SUUNNITELMA

Johdanto

Luku I Tieteelliset perusteet alakouluikäisten foneemisen kuulon kehitykselle kehityskasvatusjärjestelmässä

1.1 Peruskoulun venäjän kielen kurssin kehittävän opetusjärjestelmän piirteet

1.2 Foneeminen kuulo ja sen rooli venäjän kielen opetuksessa alakoululaisille

1.3 Pedagogiset edellytykset alakoululaisten foneemisen tietoisuuden onnistuneelle muodostumiselle venäjän kielen tunneilla kehityskoulutusjärjestelmässä

Luku II Sana-analyysin käytön piirteet venäjän kielen kurssilla kehittävässä koulutusjärjestelmässä.

2.1 Sanojen äänianalyysin rooli alakouluikäisten foneemisen kuulon kehittymisessä

2.2 Sanojen järkevä analyysi kehittävän koulutusjärjestelmän venäjän kielen kurssilla

2.3 Vertaileva analyysi peruskoululaisten foneettisen tietoisuuden kehittymisestä ja sanan äänianalyysin taidoista eri koulutusjärjestelmissä

Johtopäätös

Bibliografia

Johdanto

Foneettisten tietojen ja taitojen tärkeydestä peruslukemisen ja kirjoittamisen opetuksessa on kirjoitettu paljon ja vakuuttavasti viimeisen vuosisadan aikana. Muistakaamme K. D. Ushinskyn teoksia, jotka pitivät perustavanlaatuisen tärkeänä kielen äänipuolen perehtymistä lukutaidon opettamisen perustana. K. D. Ushinskyn linjaa jatkoivat edistyneet vallankumousta edeltävät ja Neuvostoliiton tiedemiehet ja opettajat. He käyttivät paljon vaivaa etsiessään optimaalisia menetelmiä lukemisen ja kirjoittamisen opettamiseen järkevällä pohjalla. Erityisesti huomioitiin yhden koulutustoiminnan teoreetikon, D. B. Elkoninin, toiminta. K.D. Ushinskyn jälkeen hän asetti etusijalle kysymyksen tietyn lukemisopetusmenetelmän kehityspotentiaalista ja arvioi näiden näkemysten perusteella sen pragmaattista tulosta. Hän kirjoitti: "Lukutaidon opettaminen, lukemisen ja kirjoittamisen alkuoppiminen on osa äidinkieleksi kutsuttua akateemista ainetta, ja sen pitäisi toimia eräänlaisena johdannona kielentutkimukseen." Psykologi D. B. Elkonin opiskeli perusteellisesti kirjoitusteoriaa koskevia kielitieteellisiä teoksia luodessaan, että lukemisen opetusjärjestelmä, jota hän luonnehti "sanan äänimuodon uudelleenluomiseksi sen graafisen (kirjain) mallin perusteella, ” riippuu täysin hahmon kirjoituksesta. Koska venäläinen kirjoitus on äänikirjainta (tarkemmin sanottuna foneemikirjainta), lukija toimii lukemisen aikana äänien kanssa. Tästä johtuu vaatimus: lukemisen oppimisen lähtökohtana tulee olla kielen terveeseen todellisuuteen suuntautuminen. Foneeminen tietoisuus on välttämätön paitsi onnistuneelle oppimiselle, myös oikeinkirjoitustaitojen kehittämiseen: venäjän kielessä suuri määrä oikeinkirjoitusmalleja liittyy tarpeeseen korreloida kirjain heikon aseman foneemiin.

Opiskelijoiden tulee "tunnistaa" foneemit ("perusäänet") ei vain vahvoissa, vaan myös heikoissa asemissa ja erottaa foneemien äänten vaihtelut.

Yksittäisen äänen eristämisen oikeellisuutta valvotaan tehokkaimmin, jos työ suoritetaan kokonaisella sanalla.

Koska foneemisen kuulon kehittäminen on edelleen ajankohtainen ongelma, olemme asettaneet itsellemme seuraavat asiat kohde: pohtia sanojen äänianalyysin käytön ominaisuuksia foneemisen kuulon kehittämiseksi kehityskasvatusjärjestelmässä.

Tämän tavoitteen saavuttamiseksi seuraava tehtävät:

1. Tutkia metodologista ja psykologis-pedagogista kirjallisuutta sanojen äänianalyysistä keinona kehittää foneemista tietoisuutta lukutaitotunneilla kehityskasvatuksen koulutusjärjestelmässä D.B. Elkonina - V.V. Davydova.

