisen huomattava lapsen tunteiden kehittyminen ja parantaminen on kuitenkin mahdollista vain, jos hän on kiinnostunut sellaisesta kehityksestä, hän itse saavuttaa menestyksen tässä kehityksessä, kun hänen aistimisten harjoitukset seuraavat koko persoonallisuuden kehittämistarpeesta. , unelmia ja elämän vaatimuksia. Esimerkiksi koulupoika haluaa tulla muusikoksi: hän pyrkii kehittämään musiikkikorvaansa ei pakosta, vaan intohimoisesta halusta tulla hyväksi esiintyjäksi, tarpeesta saada paljon hienovaraisia ​​musiikillisia vaikutelmia. hänen luovia musiikkiteoksiaan.
Toinen esimerkki: poika piirtää hyvin ja paljon, häntä kiinnostaa ympäröivän todellisuuden hyvin monimutkainen ja salaperäinen värimaailma, joten hän tutkii innostuneesti värejä, niiden äärettömän monipuolisia sävyjä, värisiirtymiä jne. Normaaleissa kehitysolosuhteissa Nuorempien opiskelijoiden näöntarkkuus paranee oppimisprosessin systemaattisten harjoitusten vaikutuksesta. Mutta jos opiskelija istuu väärin pöydän ääressä lukeessaan ja kirjoittaessaan, kumartuu kirjan tai muistivihkon päälle, näöntarkkuus voi heikentyä merkittävästi. Tapa lukea makuulla on erittäin haitallista näkemiselle - tämä vaikuttaa yleensä visuaalisen aistimuksen laatuun ja näköelimen tilaan.
Seitsemän tai kahdeksan vuoden iässä lapset pystyvät jo hyvin erottamaan kromaattiset perusvärit. Lasten värisävyjen ja niiden sävyjen erottelu paranee merkittävästi iän myötä, varsinkin jos lapset ovat erityisesti koulutettuja värien erotteluun. On todettu, että tytöt ovat suhteellisen poikia parempia värien ja niiden sävyjen erottamisessa ja nimeämisessä. Ehkä parasta tyttöjen värisyrjintää helpottaa se, että he leikkivät varhaisesta lapsuudesta lähtien nukeilla, erivärisillä läppäillä jne.
L. A. Schwartzin ja E. I. Ignatievin tutkimukset todistavat suurista mahdollisuuksista kehittää värin havaitsemista alakouluikäisillä lapsilla. Jos opettaja harjoittelee lapsia järjestelmällisesti värien erottelussa, he saavuttavat hyviä tuloksia. Tämä työ voidaan suorittaa erityisen menestyksekkäästi piirustustunneilla.
Peruskouluiässä kuulon tarkkuus lisääntyy hieman esikouluikään verrattuna, ja tonaalinen kuulo kehittyy edelleen nuoremmilla koululaisilla (N.V. Timofejevin tutkimus). Suurin kuulon tarkkuus havaitaan 13-14-vuotiailla lapsilla.
Neuvostoliiton psykologin A. N. Leontievin ja hänen työtovereidensa tutkimukset osoittavat, että äänenkorkeuskuulo muodostuu erityiskoulutuksen aikana. Tiedetään, että 20 %:lla alakouluikäisistä lapsista on riittämättömästi kehittynyt äänenkorkeuskuulo, he eivät osaa ääntää tiettyä ääntä, mutta erityispedagogisella työllä tällaisten lasten kanssa tätä kuuloa voidaan kehittää heillä merkittävästi.
Nuoremmilla opiskelijoilla, kun he oppivat lukemaan ja parantavat suullista puhetta, foneeminen kuulo paranee merkittävästi. Tämän kuulemisen avulla opiskelijat erottavat foneemit, eli ne äänet, jotka puheessamme erottavat sanojen merkityksen niiden kieliopillisista muodoista.
Foneemisen kuulon heikko kehitys 1. luokan koululaisilla on usein syynä heidän huonoon luku- ja kirjoitussuoritukseensa. Erityisten harjoitusten avulla lapselle vaikeiden foneemien erottamiseksi kuuloa voidaan parantaa merkittävästi.
Nuorempien koululaisten tuntemukset paranevat parhaiten, kun johonkin toimintaan liitetään erityisharjoituksia: leikkiminen tai opettaminen, esimerkiksi loton pelaaminen samojen väri- tai muotosävyjen löytämisessä nopeasti kehittää väri- ja muotoerottelua. Musiikkitunnit kehittävät kuulon hienovaraisuutta, piirustustunnit - visuaalisen analysaattorin toimintaa.

