Tällä hetkellä ahdistuneiden lasten määrä, joille on ominaista lisääntynyt ahdistuneisuus, epävarmuus, emotionaalinen epävakaus, on lisääntynyt. Viime vuosina jatkuvaan ahdistuneisuuteen ja jatkuvaan kovaan pelkoon kärsivien lasten määrä on lisääntynyt maassamme merkittävästi edelliseen kauteen verrattuna. Erityiset kokeelliset tutkimukset todistavat lasten ahdistuksen ja pelkojen lisääntymisestä. Joten jatkuvaa ahdistusta (luokat 1-3) kärsivien lasten määrä 90-luvulla. vaihteli välillä 72-75 % (vertailuksi 80-luvulla tällaisia ​​lapsia oli 12-16 %), eli jos 80-luvulla. Nuorempien koululaisten ahdistuneiden lasten määrä oli lähellä ikänormia, mutta nyt se on lähes viisinkertainen.

Ahdistuneisuuden ilmaantuminen ja vahvistuminen liittyy tyytymättömyyteen lapsen ikätarpeisiin. Ahdistuneisuudesta tulee teini-iässä vakaa persoonallisuuden muodostuminen, jota välittävät "minä-käsitteen" piirteet, asenne itseään kohtaan. Sitä ennen se on johdannainen monista sairauksista. Ahdistuneisuuden lujittuminen ja voimistuminen tapahtuu "psykologisen noidankehän" mekanismin mukaisesti, joka johtaa negatiivisen tunnekokemuksen kertymiseen ja syvenemiseen, mikä puolestaan ​​tuottaa negatiivisia prognostisia arvioita ja määrää suurelta osin todellisten kokemusten modaliteetin. ahdistuksen lisääntyminen ja jatkuminen.

Ladata:

Esikatselu:

Johdanto
Luku 1. Pedagoginen arviointi psykologisena ja pedagogisena ongelmana.
1.1. "Pedagogisen arvioinnin" käsitteen ydin, arviointityypit
1.2. Kouluahdistuksen psykologiset ominaisuudet
1.3. Pedagogisen arvioinnin vaikutus nuoremman opiskelijan ahdistukseen
Johtopäätökset luvusta 1
kappale 2
2.2. Peruskoulun pedagogisen arvioinnin erityispiirteiden ja sen vaikutuksen alakoululaisen ahdistuneisuuteen tutkiminen
Johtopäätökset luvusta 2
Luku 3
3.1. Peruskoulun pedagogisen arvioinnin kirjanpito
3.2. Korjaus- ja kehitysluokkajärjestelmä, jonka tarkoituksena on vähentää ahdistustasoa alakouluikäisillä lapsilla
3.3. Tutkimuksen tulosten vertaileva analyysi ennen ja jälkeen korjaus- ja kehittämistyön
Johtopäätökset luvusta 3
Johtopäätös
Bibliografia

Johdanto

Tällä hetkellä ahdistuneiden lasten määrä, joille on ominaista lisääntynyt ahdistus, epävarmuus ja emotionaalinen epävakaus, on lisääntynyt. Viime vuosina jatkuvaan ahdistuneisuuteen ja jatkuvaan kovaan pelkoon kärsivien lasten määrä on lisääntynyt maassamme merkittävästi edelliseen kauteen verrattuna. Erityiset kokeelliset tutkimukset todistavat lasten ahdistuksen ja pelkojen lisääntymisestä. Joten jatkuvaa ahdistusta (luokat 1-3) kärsivien lasten määrä 90-luvulla. vaihteli välillä 72-75 % (vertailuksi 80-luvulla tällaisia ​​lapsia oli 12-16 %), eli jos 80-luvulla. Nuorempien koululaisten ahdistuneiden lasten määrä oli lähellä ikänormia, mutta nyt se on lähes viisinkertainen.

Ahdistuneisuuden ilmaantuminen ja vahvistuminen liittyy tyytymättömyyteen lapsen ikätarpeisiin. Ahdistuneisuudesta tulee teini-iässä vakaa persoonallisuuden muodostuminen, jota välittävät "minä-käsitteen" piirteet, asenne itseään kohtaan. Sitä ennen se on johdannainen monista sairauksista. Ahdistuneisuuden lujittuminen ja voimistuminen tapahtuu "psykologisen noidankehän" mekanismin mukaisesti, joka johtaa negatiivisen tunnekokemuksen kertymiseen ja syvenemiseen, mikä puolestaan ​​tuottaa negatiivisia prognostisia arvioita ja määrää suurelta osin todellisten kokemusten modaliteetin. ahdistuksen lisääntyminen ja jatkuminen.

Ahdistuneella on selvä ikäspesifisyys, joka löytyy sen lähteistä, sisällöstä, korvauksen ja suojan ilmenemismuodoista. Jokaiselle ikäkaudelle on olemassa tiettyjä alueita, todellisuuden kohteita, jotka aiheuttavat lisääntynyttä ahdistusta useimmille lapsille, riippumatta todellisen uhan tai ahdistuksen olemassaolosta vakaana koulutuksena. Nämä "ahdistuneisuuden ikähuiput" ovat seurausta merkittävimmistä sosiogeenisista tarpeista.

Näissä "ikään liittyvissä ahdistuksen huipuissa" ahdistus toimii ei-rakentavana, mikä aiheuttaa paniikkitilan, masennusta. Lapsi alkaa epäillä kykyjään ja vahvuuksiaan. Mutta ahdistus hajottaa paitsi koulutustoiminnan, se alkaa tuhota henkilökohtaisia ​​rakenteita.

Mutta on välttämätöntä muodostaa luova henkilö, itsenäinen, aktiivinen, joka pystyy itsenäisesti ratkaisemaan erilaisia ​​​​elämän ja ammatillisia ongelmia. Peruskoulun opettajalla on tärkeä rooli tällaisen henkilön valmistelussa. Oppilaan sopeutuminen kouluun riippuu suurelta osin opettajan sanoista. Tässä mielessä kysymys pedagogisesta arvioinnista peruskoulussa on tärkeä.

Pedagoginen arviointi on määrittelyä ja ilmaisua pisteissä sekä opettajan arvioinneissa arvioissa, missä määrin opiskelijat hallitsevat ohjelman määrittämät tiedot, taidot ja kyvyt.

Kyky soveltaa oikein "arviointipedagogiikkaa" on tärkeä pedagoginen taide. Se ei liity pelkästään arvioinnin objektiivisuuteen. Arvioinnin psykologisen vaikutuksen kokonaisvaltainen huomioiminen, kyky käyttää tätä vaikutusta vaikuttamaan opettajan toivomaan opiskelijaan, ottaen huomioon hänen yksilöllisyytensä, on toinen, yhtä tärkeä näkökohta tässä taiteessa.

Siten arvostustoiminta oli A.G.n tutkimuksen kohteena. Spirin, joka totesi, että arviointitoiminnasta tulee keino suunnata ihminen elintärkeisiin arvoihin, se "erottaa hyödyllisen haitallisesta tai hyödyttömästä, tekee valinnan niiden välillä ihmisten tarpeiden, etujen, tavoitteiden, normien ja ihanteiden perusteella". (35, s. 62)

Ya.A. Comenius kirjoitti teoksessaan "Great Didactics": "Ihmiselämässä ei ole mitään tuhoisempaa kuin ne kieroutuneet tuomiot, kun asioille annetaan väärä arvio ... täältä kaikenlaisia ​​harhaluuloja ja virheitä syntyy ihmisten mielissä." Todellinen arviointi antaa opiskelijalle mahdollisuuden maksimoida potentiaalinsa.

Psykologien keskuudessa B.G. pohti pedagogista arviointia erittäin yksityiskohtaisesti. Ananiev. Tarve tarjota opettajille tietoa opiskelijan persoonallisuuden ominaisuuksista, pedagogisen arvioinnin vaikutuksesta sen muodostumiseen osoittaa tällä hetkellä kasvavan määrän asiantuntijoita sekä pedagogiikan että psykologian alalla (Sh.A. Amonašvili, I.Yu). Gutnik, G. A. Tsukerman, I. S. Yakimanskaya, V. G. Bespalko, V. P. Shatalov jne.). A.M.Prikhozhan käsitteli kysymyksiä pedagogisen arvioinnin vaikutuksesta koulun ahdistukseen.

Tutkimuksen tarkoitus:tunnistaa pedagogisen arvioinnin vaikutuksen piirteet nuoremman opiskelijan ahdistukseen.

Tutkimuksen kohde:peruskoulun oppilaat

Opintojen aihe:pedagoginen arviointiprosessi, joka vaikuttaa ahdistuneisuuteen peruskoulussa.

Tavoitteen mukaisesti asetettiin seuraavat tutkimustehtävät:

1. Tutkia "pedagogisen arvioinnin" käsitteen olemusta;

2. Harkitse kouluahdistuksen psykologisia ominaisuuksia ja mahdollisuutta sen korjaamiseen;

3. Tunnistaa peruskoulun pedagogisen arvioinnin ja ahdistuneisuuden piirteet;

4. Perustella peruskoulun pedagogisen arvioinnin laskentaa.

5. Laadi järjestelmä korjaavista ja kehittävistä luokista, joiden tarkoituksena on vähentää koulun ahdistusta;

6. Analysoi pedagogisen arvioinnin vaikutus ennen koetta ja sen jälkeen.

Tutkimushypoteesi:pedagoginen arviointi vaikuttaa nuoremman opiskelijan ahdistuneisuustasoon.

Luku 1. Pedagoginen arviointi psykologisena ja pedagogisena

ongelma

1.1 "Pedagogisen arvioinnin" käsitteen ydin, arviointityypit.

Arviointi filosofisena kategoriana edellyttää tiettyä asennetta ihmisen todellisuuteen, käyttäytymiseen, tähän tai tuohon toimintaan, niiden merkityksen vahvistamista, tiettyjen yhteiskunnassa hyväksyttyjen normien ja periaatteiden noudattamista. Arvioinnin osuudella on merkittävä paikka ihmisen elämässä, kuka tahansa arvioi esineitä, ilmiöitä, tilanteita, itseään tai muita tavalla tai toisella; arvioi kykyjään, tilojaan, toimintansa tuloksia (itsearviointi), ennakoi ja ottaa huomioon, miten muut voivat arvioida häntä (refleksiivinen arviointi). Juuri arvioinnin laadun ja siitä johtuvan kasvavan ihmisen omaksi omistusyrityksen vuoksi arvioinnin kautta paljastuvat arvot tulevat tai eivät tule elintärkeiksi. Arviointi laajassa merkityksessä ei sisällä vain aksiologista (sisältö-arvo) näkökulmaa, vaan myös tasoaspektia, jossa toisaalta opettajan arvioiva sana, arvoarvio, ominaisuus, arvosana ja toisaalta opiskelijan kehittyvä itsetunto on erityisen tärkeä. (44, s. 172)

Arviointi sisältää arvioitavan henkilön tietyn ominaisuuden kehitysasteen arvioinnin sekä hänen toiminnan tai suoritustulosten määrällisen ja laadullisen arvioinnin.

Opiskelijoiden kasvatuksellisen ja kognitiivisen toiminnan arviointi ilmaistaan ​​opettajan arvoarvioinneissa ja johtopäätöksissä, jotka voidaan tehdä sekä suullisesti että kirjallisesti. Nämä tuomiot antavat lyhyen kuvauksen (laadullisesti) opiskelijan koulutustoiminnan onnistumisista ja puutteista sekä keinoista parantaa sitä.

Arvioinnin määrällinen ilmaisu on arvosana. Tähän asti pedagogisessa ja metodologisessa kirjallisuudessa näiden termien synonyymi ymmärtäminen on sallittua. Samaan aikaan "arviointi" ja "arvosana" ovat käsitteitä, vaikkakin läheisiä, mutta kaukana identtisiä.

Arvosana ilmaisee ehdollisesti määrällisen arvion opiskelijoiden tiedoista, taidoista ja kyvyistä numeroina tai ns. pisteinä. Arvostelujärjestelmän määrittelyssä on suuria eroja sekä periaatteissa että erityisissä lähestymistavoissa, arviointitavan valinnassa ja arvostuksessa. Tieteessä keskustelu siitä, onko tarpeen luopua merkintäjärjestelmästä alemmilla luokilla, ei myöskään ole ohi. Joten, D.B. Elkonin huomautti: ”Lapsen ymmärrys opettajan antamasta arvosanasta vaatii melko korkeaa itsetuntoa, eikä tämä tapahdu heti. Ilman tätä opettajan ja opiskelijan välinen dialogi arvosanan kautta on kuin kahden kuuron välinen keskustelu.

On kuitenkin selvää, että ilman selkeää selvitystä siitä, mitä opiskelija on jo oppinut ja mitä hän ei ole vielä oppinut, on selvää. Siksi jonkinlaisia ​​merkkejä on käytettävä. Tämä ei välttämättä ole nykyinen pisteytysjärjestelmä, mutta silti on oltava tietty pistejärjestelmä. (3) Arvosanan olemus arvioinnin määrällisenä osatekijänä voidaan tarkastella sen seuraavien ominaisuuksien kautta:

Diskreettisyys - jatkuvuus;

Pirstoutuminen - johdonmukaisuus;

Singulaarisuus - moninkertaisuus;

Määrä - laatu;

Jäykkyys - joustavuus;

Keinotekoisuus - luonnollisuus;

Arviointi - itsearviointi.

Tarkastellaanpa lueteltuja pedagogisen arvioinnin ominaisuuksia yksityiskohtaisemmin.

Diskreetti-jatkuvuus.Jos oppimista nähdään erillisenä prosessina, se tarkoittaa, että se valmistuu ja kiinnitetään loppuarviointivaiheessa. Jatkuvuuden pääajatuksena on, että oppiminen tunnustetaan jatkuvaksi prosessiksi ja ehdotetaan siirtymistä arvioinnin ymmärtämisestä lopputuloksen mittaamisena tulokseen siirtymisen prosessin arviointiin. Silloin tulee ilmi opiskelijan oikeus tehdä virhe, joka korjattuna katsotaan edistymisenä oppimisessa (joskus tärkeämpää kuin vain erehtymätön tieto).

Hajanaisuus - systeeminen.Hajanaisuudesta voidaan puhua, jos arvioinnin tarkoituksena on määrittää aineosaamisen ja -taitojen hallinnan taso: se on ikään kuin sidottu tiettyyn aiheeseen erillisen oppiaineen sisällä. Suurin osa tästä tiedosta on hajanaista ja pitkälle erikoistunutta. Perinteiset arviointityökalut heijastelevat siis pääasiassa "keinotekoisia" tekstitehtävien ratkaisumenetelmiä oppikirjoista. Arvioinnin systemaattisessa lähestymistavassa mitataan systeemisen poikkitieteellisen tiedon ja yleisten taitojen muodostumista. Arviointi muuttuu moniulotteiseksi ja tieteidenväliseksi, ja sen tarkoituksena on mitata ei "kirjallisia", vaan elämäntavoitteita. Sen työkalupakki on kehitetty perustuen tiedon ja taitojen käytännön ja soveltavan suuntautumisen vaatimuksiin, niiden soveltamisen tarpeeseen tosielämän tilanteissa.

Singulariteetti - moniarvoisuus.Singulariteetti: tämä on joko itsenäinen tai ohjausteos, joka on koottu saman kaavion mukaan tai jolla on tarkoitus mitata mitä tahansa tietyntyyppistä ajattelua: esimerkiksi verbaal-loogista jne. Tällainen arviointi on pääosin yksilöllistä, eikä siinä oteta huomioon ryhmän koulutussaavutuksia.

Monimuotoisuus tarkoittaa työkalujen ja keinojen vaihtelevuutta, arviointitehtävien laatimistapoja, erilaisten älykkyyden muotojen mittaamista, inkluusiota sekä koulutustoiminnan yksilö-, ryhmä- ja ryhmätuloksia jne.

Määrä - laatu.Kvantitointi ei aina heijasta opiskelijoiden todellisia luovia kykyjä. Lisäksi joissain tapauksissa se antaa vääristyneen kuvan ahkeruuden ja kurinalaisuuden asteesta luovien ominaisuuksien sijaan. Sellaiset tärkeät ominaisuudet kuin opiskelijan kommunikaatiotaidot, kyky työskennellä ryhmässä, asenne aiheeseen, oppiaineen hallitsemiseen kohdistettu ponnistusaste, yksilöllinen henkisen toiminnan tyyli ja paljon useammin jäävät pois silmistä. Samalla havaintojen, keskustelujen, opiskelijoiden haastattelujen, hänen koulutus- ja kognitiivisen toiminnan analysoinnin tuloksena saadulle laadulliselle arviointitiedolle annetaan pääsääntöisesti merkityksetöntä, eikä sillä ole erityistä vaikutusta loppuarvosanaan. .

Laadullinen komponentti mahdollistaa arvioinnin merkittävän rikastamisen, heijastaa "näkymättömiä" hetkiä opiskelijan koulutus- ja kognitiivisessa toiminnassa ja antaa kattavan näkemyksen hänen kyvyistään. Siinä otetaan huomioon erityisesti emotionaalinen asenne opiskelijaa kiinnostavan ongelman ratkaisemiseen, hänen halunsa ja halu oppia paremmin ja tietää enemmän.

Ainearvioinnin määrällisten ja laadullisten komponenttien yhdistäminen auttaa siirtämään painopisteen opiskelijan hetkellisestä tiedosta oppimisprosessin kohteena hänen tulevaisuuteensa jatkuvan itsekoulutuksen kohteena.

Jäykkyys - joustavuus.Arvioinnin jäykkyys luonnehtii sen normatiivisuutta, mikä auttaa yhtenäistämään arviointia ja tekemään siitä objektiivisemman. Samaan aikaan arvioinnin jäykkyys aiheuttaa kuitenkin useita negatiivisia ilmiöitä. Siten on huomattava, että luova tekijä on aina ristiriidassa ennalta määrättyjen toiminnan rajojen asettamisen kanssa.

Arvioinnin joustavuus: Ensin on tarkoitus arvioida kaikkea, mitä opiskelija osaa ja osaa, ja vakiintuneen ohjelman ja standardien ylittämiseen kannustetaan laajalti. Aikatekijä lakkaa olemasta yksi pääkriteereistä, varsinkin kun tehdään luovia töitä ja projekteja. Se väistyy koulutuksen tehokkuuden tekijälle. Siksi siirtyminen joustavaan arviointijärjestelmään edellyttää monien perinteisten organisoituneiden koulutuksen hetkien (aikataulut, opintoryhmien muodostumisen rakenne, välitöiden arviointijärjestelmä jne.) uudelleen miettimistä.

Keinotekoisuus - luonnollisuus.Arvioinnin keinotekoisuus piilee siinä, että arviointi tapahtuu erityisesti arviointia varten keinotekoisesti luoduissa olosuhteissa: siellä on aika-, paikkasäätely, ja se suoritetaan opettajan tai toimikunnan tehostetussa valvonnassa, minkä vuoksi arviointi Tilanne saa selkeän stressaavan luonteen. Tällaisissa olosuhteissa useimmat opiskelijat (tarpeettoman jännityksen, ajan ja olosuhteiden rajoitusten jne. vuoksi) eivät voi edes osoittaa tietoja ja taitoja, joita heillä todella on.

Todellinen arviointi tulee tehdä opiskelijalle luonnollisissa olosuhteissa, mikä lievittää stressiä ja jännitteitä. On erittäin tärkeää sisällyttää opiskelijan koulutus- ja kognitiivisen toiminnan määrällisiin ja laadullisiin ominaisuuksiin tulokset hänen normaalioloissaan tekemästä opetustyöstä (yhteistyö tehtävässä tai projektissa ryhmässä, keskustelu tietystä aiheesta luokkatovereiden kanssa, kommentit ja kysymykset, joita hän esittää etukeskustelujen aikana jne.).

Arviointi - itsearviointi.Tämä arvioinnin olemuksen ominaisuus mahdollistaa sen havaitsemisen, onko ohjaus kokonaan opettajan käsissä vai kannustetaanko opiskelijoiden keskinäistä arviointia, tunnustetaan heidän oikeutensa itsearviointiin, heidän itsehillinnän elementtinsä ja lisääntyneen. vastuu oppimisprosessista ja tuloksesta vahvistuu. Tällaisessa tilanteessa opettajan toiminnot tuomarina ja valvojana muuttuvat konsultin ja avustajan toimiksi, hänen vuorovaikutuksensa opiskelijoiden kanssa ei keskeydy arviointiprosessin aikana, vaan siitä tulee luonnollinen jatko yhteistyölle uuden tiedon hallinnassa. Opiskelija tunnistaa itsenäisesti ja tietoisesti puutteensa ja pyrkii poistamaan ne, kääntyen opettajan puoleen saadakseen neuvoja ja tarvittavaa apua.

Arviointi on olennainen osa monenlaista ammatillista toimintaa, ja ennen kaikkea arviointi on yksi pedagogisen toiminnan rakenteellisista osista. Arviointi on välttämätön opettajan toiminnan toimi lasten kanssa työskennellessä, jossa arvioidaan lapsen persoonallisuuden ominaisuuksia, mutta ei lapsen persoonallisuutta kokonaisuutena. Arviointitoiminta on opettajan ja opiskelijan välisen aktiivisen vuorovaikutuksen muoto, jonka tavoitteena on sosiaalisten normien, asenteiden, yhteiskunnallisen aseman, maailmankuvan muodostuminen ja joka auttaa tekemään omaa valintaa erilaisten vaihtoehtojen joukossa. Myös pedagoginen arviointi vaikuttaa koululaisten välisten suhteiden muutokseen vahvistaen tai vähentäen tietyn opiskelijan auktoriteettia lasten tiimissä.