2. Korosta nuorempien koululaisten foneemisen kuulon kehittämismenetelmiä, joita käytetään kehittävän koulutusjärjestelmän venäjän kielen tunneilla.

3. Analysoi ja tiivistä kokeellisen työn aikana saadut tulokset.

Esine Tutkimuksemme on alakoululaisten foneemisen kuulon kehittäminen kehittävässä koulutusjärjestelmässä.

Siten, aihe Tutkimus on äänianalyysi keinona kehittää peruskoululaisten foneemista kuuloa kehittävässä koulutusjärjestelmässä.

Esitämme kohteen ja aiheen perusteella hypoteesi: Kehittämiskoulutusjärjestelmässä, kun käytetään sanojen äänianalyysiä peruskoululaisten foneemisen kuulon kehittämiseen, on tiettyjä piirteitä.

Hypoteesi määrittää teoreettisen ja käytännön merkityksen.

Teoreettinen merkitys Työ antaa meille mahdollisuuden selventää tietoa foneemisen kuulon kehittämisen ongelmasta alakouluikäisillä ja tunnistaa niiden käsittelyn piirteet kehityskasvatuksen järjestelmässä.

Käytännön merkitys koostuu venäjän kielen tunneilla käytettävien foneemisen kuulon kehittämismenetelmien korostamisesta kehityskasvatusjärjestelmässä.

Tavoitteen ja siitä seuraavien tehtävien mukaisesti käytettiin seuraavaa tutkimusmenetelmät:

1. Teoreettinen (psykologisen, pedagogisen ja tieteellis-metodologisen kirjallisuuden analyysi, kokeellisen tiedon analysointi ja yleistäminen, aiheen johtopäätösten muotoilu).

2. Empiirinen (kokeellinen ja diagnostinen - kokeen suorittaminen hypoteesin todistamiseksi, opiskelijoiden työn tarkistaminen ja analysointi).

3. Tietojenkäsittelymenetelmät (kvantitatiivinen ja tilastollinen - digitaalinen tietojenkäsittely, kaavioiden laatiminen).

Rakenteelliset komponentit kurssityön määrää sen sisältö: johdanto, kaksi lukua, johtopäätös, bibliografia, liite.

Luku minä Tieteellinen perusta peruskoululaisten foneemisen kuulon kehittämiselle kehityskasvatusjärjestelmässä

1.1 Peruskoulun venäjän kielen kurssin kehittävän opetusjärjestelmän piirteet

Yksi kehittyneen persoonallisuuden välttämättömistä ominaisuuksista on dialektis-materialistinen maailmankuva, erityisesti ymmärrys kielellisen merkin materialistisesta luonteesta. Sanalliset tehtävät, kuten kaikki muutkin, esimerkiksi matka- tai rituaalitehtävät, havaitaan aisteillamme. Kielellisen merkin aineellinen luonne on sen ääni.

Jotta kehittyvä yksilö saisi ajan myötä tieteellisiä näkemyksiä, opettajan on johdonmukaisesti rakennettava uudelleen alakoululaisen ajattelua, jonka tietoisuudessa kielellisen merkin merkitys ja sen materiaali, ääni, kuori sulautuvat yhteen. Lapselle sanan ääni ei ole olemassa itsenäisenä asiana, vaan hänen on vielä paljastettava tämä puoli kielellisestä todellisuudesta: "Puheen tietoinen tutkiminen alkaa vasta, kun oppilas alkaa havaita kielen asian, kun hän voi, pakottaa itsensä ainakin hetkeksi erottelemaan tietoisuudessaan itse kielen ja sen, mitä sillä voidaan ilmaista. . Kielen äänipuolen tuntemus on siis peruskoulun oppilaan onnistuneen koulutuksen välttämätön edellytys.

Kielitieteen osa, joka tutkii kielen äänipuolta, on ns FONETIIKKA[kreikan sanasta puhelin - ääni, kuulostava puhe] ja se on jaettu neljään suuntaan:

1) antropofoniikka - (puheen äänien fysiologia), kielen ääntämisen (itse asiassa fysiologisen) ja kuulopuolen (akustisen) puolen tutkiminen ja fonologia, äänten käytön tutkiminen merkityksien ilmaisemiseen - sanojen ja lauseiden muodostamiseen;

2) analyyttinen fonetiikka - opi foneettisista elementeistä ja opi foneettisista yhdistelmistä, joka puolestaan ​​​​jakaantuu opiksi foneettisten elementtien keskinäisestä vaikutuksesta (kombinatorinen fonetiikka) ja korkeampien foneettisten yksiköiden opiksi, jota yleensä kutsutaan aksentologiaksi;

3) yleis- ja erityisfonetiikka tai yksittäisten kielten fonetiikka;

4) synkroninen ja diakrooninen (historiallinen) fonetiikka.