Mahdollisuuksia harjoituselämyksiin. Sensaatioiden kehittyminen riippuu elämän, käytännön ja ihmisen toiminnan asettamista vaatimuksista. Jos analysaattoreiden rakenteessa ei ole vikoja, harjoituksella ja harjoittelulla voidaan saavuttaa äärimmäisen hienovaraisten tuntemusten kehittyminen. Jotkut tekstiiliteollisuuden työntekijät voivat erottaa mustan jopa 40 tai jopa 60 sävyä, kun taas koululaiset vain 2-3 sävyä. Kokenut lentäjä tai kuljettaja määrittää viat tarkasti moottorin äänen perusteella, mutta meille moottori kuulostaa aina samalta.
Yhden analysaattorin toiminnassa oleva vika kompensoidaan yleensä lisääntyneellä työllä ja muiden analysaattoreiden parantamisella. Analysaattoreiden "keskinäinen apu" yhden niistä katoamisen yhteydessä ilmaistaan ​​elävästi. Vaurioitumattomiksi jääneet analysaattorit näyttävät tarkemmalla työllään kompensoivan (kompensoivan) "eläkkeelle jääneen" analysaattorin toimintaa. Olemme jo maininneet esimerkkejä kuulo-, haju- ja tuntoaistien kehittymisestä sokeilla.
Kuurosokeilla havaitaan erittäin voimakasta kompensoivaa toimintaa. Näön ja kuulon puuttuessa jäljellä olevien analysaattoreiden toiminta kehittyy ja terävöityy siinä määrin, että nämä ihmiset oppivat navigoimaan ympäröivässä ympäristössä melko hyvin. Kuurosokea OI Skorokhodova onnistui hyvin kehittyneen tuntoaistinsa, hajuaistinsa ja värähtelyherkkyytensä ansiosta saavuttamaan suuren menestyksen ympäröivän maailman ymmärtämisessä, henkisessä ja esteettisessä kehityksessään. Skorokhodovasta tuli tutkija, tieteiden kandidaatti, hän julkaisi useita arvokkaita teoksia, jotka on omistettu kuurosokeiden ihmisten käsityksen ympäröivästä maailmasta. Hän tuntee kirjallisuuden hyvin, hän kirjoittaa runoutta itse, hänen yleiskulttuurinsa taso on erittäin korkea.
Zagorskin kaupungissa, lähellä Moskovaa, on maailman ainoa sisäoppilaitos kuurosokeille ja mykkäille lapsille. He opiskelevat, harrastavat urheilua - yleisurheilua, hiihtoa. Monet tämän koulun valmistuneet työskentelevät erikoistuneissa valmistusyrityksissä. Neljä heistä valmistui Moskovan valtionyliopiston psykologisesta tiedekunnasta vuonna 1977, puolusti erinomaisesti väitöskirjaansa ja työskentelee nyt tutkijoina Neuvostoliiton pedagogisten tieteiden akatemian yleisen ja pedagogisen psykologian instituutissa.
Tunteiden kehittyminen lapsilla. Kuten tiedät, psyyke kehittyy toiminnassa. Lapsen tunteiden kokonaisvaltainen kehittäminen liittyy hänen monipuoliseen, mielenkiintoiseen ja aktiiviseen luovaan toimintaansa: työ, taide ja visuaalinen toiminta, musiikkitunnit.
Lapsen tunteiden todellinen kehittyminen ja parantaminen on mahdollista vain, jos hän itse on kiinnostunut sellaisesta kehityksestä, hän itse saavuttaa menestyksen, kun harjoitukset, hänen tuntemustensa harjoittelu seuraa hänen persoonallisuutensa tarpeista, hänen elämänsä vaatimuksista. Jos koulupoika rakastaa musiikkia, haluaa tulla muusikoksi, niin hän pyrkii kehittämään musiikillista korvaansa ei pakosta, vaan halusta tulla hyväksi esiintyjäksi, säveltäjäksi, tarpeesta saada suuri tarjonta hienovaraisia ​​musiikillisia vaikutelmia. . Tai toinen esimerkki: poika piirtää hyvin ja paljon, häntä kiinnostaa monimutkainen ja viehättävä värimaailma, joten hän tutkii innokkaasti värejä, niiden äärettömän monipuolisia sävyjä, värisuhteita jne.
Mitä tulee näkemiseen, normaaleissa kehitysolosuhteissa nuorempien koululaisten ja nuorten näöntarkkuus paranee oppimisprosessin systemaattisten harjoitusten vaikutuksesta. Mutta jos oppilas ei istu kunnolla lukiessaan ja kirjoittaessaan, kumartuu kirjan tai vihkon yli, jos valaistus on huono, näöntarkkuus voi heikentyä merkittävästi. Tapa lukea makuulla on erittäin haitallista näkökyvylle - tämä vaikuttaa yleensä negatiivisesti näköelimen tilaan.
Psykologien tutkimus osoittaa, että ala- ja yläkouluikäisten lasten värin havaitsemisen kehittämiseen on suuria mahdollisuuksia. Jos opettaja harjoittelee lapsia järjestelmällisesti värien erottelussa, he saavuttavat hyviä tuloksia.
Peruskoulu- ja lukio-iässä kuulon tarkkuus on hieman parantunut esikouluikään verrattuna. Suurin kuuloterävyys havaitaan 13-14-vuotiailla lapsilla. Lukemisen opettamisen, suullisen puheen parantamisen, vieraan kielen oppimisen vaikutuksesta koululaisten foneeminen kuulo paranee merkittävästi. Sen avulla opiskelijat erottavat melko hyvin foneemit, eli äänet, jotka puheessamme erottavat sanojen merkityksen niiden kielioppimuodoista. Foneemisen kuulon heikko kehitys 1. luokan koululaisilla on yleinen syy heidän huonoon lukemisen ja kirjoittamisen edistymiseen. Erikoisharjoituksilla, joilla erotetaan lapselle vaikeita foneemia, voidaan foneemista kuuloa parantaa merkittävästi.