Lapsen persoonallisuuden muodostuminen on mahdotonta ilman hänen tekojensa sekä muiden ihmisten toimintaa arvioivaa tarkkuutta ja varmuutta, mikä auttaa löytämään itselleen tarpeelliset arvot. Opettajan arvioinnista tulee lapselle eräänlainen suuntautumiskeino monien arvojen ja anti-arvojen maailmassa. Aikuisten arvioivat reaktiot ovat lapselle tärkeitä, hän tuntee jatkuvaa tarvetta niille, hän odottaa tätä arviota tekojensa ja tekojensa hyväksymisestä tai paheksumisesta, josta hänen hyvinvointinsa ja toimintansa riippuvat, koska pedagogisen toiminnan todellinen vaikutus on arviointi ei rajoitu vain oppitunnin alaan ja opettajan suhteeseen häneen, vaan se vaikuttaa lapsen välittömään ympäristöön (koulun lasten joukkue, perhe jne.). Peruskoulussa lapsi on täysin riippuvainen opettajien arvioinnista, arvioinnin sosiaalinen suuntautuminen saa lapselle erityisen merkityksen, mikä auttaa häntä navigoimaan sosiaalisten suhteiden järjestelmässä. Opettaja välittää lapselle arvoasennetta ympäröivään maailmaan oman "minänsä" prisman kautta juuri arvioinnin ansiosta.

Pedagoginen arviointi on ärsyke, jossa yhdistyvät rohkaisun ja rangaistuksen ominaisuudet, joilla on valtava voima, vahvistavat tekoja ja estävät tarpeettomia toimia. Pedagogisen arvioinnin tulee olla tasapainoista: toisaalta sen tulisi sisältää kannustinjärjestelmä, joka aktivoi lapsen positiivisten ominaisuuksien ja ominaisuuksien kehittymisen, toisaalta sen tulisi sisältää joukko yhtä tehokkaita kannustimia, jotka estävät syntymisen. negatiiviset persoonallisuuden piirteet ja epänormaalit käyttäytymismuodot samoilla lapsilla. Stimuloinnin monimutkaisuus tarkoittaa erilaisten kannustimien samanaikaista käyttöä: orgaanisia, aineellisia, moraalisia, yksilöllisiä ja sosiopsykologisia. Kuitenkin N.E. Shchurkova, prioriteettiarvioinnin tulisi olla myönteinen arvio, koska tämän arvioinnin vaikutusmekanismi liittyy lapsen positiivisiin tunnekokemuksiin, jotka syntyvät oikean teon hyväksynnän saamisen seurauksena. (42) Lapsen kehitysprosessissa, kun hän täyttää normeja ja käyttäytymissääntöjä, tämän jatkuvan yhteyden ansiosta positiivisiin tunteisiin ja kokemuksiin, hän alkaa havaita nämä normit joksikin positiiviseksi sinänsä. Ja nämä positiiviset kokemukset, ilo, nautinto ovat perusta sosiopsykologiselle yhteydelle lapseen.

Kannustavan arviointitoiminnan kehittämisessä on useita periaatteita:

Arvioinnin objektiivisuuden periaate - sen on oltava totta;

Systemaattisen arvioinnin periaate: puhumme johdonmukaisesta arvioivasta vaikutuksesta lapseen jo hyvin varhaisesta iästä alkaen;

Lapsen itsenäisyyden periaate todellisuuden arvioinnissa;

Arvoarvioinnin täydellisyyden ja kattavuuden periaate. (46, s. 16-17)

Pedagogisen arvioinnin henkilökohtainen merkitys muuttuu ajan myötä. Tämä voi tapahtua ainakin kahdesta syystä: ihmisten tarpeiden hierarkia muuttuu tilanteesta toiseen, kun niitä tyydytetään; iän myötä lapsissa tapahtuu merkittäviä henkilökohtaisia ​​muutoksia, ja lapselle aiemmin merkitykselliset arvioinnit menettävät stimuloivan roolinsa ja korvautuvat muilla, jotka vastaavat lapsen ikäisiä etuja.

Arvioinnin psykologisella ja pedagogisella olemuksella on siis kaksi näkökohtaa: ensinnäkin lapselle itselleen pedagoginen arviointi toimii sekä subjektiivisena että objektiivisena kriteerinä hänen todellisille taidoilleen organisoida ja toteuttaa toimintaansa (jota pidetään psykologiassa todellisen tason tasona). kehitys); toiseksi pedagogisen arvioinnin asiantunteva käyttö stimuloi lasten mahdollisten kykyjen aktivoitumista (työskentely lapsen proksimaalisen kehitystason tilassa).

Kaiken monimuotoisuuden vuoksi pedagogiset arvioinnit voidaan jakaa kolmeen pääryhmään: positiivinen, negatiivinen ja ambivalentti (kaksois). VG Ananiev totesi, että innostavimmat ovat kaksi vastakkaista tyyppiä - tämä on hyväksyntä ja epäluottamus. (4) Suurin osa arvioinneista, erityisesti arvosanojen muodossa, ovat ambivalentteja. Nykyinen tai lopullinen arvosana "4" on kaksoisarvo. Joillekin se on lopullinen unelma, ja toisille - katkera pettymys. Siksi pistearvosanaa annettaessa siihen tulee liittää opiskelijan persoonallisuuksiin suuntautunut arvoarvio.

Negatiiviset pedagogiset arvioinnit ovat erittäin hienovarainen työkalu, joka voi väärin käytettynä aiheuttaa vakavia vammoja opiskelijoille. Kieltäminen, huomautus, epäluottamus, rangaistus - nämä pedagogisen arvioinnin menetelmät vaativat erityistä keskustelua.

Pysähdytään yksityiskohtaisemmin positiivisiin pedagogisiin arviointeihin, joiden arsenaali on hyvin monipuolinen: suostumus, hyväksyntä, tuleva arviointi, rohkaisu.

Suostumus - arviointi, opiskelijan suuntaaminen päätöksen, teon oikeellisuuteen. "Kaikki tehdään oikein", opettaja myöntää. Suostumus on ensimmäinen hyväksynnän tulos.

Hyväksyntä - arviointi, jonka tavoitteena on emotionaalinen tuki opiskelijan menestykselle jossain hänen toimintansa vaiheessa: "Ole rohkeampi ja jatka eteenpäin, olet oikealla tiellä!". Hyväksyntä on arvio, joka korostaa opiskelijan työtulosten ansioita, etuja: "Hyvin tehty, löysit alkuperäisen tavan ratkaista ongelma."

Merkittävin positiivisen arvioinnin tyyppi on rohkaisu, jota pidetään tärkeänä pedagogisen vaikuttamisen menetelmänä.

Kannustaminen kasvatusmenetelmänä liittyy suoraan arviointiin. Jos koulutusprosessissa arvioidaan pääasiassa koululaisten tietoja, taitoja ja kykyjä, niin koulutusprosessissa toimintaa, luonnetta ja käyttäytymistyyliä rohkaistaan ​​ensisijaisesti. On muistettava, että rohkaisun avulla voidaan ratkaista useita tehtäviä: ensinnäkin näyttää lapsille, mitä arvostetaan ihmisen käyttäytymisessä, ennustaa positiivista ja toiseksi vahvistaa ja stimuloida positiivista ihmisen käyttäytymisessä. tietty henkilö.

Pedagogisen arvioinnin tehokkuus ymmärretään sen stimuloivana roolina lasten koulutuksessa ja kasvatuksessa. Ajatukset pedagogisen arvioinnin tehokkuudesta ovat yksilöllisiä ja sosiaalisesti spesifisiä. Pedagogisen arvioinnin ideoiden ja toimien yksilöllinen luonne ilmenee siinä, että sen tehokkuus riippuu lapsen yksilöllisistä ominaisuuksista, hänen todellisista tarpeistaan. Pedagoginen arviointi, joka vastaa sitä, mikä lasta eniten kiinnostaa, on tehokas. Käytännössä arvioinnin yksilöllisen luonteen määrittämiseksi on tunnettava hyvin lapsen kiinnostus- ja tarpejärjestelmä, heidän tilannehierarkia sekä ajan kuluessa tapahtuvan muutoksen dynamiikka. Kannustinjärjestelmä on mukautettava mahdollisimman tarkasti lapsen etuihin ja tarpeisiin.

Kun puhutaan pedagogisen arvioinnin sosiaalisesta luonteesta, ne tarkoittavat kahta asiaa:

Ensinnäkin se, että eri kulttuurien olosuhteissa opetus- ja kasvatusjärjestelmässä etusija annetaan erilaisille pedagogisille arvioinneille.

Toiseksi pedagogisen arvioinnin sosio-spesifisyys ilmenee siinä, että arvioinnin tehokkuus voi olla erilainen riippuen sosiaalisesta tilanteesta, jossa se annetaan. Eri tilanteissa tarjottavilla erilaisilla pedagogisilla arvioinneilla voi olla eri valenssi (arvo, merkitys lapselle) ja vaihtelevalla todennäköisyydellä johtaa häntä koskevien tarpeiden tyydyttämiseen. Se pedagoginen arviointi, jolla on tässä tilanteessa suurin valenssi ja joka tarjoaa suurimman onnistumisen todennäköisyyden, on parempi tässä tilanteessa.

On muistettava, että pedagogisen arvioinnin henkilökohtainen merkitys voi muuttua ajan myötä. Tämä tapahtuu ainakin kahdesta syystä. Ensinnäkin siksi, että ihmisten tarpeiden hierarkia muuttuu tilanteesta toiseen, kun niitä tyydytetään. Lisäksi iän myötä lapsissa tapahtuu merkittäviä henkilökohtaisia ​​muutoksia, ja heille aiemmin merkitykselliset arvioinnit menettävät stimuloivan roolinsa ja niiden sijaan tulevat esiin muut, jotka vastaavat paremmin lapsen ikäisiä etuja. . Lopuksi lasten välillä on yksilöllisiä eroja, jolloin se, mikä yhdelle lapselle on ärsyke, ei välttämättä ole sitä toiselle.

Erityistä huomiota tulee kiinnittää sosiopsykologisten kannustimien roolin lisäämiseen, sillä niillä voi tiettyinä lapsuuden aikoina olla ratkaiseva merkitys koulutus- ja koulutustoiminnan motivoinnissa. Ensinnäkin tämä koskee vertailuryhmien vaikutusta tiedon, taitojen assimilaatioon ja lapsen muodostumiseen persoonaksi. Yksi tapa lisätä kiinnostusta opiskelua ja koululaisten itsensä kehittämistä kohtaan on vaikuttaa heihin vertailuryhmien kautta.

Pedagoginen arviointi, sen valinta ja tehokkuus riippuvat lapsen iästä. Lasten yksilölliset ominaisuudet määräävät heidän herkkyytensä erilaisille ärsykkeille sekä motivaation kasvatukseen, kognitiiviseen ja persoonallisuutta kehittävään toimintaan. Lapsen saavuttama älyllisen kehityksen taso vaikuttaa hänen kognitiivisiin etuihinsa, ja henkilökohtainen kehitys vaikuttaa haluun saada tiettyjä henkilökohtaisia ​​ominaisuuksia.

Tärkeimmät suuntaukset pedagogisen arvioinnin merkityksen ikääntymisessä ovat seuraavat:

Iän myötä ensinnäkin ymmärrys siitä, että tarvitaan uusia tietoja, taitoja ja kykyjä, kasvaa.

Toiseksi lapsuudessa tiettyjen persoonallisuuden piirteiden omaamisen merkitys kasvaa vuosi vuodelta.

Kolmanneksi heidän ikääntyessään, erityisesti kouluvuosina, sosiaalis-psykologisten kannustimien rooli kasvaa.

Lopuksi, neljänneksi, on suuntaus kohti asteittaista siirtymistä ulkoisten kannustimien keskittymisestä sisäisten kannustimien huomioon ottamiseen.

1.2. Koulun psykologiset ominaisuudet

ahdistusta.

Koulu on yksi ensimmäisistä, joka avaa lapselle sosiaalisen ja sosiaalisen elämän maailman. Perheen rinnalla hän ottaa yhden päärooleista lapsen kasvatuksessa. Siten koulusta tulee yksi lapsen persoonallisuuden muodostumisen määräävistä tekijöistä. Monet hänen tärkeimmistä ominaisuuksistaan ​​ja henkilökohtaisista ominaisuuksistaan ​​muodostuvat tämän elämänjakson aikana, ja kuinka ne asetetaan, riippuu suuresti kaikesta hänen myöhemmästä kehityksestään.

Tiedetään, että sosiaalisten suhteiden muutos aiheuttaa lapselle merkittäviä vaikeuksia. Ahdistus, emotionaalinen jännitys liittyy pääasiassa lapsen läheisten ihmisten poissaoloon, ympäristön muutokseen, tuttuihin olosuhteisiin ja elämänrytmiin. Tällainen henkinen ahdistuneisuustila määritellään yleensä yleistyneeksi epäspesifisen, määrittelemättömän uhan tunteeksi.

Odotus uhkaavasta vaarasta yhdistyy tuntemattomuuden tunteeseen: lapsi ei yleensä pysty selittämään, mitä hän pohjimmiltaan pelkää. Toisin kuin pelon tunteella, joka on sen kaltainen, ahdistuksella ei ole erityistä lähdettä. Se on hajanainen ja käyttäytymisessä voi ilmetä toiminnan yleisessä hajaantumisessa, mikä rikkoo sen suuntaa ja tuottavuutta.

Geneettiseltä luonteeltaan ahdistusreaktiot ovat synnynnäisiä mekanismeja, jotka valmistautuvat itsepuolustustoimien toteuttamiseen "kriisi"tilanteissa. Tällaisilla korkeammille eläimille ominaisilla mekanismeilla on täytynyt olla tärkeä rooli nyky-ihmisen esi-isien käyttäytymisessä, joiden selviytyminen riippuu olennaisesti kyvystä "vastustaa".

Nykyaikainen elämä tapahtuu kuitenkin täysin erilaisissa olemassaolon olosuhteissa. Joissakin tapauksissa tällainen sisäisten voimien ja resurssien mobilisointi ei ole vain välttämätön selviytymisprosessille, vaan se edistää myös erilaisten patologisten tilojen kehittymistä, joista esimerkkinä voivat olla fobiat, neuroosit.

Voidaan erottaa kaksi suurta ryhmääahdistuksen merkkejä:

1. ensimmäinen on fysiologiset merkit, jotka esiintyvät somaattisten oireiden ja tuntemusten tasolla;
2. toinen - henkisellä alueella tapahtuvat reaktiot.

Näiden ilmenemismuotojen kuvauksen monimutkaisuus johtuu siitä, että ne kaikki yksittäin ja jopa tietyssä yhdistelmässä voivat liittyä paitsi ahdistukseen, myös muihin tiloihin, kokemuksiin, kuten epätoivoon, vihaan ja jopa iloiseen jännitykseen.

Sekä somaattiset että henkiset ahdistuksen merkit ovat kaikkien tiedossa henkilökohtaisesta kokemuksesta. Useimmiten somaattiset merkit ilmenevät hengitys- ja syketiheyden lisääntymisenä, yleisen kiihottumisen lisääntymisenä ja herkkyyskynnysten laskuna. Sellaiset tutut tuntemukset kuin äkillinen lämmön ryntäys päähän, kylmät ja märät kämmenet ovat myös merkkejä ahdistuksesta.

Psykologiset ja käyttäytymisreaktiot ahdistukseen ovat vieläkin monipuolisempia, omituisempia ja odottamattomia. Ahdistuneisuuteen liittyy pääsääntöisesti vaikeuksia tehdä päätöksiä, heikentynyt liikkeiden koordinaatio. Joskus ahdistuneen odotuksen jännitys on niin suuri, että ihminen aiheuttaa tahattomasti kipua itselleen. Lapset, jotka eivät ole tarpeeksi valmiita selviytymään kohteen ahdistuneista tilanteista, turvautuvat usein valheisiin, fantasioihin, heistä tulee tarkkaamattomia, hajamielisiä, ujoja.

Yleensä ahdistus on ohimenevä tila, se heikkenee heti, kun henkilö todella kohtaa odotetun tilanteen ja alkaa navigoida ja toimia. Kuitenkin tapahtuu myös niin, että ahdistusta aiheuttava odotus viivästyy, ja silloin on jo järkevää puhua ahdistuksesta.

Ahdistus vakaana tilana estää ajatuksen selkeyden, kommunikoinnin tehokkuuden, yrittäjyyden, vaikeuttaa uusien ihmisten tapaamista. Yleensä ahdistus on subjektiivinen osoitus henkilön ongelmista. Mutta jotta se muodostuisi, ihmisen on kerättävä matkatavarat epäonnistuneita, riittämättömiä tapoja voittaa ahdistustila. Siksi ahdistus-neuroottisen persoonallisuuden kehityksen estämiseksi on tarpeen auttaa lapsia löytämään tehokkaita tapoja, joilla he voisivat oppia selviytymään jännityksestä, turvattomuudesta ja muista emotionaalisen epävakauden ilmenemismuodoista.

Useat ympäristössä olevat vihamieliset tekijät voivat saada lapsen epävarmaksi: muiden ihmisten suora tai välillinen dominointi, liiallinen ihailu tai sen puute, halu asettua riitelevän vanhemman puolelle, liian vähän tai liikaa vastuuta, eristäytyminen muut lapset, hillitön viestintä.

Yleisesti syytä huoleenvoi olla mitä tahansa, mikä loukkaa lapsen luottamusta ja luotettavuutta suhteessaan vanhempiinsa. Ahdistuksen ja ahdistuksen seurauksena konfliktien repimä persoonallisuus kasvaa. Lapsi, joka kokee vihamielisen ja välinpitämättömän asenteen itseään kohtaan, ahdistuneena, kehittää omaa käyttäytymisjärjestelmäänsä ja asenteitaan muita ihmisiä kohtaan. Hänestä tulee vihainen, aggressiivinen, vetäytynyt tai yrittää saada valtaa muihin kompensoidakseen rakkauden puutetta. Tämä käyttäytyminen ei kuitenkaan johda menestykseen, päinvastoin, se pahentaa konfliktia entisestään ja lisää avuttomuutta ja pelkoa.

Koska maailma on Horneyn (89) mukaan mahdollisesti vihamielinen lapselle ja ihmiselle yleensä, pelko ikään kuin on myös esiasennettu ihmiseen, ja ainoa asia, joka voi pelastaa ihmisen ahdistuksesta. on perheessä hankittu onnistunut varhaiskasvatuskokemus. Horney saa ahdistuksen yksilön epäsuotuisasta suhteesta vihamieliseen maailmaan ja ymmärtää sen eristyneisyyden ja avuttomuuden tunteena tässä maailmassa. Tällaisessa tilanteessa voisi kutsua sitä luonnolliseksi, jos sen ilmenemismuodot rajoittuisivat vain niihin tilanteisiin, joissa on todellista vihamielisyyttä. Mutta Horney ei erota riittävää ahdistusta riittämättömästä ahdistuksesta. Koska maailma on yleensä vihamielinen ihmistä kohtaan, on käynyt ilmi, että ahdistus on aina riittävää.

Sullivan (79) esittää ahdistuksen muuttumisen äidistä lapseksi oletukseksi, mutta hänelle jää epäselväksi, mitä kanavia pitkin tämä yhteys tapahtuu. Sullivan, joka osoittaa ihmissuhteiden perustarpeen - arkuuden tarpeen, joka on jo luontaista ihmissuhteissa empatiaan kykenevälle lapselle, osoittaa tämän tarpeen synnyn jokaisen ikäkauden läpi. Eli vauvalla on tarve äidin hellyyteen, lapsuudessa - tarve aikuiselle, joka voisi olla rikoskumppani hänen peleissään, murrosiässä - tarve kommunikointiin ikätovereiden kanssa, murrosiässä - rakkauden tarve. Kohdeella on jatkuva halu kommunikoida ihmisten kanssa ja tarve ihmissuhteisiin luotettavuuteen. Jos lapsi kohtaa epäystävällisyyttä, välinpitämättömyyttä, läheisten ihmisten vieraantumista, joihin hän pyrkii, tämä aiheuttaa hänelle ahdistusta ja häiritsee normaalia kehitystä. Lapsi kehittää tuhoisaa käyttäytymistä ja asennetta ihmisiä kohtaan. Hänestä tulee joko katkera, aggressiivinen tai arka, hän pelkää tehdä mitä haluaa, näkee epäonnistumisen ja on tottelematon. Tätä ilmiötä Sullivan kutsuu "vihamieliseksi muutokseksi", sen lähde on viestintäongelmien aiheuttama ahdistus.

Jokaiselle kehitysjaksolle on ominaista sen hallitseva osaahdistuksen lähteitä.Siten kaksivuotiaalle lapselle ero äitistään on ahdistuksen lähde, kuusivuotiaille lapsille riittävien samaistumismallien puute vanhempiin. Teini-iässä - pelko ikätovereiden hylkäämisestä. Ahdistus työntää lapsen sellaiseen käyttäytymiseen, joka voi pelastaa hänet ongelmista ja pelosta.

Lapsen mielikuvituksen kehittyessä ahdistus alkaa keskittyä kuvitteellisiin vaaroihin. Ja myöhemmin, kun ymmärrys kilpailun ja menestyksen merkityksestä kehittyy, olla naurettavaa ja hylätty. Iän myötä lapsi käy läpi joitakin uudelleenjärjestelyjä suhteessa huolenaiheisiin. Joten ahdistus vähenee vähitellen vastauksena tunnettuihin ja tuntemattomiin ärsykkeisiin, mutta 10-11-vuotiaaksi mennessä ahdistus, joka liittyy mahdollisuuteen tulla ikäisensä hylkäämään, lisääntyy. Suuri osa siitä, mikä näinä vuosina häiritsee, säilyy tavalla tai toisella aikuisilla.