Ilman fonetiikkaa et voi opettaa sanastoa, kielioppia ja morfetiikkaa. Jo alakoululainen ymmärtää sanan äänikoostumuksen ja merkityksen välisen suhteen (osa[a] - kortti[a]), vaan myös tiettyjen sanamuotojen kieliopillisten merkityksien ja näitä merkityksiä ilmaisevien morfeemien äänikoostumuksen välillä. (osa[a] - yksikkö h ., osa [s] - pl.).

Foneettiset tiedot ja taidot ovat erityisen tärkeitä opetettaessa kieltä murreolosuhteissa sekä kaksikielisissä olosuhteissa.

Lopuksi hyvä foneettinen valmistautuminen on perusta kieltenopetuksen jatkuvuudelle ala- ja toisen asteen luokkien välillä.

Miksi nuorempi opiskelija tarvitsee tietoa kielen äänipuolen rakenteesta ja malleista? Vastaus tähän kysymykseen voidaan antaa sekä kieltenopetuksen käytännön tavoitteiden että kouluopetuksen yleisimmän tehtävän, kehittyneen persoonallisuuden kasvattamisen, näkökulmasta.

Aloitetaan toisesta mainituista tehtävistä.

Tällä hetkellä kaikissa opetusvälineissä sanotaan, että ääniä ja kirjaimia ei voi sekoittaa. Käytännössä opettajat ja metodologit kuitenkin usein "liukuvat" korvaamaan ääniä kirjaimilla tai sekoittamaan niitä keskenään. Ohjeellinen tässä suhteessa on jakomerkkien kohtalo: b- ja b-merkki (katso liite 3). Säännön tunnettu muotoilu: "Separatiivi b, kuten separatiivi b tarkoittaa, että konsonanttiääni ei sulaudu vokaaliin", ja itse termi "erottaja" syntyi äänten ja äänten karkean sekoituksen tuloksena. kirjaimet.

Mikä tahansa sana on sarja toisiinsa liittyviä ääniä ja edustaa eräänlaista eheyttä, joka on liitetty painotetun tavun ympärille. Sanan sisällä ei voi olla erillistä ääntämistä (ellei sitä ole erityisesti jaettu tavuihin ja ääniin). Jos puhumme konsonantti- ja vokaaliäänien erillisestä ääntämisestä suhteessa sanoihin, jotka on kirjoitettu käyttämällä b:tä tai b:tä, niin tämä on totta vain siinä mielessä, että konsonantin ja vokaalin välillä tällaisissa sanoissa on toinen ääni - [I]. Säännössä puhumme konsonantin kirjaimesta, joka jaetaan vokaalin kirjaimen kanssa toisella kirjaimella - b tai b, mikä osoittaa, että vokaalin kirjain sen jälkeen tarkoittaa kahta ääntä: konsonantti [I] ja yksi vokaaliäänistä.

Kuuluvan sanan kanssa työskentelyssä on toinenkin vaikeus. Siinä tapauksessa, että foneemi esitetään morfeemissa päämuunnelmallaan (vahvassa asemassa), erillisen äänen eristäminen ei aiheuta vaikeuksia edes nuoremmille koululaisille. Siten jo alakoululainen voi helposti oppia lausumaan erikseen korostetun vokaalin, konsonantin, parillisen soinnillisen äänen, ennen vokaalia, konsonanttia, pehmeys-kovuusparia sanan lopussa ja joitain muita. . Mutta niissä paikoissa sanoissa, joissa esiintyy äänten sijaintivaihteluita (heikossa asennossa), esiintyy usein ääniä, joiden eristetty ääntäminen vaatii erityistä foneettista koulutusta.