Tarkasta kysymykset
1. Mikä on tunteiden merkitys ihmisen elämässä?
2. Millaisia ​​tuntemuksia tiedät?
3. Kerro meille analysaattoreiden rakenteesta ja toiminnasta.
4. Mitä ovat herkkyys- ja tunnekynnykset?
5. Mitä on sopeutuminen?
6. Kerro meille tavoista, joilla koululaiset kehittävät tunteita.

Käytännön tehtäviä
1. Selvitä yhdessä koululääkärin kanssa luokan oppilaiden näköherkkyys (näöntarkkuus) erityisillä erotustaulukoilla. Näytä saadut tiedot kaavion tai kaavion muodossa.
2. Tarkista saman luokan opiskelijoiden värien havaitsemisen normaalillisuus erityisillä taulukoilla prof. Rabkin, jota saa lääkärin vastaanotosta.
3. Selvitä motoristen tuntemusten kehittyminen samoissa koululaisissa. Pyydä oppilaita suorittamaan useita komentoja, kuten silmät kiinni tai sidottuina silmän hallinnan puuttuessa, kuten: "Purista oikea kätesi nyrkkiin ja ojenna sitä eteenpäin, ota vasen kätesi oikeasta korvasta." jne.
4. Määritä koululaisten kuuloaistusten absoluuttinen kynnys. Suorita koe erikseen jokaisen oppilaan kanssa huoneessa, jossa häiriöt eivät ole mahdollisia ja jossa ulkoiset ääniärsykkeet on minimoitu. Kokeilijalla tulisi olla käytössään kello, jossa on melko kova ääni (parasta tavallinen herätyskello). Kohde istuu tuolilla liikuttamatta päätään ja sulkematta silmiään (näönhallinnan poissulkemiseksi) ja antaa todisteita: "Kuulen", "En kuule". Siirtämällä herätyskelloa (asettamalla se lähemmäksi kohdetta tai kauemmaksi hänestä) kokeen suorittaja saa selville, millä etäisyydellä (etäisyys on merkitty etukäteen) koehenkilöllä on ensin kuuloaisti (kun hän alkaa kuulla kello). Tarkkuuden lisäämiseksi otetaan kaksi ilmaisinta - ensin herätyskello siirretään sellaiselle etäisyydelle, että sitä ei varmasti kuule, ja siirretään vähitellen lähemmäs kohdetta, kunnes "kuulen" -signaali seuraa. Sitten herätyskelloa siirretään hyvin lähelle (kun kuuluu selkeä, selkeä ääni) ja siirretään vähitellen pois kohteesta, kunnes seuraa signaali "en kuule". Määritetään keskimääräinen etäisyys, joka on ehdollinen indikaattori sellaiselle ääniärsykkeen suuruudelle, jossa esiintyy tuskin havaittavissa oleva tunne.