Siten, jotta lapsi vapautuisi ahdistuksesta, ahdistuksesta ja peloista, on ensinnäkin välttämätöntä kiinnittää huomiota ei erityisiin ahdistuksen oireisiin, vaan niiden taustalla oleviin syihin - olosuhteisiin ja olosuhteisiin. Tämä lapsen tila johtuu usein turvattomuuden tunteesta, hänen voimiensa ulkopuolella olevista vaatimuksista, uhkauksista, julmista rangaistuksista, epävakaudesta kurinalaisuudesta.

Kuitenkin hedelmällistä työtä, harmonista täysimittaista elämää varten tietty ahdistustaso on yksinkertaisesti välttämätöntä. Taso, joka ei täytä ihmistä, vaan luo hänen toiminnan sävyn. Tällainen ahdistus ei halvaanna henkilöä, vaan päinvastoin mobilisoi hänet voittamaan esteitä ja ratkaisemaan ongelmia. Siksi sitä kutsutaan rakentava. Hän suorittaa kehon elintärkeän toiminnan mukautuvan toiminnon. Tärkein ominaisuus, joka määrittelee ahdistuksen rakentavaksi, on kyky oivaltaa hälyttävä tilanne, rauhallisesti, ilman paniikkia, selvittää se. Tähän liittyy läheisesti kyky analysoida ja suunnitella omia toimia.

Mitä tulee pedagogiseen prosessiin, ahdistuksen tunne liittyy väistämättä lapsen opetustoimintaan missä tahansa, jopa ihanteellisessa koulussa. Lisäksi yleensä minkään henkilön aktiiviseen kognitiiviseen toimintaan ei voi liittyä ahdistusta. Juuri tilanne, jossa oppii jotain uutta, tuntematonta, ongelman ratkaisemisen tilanne, kun sinun on yritettävä tehdä käsittämättömästä selväksi, on aina täynnä epävarmuutta, epäjohdonmukaisuutta ja siten huolestuttavaa. On mahdollista poistaa ahdistuneisuustila kokonaan vain poistamalla kaikki kognition vaikeudet, mikä on epärealistista eikä välttämätöntä.

Useimmissa tapauksissa olemme kuitenkin tekemisissäahdistuksen tuhoisa ilmentymä.Rakentavaa ahdistusta on melko vaikea erottaa destruktiivisesta ahdistuksesta, eikä tässä voi keskittyä vain opetustoiminnan muodollisiin tuloksiin. Jos ahdistus saa lapsen oppimaan paremmin, se ei lainkaan takaa hänen tunnekokemusten rakentavuutta. On täysin mahdollista, että "merkittävistä" aikuisista riippuvainen ja heihin erittäin kiintynyt lapsi pystyy luopumaan toimien itsenäisyydestä pysyäkseen lähellä näitä ihmisiä. Yksinäisyyden pelko aiheuttaa ahdistusta, joka yksinkertaisesti kiihottaa opiskelijaa ja pakottaa hänet käyttämään kaikki voimansa täyttääkseen aikuisten odotukset ja säilyttääkseen arvovaltansa heidän silmissään. Kuitenkin henkisen voiman merkittävässä ylikuormituksessa työskentely voi tuoda vain lyhytaikaisia ​​vaikutuksia, jotka tulevaisuudessa johtavat emotionaaliseen romahtamiseen, kouluneuroosien kehittymiseen ja muihin ei-toivottuihin seurauksiin. Emotionaalisen epävakauden tilalle alemmilla luokilla, keskiluokilla 6-8 tulevat letargia ja välinpitämättömyys. Huomaavainen opettaja ymmärtää helposti, kuinka rakentavaa lapsen ahdistus on, tarkkailemalla häntä tilanteessa, joka vaatii hänen mahdollisuuksiensa maksimaalista aktiivisuutta. On tärkeää, että tehtävä on epätyypillinen, mutta periaatteessa lapselle hyväksyttävä. Jos hän joutuu paniikkiin, epätoivoon, alkaa kieltäytyä, edes syventymättä tehtävään, se tarkoittaa, että ahdistuksen taso on korkea, ahdistus on tuhoisaa. Jos hän aluksi yrittää ratkaista ongelman tavanomaisilla tavoillaan ja sitten kieltäytyy välinpitämättömällä katseella, hänen ahdistuksensa on todennäköisesti riittämätön. Jos hän ymmärtää tilanteen huolellisesti, alkaa selvittää mahdollisia ratkaisuja, myös odottamattomia, innostuu tehtävästä, ajattelee sitä, vaikka ei pystyisikään ratkaisemaan sitä, niin hän löytää juuri tarvittavan ahdistuksen tason.

Joten rakentava ahdistus antaa omaperäisyyttä päätökselle, ainutlaatuisuutta idealle, se edistää yksilön emotionaalisten, tahdonalaisten ja älyllisten resurssien mobilisointia. Tuhoava ahdistus aiheuttaa paniikkitilan, epätoivon. Lapsi alkaa epäillä kykyjään ja vahvuuksiaan. Mutta ahdistus hajottaa paitsi oppimistoiminnan, se alkaa tuhota henkilökohtaisia ​​rakenteita. Ahdistus ei tietenkään ole ainoa syy käyttäytymishäiriöihin. Lapsen persoonallisuuden kehityksessä on muitakin poikkeamamekanismeja. Neuvonnan psykologit kuitenkin väittävät, että suurin osa ongelmista, joista vanhemmat kääntyvät heidän puoleensa, useimmat ilmeiset loukkaukset, jotka haittaavat normaalia koulutuksen ja kasvatuksen kulkua, liittyvät pohjimmiltaan lapsen ahdistukseen.

B. Kochubey, E. Novikova (38), A.M. Seurakuntalaiset (58) pitävät ahdistusta liittyvänäsukupuolen ominaisuudet.

Esi- ja alakouluikäisten poikien uskotaan olevan ahdistuneempia kuin tytöt. Heillä on todennäköisemmin tics, änkytys, enureesi. Tässä iässä he ovat herkempiä haitallisten psykologisten tekijöiden vaikutukselle, mikä helpottaa erityyppisten neuroosien muodostumista.

9-11-vuotiaana kokemusten intensiteetti molemmilla sukupuolilla tasoittuu ja 12 vuoden jälkeen tytöillä yleinen ahdistuneisuusaste yleensä lisääntyy, kun taas pojilla se hieman laskee.

Kävi ilmi, että tyttöjen ahdistus poikkesi sisällöltään poikien ahdistuksesta, ja mitä vanhemmat lapset, sitä suurempi ero. Tyttöjen ahdistus liittyy useammin muihin ihmisiin; he ovat huolissaan muiden asenteesta, riidan tai eron mahdollisuudesta. Pääsyy 15-16-vuotiaiden tyttöjen ahdistukseen on pelko sukulaisten ja ystävien puolesta, pelko aiheuttaa heille ongelmia, huoli terveydestä, mielentilasta.

11-12-vuotiaana tytöt usein pelkäävät kaikenlaisia ​​fantastisia "hirviöitä", kuolleita, ja kokevat myös ahdistusta tilanteissa, jotka ovat perinteisesti häiritseviä ihmisiä. Näitä tilanteita kutsutaan arkaaisiksi, koska ne pelottivat jopa kaukaisia ​​esi-isiämme, muinaisia ​​ihmisiä: pimeys, ukkosmyrsky, tuli, korkeus. 15-16-vuotiaana tällaisten kokemusten vakavuus vähenee merkittävästi.

Se, mikä poikia eniten huolestuttaa, voidaan tiivistää yhteen sanaan: väkivalta. Pojat pelkäävät fyysisiä vammoja, onnettomuuksia sekä rangaistuksia, joiden lähde on vanhemmat tai perheen ulkopuoliset viranomaiset: opettajat, koulun rehtori.

Ihmisen ikä heijastaa paitsi hänen fysiologisen kypsyytensä tasoa, myös yhteyden luonnetta ympäröivään todellisuuteen, sisäisen tason piirteitä, kokemuksen erityispiirteitä. Kouluaika on tärkein vaihe ihmisen elämässä, jonka aikana hänen psyykkinen ulkonäkö muuttuu perusteellisesti. Ahdistuskokemusten luonne on muuttumassa. Ahdistusvoimakkuus ensimmäiseltä kymmenenteen luokalle yli kaksinkertaistuu. Monien psykologien mukaan ahdistuneisuus alkaa nousta jyrkästi 11 vuoden kuluttua saavuttaen huipentumansa 20 vuoden iässä, ja 30 vuoden iässä se laskee vähitellen.

Ahdistuksen syyaina on lapsen sisäinen ristiriita, hänen erimielisyytensä itsensä kanssa, hänen pyrkimyksensä epäjohdonmukaisuus, kun yksi hänen vahvoista haluistaan ​​on ristiriidassa toisen kanssa, yksi tarve häiritsee toista. Yleisimmät syyt tällaiseen sisäiseen konfliktiin ovat: riidat lapselle yhtä lähellä olevien ihmisten välillä, kun lapsi pakotetaan asettumaan toisen puolelle toista vastaan; erilaisten vaatimusjärjestelmien yhteensopimattomuus lapselle, kun esimerkiksi sitä, mitä vanhemmat sallivat ja kannustavat, ei hyväksytä koulussa ja päinvastoin; ristiriidat toisaalta usein vanhempien inspiroimien paisuneiden väitteiden ja toisaalta lapsen todellisten mahdollisuuksien välillä, tyytymättömyyden perustarpeisiin, kuten rakkauden ja itsenäisyyden tarpeeseen.

Opettajan tulee tuntea tilanteet, jotka voivat aiheuttaa lasten ahdistusta, ennen kaikkea merkittävän aikuisen tai ikätovereiden hylkäämistilanne; lapsi uskoo, että se on hänen vikansa, että häntä ei rakastettu, hän on huono. Lapsi pyrkii ansaitsemaan rakkautta positiivisten tulosten ja toiminnassa menestymisen avulla. Jos tämä halu ei ole perusteltu, lapsen ahdistus lisääntyy.

Ahdistus ei aina näy sisällä selkeä muoto koska se on melko tuskallinen tila. Ja heti kun se syntyy, lapsen sielussa aktivoituu joukko mekanismeja, jotka "prosessoivat" tämän tilan joksikin muuksi, vaikkakin myös epämiellyttäväksi, mutta ei niin sietämättömäksi. Tämä voi tunnistamattomasti muuttaa koko ulkoisen ja sisäisen kuvan ahdistuksesta.

Monien lasten turvapaikka, heidän pelastuksensa ahdistuksesta, on fantasiamaailma. Fantasioissa lapsi ratkaisee ratkaisemattomat konfliktinsa, unissa tyydytetään hänen tyydyttämättömät tarpeensa. Fantasia itsessään on lapsille luontainen upea ominaisuus, jonka avulla ihminen voi mennä ajatuksissaan todellisuuden ulkopuolelle, rakentaa sisäistä maailmaansa, jota tavanomaiset puitteet eivät rajoita, ja lähestyä luovasti erilaisten ongelmien ratkaisua. Fantasioita ei kuitenkaan pidä täysin erottaa todellisuudesta, vaan niiden välillä tulee olla jatkuva keskinäinen yhteys. Ahdistuneiden lasten fantasioista yleensä puuttuu tämä ominaisuus. Unelma ei jatka elämää, vaan pikemminkin vastustaa itsensä sitä. Elämässäni en osaa juosta - unelmissani voitan palkinnon alueellisissa kilpailuissa; En ole seurallinen, minulla on vähän ystäviä - unelmissani olen valtavan yrityksen johtaja ja teen sankarillisia tekoja, jotka herättävät kaikkien ihailua. Se tosiasia, että tällaiset lapset ja nuoret voisivat itse asiassa saavuttaa unelmansa tavoitteen, he eivät ole omituisen kiinnostuneita, vaikka se maksaisi vähän vaivaa. Sama kohtalo odottaa heidän todellista arvokkuuttaan ja voittoaan. Yleensä he yrittävät olla ajattelematta sitä, mitä siellä todella on, koska kaikki heille todellinen on täynnä ahdistusta. Itse asiassa todellinen ja todellinen he vaihtavat paikkaa: he elävät juuri unelmiensa sfäärissä, ja kaikki tämän sfäärin ulkopuolinen nähdään raskaana unelmana. Sellainen vetäytyminen omaan illusoriseen maailmaan ei kuitenkaan ole riittävän luotettavaa - ennemmin tai myöhemmin suuren maailman vaatimus puhkeaa lapsen maailmaan ja tarvitaan tehokkaampia keinoja suojautua ahdistukselta.

Ahdistuneet lapset tekevät usein yksinkertaisen johtopäätöksen - jotta et pelkää mitään, sinun on varmistettava, että he pelkäävät minua. He yrittävät välittää ahdistuksensa muille. Siksi aggressiivinen käytös on usein yksi tapa piilottaa henkilökohtainen ahdistus.

Ahdistusta voi olla hyvin vaikea erottaa aggressiivisuuden takaa. Itsevarma, aggressiivinen, kaikissa tilaisuuksissa, nöyryyttävä muita, ei näytä ollenkaan häiritsevältä. Hänen puheensa ja tapansa ovat huolimattomia, hänen vaatteissaan on häpeämättömyyden ja liiallisen "dekompleksoitumisen" sävyä. Ja silti, usein heidän sielunsa syvyyksissä, sellaisissa lapsissa on ahdistus. Ja käyttäytyminen ja ulkonäkö ovat vain tapoja päästä eroon epävarmuuden tunteesta, tietoisuudesta kyvyttömyydestä elää niin kuin haluaisi.

Toinen yleinen ahdistuskokemusten tulos on passiivinen käyttäytyminen, letargia, apatia, aloitteellisuuden puute. Ristiriitaisten pyrkimysten välinen ristiriita ratkaistiin luopumalla kaikista pyrkimyksistä. Apatian "naamio" on vieläkin petollisempi kuin aggression "naamio". Hitaus, emotionaalisten reaktioiden puuttuminen tekee vaikeaksi tunnistaa häiritsevän taustan, sisäisen ristiriidan, joka johti tämän tilan kehittymiseen. Passiivista käyttäytymistä - "apatiaa" - esiintyy usein, kun lapset ovat vanhempiensa ylisuojelemia "symbioottisella" rinnakkaiselollaan, kun vanhimmat täyttävät täysin nuorempien toiveet ja saavat vastineeksi täysin tottelevaisen lapsen, mutta vailla tahtoa. infantiili, jolla ei ole riittävästi kokemusta ja sosiaalisia taitoja. Toinen syy passiivisuuteen on autoritaarinen kasvatus perheessä, vaatimus vanhemmille kiistämättömästä tottelevaisuudesta, opettavat ohjeet: "Älä tee sitä ja sitä" edistävät lapsessa ahdistuksen lähteen ilmaantumista järjestyksen rikkomisen pelosta.

Apatia on usein seurausta muiden sopeutumistapojen epäonnistumisesta. Kun fantasiat, rituaalit tai edes aggressio eivät auta selviytymään ahdistuksesta. Mutta apatia ja välinpitämättömyys ovat useimmiten seurausta liiallisista vaatimuksista ja liiallisista rajoituksista. Jos lapsi ei halua tehdä mitään itse, vanhempien on harkittava huolellisesti vaatimuksiaan. Tie ulos apatiasta on mahdollista vain voittamalla konfliktikokemukset. Lapselle tulisi antaa täydellinen vapaus, minkä tahansa aloitteen ilmentymä, rohkaista hänen toimintaansa. Sinun ei pitäisi pelätä "negatiivisia" seurauksia tässä tapauksessa.

Ahdistuneet lapset ovat erittäin herkkiä epäonnistumisilleen, reagoivat niihin terävästi, taipumus kieltäytyä toiminnasta, jossa he kokevat vaikeuksia. Näissä lapsissa voit huomata eron käyttäytymisessä luokkahuoneessa ja luokkahuoneen ulkopuolella. Luokkien ulkopuolella nämä ovat eloisia, seurallisia ja suoria lapsia, luokassa he ovat puristuksissa ja jännittyneissä. Opettajat vastaavat kysymyksiin matalalla ja kuurolla äänellä, he saattavat jopa alkaa änkyttää. Heidän puheensa voi olla joko erittäin nopeaa, kiireistä tai hidasta, vaikeaa. Yleensä tapahtuu motorista viritystä: lapsi vetää vaatteita käsillään, manipuloi jotain.

Ahdistuneet lapset ovat alttiita neuroottisen luonteen huonoille tavoille: he purevat kynsiään, imevät sormiaan, irrottavat hiuksiaan. Manipulaatiot omalla kehollaan vähentävät heidän emotionaalista stressiään, rauhoittavat heitä.

Se on luonnollistatyöskennellä koulun ahdistuksen ehkäisemiseksi,koulutustoimintaan liittyvää toimintaa, olisi tehtävä ennen kaikkea. opettajille, opettajille ja vanhemmille ja alkaa oppilaitoksen ensimmäisestä päivästä.

Tässä suhteessa tutkijat pitävät vanhempien odotusten korjaamista suhteessa lapsen koulutustoimintaan erittäin tärkeänä, koska, kuten erityistutkimukset ovat osoittaneet, vanhempien odotusten lisääntyminen on tärkein ahdistuksen lähde. erityisesti nuorempien koululaisten keskuudessa (44, s. 26).

Lapsuuden ahdistuksen diagnosoinnin ongelmaansaitsee erityishuomiota, koska ahdistuneisuusoireiden oikea-aikainen havaitseminen, lapsen mikrososiaalisen ympäristön ahdistusta muodostavien vaikutusten tutkiminen mahdollistaa riittävän arvion lapsen yksilöllisistä ja ikäisistä kehitysmalleista, tarvittavan työn ennaltaehkäisemiseksi ja voittamiseksi. ahdistuksen negatiiviset ilmenemismuodot.

On huomattava, että lapsen käyttäytymisominaisuudet eivät alakouluiästä alkaen voi toimia luotettavana keinona ahdistuneisuuden diagnosoinnissa, koska nuorempi opiskelija on jo paljon sosiaalisempi kuin esikoululainen. Luotettavia menetelmiä tarvitaan. Kaikki tunnetut menetelmät ahdistuneisuuden diagnosoimiseksi on jaettu erityisiin kyselylomakkeisiin ja projektiivisiin menetelmiin. Erikoiskyselylomakkeet mittaavat yleensä voimakasta, ilmeistä ahdistusta. Projektiiviset tekniikat tähtäävät syvemmän, piilotetun ahdistuksen diagnosointiin.

Ahdistuksen luonteen ymmärtämisessä eri kirjoittajat voivat siis jäljittää kaksi lähestymistapaa - ahdistuksen ymmärtämisen ihmisen luontaisena ominaisuutena ja ahdistuksen ymmärtämisen reaktioina henkilöä kohtaan vihamieliseen ulkoiseen maailmaan, toisin sanoen ahdistuksen poistamiseksi sosiaalisista elämänolosuhteista.

1.3 Pedagogisen arvioinnin vaikutus nuoremman opiskelijan ahdistuneisuuteen.

Alakouluikäisenä arvosana yhtenä pedagogisen arvioinnin ilmaisutavasta ei ole vain toiminnan tietyn tuloksen arviointi, vaan lapsi näkee sen subjektiivisesti arviona koko persoonallisuudestaan. Merkki on siis erityinen kannustin, joka vaikuttaa kasvatus- ja koulutustoiminnassa ja määrää sen onnistumisen. Pedagogisen arvioinnin tulee pyrkiä varmistamaan lapsen mahdollisimman suuri motivaatio oppimistoiminnassa. Tältä osin on tarpeen ottaa huomioon seuraavat neljä seikkaa: tieto tarpeellisista ja riittävästä erilaisista ärsykkeistä, jotka vaikuttavat lapsen haluun menestyä oppimisessa ja kasvatuksessa; tieto todellisista motiiveista nuorempien opiskelijoiden osallistumiselle koulutustoimintaan; tieto yksilöllisistä eroista opetuksen ja kasvatuksen motivaatiossa; tietoa tilannetekijöistä, jotka vaikuttavat nuorempien opiskelijoiden tiedon oppimismotivaatioon, taitojen muodostumiseen ja tiettyihin persoonallisuuden piirteisiin.

Pedagoginen arviointi vaikuttaa lapsen sisäisen maailman muutokseen, myös hänen ahdistuneisuuteensa, joka muodostuu ennen kuin opiskelija astuu oppimisprosessiin. Muutos (lasku tai nousu) oppilaan ahdistuneisuustasossa ja hänen suhteissaan luokkaan pedagogisen arvioinnin vaikutuksesta kertoo vain pedagogisen arvioinnin muuttumisesta yhdeksi ahdistukseen vaikuttavaksi tekijäksi.

Toinen arvioinnin muutos tapahtuu perheessä. Tutkimus osoitti, että pedagoginen arviointi saa aikaan muutoksia ihmissuhteissa myös täällä. Muuttamalla oppilaan ja perheen välistä suhdetta pedagoginen arviointi vaikuttaa siten perheen ja koulun väliseen suhteeseen, positiivisessa tapauksessa näiden suhteiden vaalimiseen, negatiivisessa tapauksessa koulun ja perheen välisiin törmäyksiin. On huomattava, että myös perheellä on suuri vaikutus ahdistukseen. Täällä ahdistus alkaa muodostua vakaana muodostelmana.