Kirjoittamisen hallinnan perusedellytys on kehittynyt foneeminen tietoisuus. Foneeminen kuulo, puhehavainnon pääkomponentti, viittaa ihmisen kykyyn kuulla ja erottaa yksittäisiä foneemeja tai ääniä sanassa, määrittää äänen läsnäolo sanassa, niiden lukumäärä ja järjestys. Joten kouluun tulevan lapsen on kyettävä erottamaan yksittäiset äänet sanasta. Jos esimerkiksi kysyt häneltä, onko sanassa "lamppu" m-ääni, hänen tulee vastata myöntävästi.

Miksi lapsi tarvitsee hyvää foneemista tietoisuutta? Tämä johtuu nykypäivän kouluissa käytössä olevasta lukemisen opetusmenetelmästä, joka perustuu sanojen äänianalyysiin. Se auttaa meitä erottamaan sanat ja sanamuodot, jotka kuulostavat samalta ja ymmärtämään oikein sanotun merkityksen. Foneemisen tietoisuuden kehittäminen lapsilla on avain menestyksekkääseen lukemisen ja kirjoittamisen sekä tulevaisuudessa vieraiden kielten oppimiseen.

Viiden vuoden iässä lapset pystyvät korvan perusteella määrittämään tietyn äänen olemassaolon tai puuttumisen sanassa ja voivat itsenäisesti valita sanoja annetuille äänille, jos niiden kanssa on tietysti tehty esityötä.

Kuinka kehittää lapsen foneemista kuuloa? Paras asia tee tämä pelissä. Monet foneettisten prosessien kehittämiseen tarkoitetut pelit ovat luonteeltaan yhdistettyjä, mikä ilmenee paitsi sanaston rikastamisena, myös korkeampien henkisten toimintojen (muisti, huomio, ajattelu, motoriset taidot) aktivoimisessa. Tuon huomionne pelit, joiden avulla voit opettaa lapsesi kuuntelemaan puheen ääniä mielenkiintoisella tavalla.

1. Peli "Saa kiinni oikea ääni taputtamalla."

Ohjeet: Jos kuulet äänen [k] sanassa, taputa käsiäsi. Sanat: [K]ran, meri[K]ov, kota, saapas[K]. . .

Sama kaikkien muiden äänien kanssa:

Sh - kissa, hattu, naamio, tyyny...; S - koira, maalit, hevonen, sukat, nenä...

R - kädet, tassut, isänmaa, hylly, muki...; L - lapio, haukku, sanat, pilaf...

1. Peli "Keitä sanoja tietylle äänelle".

Aluksi on parempi antaa vain vokaaliääniä (a, o, u, i) - vesimeloni, vanne, etana, neula jne.

Sitten konsonantit (r, s, sh, l, p, b jne.)

1. Peli "Määritä äänen paikka sanassa".

Selvitä missä: sanan alussa, keskellä, lopussa kuulemme äänen [K] sanoissa: myyrä, porkkana, nyrkki, sukka. . .

Ш - hattu, kissa, suihku; S - aurinko, pasta, nenä; H - vedenkeitin, hummock, yö; Shch - harja, pentu, apu; L - kuu, hylly, tuoli; R - veturi, höyry, ruusu; P - lattia, tassu, pysäytys; K - haukka, lakka, katto jne.

1. Toistuvat tavuketjut.

Tavut asetetaan eri äänenvoimakkuudella ja intonaatiolla. (sa-SHA-sa), (for-for-SA). Tavut voidaan määrittää millä tahansa oppositioäänillä, esimerkiksi s-sh, sh-zh, l-r, p-b, t-d, k-g, v-f (eli äänetön-ääninen, kova-pehmeä, viheltävä-siristävä). Varmista, että lapsi ei muuta ketjujen järjestystä. Jos hänen on vaikea toistaa kolmea tavua, anna ensin kaksi tavua: sa-sha, sha-sa,

sa-za, za-sa, la-ra, ra-la, sha-sha, sha-sha jne.

Esimerkkejä tavuketjuista:

Sa-za-za, za-za-sa, sa-za-sa, za-sa-za

Sa-sha-sha, sha-sha-sa, sa-sha-sa, sha-sa-sha

La-ra-ra, ra-la-la, ra-la-ra, la-ra-la

Sha-sha-sha, sha-sha-sha, sha-sha-sha, sha-sha-sha

Za-za-za, za-za-za, za-za-za, za-za-za (samoin kuin muutkin ääniparit)

1. Taputa tavuja äänellä "B" käsissä ja ääni "P" polvissa (ba-pu-bo-po). Sama koskee ääniä, esimerkiksi s-sh, sh-zh, k-g, t-d, r-l, ch-sch jne.