Kokemus
Ota kolme astiaa: yksi kuumalla, toinen lämpimällä ja kolmas kylmällä vedellä, kasta vasen kätesi hetkeksi kuumaan veteen ja oikea kätesi kylmään veteen. Ota sitten molemmat kädet ja astiat ulos ja laske ne samanaikaisesti astiaan lämpimällä vedellä. Kuvaile tunteitasi ja selitä ne.

Oppimisprosessissa toteutetaan opiskelijoiden kognitiivisten prosessien kehittämistä, jolle on ominaista määrälliset ja laadulliset muutokset. Ne näkyvät erityisesti havaintokyvyn kehityksessä. Kvantitatiiviset muutokset koostuvat havainnointiprosessin kulkunopeuden lisääntymisestä, havaittujen kohteiden lukumäärän kasvusta, niiden muistin määrän kasvusta ja vastaavista. Laadulliset muutokset edustavat tiettyjä muutoksia havainnon rakenteessa, sen uusien piirteiden ilmaantumista, mikä merkitsee sen kognitiivisen tehokkuuden nousua.

Nuoremmille opiskelijoille havainnosta tulee mielivaltaisempi, määrätietoisempi ja kategorisempi prosessi. Havaiessaan uusia esineitä ja ilmiöitä niille, opiskelijat pyrkivät liittämään ne tiettyyn esineluokkaan. Nuorempien opiskelijoiden havainnon piirteet ovat tehtävien suorittaminen esineiden valitsemiseksi tietystä joukosta. Esineitä valittaessa ne ohjaavat pääasiassa niiden väriä ja muotoa. Joissakin tapauksissa ne ovat kohteen ominaispiirteenä ja toisissa - värinä (E.I. Ignatiev). Mitä vanhemmat peruskoululaiset ovat, sitä suurempi rooli heidän havainnossaan on muodolla. Myös esineiden muotojen erottamisen tarkkuus kasvaa. Nuoremmat opiskelijat käyttävät lomaketta laajasti esineiden tunnistamiseen ja vertailuun silloinkin, kun he eivät tiedä lomakkeen nimeä. Opiskelijoiden tietoisuuden kasvu muotojen nimistä (kolmio, nelikulmio, ympyrä jne.) on tärkeä rooli havainnon tarkkuuden ja täydellisyyden kehittymisessä.