Pedagogisen arvioinnin suora vaikutus suoraan opiskelijaan tai välillisesti tovereiden ja perheen itsearvioinnin kautta aiheuttaa aktiivisen suhteen opiskelijan itsensä puolelta. Tämän seurauksena opiskelija itse arvioi opettajan, perheen ja toverit. Tämä keskinäinen arviointi on pedagogisen arvioinnin seurauksista tärkeimmän - opiskelijan itsearvioinnin - kääntöpuoli.

Jotta arvioinnista tulisi luotettava työkalu opetusprosessia parantavan opettajan käytännössä, hänen on tutkittava systemaattisesti oppilaitaan ja heidän elinolojaan.

Arviointi on erittäin tärkeää sekä opiskelijan oppimistoiminnan että opettajan pedagogisen toiminnan johtamisen kannalta; sen tulee palvella myös itse koulutusprosessin ja kokonaisvaltaisen, mukaan lukien opiskelijoiden moraalisen kasvatuksen, parantamista.

Jokainen opiskelija reagoi omalla tavallaan siihen, missä hän onnistuu ja mikä epäonnistuu, näkee opetustyönsä arvioinnin omalla tavallaan. Huonon arvosanan uhka ja siihen liittyvät ongelmat kotona painavat heikkoja oppilaita tappaen heidän iloisuutensa. Negatiivinen arvio on rangaistus, eikä rangaistus koskaan tuo iloa. Ja koska koulutusprosessi on opettajan ohjauksessa, kaikki opiskelijan opetustyöhön liittyvät kokemukset heijastuvat välttämättä hänen suhteeseensa opettajaan.

Opiskelijan persoonallisuuksiin vaikuttavat vetoomukset luovat joissain tapauksissa epäsuotuisan tunneympäristön oikean vastauksen saamiselle. Esimerkiksi opettaja kääntyy heikon oppilaan puoleen kuuden vahvan ja keskimääräisen koululaisen epäselvän vastauksen jälkeen: "No, ehkä ainakin sinä, B., vastaat" tai "Sinä, näytät, 3., et ajattele mitään .” Tämä älyllisen toiminnan kannalta epäsuotuisa tilanteen affektiivinen jännitys voidaan ratkaista sekä dramaattisessa että koomisessa tilanteessa. Opettaja luo tahtomattaan koomisen tilanteen asianmukaisilla kysymyksillä ja muuttaa luokan asenteen vastaajaa kohtaan ironiseksi suunnitelmaksi. Ei itse kysymys, vaan sen aiheuttama muutos luokkasuhteissa tietyksi ajaksi tekee vastaajasta kyvyttömän antamaan oikeaa vastausta.

On erittäin tärkeää, että pedagoginen arviointi koskee opiskelijan tietoa tai sitä tai muuta tekemistä, jonka hän on tehnyt, eikä opiskelijan persoonallisuutta kokonaisuutena.

Joten esimerkiksi opettaja puhuttelee pöytäpaikaltaan koko luokan läpi takapöydällä istuvalle tytölle: "Haluan kysyä Valya K.:lta. Miten heikoimmalla matemaatikkollamme menee? (Kävelee hänen luokseen.) Tehtäviäsi ei ole kirjattu pois. Ajattelet jotain muuta..." Tässä tapauksessa kysymys itsessään ei kanna inspiroivaa negatiivista vaikutusta, vaan vain opettajan vetoomus, joka edeltää kysymystä.

Kaikki nämä kyselyn psykologiset näkökohdat ovat yksityiskohtia, pikkujuttuja, jotka kuitenkin vaikuttavat kyselyn tulokseen, arvioon opiskelijan vastauksen muutoksen kautta.

Esityksessä opettaja puhuttelee koko luokkaa, kyselytilanteessa yksittäistä oppilasta tai oppilasryhmää korostaen heitä paitsi oman, myös luokan huomion kohteena. Puhe on luonteeltaan ohimenevää, palautuvaa, dialogista, joka yhdistää opettajan, opiskelijan, koululuokan yhdeksi kyselytilanteen kokonaisuudeksi. Opettajan erilliset arvioivat vetoomukset ja arvioivat vaikutteet kyselyn aikana vaikuttavat työprosessiin, sen sisältöön ja muotoon, nopeuteen ja tarkkuuteen, rakentaen uudelleen työn älyllisiä, emotionaalisia ja tahdonalaisia ​​mekanismeja (menestyksen ja epäonnistumisen kokeminen, väite, kyllästyminen jne.).

Tämä arviointi ei edusta opiskelijan menestymisen pätevyyttä yleisesti, se ei viittaa tietojärjestelmään eikä edes aiheeseen kokonaisuutena, vaan tunnettuun osatietoon tai taitoon. Ananiev kutsui tällaista arviointia osittaiseksi, mikä erottaa sen useista arvioista, kuten onnistumisen huomioon ottamisesta. Tällä osittaisella arvioinnilla ei ole vain vaikutusta työprosessiin, vaan myös jälkivaikutus, joka vaikuttaa muutokseen koululaisten välisissä suhteissa lasten tiimissä ja opettajien ja koululaisten välillä, kiinnostuksen kohteiden muodostumiseen, itsetuntoon jne.

Pedagogisilla arvioinneilla osoitteesta riippuen tulee olla erilaisia ​​kohteita. Opiskelijalle osoitetun arvioinnin ei tulisi koskea hänen persoonallisuuttaan, vaan se liittyy tiettyihin toimiin, tekoihin ja tuloksiin. Se, että opiskelija ei ratkaise ongelmaa, ei anna opettajalle oikeutta ilmaista mielipiteitään henkisistä kyvyistään. Henkilölle kokonaisuutena kohdistettu negatiivinen arvio koetaan aina tuskallisesti ja aiheuttaa hylkäämistä ja hylkäämistä. Vanhemmille osoitetussa arvioinnissa opettaja voi myös koskettaa joitain lapsen ominaisuuksia ja hahmotella vanhempien kanssa toimintaohjelman hänen persoonallisuutensa parantamiseksi. Opettajan on itse arvioitava sekä opiskelijan persoonallisuutta kokonaisuutena että hänen yksilöllisiä ominaisuuksiaan, joiden pitäisi olla perusta lapsen toiminnan arvioimiselle ja ohjelman laatimiselle hänen käyttäytymisensä korjaamiseksi.

Päätelmät luvusta 1.

Usein psykologisessa ja erityisesti pedagogisessa kirjallisuudessa tunnistetaan käsitteet "arviointi" ja "arvosana". Näiden käsitteiden erottaminen toisistaan ​​on kuitenkin erittäin tärkeää opettajien arviointitoiminnan psykologisten, pedagogisten, didaktisten ja kasvatuksellisten näkökohtien syvemmälle ymmärtämiselle.

Ensinnäkin arviointi on henkilön suorittama prosessi, arvioinnin toiminta (tai toiminta). Kaikki alustava toimintamme ja yleensä kaikki toimintamme riippuvat arvioinnista. Arvioinnin tarkkuus ja täydellisyys määrää tavoitetta kohti etenemisen rationaalisuuden.

Arviointitoiminnot, kuten tiedetään, eivät rajoitu vain oppimisen tason toteamiseen. Arviointi on yksi opettajan käytettävissä olevista tehokkaista oppimista, positiivista motivaatiota ja persoonallisuutta edistävistä keinoista. Objektiivisen arvioinnin vaikutuksesta koululaisissa kehittyy riittävä itsetunto, kriittinen asenne onnistumisiaan kohtaan. Siksi arvioinnin merkitys ja sen tehtävien monimuotoisuus edellyttää sellaisten indikaattoreiden etsimistä, jotka heijastaisivat koululaisten koulutustoiminnan kaikkia näkökohtia ja varmistaisivat niiden tunnistamisen. Tästä näkökulmasta nykyinen tietojen ja taitojen arviointijärjestelmä vaatii uudistamista sen diagnostisen merkityksen ja objektiivisuuden lisäämiseksi.

Arvosana (pistemäärä) on arviointiprosessin, arviointitoiminnan tai -toiminnan tulos, niiden ehdollisesti muodollinen heijastus. Arvioinnin ja arvosanan tunnistaminen psykologisesta näkökulmasta vastaa ongelman ratkaisuprosessin tunnistamista sen tuloksella. Arvioinnin perusteella arvosana voi näkyä sen muodollisesti loogisena tuloksena. Mutta lisäksi arvosana on pedagoginen ärsyke, joka yhdistää rohkaisun ja rangaistuksen ominaisuudet: hyvä arvosana on rohkaisua ja huono arvosana on rangaistus "kriisitilanteissa". Tällaisilla korkeammille eläimille ominaisilla mekanismeilla on täytynyt olla tärkeä rooli nyky-ihmisen esi-isien käyttäytymisessä, joiden selviytyminen riippuu olennaisesti kyvystä "vastustaa".

kappale 2

2.1. Tutkimusmenetelmien kuvaus

Tutkimuksen ensimmäisessä vaiheessa opiskelimme pedagogisia arvioita ala-asteella. Pedagogista arviointia tutkiessamme tukeuduimme B.G. Ananiev. Hän erotti kolme osittaisten arviointien ryhmää:

1. Negatiiviset arviot: huomautus, kieltäminen, epäluottamus, sarkasmi, moite, uhkaus, huomautus;

2. Positiiviset arvioinnit: suostumus, rohkaisu, hyväksyntä;

3. Ei arviointia, epäsuora arviointi, epämääräinen arviointi. Tämän luokituksen mukaan rakensimme havainnointimme. Ensin kaikki tunnit tallennettiin ja siirrettiin sitten pedagogisen arvioinnin käytön seurantaan.

Havainnointia suoritettiin 10 oppitunnilla kussakin luokassa, eli lopussa saimme 20 oppitunnin pöytäkirjat ja pöytäkirjat.

Havainnoinnin ja lasten kanssa kontaktin luomisen yhteydessä käytiin pieni keskustelu, jonka tarkoituksena oli selvittää lasten mielipiteitä opettajastaan ​​ja hänen käyttämistään pedagogisista arvioinneista.

Kyselylomakkeen teksti:

1. Pidätkö koulusta vai et?

2. Kun opettaja nuhtelee sinua, muutatko käyttäytymistäsi?

3. Pidätkö siitä, että perut joitain tunteja?

4. Haluaisitko vähemmän tiukan opettajan?

5. Haluaisitko, että vain tietyt aineet jäävät kouluun?

6. Kun annat hyvän vastauksen, odotatko vastauksesi saavan kiitosta?

7. Jos opettaja sanoisi, että huomenna kaikkien oppilaiden ei tarvitse tulla kouluun, menisitkö kouluun?

8. Kun opettaja moittii sinua, tunnetko syyllisyyttä vai et välitä?

9. Kun heräät aamulla, oletko aina iloinen voidessani mennä kouluun vai tekeekö mieli jäädä kotiin?

10. Mitä haluaisit: että opettaja ei anna arvosanoja ollenkaan vai että hänen arvosanansa ovat oikeudenmukaisia?

Tulosten käsittely: Asenne oppimiseen: 1+, 3-, 5-, 7+, 9+.

Asenne vuorovaikutukseen opettajan kanssa: 2+, 4-, 6+, 8+, 10-2. Maksimipistemäärä kullakin asteikolla on 5. "Oppimisasenne" -asteikolla korkean pistemäärän saaneet lapset ovat oppimiskiinnostus, he pitävät todella koulusta, ja he pitävät tunneista ja oppimistoiminnasta yhtä lailla kuin kommunikaatiosta vertaisten kanssa.

"Asenne vuorovaikutukseen opettajan kanssa" -asteikolla korkeat pisteet saaneet lapset ovat herkkiä opettajan toimintaan ja odottavat häneltä kiitosta tai rangaistusta, jos he ansaitsevat sen. Tällaiset lapset tunnistavat opettajan auktoriteetin ja ovat kiinnostuneita hänen mielipiteestään, heille on erittäin tärkeää, että pedagoginen arviointi on oikeudenmukainen ja opettajan mielipide objektiivinen.

Tutkimuksen kolmannessa vaiheessa tutkittiin nuoremman koululaisen ahdistusta. Phillipsin koulun ahdistustestiä käytettiin vaikeasti ahdistuneiden lasten tunnistamiseen (45, 133-139). Tämän tekniikan avulla voimme tutkia kouluun liittyvän ahdistuksen tasoa ja luonnetta alakouluikäisillä lapsilla.

Testi koostuu 58 kysymyksestä, jotka voidaan lukea koululaisille tai ne voidaan tarjota kirjallisesti. Jokaiseen kysymykseen tulee vastata yksiselitteisesti "kyllä" tai "ei".

Tuloksia käsiteltäessä valitaan kysymyksiä, joiden vastaukset eivät vastaa testiavainta. Vastaukset, jotka eivät vastaa avainta, ovat ahdistuksen ilmentymiä. Käsittelymäärät:

1. Koko testin virheiden kokonaismäärä. Jos se on yli 50%, voimme puhua lapsen lisääntyneestä ahdistuksesta, jos yli 75% testikysymysten kokonaismäärästä - korkeasta ahdistuksesta.

2. Osumien määrä jokaiselle testissä tunnistetulle kahdeksalle ahdistusseikalle. Ahdistustaso määritetään samalla tavalla kuin ensimmäisessä tapauksessa. Analysoidaan koululaisen yleistä emotionaalista sisäistä tilaa, jonka määrää suurelta osin tiettyjen ahdistuneisuusoireyhtymien (tekijöiden) esiintyminen ja niiden lukumäärä.

1. Yleinen ahdistuneisuus koulussa - lapsen yleinen tunnetila, joka liittyy hänen sisällyttämiseensä koulun elämään.

2. Kokemukset sosiaalisesta stressistä - lapsen tunnetila, jota vastaan ​​hänen sosiaaliset kontaktit kehittyvät (ensisijaisesti ikätovereiden kanssa).

3. Turhautuminen menestyksen tarpeeseen - epäsuotuisa henkinen tausta, joka ei salli lapsen kehittää tarpeitaan menestyä, saavuttaa korkea tulos jne.

4. Itseilmaisun pelko - negatiiviset emotionaaliset kokemukset tilanteista, jotka liittyvät itsensä paljastamisen tarpeeseen, itsensä esittämiseen muille, kykyjensä osoittamiseen.

5. Pelko tiedon verifiointitilanteesta - negatiivinen asenne ja ahdistus tiedon, saavutusten, mahdollisuuksien todentamistilanteissa (etenkin julkisesti).

6. Pelko siitä, että ei täytä muiden odotuksia - keskity muiden merkitykseen arvioitaessa omien tekojensa ja ajatustensa tuloksia, ahdistuneisuus muiden antamista arvioista, negatiivisten arvioiden odotus.

7. Alhainen fysiologinen vastustuskyky stressille - psykofysiologisen organisaation piirteet, jotka vähentävät lapsen sopeutumiskykyä stressaaviin tilanteisiin, lisäävät riittämättömän tuhoavan reaktion todennäköisyyttä hälyttävään ympäristötekijään.

8. Ongelmat ja pelot suhteissa opettajiin - yleinen negatiivinen emotionaalinen tausta suhteissa aikuisiin koulussa, mikä heikentää lapsen koulutuksen menestystä.

2.2. Peruskoulun pedagogisen arvioinnin piirteiden tutkiminen ja sen vaikutus nuoremman oppilaan ahdistuneisuuteen.

Pedagogisen arvioinnin tutkimus suoritettiin Volgogradin Krasnoarmeysky-alueen lukion nro 6 perusteella toisella luokalla. Kokeeseen osallistui 32 henkilöä.

Pedagogisen arvioinnin tyyppien tunnistaminen tehtiin tarkkailemalla opettajien arviointitoimintaa oppitunnin aikana. Esitetään tiedot, jotka saimme yhdestä opettajasta. Kaikkiaan havainnoinnin aikana kirjattiin 172 arviota.

Taulukko 1. Pedagoginen arviointi peruskoulussa

Sellainen ped. arvioita	Pedagogisen arvioinnin suuntautuminen			Kaikki yhteensä
	Persoonallisuus	Teolle	ZUNin arviointi
Positiivista				24% (40)
negatiivinen				41% (70)
Ambivalenttinen				36% (62)
Kaikki yhteensä:	24,4%		18,6%	100%

Taulukossa 1 esitettyjen tulosten perusteella voidaan päätellä, että useimmiten tämä opettaja käytti negatiivista pedagogista arviointia (41 %), ambivalenttinen pedagoginen arviointi on toisella sijalla (36 %) ja lopulta 24 % kuuluu positiiviseen pedagogiseen arviointiin. arviointi.

Lisäksi voidaan kiinnittää huomiota siihen, että useimmissa tapauksissa opettaja arvioi opiskelijoiden toimia (kuriin, myöhästymiseen, oppituntivalmiuteen, käyttäytymiseen välitunnilla ja koulun ulkopuolisiin toimintoihin jne.). Tällaiset arviot - 57%. Toisella sijalla on opiskelijan persoonallisuuden arviointi eli pedagoginen arviointi, joka jollakin tavalla luonnehtii henkilökohtaisia ​​ominaisuuksia, kuten ahkeruutta, itsenäisyyttä, vastuullisuutta, reagointikykyä, ystävällisyyttä tai epäystävällisyyttä jne. Tällaiset arviot - 24,4%. Ja lopuksi, pedagoginen arviointi, jonka tarkoituksena on arvioida opiskelijoiden tietoja, taitoja ja kykyjä, on kolmannella sijalla, tällaiset arvioinnit - 18,6%.

Siten voimme tehdä seuraavat johtopäätökset:

1. Suuri määrä ambivalentteja arvioita voi häiritä oppilaita, mikä voi johtaa riittämättömään itsetuntoon. Toisin sanoen nuorempien opiskelijoiden itsetunto voi poiketa opettajien arvioista.

2. Tietojen, taitojen ja kykyjen arviointiin tarkoitettujen pedagogisten arviointien vähäisyys viittaa tarpeeseen tehostaa pedagogisen arvioinnin soveltamista näillä luokilla, koska pedagogisen arvioinnin päätarkoitus on opiskelijan orientoituminen omiin tietoihinsa ja puutteihinsa. - ei täyty, mikä vaikuttaa myös negatiivisesti opiskelijoiden itsetunnon muodostumiseen.

Toisena tekniikana pedagogisen arvioinnin piirteiden tutkimiseen käytimme opiskelijoiden kyselyä. Kysymys muotoiltiin seuraavasti: Oletko samaa mieltä vuosineljännekseltä saamasi arvosanan kanssa? Arvosanat arvioitiin kahdessa pääaineessa: venäjän kielessä ja matematiikassa, jotka luokanopettaja johtaa.

Kävi ilmi, että niiden opiskelijoiden määrä, jotka eivät ole samaa mieltä vuosineljänneksen arviostaan, on: matematiikassa - 25%, venäjän kielessä: 34,2%. Tämä on melko suuri osa nuoremmista opiskelijoista, joihin opettajan tulisi kiinnittää huomiota. Lisäksi yksityiskohtaisempi analyysi osoittaa, että eniten "eri mieltä" ovat opiskelijat, jotka saivat "4" ja opiskelijat, jotka saivat "2". Tämä todistaa ensimmäisessä luvussa esitetyn väitteen, että arvosana "4" on ambivalentti: joillekin se on iloa, mutta jollekin pettymystä. Erimielisyys arvion "2" kanssa osoittaa pikemminkin oppilaiden negatiivista emotionaalista reaktiota, varsinkin kun sekä vanhemmat että ikätoverit näkevät negatiivisen arvion erittäin huonosti.

Käytimme Phillipsin koulun ahdistustestiä määrittääksemme ahdistuneisuustason.

Sitten saimme selville, kuinka ahdistustekijät ilmaistaan ​​prosentteina. Analysoidessamme tämän tutkimuksen tuloksia havaitsimme, että suurimmassa osassa alakouluikäisiä lapsia korkean ahdistuneisuuden tekijäksi osoittautui "pelko siitä, ettei täytä toisten odotuksia" (35 %). Tämä osoittaa, että tälle lapsiryhmälle merkittävimmät ovat muiden arvioinnit, kun taas negatiivista arviota odotetaan. Tämä tarkoittaa, että jatkotyöskentelymme tulisi ensisijaisesti suunnata ahdistuksen, uhkaavan epäonnistumisen odotusten, jännityksen voittamiseksi suhteissa muihin ihmisiin. Lapsissa on tarpeen kehittää itseluottamusta, tunnetta omasta osaamisestaan ​​kommunikaatiossa.

Toisella sijalla on "tiedon testaustilanteen pelko" (25 %). Tämä tarkoittaa, että lapset kokevat negatiivisen asenteen ja kokevat ahdistusta tilanteessa, jossa testataan tietoja, saavutuksia ja mahdollisuuksia. Tässä tapauksessa meidän ei tarvitse työskennellä vain "opiskelija-peer" -järjestelmässä, vaan myös "opettaja-opiskelija" -järjestelmässä. Tämä voidaan toteuttaa opettajien kanssa pidettävien luentojen avulla nuorempien opiskelijoiden ahdistuksesta ja sen ehkäisystä. Lisäksi opetushenkilöstölle tulee antaa suosituksia työskentelystä ahdistuneiden lasten kanssa.

Kolmannella sijalla ovat "itseilmaisun pelko" ja "alhainen fysiologinen vastustuskyky stressiä vastaan" (20 % kumpikin). Tämä viittaa siihen, että tämä ryhmä koululaisia ​​kokee kielteisiä kansallisia kokemuksia tilanteista, jotka liittyvät itsensä paljastamisen tarpeeseen, mikä osoittaa kykynsä. Ne ovat myös huonosti sopeutuneet stressaaviin tilanteisiin, mikä lisää todennäköisyyttä, että reagoidaan riittämättömästi hälyttävään tekijään. Tehtävämme tässä on valmistaa lapsia uusiin tilanteisiin, vähentää heidän epävarmuuttaan perehtymällä etukäteen näiden tilanteiden sisältöön ja olosuhteisiin, keskustelemalla mahdollisista vaikeuksista, rakentavilla tavoilla käyttäytyä niissä.