1. Nimeä sana äänellä "B": ankka - jousi - valas; "P": voi - tikku - orava. Nuo. Kolme sanaa annetaan, joista vain yhdellä on annettu ääni.

1. Peli "Kuka on tarkkaavaisempi".

Aikuinen näyttää kuvia ja nimeää ne (ei kuvia mahdollista). Lapsi kuuntelee tarkasti ja arvaa, mikä yhteinen ääni löytyy kaikista nimetyistä sanoista.

Esimerkiksi sanoissa vuohi, meduusa, ruusu, unohda, sudenkorento, yleinen ääni on "Z". Älä unohda, että sinun on lausuttava tämä ääni sanoilla pitkään ja korostamalla sitä äänelläsi niin paljon kuin mahdollista.

1. Peli "Arvaa sana".

Aikuinen lausuu sanan äänten välisillä tauoilla; lapsen tulee nimetä koko sana.

Ensin annetaan 3 tai 4 äänen sanat, jos lapsi selviää, niin se voi olla vaikeampaa - 2-3 tavua, konsonanttien yhdistelmällä.

Esimerkiksi:

s-u-p, k-o-t, r-o-t, n-o-s, p-a-r, d-a-r, l-a-k, t-o-k, l-u-k, s-y-r, s-o-k, s-o-m, w-u-k, h-a-s

r-o-z-a, k-a-sh-a, D-a-sh-a, l-u-z-a, sh-u-b-a, m-a-m-a, r-a-m-a, v-a-t-a, l-a-p-a, n-o-t-s, sh-a-r-s

p-a-s-t-a, l-a-p-sh-a, l-a-s-t-s, k-o-s-t, m-o-s-t, t-o-r-t, k-r-o-t, l-a-s-k-a, p-a-r-k, i-g-r-a jne.

1. Sano kaikki sanan äänet järjestyksessä. Aloitamme lyhyillä sanoilla, esimerkiksi: HOUSE - d, o, m

1. Peli " neljäs pyörä"

Pelin pelaamiseen tarvitset neljä esineitä kuvaavaa kuvaa, joista kolme sisältää nimessä annetun äänen ja yksi ei. Aikuinen asettaa ne lapsen eteen ja pyytää häntä määrittämään, mikä kuva on ylimääräinen ja miksi. Sarjaa voi muunnella esimerkiksi: kuppi, lasit, pilvi, silta; karhu, kulho, koira, liitu; tie, lauta, tammi, kengät. Jos lapsi ei ymmärrä tehtävää, kysy häneltä johtavia kysymyksiä ja pyydä häntä kuuntelemaan tarkasti sanojen ääniä. Aikuinen voi tuottaa äänellään tietyn äänen. Pelin muunnelmana voit valita sanoja, joilla on erilaiset tavurakenteet (3 sanaa on kolmitavuisia ja yksi kaksitavuisia) ja erilaisia ​​painotettuja tavuja. Tehtävä auttaa kehittämään foneemisen tietoisuuden lisäksi myös tarkkaavaisuutta ja loogista ajattelua.

1. Peli pallonheitolla "Sata kysymystä - sata vastausta alkaen kirjaimella A (I, B...) - ja vain tämä yksi.

Heitä pallo lapselle ja kysy häneltä kysymys. Palauttaessaan pallon aikuiselle lapsen on vastattava kysymykseen siten, että kaikki vastauksen sanat alkavat tietyllä äänellä, esimerkiksi äänellä [I].

Esimerkki:

-Mikä sinun nimesi on?

-Ira.

-Ja sukunimi?

- Ivanova.

-Mistä olet kotoisin?

- Irkutskista

- Mitä siellä kasvaa?

- Kuvat.

1. Peli "Sanaketjut"

Tämä peli on analogi tunnetuille "kaupungeille". Se koostuu siitä, että seuraava pelaaja keksii oman sanansa edellisen pelaajan antaman sanan viimeisen äänen perusteella. Muodostuu sanaketju: haikara - lautanen - vesimeloni. Muistatko?

1. Peli "Korjaa rikkinäinen puhelin"

On parasta pelata kolmen hengen kanssa tai vielä suuremmalla porukalla. Harjoitus on muunnos tunnetusta ”Broken Phone” -pelistä. Ensimmäinen osallistuja lausuu hiljaa ja epäselvästi sanan naapurin korvaan. Hän toistaa kuulemansa seuraavan osallistujan korvaan. Peli jatkuu, kunnes kaikki välittävät sanan "puhelimessa".