Nuoremmilla opiskelijoilla tietyn hahmon visuaalinen ja tuntovalinta muiden hahmojen joukossa muuttuu merkittävästi, mistä on osoituksena visuaaliseen ja tuntohakuun kuluvan ajan väheneminen. Heidän tehtäviensä suorittamisen tulokset muotojen valinnassa ovat polymorfisia havaintoharjoittelun vaikutuksesta hahmojen muotojen visuaalisessa eriyttämisessä. Tämä ei ainoastaan ​​lyhennä lukujen etsimiseen kuluvaa aikaa, vaan myös kaventaa yksilöllisten erojen määrää tällaisten tehtävien suorittamisessa. Harjoitteluprosessissa esineiden muotojen havaintoerojen taso kasvaa huomattavasti (A. Skripchenko). Ekaluokkalaisilla on vaikeuksia hahmottaa muotoa ja sen heijastusta. Jotkut heistä tekevät virheitä piirtäessään kuvioita, kirjoittaessaan kirjaimia tai numeroita. Harjoittelun ensimmäisinä viikkoina 12,3 % ekaluokkalaisista kirjoittaa numeron 6 ylösalaisin; 10,6% - kirjain; 19,2 % - kirjain B. Useimmilla näistä lapsista on myös vaikeuksia havaita esineiden sijoittelua avaruudessa (A. Skripchenko). On havaittu, että joillakin lapsilla tällaiset esineiden havaitsemisen ja toiston piirteet ohittavat nopeasti, ja joillain ne vaikuttavat kirjoitus- ja lukemisvaikeuksiin. Jotkut näistä lapsista kuuluvat joko dysgrafiasta kärsivien opiskelijoiden ryhmään (joilla on liiallisia vaikeuksia oppia kirjoittamaan) tai dysleksiasta kärsivien lasten ryhmään (joilla on liiallisia vaikeuksia oppia lukemaan). Mutta eivät vain mainitut esineiden havainnoinnin ja lisääntymisen ominaisuudet määräävät dysgrafisia ja lukihäiriöisiä lapsia. Havainnot osoittavat, että tällaisia ​​lapsia ei voida missään tapauksessa luokitella kehitysvammaisille. G. Kraig ja muut kertovat monia tosiasioita, kun tällaisista lapsista kasvoi upeita persoonallisuuksia. Esimerkiksi T. Edison, H.K. Andersen ja monet muut juniori- ja osittain keskiluokista ilmoitettiin lukihäiriöisiksi. Suuri joukko tällaisia ​​lapsia luki vaikeuksien voittamisessa, vaikkakin hitaasti, mutta harkiten, uskoa omiin vahvuuksiinsa ja heistä tuli erinomaisia ​​persoonallisuuksia.

Laadullisia muutoksia koululaisten, ensisijaisesti visuaalisissa havainnoissa, voidaan päätellä tiedoista siitä, kuinka he näkevät esineitä vaikeissa olosuhteissa (esimerkiksi niiden valaistuksen asteittainen lisääntyessä). Tällaisissa olosuhteissa havaintoprosessi lisääntyy, mikä mahdollistaa havaintokuvien muodostumisen jäljittämisen. Hypoteesilla on tärkeä rooli niiden luokittelussa (S. Kostyuk, O.V. Skripchenko). Riittävät hypoteesit nopeuttavat kuvien muodostumista, riittämättömät - viivästävät. Tietojemme mukaan iän myötä luokkien 1-111 opiskelijat lisäävät huomattavasti riittävien hypoteesien määrää vaikeissa olosuhteissa olevien esineiden havainnointiin.

Kolmannen luokan opiskelijoiden analysaattorin työskentely paranee, heidän herkkyytensä esineiden erilaisiin ominaisuuksiin kasvaa. Esimerkiksi värien ja värisävyjen erottelutarkkuus paranee 45 % verrattuna ensimmäisen luokan oppilaisiin. Nuorempien koululaisten värierojen paranemisesta kertovat tiedot heidän eriytymis- ja valintatehtävistään. Tytöt erottavat esineet paremmin värin perusteella kuin pojat. Harjoittelun vaikutuksesta värien erottelu paranee sekä pojilla että tytöillä. Lapsilla sanojen määrä, joilla he tarkoittavat värejä ja niiden sävyjä (vaaleanpunainen, vaaleanvihreä jne.), lisääntyy. Kyky erottaa esineiden valaistuksen sävyjä kehittyy. Kolmannen luokan opiskelijoiden kohdalla se kasvaa 1,8-kertaiseksi ekaluokkalaisiin verrattuna. Alakoululaisilla on merkittäviä yksilöllisiä eroja kyvyssä erottaa värisävyjä ja niiden sävyjä sekä määrittää ne sanallisesti.