Neljännellä sijalla ovat: "yleinen ahdistuneisuus koulussa", "sosiaalinen stressi" ja "ongelmat ja pelot suhteissa opettajiin" (kumpaakin 15%). Tämä osoittaa, että näillä lapsilla ei ole kommunikatiivisia viestintäkeinoja, osa heistä kokee koulussa negatiivisen tunnesuhteen aikuisiin, mikä heikentää heidän oppimismenestystään. Tässä tilanteessa meidän on kiinnitettävä erityistä huomiota oikean asenteen muodostumiseen virheitä kohtaan, mielivaltaisuuden kehittymiseen yhtenä tärkeimmistä edellytyksistä, jotka edistävät lapsen menestymistä koulussa, kommunikointitaitojen laajentamista ja rikastamista ikätovereiden kanssa. ja aikuiset.

Ja lopuksi "turhautumisella menestymisen tarpeeseen" on alhaisimmat indikaattorit (7,5%), mikä osoittaa melko suotuisaa psykologista taustaa, jonka avulla lapsi voi kehittää menestymisen tarpeitaan korkeiden tulosten saavuttamisessa.

Todettiin myös, että toisella luokalla suurin osa lapsista koki ahdistusta. Tämä voidaan arvioida testin yhteensopimattomuuksien kokonaismäärän perusteella, mikä osoittaa ahdistuksen tasoa:

Taulukko 2, Ahdistustasot Phillips-menetelmän mukaan.

Työmme seuraava vaihe oli vertailla kaikilla kolmella menetelmällä saatuja tietoja. Saadut tulokset on esitetty taulukossa nro 3.

Taulukko numero 3. Varmistuskokeen tulosten vertailu.

		Tutkimusmenetelmät
p/p	Phillipsin koulun ahdistustesti	Opiskelijakysely	Pedagogisen arvioinnin prosessin seuranta
			OTR
			AMBV
			LATTIA

Taulukosta käy ilmi, että korkea kouluahdistuksen taso vastaa yllä olevaa "Kysely" -arviointimenetelmää, kuten 2-3, keskitaso - 4 ja matala - 5. Taulukosta näkyy myös, että negatiivinen arvio useimmissa tapauksissa viittaa lapsiin, joilla on korkea ahdistustaso, ambivalentti - keskimääräinen taso ja alhainen vastaa positiivisen arvion valtaosaa.

Voidaan siis sanoa, että nuoremman opiskelijan ahdistuneisuusaste riippuu pedagogisesta arvioinnista.

Johtopäätökset luvusta 2.

Selvityskokeen vaiheessa tunnistettiin alakouluikäisiä ahdistuneita lapsia. Analysoidessamme tämän tutkimuksen tuloksia havaitsimme, että suurimmassa osassa alakouluikäisiä lapsia korkean ahdistuneisuuden tekijäksi osoittautui "pelko siitä, ettei täytä toisten odotuksia" (35 %). Tämä osoittaa, että tälle lapsiryhmälle merkittävimmät ovat muiden arvioinnit, kun taas negatiivista arviota odotetaan. Toisella sijalla on "tiedon testaustilanteen pelko" (25 %). Tämä tarkoittaa, että lapset kokevat negatiivisen asenteen ja kokevat ahdistusta tilanteessa, jossa testataan tietoja, saavutuksia ja mahdollisuuksia. Kolmannella sijalla ovat "itseilmaisun pelko" ja "alhainen fysiologinen vastustuskyky stressiä vastaan" (20 % kumpikin). Tämä viittaa siihen, että tämä koululaisten ryhmä kokee negatiivisia emotionaalisia kokemuksia tilanteista, jotka liittyvät tarpeeseen paljastaa itsensä, osoittaa kykynsä. Ne ovat myös huonosti sopeutuneet stressaaviin tilanteisiin, mikä lisää todennäköisyyttä, että reagoidaan hälyttävään tekijään riittämättömästi. Neljännellä sijalla ovat: "yleinen ahdistuneisuus koulussa", "sosiaalinen stressi" ja "ongelmat ja pelot suhteissa opettajiin" (kumpaakin 15%). Tämä osoittaa, että näillä lapsilla ei ole kommunikatiivisia viestintäkeinoja, osa heistä kokee koulussa negatiivisen tunnesuhteen aikuisiin, mikä heikentää heidän oppimismenestystään. Alhaisimmat indikaattorit (7,5 %) ovat "turhautuneisuutta menestymisen tarpeeseen", mikä osoittaa melko suotuisaa psykologista taustaa, jonka avulla lapsi voi kehittää menestymisen tarpeitaan korkeiden tulosten saavuttamisessa.

Luku 3

3.1. Peruskoulun pedagogisen arvioinnin kirjanpito.

Seurannan ja arvioinnin ongelmaa ei voida ratkaista erottamalla se koko koulutuksen uudelleenjärjestelyn ongelmista. Se on tarpeen pedagogisen prosessin psykologisten ja didaktisten tutkimusten tulosten perusteella, mukaan lukien sen valvonta- ja arviointivaihe, jonka suorittavat tutkijaryhmät, joita johtaa A.V. Zaporožets, L.V. Zankova, P.Ya. Galperin, D.B. Elkonin ja V.V. Davydova, N.F. Talyzina, G.D. Kirillova, I.S. Yakimanskaya ja muut asiantuntijat etsivät ja luovat pedagogisia ohjaus- ja arviointitekniikoita, jotka täyttäisivät nykyaikaisen koulutuksen tavoitteet ja tavoitteet muuttamalla oppimisprosessin laadullisia ominaisuuksia.

Uudistuvalla koululla on hyvin määrätietoinen tehtävä: järjestää oppimisprosessi siten, että oppimisesta tulee yksi opiskelijan keskeisistä henkilökohtaisista tarpeista, jonka määrää hänen sisäinen motiivinsa. Tätä sisäistä motiivia ei voi muodostaa muuttamatta koko oppimisprosessia, myös ohjaus- ja arviointitoiminnan luonnetta.) (24, s. 20)

Tässä suhteessa arvioinnin paikan ja roolin koulutusprosessissa tulisi muuttua kahteen suuntaan:

Ohjaus- ja arviointimekanismien asteittaiseen siirtymiseen opettajalta opiskelijoille;

Suuntana siirtyminen todentavasta valvonnasta diagnosointiin, menettelylliseen valvontaan.

Tarkastellaanpa näitä alueita tarkemmin.

1 suunta - lasten arviointitoimien muodostuminen tähän suuntaan, pedagogisen tieteen ja koulukäytännön välillä on melko huomattava kuilu.

Herää luonnollinen kysymys, miksi koulukäytännössä ei hyödynnetä kotimaisen pedagogiikan tutkimuksen tuloksia?

Tämän kysymyksen analyysi johti seuraavaan ehdotukseen.

On mahdotonta ratkaista ongelmaa sellaisen henkilön muodostumisen edistämisessä, joka pystyy opettamaan itseään, muuttamaan itseään ja ympäröivää maailmaa jne., ottamalla käyttöön erilliset metodologiset, didaktiset tekniikat ohjaus- ja arviointitoiminnan alalla. Koulutuksen tavoitteet on mahdollista saavuttaa vain silloin, kun pystymme järjestämään uudelleen koulutuksen sisällön lisäksi koulutuksen tasojen välisen jatkuvuuden huomioon ottaen luoda kokonaisvaltaisen pedagogisen teknologian, jossa sekä paikka, sisältö että Opettajan ja opiskelijan valvonta- ja arviointitoiminnan muodot määritellään.

Ohjauksen ja arvioinnin tarkastelussa nykyaikaisessa pedagogisessa kirjallisuudessa on vielä yksi aukko. Tätä ongelmaa pohditaan usein opiskelijoiden iästä riippumatta. Ei ole riittävästi tutkimuksia, joissa tutkittaisiin opettajan ja vielä enemmän lapsen ohjaus- ja arviointitoimia eri koulutusvaiheet (ala-, perus-, lukio) huomioiden. Herää esimerkiksi kysymys: milloin on tarpeen alkaa "siirtää" ohjaus- ja arviointimekanismia opettajan käsistä opiskelijoiden käsiin? D.B:n mukaan Elkonina, V.V. Repkina, G.A. Zuckerman on ala-aste, jossa pääpaino kaikessa opettajan toiminnassa (eikä vain ohjauksessa ja arvioinnissa) tulee olla itsehallinnan ja itsetunnon muodostumisessa ja kehittämisessä. "On syytä ajatella", kirjoitti D.B. Elkonin, - että peruskoulussa on järkevintä aloittaa itsenäisen kontrollin muodostamisesta. Lasten on ensinnäkin opittava hallitsemaan toisiaan ja itseään. On syytä uskoa, että hallinnan muodostuminen siirtyy toisten tekojen hallitsemisesta oman toiminnan hallitsemiseen. Toinen toiminta, joka tulisi siirtää opiskelijoille itselleen itsenäistä suorittamista varten, on arviointi, ts. sen määrittäminen, onko tietty opetustoiminto hallittu. Koulutuksen alkuvaiheessa päätehtävänä on kahden nimetyn koulutustoiminnan elementin muodostaminen. (41, s. 276) Siten D.B.:n hypoteesin mukaan. Elkonin, ala-asteella, yksi opettajan hallinnan ja arvioinnin kohteista on prosessi, jossa muodostuu oppilaiden itsehillinnän ja itsetunnon toimintoja. Neljänkymmenen vuoden ajan tätä hypoteesia on testattu kokeellisesti laboratoriossa ja 90-luvun alusta lähtien - kehitysopetuksen luokkien massakäytännössä.

2 suunta - siirtyminen toteamisesta menettelylliseen, diagnosoivaan valvontaan ja arviointiin.

Kuten jo todettiin, viime aikoina kirjallisuudessa ja tieteellisessä tutkimuksessa (Likhachev B.T., 1998; Podlasy I.P., 1999; jne.) termit "kasvatusprosessin diagnostiikka", "pedagoginen diagnostiikka" ovat yhä yleisempiä. Joten, B.T. Likhachev uskoo, että "oppimisprosessin rakenteen viimeinen elementti on pedagoginen diagnostiikka. Sitä tarjoavat joukko erityisiä menetelmiä, menetelmiä ja tekniikoita, joiden tarkoituksena on tunnistaa opiskelijoiden tiedon, taitojen ja kykyjen laatu ja saada palautetta heidän opetuksen vuorovaikutuksensa tehokkuudesta opiskelijoiden kanssa. "Diagnoosi on didaktisen prosessin kaikkien olosuhteiden selvittämistä, sen tulosten tarkkaa määrittämistä. Ilman diagnostiikkaa on mahdotonta hallita didaktista prosessia, saavuttaa optimaaliset tulokset olemassa oleviin olosuhteisiin. (30, s. 544-545)

Kuten yllä olevista lainauksista näkyy, diagnostiikkaan panostetaan laajempi ja syvempi merkitys kuin harjoittelijoiden perinteiseen tietojen ja taitojen kokeeseen. Verification vain ilmoittaa tulokset selittämättä niiden alkuperää. Diagnoosi tarkastelee tuloksia yhteydessä tapoihin, keinoihin niiden saavuttamiseksi, paljastaa trendejä, oppimistuotteiden muodostumisen dynamiikkaa. Diagnoosi, I.P. Podlasogo, "pitäisi sisältyä valvonta, todentaminen, arviointi, tilastotietojen kerääminen, niiden analysointi, dynamiikan tunnistaminen, suuntaukset, tulevan kehityksen ennustaminen." (30, s. 545) Siten valvonta, harjoittelijoiden tietojen ja taitojen arviointi sisältyy diagnoosiin välttämättöminä komponentteina. Useimmissa yksityisissä aineiden opetusmenetelmissä säilyy kuitenkin perinteinen ohjaustyyppien sarja: alustava, nykyinen, temaattinen, lopullinen. Tällaista ohjausta käytetään pedagogisessa käytännössä yksinomaan oppimistuloksen ohjauksena.

Kaavio 1 esittää B.T.:n mukaisen oppimisprosessin rakenteen. Likhachev. Ja tässä "oppimisprosessin rakenteen viimeinen elementti on pedagoginen diagnostiikka". Esitetyssä kaaviossa ohjaus ja arviointi on erotettu kaikista muista oppimisprosessin komponenteista; sen mukaan on vaikea ymmärtää pedagogisen diagnostiikan roolia koulutusprosessissa, mutta toisaalta paikka määräytyy tarkasti, jälleen kerran, koulutusprosessin lopussa.

Kaavio 1

Myös yksityisiä menetelmiä ja pedagogisia teknologioita koskevien materiaalien analyysi nojaa samaan perinteisesti rakennettuun koulutuksen rakenteeseen. Joten, V.A. Bukhvalov kirjoittaa: ”Menetelmillä minkä tahansa aiheen tutkimiseksi on seuraava rakenne: 1) aiheen tavoitteiden asettaminen; 2) tutustuttaa opiskelijat uuteen koulutustietoon ja rakentaa sen mallia; 3) opiskelijoiden tiedon ja lisääntymiskykyjen muodostaminen; 4) opiskelijoiden uskomusten ja luovien taitojen muodostuminen luovan toiminnan prosessissa; 5) uskomusten ja tutkimustaitojen kehittäminen ja korjaaminen tutkimustyön prosessissa; 6) seurata opiskelijoiden aiheeseen liittyvän työn tuloksia. (10, s. 82-83)

Koulukäytännössä valvontaa ja arviointia pidetään kasvatusprosessin viimeisenä lenkkinä, joka on suunnattu yksinomaan koulutuksen tuottavalle puolelle. Syy tällaiseen asenteeseen ohjaus- ja arviointitoimintaan koulutusprosessissa on ennen kaikkea siinä, että oppimisprosessin ongelman teoreettisessa kehityksessä tämän prosessin vaiheita ja linkkejä ei aina eroteta. . Usein didaktisessa kirjallisuudessa puhutaan oppimisprosessin linkeistä, jotka ymmärretään vaiheiksi. Oppimisprosessin vaiheiden ongelma on pitkään herättänyt didaktisten opiskelijoiden huomion. Pedagogiikan klassikoiden (G. Herbart, Ya.A. Komensky, K.D. Ushinsky ja muut) panos sen kehitykseen tunnetaan. Tähän asiaan kiinnitetään huomiota modernissa didaktiikassa. V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner, M.I. Skatkin ja monet muut kirjoittajat pitävät tarpeellisena tehdä ero näiden käsitteiden välillä: vaiheet ovat oppimisprosessin segmenttejä, jotka luonnollisesti seuraavat toisiaan; linkit ovat olennaisia ​​osia kokonaisvaltaisessa prosessissa. Vaiheet ja linkit voivat olla samat tai eivät. Joten ohjaus, joka on linkki oppimisprosessissa, voidaan sisällyttää mihin tahansa vaiheeseen tai sitä ei voida sisällyttää. Koulukäytännössä kuitenkin havaitaan edelleen oppimisprosessin rakenne sen yksittäisten elementtien kokonaisuutena, jotka liittyvät peräkkäin toisiinsa.

Oppimisjärjestys on siis seuraava: Ongelmapohjaisella oppimisrakenteella: (26, s. 186)

1. Opiskelijoiden esittely ongelmaan;

2. Luova ratkaisun rakentaminen ongelmaan;

3. Saavutetun tuloksen parantaminen (tässä sekä konsolidointi että valvonta);

Perinteisellä lähestymistavalla:

1. Ensimmäinen tutustuminen materiaaliin;

2. Uusien käsitteiden, tiedon muodostuminen opiskelijoiden mielissä;

3. Saavutetun tuloksen parantaminen (mukaan lukien kontrolli). Ohjelmoidussa oppimisessa:

1. tiedot;

2. Suljetun silmukan toiminta;

3. Ohjaus.

Siten yksi pääongelmista, joka on ratkaistava, on määrittää arviointitoimien paikka oppimisprosessin kiinteässä rakenteessa siirryttäessä tulosohjauksesta diagnostiseen, menettelylliseen valvontaan sekä lapsen itsensä että lapsen puolelta. opettajien osa.

Seuraavaksi esittelemme useita peruskoulun pedagogisen arvioinnin strategioita, jotka edistävät nuorempien oppilaiden älyllisen johdonmukaisuuden ja riittävän itsetunnon muodostumista. Olemme johtaneet nämä strategiat peruskoulun opettajien parhaiden käytäntöjen analyysin perusteella.

Virheen tekemisen pelko vähentää suuresti "minä voin" -tasoa. Kun tämä pelko katoaa, opiskelijalla on tietoisuuden läpimurto ja hän alkaa tuntea paljon suurempia mahdollisuuksia. Virheiden tekemisen pelon voittamiseksi sinun on:

Puhu virheistä osoittaen, että kaikki tekevät virheitä, ei ole ihmisiä, jotka eivät tee virheitä;

Näytä virheen arvo yrityksenä: enemmän virheitä tekevät aktiiviset ihmiset passiivisten ihmisten sijaan, korosta mahdollisia parannuksia;

Minimoi virheidesi seuraukset. Strategia 2. Rakenna uskoa menestykseen.

Opiskelijoiden on uskottava, että menestyminen on mahdollista. Sinun on autettava heitä rakentamaan tämä luottamus seuraavilla tekniikoilla, joiden tärkein etu on positiivinen palaute:

Korosta mahdolliset parannukset. On tarpeen kiinnittää enemmän huomiota päätöksentekoprosessiin kuin tulokseen ja huomata jokainen pieni askel eteenpäin;

Ilmoita mahdollisista panostuksista - ei vain kirjallisissa töissä, vaan myös suullisissa vastauksissa ja luokkakeskusteluissa - opiskelijat tyydyttävät tarpeensa osallistua kollektiiviseen työhön parhaalla mahdollisella tavalla;

Paljasta opiskelijoiden vahvuudet. Heti kun huomaat opiskelijassa jotain arvokasta, sinun on kerrottava siitä hänelle suoraan tai kirjoitettava se muistikirjaansa;

Osoita uskoa opiskelijoihin, mikä ilmenee opettajan odotuksissa - korkeat odotukset heijastavat luottamusta opiskelijan kykyihin, alhaiset selittyvät epäluottamuksella;

Tunnista tehtävien vaikeus: jos opiskelijat eivät voi tehdä sitä, mitä opettaja kutsui "heloksi", he. luonnollisesti pitävät itseään tyhminä;

Rajoita tehtävän suorittamiseen kuluvaa aikaa: jos opettaja näkee oppilaan menettävän toivonsa, hänen on parempi sanoa "seis", jotta opiskelija luulee, ettei hän ole päättänyt, ei siksi, että hän ei pysty, vaan koska " aika on lopussa".

On välttämätöntä kiinnittää opiskelijoiden huomio menneisiin menestyksiin. Tämä voidaan tehdä seuraavilla tavoilla:

Aiemman menestyksen analyysi. Meidän on autettava opiskelijoita ymmärtämään, että menestymisen tärkeimmät osatekijät ovat usko omiin kykyihinsä ja ponnistuksen määrä;

Onnistumisten toistaminen ja vahvistaminen. Jos edistyminen kohti uusia oppimistavoitteita on hidastunut, on parempi palata onnistuneiden tehtävien pariin ja toistaa tämän päivän saavutukset.

Oppimisprosessista on tehtävä konkreettista, sillä alakoululaisten on erittäin tärkeää kokea edistymistä. Tämä voidaan saavuttaa seuraavilla tavoilla:

"Voin" -tarrat: voit tehdä tarrapaperista tarroja, jotka kirjoittavat opiskelijan jo oppimia taitoja ("lukea", "jakaa", "kirjoittaa sanoja" jne.);

Saavutusalbumit, jotka voidaan jakaa aiheisiin, kuten: "Matematiikkatehtävät, jotka pystyin ratkaisemaan", "Parhaat sävellykseni" jne. Opiskelijoiden ei pidä vertailla albumejaan - on korostettava, että tämä on heidän henkilökohtaista kasvuaan.

Tarinoita eilen, tänään ja huomisesta. Esimerkiksi opettaja sanoo: ”Muistatko, kun et pystynyt kääntämään yhtä sanaa englanniksi? Katso nyt, kuinka monta "I can" -tarraa sinulla on englanninkielisillä sanoilla. Tai: "Katso kuinka monta sanaa olet oppinut viimeisen kuukauden aikana. Kuinka monta sanaa luulet hallitsevasi ensi kuussa?

Saavutusten tunnustaminen.

Suosionosoitukset. Tilannetta ja opiskelijan paikkaa siinä on parasta kuvata "tässä ja nyt" -periaatteen mukaisesti, "aplodit" on ilmaistava ääneen.

Tähdet ja tarrat: Nuoremmat opiskelijat rakastavat tunnustusta, joka ilmaistaan ​​tähdinä, tarroina, raidoina;

Palkinnot ja mitalit: kaikenlaiset palkinnot ja todistukset kaikista saavutuksista ovat hyviä;

Näyttelyt: opiskelijoiden saavutukset - esseitä, piirustuksia, raportteja - voidaan ripustaa taululle tai telineeseen;

Positiivinen eristys saada tunnustusta saavutuksistaan ​​koulun hallinnolta. Luokanopettaja, kirjastonhoitaja tai psykologi voi vahvistaa ja arvioida minkä tahansa oppilaan suorituksen. Voit myös keskustella henkilökohtaisesti oppilaan kanssa oppitunnin lopussa vahvistaaksesi hänen onnistumisensa.

Itsensä tunnustaminen: Nuoremmille opiskelijoille on opetettava itsensä hyväksyminen. Yksi tapa on pyytää jokaista määrittelemään, minkä arvoinen hänen henkilökohtainen saavutuksensa on, jotta hänet hyväksyttäisiin, tunnustettaisiin.

3.2. Korjaus- ja kehitysluokkajärjestelmä, jonka tarkoituksena on vähentää peruskouluikäisten lasten ahdistusta.

Ahdistuksen vähentämiseksi alakouluikäisten lasten käyttäytymisessä yritettiin koota korjaava ja kehittävä ohjelma, jonka tavoitteena on kehittää rakentavia tapoja vuorovaikutukseen ahdistuneisiin lapsiin, heidän ihmissuhteisiinsa sekä suhteisiin "opettaja - oppilas" - vanhempi" järjestelmä.

Tämän tavoitteen saavuttamiseksi esitettiin seuraavat tehtävät:

1. Laadi korjaus- ja kehitysohjelma, jonka tavoitteena on selvittää alakouluikäisten lasten kanssa tilanteita, jotka mahdollistavat heidän tehokkaamman vuorovaikutuksen ja myönteisten tulosten saavuttamisen;

2. Sisällytä tämä ohjelma opetustuntien järjestelmään. Formatiivisen kokeilun metodologinen perusta oli kirjojen tekijöiden metodologiset suositukset: N.V. Klyueva, Yu.V. Kasatkina (32), R.V. Ovcharova (50) ja Petrusinsky V.V. (27)

Formaatiotyöllä oli useita suuntauksia.

Ensimmäinen suuntasisälsi työskentelyn lukion opetushenkilöstön kanssa, joka oli suoraan tekemisissä 2. luokan lasten kanssa. Pedagogisessa neuvostossa opettajille luettiin seuraavat raportit:

1. "Ahdistuneisuuden syyt alakouluikäisillä lapsilla"

2. "Ahdistuneisuuden ilmentymän riippuvuus opettajan arvioinnista alakouluikäisillä lapsilla"

Aineiston esittelyn aikana opettajille näytettiin tarkasteltavan ongelman merkitys, ts. pääpaino painotettiin siihen, että alakouluiässä yksi lapsen sopimattoman käytöksen pääasiallisista syistä on ahdistuneisuus. Seuraavaksi esitettiin ahdistuksen rooli. Hedelmällistä työtä, täysimittaista harmonista elämää varten tarvitaan tietty ahdistustaso.

Tasoa, joka ei uuputa lasta, vaan luo hänen toiminnan sävyn, kutsutaan rakentavaksi ahdistukseksi. Puolestaan ​​tuhoava ahdistus aiheuttaa paniikkia, epätoivoa. Se hajottaa paitsi koulutustoiminnan, myös tuhoaa henkilökohtaisia ​​rakenteita. Opettajille yritettiin osoittaa, että aikuisen lapsen auttaminen päätavoitteena on saada lapsi tuntemaan olonsa varmaksi kykyihinsä, oppimaan kunnioittamaan yksilöllisyyttään.

Pedagogisen neuvoston toteuttamisen yhteydessä opettajat tutustuivat varmistuskokeen tuloksiin. Opettajilla oli mahdollisuus esittää kysymyksiä tunnistettujen lapsiryhmien kanssa työskentelyn erityispiirteistä, ja heille annettiin myös suosituksia, jotka tehostavat lasten kanssa työskentelyä, auttavat vähentämään ahdistusta ja auttavat heitä rakentamaan käyttäytymistään asianmukaisesti tilanteeseen, jossa he ovat. ovat.

Toinen suuntaSe oli korjaavien ja kehittävien luokkien järjestelmä, joka pidettiin erityisesti mallinnettujen kollektiivisten harjoitusten olosuhteissa ja sisälsi kolme vaihetta:

I. Ohjeellinen (2 oppituntia)

P. Rakentava (6 oppituntia)

III. Korjaus (2 oppituntia)

Jokainen vaihe sisältää työskentelyn päälohkoissa:

1. Ryhmän koheesio, käyttäytymissääntöjen kehittäminen luokkahuoneessa.

2. Ideoiden kehittäminen toisen ihmisen ja itsensä arvosta, kommunikointitaitojen kehittäminen, ongelmien tiedostaminen ihmissuhteissa, positiivisten vuorovaikutusstrategioiden muodostaminen,

3. Toimintataidon hankkiminen konfliktitilanteessa, omien ongelmien ratkaisutapojen omaksuminen, ihmissuhteiden motiivien tiedostaminen.

Ohjelmalla pyritään myös kehittämään ahdistuneiden lasten itsetuntemusta, lisäämään käsitystä omasta arvosta, kehittämään motiiveja ihmissuhteisiin, kehittämään itseluottamusta sekä kykyä toteuttaa itseään käytöksessä menestyksekkäästi. ja vuorovaikutusta. Tämä on välttämätöntä, jotta lapselle tarjotaan keinot tehokkaimmin osallistua vuorovaikutukseen ja ratkaista häntä kohtaavia päivittäisiä tehtäviä. Alakouluikä on suotuisa aika sellaiselle työlle, koska. motivaatio-semanttinen järjestelmä ei ole vielä muodostunut ja on avoin positiivisille muutoksille, joihin luodaan mahdollisuus ryhmäpsykoterapiassa. Ongelmat, joita lapset analysoivat ryhmätuntien aikana, ovat varsin tyypillisiä tälle ikäryhmälle. Tärkeä seikka, joka on otettava huomioon ryhmätyöskentelyssä, on ahdistuneiden lasten erityinen, spesifinen asenne onnistumiseen, epäonnistumiseen, arviointiin ja tuloksiin. Kuten tiedätte, tällaiset lapset ovat erittäin herkkiä oman toimintansa tuloksiin, pelkäävät tuskallisesti ja välttävät epäonnistumisen. Samalla heidän on erittäin vaikea arvioida toimintansa tuloksia itse, he eivät voi itse päättää, ovatko he tehneet jotain oikein vai väärin, mutta he odottavat tätä arviointia aikuiselta.

Tällainen erityinen asenne onnistumiseen ja epäonnistumiseen toisaalta lisää epäonnistumisten ja epäonnistumisten traumaattista todennäköisyyttä, mikä, kuten todettiin, lukioahdistusta kärsivillä lapsilla selittää pääasiassa omaa alemmuuttaan, kyvyttömyyttään. Toisaalta se tekee lapsesta äärimmäisen riippuvaisen aikuisesta, liioittelee aikuisen, opettajan hahmoa hänen silmissään. Tämä heijastuu, kuten edellä osoitettiin, opetuksen motivaatiossa, joka perustuu haluun "tehdä kaikki, kuten opettaja sanoo, ylistyksensä vuoksi".

Tämä ohjelma koostuu 10 oppitunnista ja on suunniteltu 5 viikon ajaksi. Tunnit pidettiin sosiopsykologisen koulutuksen periaatteella luokkahuoneessa, jossa voi vapaasti istua ja liikkua. Niiden kesto ei ylittänyt yhtä koulutuntia. Kursseja pidettiin kahdesti viikossa. Koulutusryhmään kuului 15 henkilöä. Jokaiselle lapselle annettiin mahdollisuus ilmaista itseään, olla avoin eikä pelätä virheitä.

Ohjelman toteuttaminen alakouluikäisten lasten kanssa ei vaatinut erityisiä materiaaleja. Tarvittiin vain muistivihkoja piirtämiseen ja kirjoittamiseen (johtaja piti ne luokkien välistä taukoa varten), värikynäsarjoja, paperiarkkeja pinneillä nimikylttejä varten.

Työ tehtiin pelimenetelmien, ryhmäkeskustelumenetelmän, "käyttäytymisharjoituksen" projektiivisten menetelmien ja psykovoimisteluelementtien avulla. Tarkemmat tiedot ohjelman sisällöstä on esitetty liitteessä 1.

3.3. Ahdistuneisuustutkimuksen tulosten vertaileva analyysi ennen ja jälkeen korjaus- ja kehittämistyön.

Pilottitutkimuksen seuraavan vaiheen tarkoituksena on tunnistaa alakouluikäisten lasten ahdistuneisuus ja selvittää syyt Philipsin kouluahdistustestin avulla korjaavien toimenpiteiden jälkeen (44, s. 133-139).

Siksi esitimme, että korjaavassa ja kehittävässä työssä ei pitäisi olla pelkästään ahdistuksesta eroon pääsemistä, vaan sen tulisi keskittyä myös henkilökohtaiseen kehitykseen ja lasten toiminnan tehostamiseen. Päätavoitteena tulee tässä tapauksessa olla kommunikointitaitojen muodostuminen, luottamuksen kehittäminen muihin ja sujuvan ryhmätyöskentelyn kehittäminen, ei-verbaalisten kommunikaatiotapojen ja itseluottamuksen kehittäminen.

Alakouluikäisten lasten ahdistusta vähentävän korjaavan ja kehittävän työn tehokkuuden testaamiseksi tehtiin toistuva diagnoosi, jonka avulla pystyttiin jäljittämään koeryhmässä peruskouluikäisten lasten ahdistuneisuuden vähentämisen dynamiikkaa. . Kontrollikokeen tehtävä:

1. Suorita psykodiagnostinen tutkimus peruskouluikäisten lasten ahdistuneisuustason tunnistamiseksi koeryhmässä;

2. Vertaa saatuja tuloksia varmistuskokeen tuloksiin;

3. Selvitä koeryhmän peruskouluikäisten lasten ahdistusta vähentävän korjaavan ja kehittävän työn tehokkuus.

Phillipsin koulun ahdistustestiä (44, s. 133-139) käytettiin myös alakouluikäisten lasten diagnosoimiseen uudelleen. Testin yhteensopimattomuuksien kokonaismäärän mukaan saatiin seuraavat tulokset: 70 %:lla lapsista oli alhainen ahdistuneisuustaso ja 30 %:lla lapsista ahdistustaso oli alhainen, mutta pysyi korkeana. Mielestämme tämä selittyy sillä, että nämä lapset tarvitsevat laajempaa korjaus- ja kehittämistyötä. Sen pitäisi sisältää psykologinen koulutus ei vain opettajille, vaan myös vanhemmille. Tämä työ on tehtävä yhdessä opettajien, psykologien ja vanhempien kanssa. Näin ollen tällaisen työn tulee pyrkiä varmistamaan uusien taitojen ja kykyjen käytännön toteutus tosielämässä psykologin avustuksella ja tuella oppimistilanteen ulkopuolella.

Siten 70 %:lla lapsista käyttäytymisahdistus väheni optimaaliselle tasolle.

Ryhmäkorjaus- ja kehittämistyön jälkeen kaikkien tekijöiden tunnusluvut laskivat. Joten 15 % lapsista osoitti "tiedon testaustilanteen pelkoa"; 12,5 % osoitti "alhaista fysiologista vastustuskykyä stressille"; "pelko siitä, että ei täytä toisten odotuksia" ja "itseilmaisun pelko" esiintyi 10 %:lla lapsista; 7,5 % - "sosiaalista stressiä" ja "ongelmia ja pelkoja suhteissa opettajiin; ja lopuksi 5% lapsista osoitti "yleistä ahdistusta koulussa" ja "turhautuneisuutta menestymisen tarpeeseen".

Alla on kaavio saatujen tietojen perusteella.

Kaavio 1. Diagnostisten tulosten vertailu kokeen varmistus- ja valvontavaiheessa.

Kaavio osoittaa, että "turhautuminen menestyksen tarpeeseen" väheni 67 %; "matala fysiologinen vastustuskyky stressille" - 62,5%; "pelko tiedon testaustilanteesta" - 60 %; "itseilmaisun pelko", "sosiaalisen stressin kokeminen" ja "ongelmat ja pelot etnisissä suhteissa opettajiin" - 50 %; "yleinen ahdistuneisuus koulussa" väheni kolmanneksen; "pelko siitä, ettei täytä toisten odotuksia" väheni 28,5 %.

Siten havaittiin prosentuaalinen ero kouluahdistuksen indikaattoreiden välillä ennen korjaus- ja kehittämistyötä ja sen jälkeen. Koska ne todellakin eroavat toisistaan ​​(verrokkikokeissa indikaattorit laskivat useita prosentteja), voidaan päätellä, että tehdyt ryhmäkorjaus- ja kehitystyöt vähensivät alakouluikäisten lasten ahdistusta. Lisäksi voidaan todeta, että sellaiset pelit ja harjoitukset kuin "Sokea mies ja opas", "En ole sellainen , kuten kaikki muut, ja olemme kaikki erilaisia", "Muotokuvani säteissä aurinko". Sellaiset pelit ja harjoitukset, kuten "Kirjoituskone", "Kirjoitetaan tarina", "Jatka", "Tuuli puhaltaa ..." sekä työskentely opetushenkilöstön kanssa auttavat vähentämään negatiivisia asenteita ja ahdistusta tilanteessa, jossa tiedon, saavutusten, kykyjen testaus, koulut (kasvatustyö luentojen ja suositusten muodossa tästä aiheesta). Oikean asenteen muodostumista virheisiin ja kommunikatiivisiin viestintäkeinoihin, mielivaltaisuuden kehittymistä helpottavat sellaiset pelit ja harjoitukset kuin "Hei, olen iloinen tavata sinut", "Hirviö", "Tunneluettelo", "Tullit" ", "Pyöreä tanssi".

Lisäksi vahvistettiin, että yksi tärkeimmistä tavoista vähentää ahdistusta on lapsen sosiaalinen tuki lähiympäristöstä, hyväksyntä, rohkaisu, kunnioitus. Ja siksi tärkeä paikka ahdistuksen korjaamisessa annetaan työskentelylle lasta ympäröivien aikuisten (vanhempien ja opettajien) kanssa. Lapselle annettavan tehtävän on vastattava hänen kykyjään. On tarpeen kohottaa ahdistuneen lapsen itsetuntoa, jota varten kaikkea hänelle tarjottua toimintaa tulee edeltää sanat, jotka ilmaisevat luottamusta hänen menestykseensä ("Onnistut", Osaat tehdä sen hyvin). tehtävissä tarvitaan yleinen positiivinen tunnetausta. Ei ole hyväksyttävää verrata lasta johonkin, varsinkin jos tämä vertailu ei ole hänen edukseen. Vertailussa tulee olla vain lapsen omia onnistumisia ja epäonnistumisia ("Katso, tänään yritit vähemmän, joten sinulla meni huonommin kuin viime kerralla. Mutta luulen, että huomenna voit tehdä paremmin."). Optimistiset ennusteet "huomiselle" eivät anna lapselle syytä pitää itseään toivottomana ja edistävät itseluottamuksen kasvua. Ei suositella laittaa ahdistunut lapsi kilpailutilanteeseen, julkiseen puhumiseen. Ahdistuneille lapsille ei suositella tehtäviä, kuten "kuka on ensimmäinen". Julkisen puhumisen tilanne on myös stressaava, joten ei pidä vaatia lapselta vastausta koko ryhmän edessä: hänen vastauksiaan voi kuunnella yksilöllisesti. Lasten ahdistus johtuu usein tuntemattomasta. Siksi, kun tarjotaan lapselle tehtävää, on tarpeen rakentaa yksityiskohtaisesti sen toteuttamistavat, laatia suunnitelma: mitä teemme nyt, mitä tehdään myöhemmin jne. Tällaiset lapset ovat hyvin riippuvaisia ​​heille merkittävien aikuisten mielipiteistä, ja tämä riippuvuus tekee heistä erittäin epävarmoja, riippuvaisia. He noudattavat aikuisten yksityiskohtaisia ​​käskyjä, mutta ovat eksyksissä ja huolissaan, kun heille annetaan oikeus tehdä itsenäinen päätös ("Entä jos teen sen väärin?"). Itseepäilyn ja itsenäisten päätösten pelon voittamiseksi on tarpeen antaa tällaisille lapsille tiukasti sääntelemättömiä ohjeita, useammin tarjota mahdollisuus luovuuteen. Mutta lapsen on samalla tiedettävä, että aikuiset ovat lähellä ja tulevat aina apuun.

Yleisesti voidaan sanoa, että lasten havaittavista eroista huolimatta kaikilla ryhmän jäsenillä oli silti tiettyjä muutoksia käyttäytymisessä ja oppimistoiminnassa. Huomattavimmat olivat positiiviset muutokset kommunikaatiossa vertaisten kanssa - ts. nyt jokaisella heistä oli ystäviä luokassa. Lapsista tuli vapaampia, avoimempia, itseluottamus ilmestyi heidän käytökseensä.

Kontrollikokeen tulosten kvalitatiivinen analyysi antoi aihetta päätellä, että peruskouluikäisten lasten ahdistusta on mahdollista vähentää korjaavien ja kehittävien toimenpiteiden avulla, joiden tavoitteena on kehittää rakentavia vuorovaikutustapoja, selvittää lasten kanssa tilanteita, jotka mahdollistavat he voivat olla vuorovaikutuksessa tehokkaasti ja saavuttaa myönteisiä tuloksia yhteisissä toimissa.

Tämä viittaa siihen, että alakoululaisten ahdistusta vähentävät korjaavat ja kehittävät harjoitukset ovat tehokkaita. Tästä johtuen koeryhmän lasten kanssa tehty ahdistuksen vähentämiseen tähtäävä korjaava ja kehittävä työ on tehokasta.

Johtopäätökset luvusta 3.

Selvityskokeen vaiheessa tunnistettiin alakouluikäisiä ahdistuneita lapsia. Analysoidessamme tämän tutkimuksen tuloksia havaitsimme, että suurimmassa osassa alakouluikäisiä lapsia korkean ahdistuneisuuden tekijäksi osoittautui "pelko siitä, ettei täytä toisten odotuksia" (35 %). Tämä osoittaa, että tälle lapsiryhmälle merkittävimmät ovat muiden arvioinnit, kun taas negatiivista arviota odotetaan. Toisella sijalla on "tiedon testaustilanteen pelko" (25 %). Tämä tarkoittaa, että lapset kokevat negatiivisen asenteen ja kokevat ahdistusta tilanteessa, jossa testataan tietoja, saavutuksia ja mahdollisuuksia. Kolmannella sijalla ovat "itseilmaisun pelko" ja "alhainen fysiologinen vastustuskyky stressiä vastaan" (20 % kumpikin). Tämä viittaa siihen, että tämä koululaisten ryhmä kokee negatiivisia emotionaalisia kokemuksia tilanteista, jotka liittyvät tarpeeseen paljastaa itsensä, osoittaa kykynsä. Ne ovat myös huonosti sopeutuneet stressaaviin tilanteisiin, mikä lisää todennäköisyyttä, että reagoidaan hälyttävään tekijään riittämättömästi. Neljännellä sijalla ovat: "yleinen ahdistuneisuus koulussa", "sosiaalinen stressi" ja "ongelmat ja pelot suhteissa opettajiin" (kumpaakin 15%). Tämä osoittaa, että näillä lapsilla ei ole kommunikatiivisia viestintäkeinoja, osa heistä kokee koulussa negatiivisen tunnesuhteen aikuisiin, mikä heikentää heidän oppimismenestystään. Alhaisimmat indikaattorit (7,5 %) ovat "turhautuneisuutta menestymisen tarpeeseen", mikä osoittaa melko suotuisaa psykologista taustaa, jonka avulla lapsi voi kehittää menestymisen tarpeitaan korkeiden tulosten saavuttamisessa. Siksi ehdotimme, että korjaavassa ja kehittävässä työssä ei tulisi olla pelkästään ahdistuksen poistamista, vaan se keskittyy myös henkilökohtaiseen kehitykseen ja lasten toiminnan tehostamiseen. Päätavoitteena tulee tässä tapauksessa olla kommunikointitaitojen muodostuminen, luottamuksen kehittäminen muihin ja sujuvan ryhmätyöskentelyn kehittäminen, ei-verbaalisten kommunikaatiotapojen ja itseluottamuksen kehittäminen.

Formatiivikokeilu, jonka tehtäviin kuului peruskouluikäisten lasten ahdistusta vähentävän korjaavan ja kehittävän ohjelman laatiminen, toteutettiin kahdessa vaiheessa: työskentely opetushenkilökunnan kanssa sekä ryhmäkorjaus- ja kehitystyö alakouluikäisten lasten kanssa, joka toteutettiin erityisesti mallinnetuissa kollektiivisissa tunneissa, mikä oli myös osa kokeellisen työn tämän vaiheen tehtäviä. Joten itseluottamuksen, oman kommunikaatiokyvyn tunteen, ahdistuksen voittamisen, jännityksen suhteissa muihin ihmisiin ja odotusten uhkaavasta epäonnistumisesta helpotti sellaisilla pelien ja harjoitusten kuin "Sokea mies ja opas", " En ole kuten kaikki muut, ja jokainen olemme erilaisia", "Muotokuvani auringonsäteissä". Sellaiset pelit ja harjoitukset, kuten "Kirjoituskone", "Kerrotaan tarina", "Jatka", "Tuuli puhaltaa..." sekä työskentely opetushenkilökunnan kanssa auttoivat vähentämään negatiivisia asenteita ja ahdistusta tilanteessa, jossa tiedon, saavutusten, kykyjen testaus kouluissa (kasvatustyö luentojen ja suositusten muodossa tästä aiheesta). Oikean asenteen muodostumista virheisiin ja kommunikatiivisiin viestintäkeinoihin, mielivaltaisuuden kehittymistä helpottivat sellaiset pelit ja harjoitukset kuin "Hei, olen iloinen tavata sinut", "Hirviö", "Tunneluettelo", "Tullit". ", "Pyöreä tanssi". Tärkeä tekijä työskenneltäessä ahdistuneiden lasten kanssa oli, että yksi tärkeimmistä tavoista vähentää ahdistusta on lapsen lähiympäristön sosiaalinen tuki.