Nuorempien koululaisten hajallaan värit, niiden sävyt eivät riipu vain lasten ikäominaisuuksista, vaan myös aikuisten tekemästä työstä. Joten B. Nemevskyn mukaan japanilaiset opettajat kiinnittävät erityistä huomiota opiskelijoiden väriherkkyyden kehittämiseen. Tässä maassa on eräänlainen värikäs peruskirja. Japanilaisten psykologien ja kouluttajien mukaan se mahdollistaa laajemman ja syvemmän kehityksen paitsi aisteille myös lasten ajattelulle ja luoville kyvyille. Japanilaisten opettajien ja vanhempien huomion ansiosta lasten värilukutaitoon, nuoremmat oppilaat pystyvät erottamaan noin 36 väriä ja 7. luokalla jopa 240 väriä. Japanilaisissa kouluissa ensimmäiseltä luokalta lähtien ohjelma tarjoaa sellaisia ​​luokkia, joita kutsutaan "ihailuksi", kirjoittaa B. Nemevsky. Hyvällä säällä tunnit perutaan ja opiskelijat menevät tarkkailemaan, ihailemaan luonnon kauneutta. Myös nuoremmilla opiskelijoilla kyky erottaa äänien korkeus paranee, mitä helpottavat erityisesti musiikin ja laulun tunnit. Musiikin perusopetukseen peruskouluikä on edullisin. Yhteiskunnallisten tutkimusten (A.D. Kogan, N. Timofesv ja muut) mukaan alakouluiässä kuulon tarkkuus kasvaa, samoin kuin kyky erottaa äänenkorkeudet. Kolmannen luokan oppilaat erottavat siis äänien korkeuden 2,7 kertaa tarkemmin kuin ekaluokkalaiset.

Lyhyiden äänisignaalien havainnoinnin ja toiston tarkkuus kasvaa kolmannella luokkalaisella 1,6 kertaa ekaluokkalaisiin verrattuna. Iän myötä nuorempien opiskelijoiden signaalien toistovirheiden määrä vähenee. Äänisignaalien havainnoinnin ja toiston tarkkuudessa on merkittäviä yksilöllisiä eroja. Iän myötä niiden valikoima kasvaa. Tytöt havaitsevat ja toistavat äänisignaaleja hieman tarkemmin (A. Skripchenko).

Nuorempien opiskelijoiden foneettinen kuulo kehittyy nopeasti luku-, kirjoitus- ja puhumistuntien systemaattisen työn vaikutuksesta. Opettajien asianmukainen huomio opiskelijoiden kuulon kehittämiseen edistää heidän onnistuneesti lukemisen ja kirjoittamisen hallintaa, ehkäisee virheitä sanojen äänianalyysissä ja niiden kirjallisessa toistossa.

Oppimisprosessissa opiskelijat kehittävät käsitystä esineiden muodoista. Samaan aikaan ekaluokkalaisten käsityksissä esineiden muotoa ei useinkaan ole selkeästi määritelty. erottuu. Joten esimerkiksi A.I. Galkina ehdotti, että 1. luokan oppilaat piirtävät joidenkin esineiden muodot. 40 %:ssa tapauksista ekaluokkalaiset piirsivät esineitä, joilla oli niille ominaisia ​​piirteitä, mutta lapset jättivät huomioimatta esineiden muodon. He maalasivat huivin reunuksella ja kuvioilla, mutta eivät neliön muotoisia.

Alakouluikäisten oppilaiden on vaikea hahmottaa perspektiiviä. Piirtämällä sellaisia ​​esineitä kuin pöytä, talo, lentokone jne., ekaluokkalaiset korostavat kolmiulotteisia piirteitä, mutta eivät vielä välitä perspektiiviä (N.F. Chetverukhin).

Ekaluokkalaiset määrittävät oikein esineiden paikan (oikealla, edessä-takana jne.), näkevät merkityksellisesti esineet, jotka ovat toisen henkilön oikealla-vasemmalla, edessä-takana, nimeävät oikein henkilön oikea ja vasen käsi seisoo häntä vastapäätä. Tämän ikäinen koululainen voi kuvitella itsensä tämän henkilön tilalle, määrittää, missä oikea puoli on hänestä ja missä vasen puoli. Luokan I-11 oppilaat osaavat määrittää eri esineiden tilasuhteita, jos heille annettu tehtävä on luonteeltaan spesifinen, objektiivinen. Jos kuitenkin annetaan tehtäviä visuaalisen tilanteen ulkopuolisten tilasuhteiden määrittämiseen, niin monet 1-11-luokkien oppilaat eivät osaa suorittaa sitä oikein (M.N. Shardakov).

Nuoremmat oppilaat ymmärtävät "tunnin" käsitteen paremmin, luultavasti siksi, että he käyttävät sitä useimmiten opetustyössään. Tuntiaikataulun jatkuva käyttö johtaa siihen, että opiskelijat III. luokat ymmärtävät paremmin sellaisen ajanjakson todellisen merkityksen kuin viikko ja päivä kuin minuutti ja kuukausi, kronologiset päivämäärät näkevät vaikeasti jopa kolmannen luokan oppilaat, mutta useimmilla kolmannen luokan oppilailla on ajatuksia "vuosisadasta", " ikä" ja muut.

Havainnointi kehittyy onnistuneemmin, jos opettaja ei ainoastaan ​​liitä visuaalisten objektien esittelyyn selityksillä, vaikka tämä on erittäin tärkeää, vaan myös järjestää näiden esineiden itsenäisen tarkastelun, niiden ominaispiirteiden etsimisen ja niiden yhtenäisten kuvien luomisen. Siten koululaiset oppivat näkemään ne tarkasti, selvästi havaitsemaan - näkemään, kuuntelemaan, tuntemaan, tuntemaan ja haistamaan, kokeilemaan kieltä, tarkkailemaan ja yleistämään, määrittämään havaintojensa tulokset sanoin.

Opiskelijoiden mahdollisuudet tällaisten tehtävien suorittamiseen avautuvat laajasti, kun he tutustuvat alkuperäiseen geometriseen materiaaliin, työskentelevät kuvan kanssa kielitunneilla, luonnontieteissä, pitävät päiväkirjaa luonnon, lämpötilan, pilvisyyden, sateen muutosten havainnoista; tuulen suunta, muutokset kasvien ja eläinten elämässä jne.

Saksalainen tutkija Stern käsitteli lasten käsitystä kuvista. Hän perusti neljä vaihetta. Ensimmäiselle vaiheelle on ominaista se, että lapsi havainnessaan keskittyy vain yksittäisiin kuvissa kuvattuihin esineisiin tai henkilöihin ja luettelee vain ne kuvauksissaan, lapsi ei selitä niitä eikä tee laadullisia eroja. Toinen toiminnan vaihe - hahmottaessaan kuvaa lapsi kiinnittää huomiota pääasiassa siihen, mitä siinä kuvattu henkilö tai eläin tekee, missä tilassa esineet ovat. Kolmas vaihe on suhdevaihe. Tässä vaiheessa huomio kiinnitetään kuvassa olevien ihmisten, eläinten, esineiden, kuvien tilallisiin, ajallisiin ja kausaalisiin suhteisiin. Neljäs vaihe on laatuvaihe. Tässä vaiheessa lapsi kiinnittää huomiota asioiden ja ilmiöiden laadullisiin merkkeihin. Jos annat 6-vuotiaalle lapselle kuvan, jonka hän ymmärtää, käy ilmi, että noin 75 % lapsista on ensimmäisessä vaiheessa, 15 % toisessa, 9 % kolmannessa ja 1 %. neljäs vaihe. Näihin indikaattoreihin ei kuitenkaan vaikuta pelkästään lasten ikä, vaan myös maalausten sisältö. On olemassa muitakin luokituksia lasten ja nuorten kuvista.

Havainnon muodostuminen edistää opiskelijoiden esteettistä koulutusta. Leikkaus, muovaus, suunnittelu, mallintaminen.

Työskentely koulun alueella vaatii myös havaintoa ja toimii sen kehityksen stimulaattoreina.