Kontrollikokeella oli mahdollista jäljittää koeryhmän alakouluikäisten lasten ahdistuneisuuden vähenemisen dynamiikkaa. Näin ollen "turhautuminen menestyksen tarpeeseen" väheni 67 %; "matala fysiologinen vastustuskyky stressille" - 62,5%; "pelko tiedon testaustilanteesta" - 60 %; "itseilmaisun pelko", "sosiaalisen stressin kokeminen" ja "ongelmia ja pelkoja suhteissa opettajien kanssa" - 50%; "yleinen ahdistuneisuus koulussa" väheni kolmanneksen; "pelko siitä, ettei täytä toisten odotuksia" väheni 28,5 %. Myös 70 %:lla lapsista käyttäytymisahdistus väheni optimaaliselle tasolle.

Tässä vaiheessa ehdotetun korjaus- ja kehittämisohjelman tehokkuus varmistui, ts. kommunikaatiotaitojen sekä rakentavien vuorovaikutustapojen kehittämiseen tähtäävä korjaava ja kehittävä työ auttoi vähentämään alakouluikäisten lasten ahdistusta. Tämä saavutettiin ryhmänjohtajan, opettajien ja psykologien yhteisillä ponnisteluilla. Erityistä huomiota kiinnitettiin lapsen sosiaaliseen tukeen lähiympäristön kautta, hyväksyntään, rohkaisuun, kunnioitukseen, lapsen hyväksymiseen sellaisena kuin hän on. Tällaisille lapsille annettiin tiukasti sääntelemättömiä tehtäviä, heille annettiin mahdollisuus luoda; tapoja suorittaa tämä tai toinen tehtävä linjattiin yksityiskohtaisesti; mitä tahansa toimintaa edelsi sanat, jotka ilmaisivat luottamusta menestykseen. Tästä johtuen koeryhmän lasten kanssa tehty ahdistuksen vähentämiseen tähtäävä korjaava ja kehittävä työ on tehokasta.

Johtopäätös

Yhteenvetona toteamme, että pääsääntöisesti asetetut tehtävät on saavutettu. Selvityskokeen vaiheessa tunnistettiin alakouluikäisiä ahdistuneita lapsia, mikä mahdollisti korjaavan ja kehittävän ohjelman laatimisen, jonka perustana oli alakouluikäisten lasten kommunikaatiotaitojen käyttökyvyn muodostuminen.

Formatiivikokeilu, jonka tehtäviin kuului peruskouluikäisten lasten ahdistusta vähentävän korjaavan ja kehittävän ohjelman valmistelu ja toteuttaminen, toteutettiin kahdessa vaiheessa: työskentely opetushenkilökunnan kanssa sekä ryhmäkorjaus- ja kehitystyö alakouluikäisten lasten kanssa. kouluikäinen, joka suoritettiin olosuhteissa, erityisesti mallinnetuissa kollektiivisissa tunneissa, mikä oli myös osa kokeellisen työn tämän vaiheen tehtäviä.

Kontrollikokeella oli mahdollista jäljittää koeryhmän alakouluikäisten lasten ahdistuneisuuden vähenemisen dynamiikkaa. Tässä vaiheessa ehdotetun korjaus- ja kehittämisohjelman tehokkuus varmistui, ts. kommunikaatiotaitojen sekä rakentavien vuorovaikutustapojen kehittämiseen tähtäävä korjaava ja kehittävä työ auttoi vähentämään alakouluikäisten lasten ahdistusta. Mitä enemmän välineitä lapsella on voittaa vaikeuksia, mitä enemmän keinoja, joiden avulla hän voi olla tehokkaasti vuorovaikutuksessa muiden lasten kanssa, sitä helpompi hänen on löytää ulospääsy konfliktitilanteesta ja saavuttaa myönteisiä tuloksia, sitä vähemmän häiritsee hänen käyttäytymistään. tulee.

Tutkimus antoi meille mahdollisuuden tehdä seuraavat yleiset johtopäätökset:

Ensinnäkin tutkimuksessa esitetty hypoteesi, jonka mukaan kouluahdistuksen taso riippuu pedagogisen arvioinnin prosessista, vahvistui;

toiseksi yritys luoda korjaava ja kehittävä ohjelma, jonka tavoitteena on kehittää viestintätaitoja sekä rakentavia vuorovaikutustapoja ja vähentää peruskoulun oppilaiden ahdistusta "opettaja-opiskelija-vanhempi" -järjestelmässä, oikeutti itsensä;

Kolmanneksi tämän perusteella voimme olettaa, että tutkimuksessa on kokeellisesti kehitetty joitakin osa-alueita laajasta ja monimutkaisesta työstä, jossa yleissivistystuntijärjestelmään sisältyvien erityisten korjaavien ja kehittävien luokkien avulla tarjotaan todellista psykologista apua alakouluikäiset lapset;

neljänneksi suoritetulla kokeellisella tutkimuksella on selkeä yleinen käytännön (soveltava) suuntautuminen. Ohjelmassa kehitettyjä periaatteita kommunikaatiotaitojen, rakentavien vuorovaikutustapojen kehittämiseksi sekä kyvyn kehittämiseksi onnistuneesti toteuttaa itseään vuorovaikutuskäyttäytymisessä voidaan käyttää massakäytännössä työskennellä ala-asteen lasten kanssa. kouluikä;

viidenneksi, kirjallisten lähteiden analyysi kysymyksestä ohjaus- ja arviointitoimien parantaminen eri pedagogisten järjestelmien koulutusprosessissa koulun nykyisessä kehitysvaiheessa mahdollisti tämän alan tutkimuksen luokittelun useisiin suuntiin:

1. Opettajan ohjaus- ja arviointitoimintojen parantaminen menetelminä, opiskelijoiden toiminnan seurantamuotoina nykyisen (perinteisen) koulutusjärjestelmän puitteissa (E.K. Artishcheva, M.M. Balashov, V.P. Bespalko, N.P. Guzik, D. S. Gorbatov, V. K. Djatšenko, M. B. Kravtšenko, A. G. Rivin, I. M. Cheredov, V. P. Šatalov, P. M. Erdniev jne.).

2. Koko oppimisprosessin uudelleenjärjestäminen ja vastaavasti ohjaus- ja arviointikomponentti yhdeksi koulutusprosessin linkkistä (vaiheista) pohjimmiltaan uudelle käsitteelliselle perustalle kehittää ja opiskelijakeskeistä oppimista (D.B. Elkonin - V.V. Davydov, L.V. Zankov , A. V. Zaporozhets, P. Ya. Galperin - N. F. Talyzina, G. D. Krillova, I. S. Yakimanskaya).

3. Sellaisten olosuhteiden luominen, jotka rajoittavat arvosanojen vaikutusta ja niiden negatiivisia seurauksia opiskelijan persoonallisuuden muodostumiseen (Sh.A. Amonašvili, I.V. Gladkaya, A.K. Dusavitsky, S.Yu. Kurganov, G.A. Tsukerman jne.).

4. Tutkitaan mahdollisuuksia korvata arvosanat muilla arviointimuodoilla (G.Yu. Ksenzova, V.P. Mizintsev, A.N. Mayorov, V.Ya. Pilipovsky, G.A. Tsukerman jne.).

5. Ohjaus- ja arviointimekanismien asteittainen siirtäminen opettajalta opiskelijoille;

6. Siirtyminen valvonnan toteamisesta diagnosointiin, menettelyn valvontaan.

Bibliografia

1. Abramova G.S. Johdatus käytännön psykologiaan - M .: Publishing Center "Academy", 1995.

2. Psykologisten testien almanakka - Moskova: KSP, 1995.

3. Amonašvili S.A. Pedagogisen prosessin henkilökohtainen ja inhimillinen perusta - Minsk, 1990.

4. Amonašvili Sh. A. Arvosteluista ja arvioinnista: arvosana: Baba Yaga vai hyvä keiju? / / Taidetta koulussa, 1994. - Nro 4.

5. Amonašvili Sh.A. koulutus. Arvosana. Mark, -M:: Pedagogiikka, 1980.

6. Ananiev B.G. Valitut psykologiset teokset. - M.: Pedagogiikka, 1980.

7. Arakelov N., Shishkova P., Ahdistuneisuus: sen diagnoosi- ja korjausmenetelmät // Vestnik MU, ser. Psykologia -1998 - Nro 1.

8. Babansky Yu.K. Oppimisprosessin optimointi. Yleinen didaktinen näkökulma. -M.: Pedagogiikka, 1977.

9. Baranov S.P. Pedagogiikka. - M.: Enlightenment, 1976.

10. Babich N.I. Ensimmäisen vaikutelman piirteet toisesta henkilöstä nuoremmissa koululaisissa // Psykologian kysymyksiä. -1990 - nro 2.

11. Bakeev V.A. Sugestibiliteetin psykologisten mekanismien kokeelliset tutkimukset: Tiivistelmä opinnäytetyöstä. kilpailua varten tiedemies askel. cand. psyko. Tieteet. -M., 1970.

12. Berne E. "I-käsitteen" ja koulutuksen kehitys / Per. englannista, - M .: Progress, 1986.

13. Berne E. Pelit, joita ihmiset pelaavat. Ihmissuhteiden psykologia; Ihmiset, jotka pelaavat pelejä. Ihmisen kohtalon psykologia. / Per. englannista. -M., Progress, 1995.

14. Bespalko V.P. Pedagogia ja progressiiviset oppimistekniikat. - M, 1995.

15. Bityakova M.R. Psykologisen työn organisointi koulussa M., Perfection, 1997.

16. Blonsky V.M. Koululaisten tietämyksen arviointi. - Tieto, 1981.

17. Blum G. Psykoanalyyttiset persoonallisuusteoriat / Per. englannista. ja johdantoartikkeli A.B. Khavin - M, KSP, 1996.

18. Bodalev A.A. Persoonallisuuden kommunikatiivisesta ytimestä // Sov. Pedagogiikka -1990 - nro 5.

19. Buryak V.K. Opiskelijoiden itsenäinen työskentely. - M.: Enlightenment, 1984.

21. Bukhvalov V.A. Opettaja-mestarin työtekniikat.-Riika, 1995.

22. Davydov V.V. Kehittävän oppimisen teoria. - M., Intor, 1996.

23. Zankov L.V. Valitut pedagogiset teokset. - M.: Uusi koulu, 1996.

24. Ivanova L. Kiireellisin ja vaikein ongelma on arvioinnin objektiivisuus // Kansallinen koulutus, 1997. - Nro 3.

25. Kalinina M.I. Asiasta opiskelijoiden tiedon seuranta ja arviointi / la artikkelit. Opiskelijoiden tiedon hallinnan organisointi matematiikan opetuksessa / Comp. Borchugova Z.G., Batii Yu.Yu. - M: Enlightment, 1980.

26. Kuinka arvioida opiskelijan tietoja? // Pedagogiset uutiset, 1998. - Nro 8.

27. Opiskelijoiden tiedon laatu ja keinot sen parantamiseen / Toim. Skatkina M.N., Kraevsky M.N. -M.: Pedagogiikka, 1978.

28. Pedagogiikka / Toim. Yu.K. Babansky. - M: Enlightenment, 1983.

29. Podlasy I.P. Pedagogiikka Uusi kurssi. 2 kirjassa. Kirja. 1: Yleiset perusasiat. Oppimisprosessi. -M: Vlados, 1999.

30. Repkin V.V., Repkina NV. Kehittävä koulutus: teoria ja käytäntö - Tomsk: Peleng, 1997.

31. Selye G. Stressi ilman ahdistusta - M., 1982.

32. Slavina L.S. Lapset, joilla on affektiivinen käyttäytyminen. M., -1996.

33. Slobobnyak NI Korjaus- ja kehitysohjelma alakoululaisten emotionaalisen vakauden ja positiivisen itsetunnon/viestin, psykososiaalisen ja korjaavan, muodostumiseen. kuntoutus teokset -198 - Nro 1.

34. Käytännön psykologin sanakirja / Comp. S.Yu. Golovin - Minsk, 1997.

35. Soldatov G. Arvosanat ja arvosanat // Peruskoulu, 1988. - Nro 2.

36. Sosiaalipsykologia. /Toim. A.V. Petrovski, M., 1996.

37. Stepanov V.G. Vaikeiden koululaisten psykologia. -M., 1996.

38. Stolyarenko L.D. Psykologian perusteet. Rostov-on-Don. Kustantaja "Phoenix" -1996.

39. Tarnavsky Yu.B. Hajoaminen voidaan välttää (neurooosit, niiden hoito ja ehkäisy). -M., Lääketiede, 1990.

40. Talyzina N.F. Opetusprosessin teoreettiset perusteet. – M.: Knowledge, 1983.

41. Kharlamov I.F. Pedagogiikka - M .: Korkeakoulu, 1990.

42. Shatalov V.F. Mihin ja miten troikat katosivat? - M: Pedagogiikka, 1976.

43. Freud 3. Tajunnan psykologia. - M., 1989.

44. Fridman L.M., Kulagina Yu.Yu. Opettajan käytännön käsikirja -M. Enlightenment, 1991.

45. Fromm E. Pakene vapaudesta. -M., 1993.

46. ​​Fromm E. Olla tai olla - M., 1990.

47. Elkonin D.B. Valitut psykologiset teokset. -M., 1991.

48. Horney K. Kerätty. sit.: 3 osassa - M.: Meaning, 1997.

49. Lukija. Kehitysvammaiset lapset. - M., 1990 - nro 12.

50. Tsukerman G. A. Mutta hän oli erinomainen opiskelija // Perhe ja koulu -1990 - nro 12.

51. Tsukerman G.L. Koulussa kaikki on muuttunut dramaattisesti ... // Perhe ja Koulu -1988 - Nro 12.

Arvosanojen luokittelu, jotka yhdessä määräävät opiskelijoiden edistymisen, voidaan tehdä eri kriteerien (syiden) mukaan. Joten psykologisessa ja pedagogisessa kirjallisuudessa jakaa arvioita päällä merkki(positiivinen ja negatiivinen); päällä aika(ennakoiva, varmistuva, viivästynyt); päällä työmäärä(osalle työstä, täysin valmiille työlle); päällä persoonallisuuden leveys(kokonaisuutena tai yksittäisinä ilmenemismuotoina); päällä muodossa(arvoarvio, arvosana, käyttäytyminen opiskelijaa kohtaan) jne.

Perinteisesti kotimaisessa pedagogisessa psykologiassa seuraavaa pedagogisen arvioinnin tyypit.

Aiheen arvosanat se, mitä opiskelija tekee tai on jo tehnyt, mutta ei hänen persoonallisuuttaan. Tässä tapauksessa pedagogisen arvioinnin kohteena on toiminnan sisältö, aihe, prosessi ja tulokset, mutta ei itse aihe.

Henkilökohtaiset pedagogiset arvioinnit viittaa toiminnan aiheeseen, älä sen ominaisuuksiin, huomioi toiminnassa ilmenevät henkilön yksilölliset ominaisuudet, hänen ahkeruutensa, taidot, ahkeruutensa jne. Ainearvioinneissa lasta kannustetaan parantamaan oppimista ja henkilökohtaiseen kasvuun arvioinnin kautta, jonka hän tekee, ja henkilökohtaisen tapauksessa - arvioimalla, kuinka hän tekee sen ja mitä ominaisuuksia se osoittaa.

materiaalia pedagogiset arvioinnit sisältävät erilaisia ​​tapoja aineelliseen kannustamiseen opiskelijoille menestystä kasvatus- ja kasvatustyössä. Raha, lapselle houkuttelevat asiat ja monet muut asiat, jotka palvelevat tai voivat toimia lasten aineellisten tarpeiden tyydyttämisessä, voivat toimia aineellisena kannustimena.

Moraalinen pedagoginen arviointi sisältää kehuja tai moitteita, jotka luonnehtivat lapsen toimintaa sen näkökulmasta, kuinka hän noudattaa hyväksyttyjä moraalinormeja.

Tuottava pedagogiset arvioinnit viittaavat toiminnan lopputulokseen, keskittyen pääosin siihen, huomioimatta tai laiminlyömättä muita toiminnan ominaisuuksia. Tässä tapauksessa arvioidaan, mitä lopulta saavutetaan, eikä sitä, miten se saavutettiin.

Menettelyllinen Pedagogiset arvioinnit sitä vastoin viittaavat prosessiin, eivät toiminnan lopputulokseen. Tässä kiinnitetään huomiota siihen, miten tulos saavutettiin, mikä oli perustana vastaavan tuloksen saavuttamiseen tähtäävälle motivaatiolle.

määrällinen pedagogiset arvosanat liittyvät tehdyn työn määrään, esimerkiksi ratkaistujen tehtävien määrään, tehtyihin harjoituksiin jne.

laatu pedagogiset arvioinnit koskevat suoritetun työn laatua, tarkkuutta, tarkkuutta, perusteellisuutta ja muita vastaavia sen täydellisyyden mittareita.

Guy Lefrancoisin mukaan amerikkalaisessa koulutusjärjestelmässä käytetään seuraavanlaisia ​​arvioita. Prosessin arviointi- arvioida opiskelijoiden tämänhetkisiä saavutuksia oppimistilanteissa. Aito pistemäärä – arviointimenettelyt, joiden avulla opiskelijat voivat osoittaa täydet oppimiskykynsä tosielämän tilanteissa. viimeinen luokka – tuotetaan harjoitusjakson lopussa ja on suunniteltu määrittämään saavutuksen taso. Formatiivinen arviointi– Arviointi ennen koulutusta ja sen aikana on suunniteltu auttamaan opiskelijoita tunnistamaan vahvuutensa ja heikkoutensa. Muotoileva arviointi on olennainen osa oppimisprosessia.

Tekijä: yleistyksen taso B. G. Ananiev jakaa pedagogisen arvioinnin kahteen osaan osittainen, korjattu ja kiinteä.

Osittainen arviointi- tämä on alkuperäinen pedagogisen arvioinnin muoto, joka liittyy yksityiseen tietoon, kykyyn, taitoon tai erilliseen käyttäytymiseen. Osittaiset arviot ilmaistaan ​​aina verbaalisessa, verbaalisessa arviointimuodossa. Osittaisissa arvioinneissa erotetaan kolme ryhmää, joilla on omat erityiset ilmenemismuodonsa: alkukirjain(ei arviota, epäsuora arvio, epävarma arvio), negatiivinen(huomautus, kieltäminen, epäluottamus, moite, uhkaukset, huomautukset), positiivinen(suostumus, hyväksyntä, rohkaisu). Kuten B. G. Ananiev huomauttaa, osittainen arviointi edeltää geneettisesti nykyistä menestyksen kirjaamista sen kiinteässä muodossa (eli merkinnän muodossa), jolloin se tulee välttämättömäksi osaksi. Toisin kuin arvosanan muodollinen - pisteiden muodossa - luonne, arviointi lähetetään yksityiskohtaisina suullisena tuomiona, joka selittää opiskelijalle "taitetun" arvioinnin - arvosanan merkityksen.

Sh. A. Amonašvili korostaen arvosanojen yhteiskunnallisen merkityksen voimaa ja arviointiprosessin välttämättömyyttä viittaa "salaisiin" keinoihin, joilla opiskelijat saavat halutut arvosanat: tämä on huijaaminen, kehottaminen, ahmiminen, huijauspaperit jne. Tutkijat ovat havainneet, että opettajan arviointi johtaa suotuisaan kasvatusvaikutukseen vain, kun oppija on sen kanssa sisäisesti samaa mieltä. Arvioinnin kasvatuksellinen vaikutus on paljon suurempi, jos opiskelijat ymmärtävät opettajien heille asettamat vaatimukset.

Alueellinen valtion erityisoppilaitos opiskelijoille, vammaisille oppilaille "Erityis(rangaistus)yleisoppilaitos VIII tyyppi nro 3 Kursk

Pedagoginen arviointi:

rooli ja päätehtävät korjaavassa ja kehittävässä koulutuksessa

(puhe kokouksessa

Peruskoulun opettajien metodologinen yhdistys)

Korkeimman luokan opettaja

Shutenko T.S.

Lukuvuosi 2012-2013 vuosi

Pedagoginen arviointi:

Rooli ja päätoiminnot

korjaavassa ja kehittävässä koulutuksessa

Yksi tärkeimmistä keinoista lasten pedagogiseen vaikuttamiseen on arviointi. Pedagoginen arviointi on monipuolista. On tarpeen erottaa toisistaan ​​kouluarvosana, joka on valtion raportoinnin muoto; se löytää paikkansa koulupäiväkirjassa, kun opiskelijan tietyn ajanjakson työn tuloksia summataan (koulussamme oppilaitoksen peruskirjan mukainen merkintä alkaa 2. luokasta). Ja pedagoginen arviointi sen arkipäiväisessä muodossa, joka esiintyy eri muodoissa tunneasenteissa, opettajan arvoarvioissa ja jolla on suurin rooli koulutussuhteiden rakentamisessa ja säätelyssä.

Arvioinnissa opettaja ilmaisee asenteensa tähän tai tuohon toimintaan, lapsen tekoon, näyttää hänelle mikä on hyvää ja mikä huonoa, ohjaa ensimmäisiä oppimisaskeleita, auttaa häntä tottumaan uuteen kouluympäristöön, välittää hänelle vaatimukset, joita opetus hänelle asettaa. Pedagoginen arviointi on siis pääasiallisena keinona ohjata lapsen käyttäytymistä ja toimintaa oppimisprosessin orgaaninen osa, joka on muiden pedagogisten keinojen ohella suunniteltu palvelemaan päätehtäviensä ratkaisua.

Pedagoginen arviointi on erittäin hienovarainen ja monimutkainen työkalu. Lukuisat pedagogisen arvioinnin ongelmasta tehdyt tutkimukset osoittavat, että opettajan arviointivaikutusten luonteen ja lapsen oppimisprosessin hyvinvoinnin, mielialan, oppimistoiminnan etenemisen ja tuloksellisuuden välillä on suora yhteys.

Pienelle opiskelijalle opettajasta tulee elämän päähenkilö. Siksi jokainen valitus, huomautus, tuomio, ilme, ele, opettajan mimiikka, joka sisältää arvioinnin (ja on arvioinnin muoto), herättää lapsessa monenlaisia ​​tunteita ja kokemuksia. Nämä ovat joko ilon, ylpeyden, onnistumisen tunteita oppimisessa tai ahdistuksen tunteita. Jos arvioita (positiivisia tai negatiivisia) toistetaan pitkän ajan kuluessa, myös niiden herättämät tunteet toistuvat. Silloin pedagoginen arviointi jatkaa toimintaansa epäsuorasti, sisältä käsin - tiettynä ympäristönä. Kaikki on hyvin, jos ensimmäinen tunneryhmä on hallitseva: tunteet eteenpäin menemisestä, menestystä liiketoiminnassa, iloinen, iloinen mieliala. Tällöin lapsi kehittää ja vahvistaa uskoa omiin voimiinsa, kykyyn voittaa kaikki koulutustehtävät ja vaikeudet.

Tätä taustaa vasten syntyy suotuisa maaperä positiivisen oppimismotivaation muodostumiselle, kognitiivinen toiminta aktivoituu, ahkeruus kehittyy, joten "tarve" muuttuu "haluksi".

Lapset, joita hallitsevat negatiiviset arviot toiminnastaan, kokevat eri tavalla: tyytymättömyyden tunteet itseensä, epäonnistumisen, epäonnistumisen tunteet hallitsevat. Saadessaan oppimiskokemusta sellaiset lapset ovat vakuuttuneita siitä, että heidän pyrkimyksensä ansaita opettajan hyväksyntää, kiitosta eivät saavuta tavoitetta. Siksi he menettävät toivonsa menestyksestä ja heidän jo ennestään heikkoihin koulutusmahdollisuuksiinsa liittyy epäluulo itseensä, pelko, odotetun negatiivisen arvion vuoksi, ottaa edes toteutettavissa oleva koulutustehtävä.

Tämä asiaintila muodostaa huomattavan esteen lapsen tiedon, taitojen ja kykyjen hallitsemiselle ja estää kaikkien kognitiivisten prosessien kehittymisen. Tämä johtaa lapsen poissulkemiseen koulutusprosessista ja muodostaa hänessä myös sellaisia ​​​​luonteenpiirteitä kuin arka, salailu, passiivisuus.

On todettu, että peruskoulun pedagoginen arviointi on yksi tärkeimmistä lasten kollektiivisten suhteiden säätelijöistä, tärkeä tekijä, joka määrittää jokaisen yksilön paikan, merkityksen ja ihmisarvon ryhmässä.

Yleensä positiivisimman arvosanan saaneet opiskelijat ovat lasten keskuudessa arvostetuimpia, nauttivat luokassa suurimmasta luottamuksesta ja auktoriteetista. Koululaiset tunnistavat heidät johtajiksi, he haluavat olla heidän kanssaan ystäviä, istua saman pöydän ääressä. Samoja koululaisia, joiden käyttäytymistä opettaja useimmiten kielteisesti arvioi, ei tunnisteta luokkatovereiden keskuudessa.

Päivittäiset havainnot ja teoreettiset tutkimukset osoittavat, että pedagogisen arvioinnin toiminta ulottuu koulun ulkopuolelle, se määrittää asenteen lasta kohtaan myös kotona, hänen perheessään.

Siten arviointijärjestelmä, joka koulutusprosessissa on yksi tärkeimmistä lapsiin vaikuttamisen keinoista, sisältää erilaisia ​​lisävaikutuksia opiskelijan persoonallisuuksiin.

Yllä olevat tosiasiat osoittavat, kuinka suuri rooli pedagogisella arvioinnilla on nuoremman opiskelijan persoonallisuuden muodostumisessa ja kehittymisessä, kuinka tärkeä se on lapsen asenteen muodostumisessa kouluun, oppimiseen, itseensä. Samalla he puhuvat siitä, kuinka vastuullista ja monimutkaista opettajan arviointitoiminta on, mitä haitallisia seurauksia ihmisen moraaliselle kehitykselle voi aiheutua tämän hienovaraisen pedagogisen työkalun virheellisestä käytöstä.

Pedagogiselle arvioinnille on kaksi päävaatimusta. Toisaalta arvioinnin tulee osoittaa tiukasti ja tarkasti koulutuksessa saavutettujen todellisten tulosten ja ohjelmien edellyttämien tulosten välinen suhde. Toisaalta arvioinnin edellytetään olevan oikeudenmukaista opiskelijoihin nähden: ottaen huomioon heidän saavutettuun tulokseen panostetun työn, ponnistelut ja sinnikkyyden.

Opettajat kokevat käytännön toiminnassaan jatkuvasti sisäistä ristiriitaa arviointitoiminnan vaatimusten suhteen. Lapset huomaavat yleensä hienovaraisesti opettajan arvioiden epäjohdonmukaisuuden ja kokevat hyvin usein olevansa loukkaantuneita, epäoikeudenmukaisia ​​arvioita.

Myönteisen ilmapiirin turvaamiseksi luokkahuoneessa tehdään tiettyjä muutoksia opettajan arviointitoimintaan. Nykyisessä työssä lapsille ei anneta arvosanoja ja lisäksi muutetaan pedagogisen arvioinnin perustaa. Tästä perustasta tulee suhteellisen menestyksen kriteeri. Tämä lähestymistapa tarkoittaa, että lapsen tämän päivän saavutuksia arvioidaan verrattuna siihen, mikä hänelle oli ominaista eilen. Tällöin opettajan arviointitoiminnasta tulee syvästi yksilöllistä. Siinä otetaan huomioon opiskelijan todelliset oppimismahdollisuudet, hänen koulutussaavutustensa taso sekä ahkeruuden, sinnikkyyden ja arvioidun tuloksen saavuttamiseen panostetun työn mitta. Vain tässä tapauksessa arviointi auttaa lasta oppimaan.

Kaikessa koulutuksessa, ja varsinkin korjaavassa ja kehittävässä koulutuksessa, tärkein tehtävä on kasvattaa lapsia positiivisella asenteella oppimistoimintaan, kouluun, oppimisprosessiin. Tässä auttaa pedagoginen arviointi.

Yhtä tärkeä korjaavan ja kehittävän koulutuksen (ja nykyään toisen sukupolven liittovaltion koulutusstandardiprojektin valossa) ja koko peruskoulutuksen tehtävä on opettaa lapsille koulutustoiminnan pääkomponentit, yleismaailmalliset oppimistaidot ja tietoinen oppimiskyky. asenne oppimiseen.

Vankeuskoulujen opettajille VIII eräänlaisen lain pitäisi olla sääntö: ennen kuin siirrytään koulutustoiminnan tulosten arviointiin, on tarpeen opettaa lapset oppimaan. Alemmilla luokilla, varsinkin oppimisen alussa, pedagogisen arvioinnin pää- ja pääkohteena on pidettävä koululaisten opetustyön prosessia, kykyä organisoida se järkevästi. Tämä laatu, mikäli se muodostuu, varmistaa opetuksen onnistumisen sekä peruskoulussa että tulevaisuudessa.

Opiskelijoiden koulutus- ja kognitiivisen toiminnan hallinnan tulokset ilmaistaan ​​sen arvioinnissa. Sanan laajassa merkityksessä arviointi on minkä tahansa objektin tai prosessin arvon, tason tai merkityksen ominaisuus. Arviointi tarkoittaa jonkin tason, asteen tai laadun määrittämistä. Koulutustoiminnan osalta arviointi tarkoittaa, että selvitetään, missä määrin lapsi noudattaa käyttäytymissääntöjä ja -normeja.

Arvion mukaan Yu.K. Babanskyn on täytettävä sellaiset pedagogiset vaatimukset kuin objektiivisuus, systemaattinen, yksilöllinen lähestymistapa, pedagoginen tahdikkuus jne.

Arvioinnin tulee olla julkinen, riittävän motivoitunut ja vakuuttava, korreloiva itsearvioinnin ja vanhempien mielipiteen kanssa.

Arvioinnin kasvatuksellinen rooli on lapsen tietoisuus tavoista kehittää erilaisia ​​toimintoja, mukaan lukien käyttäytymiskulttuuria. Oikein laadittu ja ilmaistu arvio 5-6-vuotiaan esikoululaisen käyttäytymisestä toimii tärkeänä kannustimena kognitiivisten kiinnostuksen kohteiden, positiivisten persoonallisuuden ominaisuuksien muodostumiselle ja kehittymiselle: rehellisyys, ahkera, aktiivisuus, riippumattomuus, vastuullisuus tehtäviensä suorittamisesta, kyky voittaa vaikeudet jne.

Pedagoginen arviointi sisältyy pedagogisen vaikuttamisen menetelmien järjestelmään suostuttelun ja harjoituksen menetelmien ohella. Pedagogisella arvioinnilla on kaksi lajiketta: avoin pedagoginen arviointi ja piilotettu pedagoginen arviointi. Avoimeen tulee turvautua harvoin, vain siinä tapauksessa, että oppilas on täysin tietoinen tekemisistään. Piilotettu pedagoginen arviointi on tehokkain, koska. Suunniteltu subjektiiviseen riippumattomuuteen, se kehittää intensiivisesti tätä riippumattomuutta.

Nimetään avoimen arvioinnin tyypit ja rakennetaan niiden järjestys vaikuttavuuden mittaamiseksi. Kutsumme perinteisesti positiivista arviota rohkaisuksi, negatiivista arviota rangaistukseksi. Kampanja järjestetään:

hyväksyntä - erittäin lakoninen muoto sanallisesta, jäljittelevästä, plastisesta luonteesta (esimerkiksi hymy, pään nyökkäys tai sana "hyvä");

ylistys - yksityiskohtainen hyväksyntämuoto, joka paljastaa arvioinnin perusteet (esimerkiksi: "Hyvin tehty Vanya! Auttoi Lenochkaa keräämään leluja!");

aineellinen esine, joka materialisoitumisen vuoksi luo arvioinnin pituuden ja positiivisten kokemusten keston (esim. postikortti, lelu-symboli, herkku);

kiitollisuus - henkilökohtainen tai kollektiivinen tunnustaminen lapsen tekemien asioiden merkityksestä;

arvonimen myöntäminen - sen olennaisten ominaisuuksien tunnustaminen ja luottamuksen ilmaus yksilön ihmisarvoon ikuisesti.

Rangaistus on järjestetty samalla tavalla, sillä on samat tyypit, vain arviointivektori muuttuu. Luettelemme samankaltaisia ​​tyyppejä: paheksuminen, huomautus, nautinnon riistäminen, nuhteleminen, poissulkeminen viestintäjärjestelmästä tai ryhmästä.

Nykyaikaisessa kasvatuskäytännössä piilevän pedagogisen arvioinnin osuus kasvaa, jolla on seuraava ilmaisu:

”Minä olen viesti”, jossa kerrotaan ääneen oma tila ja elämänilmiöön liittyvät kokemukset (esim.: ”Minä häpeän aina, kun kuulen pojilta töykeitä sanoja!”);

"Olet viesti", ilmoitus lapsen väitetystä tilasta hänen tekojensa aikana (esimerkiksi: "Sinun on täytynyt olla hyvin vihainen ja loukata Mashaa, ja nyt tietysti häpeät? .. ”);

"luonnollinen seuraus", loogisesti avautuneena väistämättömyytenä olosuhteista, joihin lapsi asettui käyttäytymisellään (esimerkiksi: "Luotanut? - Tuo rätti!" Tai "Etkö tehnyt sitä? Joten sinun on tehtävä se !”);

antaa lapselle arviointikykyä (esimerkiksi: "Kolya, mitä voit kertoa meille? Miten pidät tekosi?");

viivästynyt arviointi (esimerkiksi: "Olen järkyttynyt, puhumme kun tulen järkeni...") ja muut.

Pedagoginen arviointi on joustava työkalu opettajan arsenaalissa. Kasvattajan pedagoginen viisaus piilee siinä, että lapsi ei koskaan menetä uskoaan omiin voimiinsa, ei koskaan tunne, ettei hän menesty. Jokaisen työn tulee olla opiskelijalle vähintään pieni ennakko.

Suostumus - nämä ovat sanoja ja lauseita, jotka osoittavat opiskelijan vastauksen oikeellisuuden ja stimuloivat hänen ajatustensa liikettä samaan suuntaan. Tehtävä on stimuloida, rohkaista opiskelijaa hänen vastauksissaan, toimissaan.

Hyväksyntä on myönteinen arvio siitä, mitä opiskelija on tehnyt tai aikoo tehdä. Arvioinnin stimuloiva vaikutus hallitsee suuntaavaa. Hyväksyntä on todellinen, todistettu pedagoginen tekniikka.

Tunnustus - on tiettyjen henkilön hyveiden osoittamista.

Kannustaminen - voi olla materiaalia tai arviota sanoin. Tämä on tärkeä pedagoginen tekniikka, jolla voit ratkaista seuraavat tehtävät: näyttää, mitä arvostetaan lapsen käyttäytymisessä; vahvistaa ja rohkaista lapsen positiivista käyttäytymistä.

Kysymys 50
Pedagoginen arviointi, sen valinta ja tehokkuus riippuvat lapsen iästä. Lasten yksilölliset ominaisuudet määräävät heidän herkkyytensä erilaisille ärsykkeille sekä motivaation kasvatukseen, kognitiiviseen ja persoonallisuutta kehittävään toimintaan.

Tärkeimmät suuntaukset pedagogisen arvioinnin merkityksen ikääntymisessä:

1. Iän myötä ymmärrys uusien tietojen, taitojen ja kykyjen hankkimisen tarpeesta kasvaa;

2. lapsuudessa tiettyjen persoonallisuuden piirteiden omaamisen merkitys kasvaa vuosi vuodelta;

3. Kun he ikääntyvät, sosiaalis-psykologisten kannustimien rooli kasvaa;

4. Suuntauksena on asteittainen siirtyminen ulkoisten kannustimien keskittymisestä sisäisten kannustimien huomioon ottamiseen.

Lapsi- ja varhaisikä (siihen asti, kun lapsi oppii verbaalisen puheen, alkaa ymmärtää ja käyttää sitä): emotionaalisesti ilmaisuvoimainen arvio, joka välittyy eleiden, ilmeiden ja pantomiimin kautta. Lapsessa positiivisia tunteita herättävien reaktioiden avulla aikuinen saa hänet ymmärtämään, että hän hyväksyy tämän tai toisen käyttäytymismuodon. Lapsessa negatiivisia tunteita synnyttävien reaktioiden kautta aikuinen ilmoittaa hänelle, että lapsen toimet eivät ole lapsen hyväksymiä.

Nuorempi ja vanhempi esikouluikä: + sosiopsykologiset tekijät, koska lapsilla on tällä hetkellä itsetunto, vaatimustaso, motivaatio menestyä, ryhmätoimintamuotoja. Kannustimet, jotka liittyvät haluun voittaa kilpailua muiden lasten kanssa, saada yleisön hyväksyntä, herättää huomiota, tulevat voimaan.

Vanhempi esikouluikä + käytännesääntöjen noudattamiseen liittyvät pedagogiset arvioinnit sekä tietojen, taitojen ja kykyjen osoittaminen. Suotuisia mahdollisuuksia tähän avaa esikouluikäisten roolipelien ilmaantuminen sääntöihin sekä tietoisen oppimisen alkeet.

Peruskouluikä: tietoihin, taitoihin, kurinpitovaatimusten noudattamiseen liittyvät kannustimet sekä sosiopsykologiset kannustimet. Tälle ikäkaudelle on tyypillistä lasten koulutuksen ja kasvatuksen edistämisessä se, että tehokkaimpia ovat pedagogiset arvioinnit, jotka eivät ole kaikkien, vaan merkittävien aikuisten, opettajien ja vanhempien antamat.

Teinivuodet. Aikaisempina vuosina ilmestyneet entiset stimulaatiomenetelmät säilyttävät roolinsa, paitsi että sosiopsykologiset arvioinnit ovat ykkössijalla pedagogisten kannustimien hierarkiassa. Mutta pääasia, mitä tässä iässä tapahtuu, on se, että lapset alkavat reagoida enemmän ikätovereidensa ja ystäviensä antamiin arvosanoihin kuin vanhempiensa ja opettajiensa arvosanoihin.

Vanhempi kouluikäinen. Aikuisten tarjoamien pedagogisten arvioiden merkitys kasvaa jälleen. Henkilökohtaiset arvioinnit ovat tärkeämpiä kuin tietoihin, taitoihin ja kykyihin sekä ulkoisiin käyttäytymismuotoihin liittyvät arvioinnit. Tässä iässä aikuisilta saadut pedagogiset arvioinnit heijastuvat itsearvioinnin kautta ja oma käsitys itsestään tulee arvioita tärkeämmäksi.

Kysymys 51. Kasvatuksen psykologinen olemus. Koulutus on määrätietoinen prosessi. Sen päätehtävät ovat lapsen muodostuminen ja kehittäminen henkilöksi, jolla on ne hyödylliset ominaisuudet, jotka ovat välttämättömiä elämälle yhteiskunnassa. Koulutuksen tavoitteita ei aseteta lopullisesti, eivätkä ne ole pysyviä missään yhteiskunnassa. Muutokset yhteiskunnan kehityksessä asettavat koulutukselle uusia tavoitteita ihmisen persoonallisuudelle asetettujen vaatimusten muodossa. Mutta on myös sellaisia ​​henkilökohtaisia ​​ominaisuuksia, joille on edelleen kysyntää missä tahansa yhteiskunnassa, ja niistä on tullut kestäviä universaaleja inhimillisiä arvoja. Näitä ovat säädyllisyys, inhimillisyys, henkisyys (korkeiden moraalisten ihanteiden etusija hetkellisiin tarpeisiin ja taipumuksiin nähden, jatkuva moraalisen itsensä kehittämisen halu), vapaus (halu sisäiseen ja ulkoiseen riippumattomuuteen), vastuullisuus (halukkuus ottaa velvollisuuksia). Nykyaikaisen koulutuksen yleinen tavoite on tehdä lapsista erittäin moraalisia, henkisesti rikkaita, sisäisesti vapaita ja vastuullisia yksilöitä. Koulutus tulee tehokkaaksi, kun opettaja korostaa erityisesti tavoitettaan, johon hän pyrkii. Suurin tehokkuus saavutetaan, kun oppilas tuntee ja ymmärtää koulutuksen tavoitteen ja hän on sen kanssa samaa mieltä, hyväksyy sen.Ilman psykologiaa koulutuksen pääongelmat eivät vain ole ratkaistavissa, vaan jopa oikein ilmaistuina, koska niiden ymmärtäminen riippuu tietoa persoonallisuuspsykologiasta, ihmissuhteista, erilaisten sosiaalisten yhteisöjen psykologiasta.

Koulutusprosessissa voidaan erottaa seuraavat vaiheet:

1) oppilaiden yhden tai toisen ominaisuuden kehittämistarpeen muodostuminen;

2) oppilaiden henkilökohtaisten ominaisuuksien tiedon hallinta;

3) taitojen, tapojen ja käyttäytymistottumusten muodostuminen.

Kaikki nämä vaiheet voidaan toteuttaa vain, kun oppilaat ovat mukana erilaisissa aktiivisen toiminnan muodoissa ja tyypeissä, opettaja järjestää asioita ja pyrkii saamaan oppilaita mukaan.

Koulutusprosessi on monitekijäinen. Monitekijäisyys selittää koulutuksen tulosten monitulkintaisuuden vaikutuksen. Hyvin usein käy ilmi, että samoissa olosuhteissa koulutusvaikutusten tulokset voivat vaihdella suuresti. Se riippuu ensisijaisesti siitä, mitä kokemusta oppilaan persoonallisuus on tällä hetkellä kertynyt, mitä luonteen piirteitä, asenteita, arvoja hänessä on jo asetettu. Esimerkiksi sellaisella luonteenpiirteellä kuin ahdistuneisuus, joka muodostuu jo esikoululapsuudessa, on vahva vaikutus siihen, miten lapsi näkee opettajan kritiikin ja hänen viitteitään virheistään. Kovat sanat ja intonaatiot vaikuttavat jollekin stimuloivasti, rohkaisevat itsensä kehittämiseen, ja ahdistuneemmalle ja haavoittuvammalle lapselle ne muuttuvat nöyryyttäviksi eivätkä aiheuta häneltä mitään, paitsi halun edelleen välttää kommunikaatiota. tämän opettajan kanssa.

Toinen koulutuksen piirre on, että koulutus ei juuri koskaan anna välitöntä vaikutusta. Voit oppia tekemään jotain tai oppia jotain tietoa ensimmäisellä kerralla, kun taas koulutuksen tulokset eivät ole niin selvästi konkreettisia eivätkä paljasta itseään niin nopeasti.

Lisäksi koulutuksen tulee olla jatkuvaa. Jos kasvatusprosessi on epäsäännöllinen ja etenee tapauskohtaisesti, kasvattajan on jatkuvasti vahvistettava sitä, mitä lapsi on jo oppinut ja sitten unohtanut. Samaan aikaan opettaja ei voi syventää ja kehittää vaikutustaan, kehittää lapsessa uusia vakaita tapoja.