Viimeisen osallistujan on sanottava se ääneen. Kaikki ovat yllättyneitä, koska pääsääntöisesti sana eroaa huomattavasti muiden osallistujien välittämistä sanoista. Mutta peli ei lopu tähän. Ensimmäinen sana on palautettava nimeämällä vuorostaan ​​kaikki erot, jotka "kertyivät" puhelimen hajoamisen seurauksena. Aikuisen tulee tarkkailla tarkasti, että lapsi toistaa erot ja vääristymät oikein.

1. Peli "Älä tee virhettä".

Aikuinen näyttää lapselle kuvan ja nimeää kuvan äänekkäästi ja selkeästi: "Vaunu". Sitten hän selittää: "Nimennän tämän kuvan joko oikein tai väärin, ja sinä kuuntelet tarkasti. Kun teen virheen, taputa käsiäsi." Sitten hän sanoo: "Vaunu - vaunu - vaunu - vaunu." Sitten aikuinen näyttää seuraavan kuvan tai tyhjän paperiarkin ja soittaa: "Paperi - pumaga - tumaga - pumaka - paperi." Lapset pitävät pelistä todella paljon ja se on hauskaa.

On korostettava, että sinun on aloitettava sanoilla, jotka ovat yksinkertaisia ​​äänen koostumuksessa, ja siirryttävä vähitellen monimutkaisiin.

1. Peli "Ole varovainen" Aikuinen levittää lapsen eteen kuvia, joiden nimet kuulostavat hyvin samanlaisilta, esimerkiksi: rapu, lakka, unikko, tankki, mehu, oksa, talo, pala, sorkkarauta, monni, vuohi, sylkeä, lätäkkö, suksi. Sitten hän nimeää 3-4 sanaa, ja lapsi valitsee vastaavat kuvat ja järjestää ne nimettyyn järjestykseen (yhdelle riville tai sarakkeeseen - ohjeidesi mukaan).

1. Peli "Match by sound" » Aikuinen laittaa seuraavat kuvat yhdelle riville: pala, tankki, oksa, oksa, luistinrata, liukumäki. Sitten hän antaa lapselle kuvan kerrallaan ja pyytää laittamaan sen sen alle, jonka nimi kuulostaa samalta. Tuloksena pitäisi olla suunnilleen seuraavat kuvarivit:
   com tank narttu haara luistinrata liukumäki
   talosyöpä keulahäkki huivi crust
   monni unikko kovakuoriainen kantapää lehti minkki
   lakkaromu pyökki ripsien vyyhti merkki
2. Peli "SHOP"

Pelit äänten tunnistamiseen sanan taustalla.

Harjoittele: Dunno meni kauppaan ostamaan hedelmiä, tuli kauppaan ja unohti hedelmän nimen. Auta Dunnoa ostamaan hedelmiä, joiden nimet sisältävät äänen [l’]. Aihekuvat näkyvät ladontakankaalla: omenat, appelsiinit, päärynät, mandariinit, luumut, sitruunat, viinirypäleet. Lapset valitsevat kuvia, joiden nimet sisältävät äänen [l’].

Näytä lapsellesi kaupasta ostamasi tuotteet ja pyydä häntä listaamaan ne, joiden nimessä on ääni [P] tai jokin muu ääni.

1. Peli "Live ABC"

Peli äänen erottelun kehittämiseen

Kortit kirjainpareista: 3-ZH, CH-C, L-R, S-C, CH-S, Shch-S, S-3, Sh-Zh asetetaan kuvapuoli ylöspäin lasten eteen pöydälle. Käytössä on myös kaksi kirjaimilla varustettua korttia. Lasten tulee käskystä valita esineet (kuvat), joiden nimessä on tämä kirjain, ja järjestellä ne pinoihin. Se, joka poimii eniten kortteja, voittaa. Peli jatkuu, kunnes ne kaikki on purettu.

Kokoelma harjoituksia

peruskoululaisten foneemisen kuulon kehittämiseen.

Tämä materiaali tarjoaa esimerkkiharjoituksia, joita voivat käyttää ala-asteen opettajat ja puheterapeutit sekä vanhemmat työskennellessään foneemisen tietoisuuden kehittämisen parissa. Harjoituksia voidaan käyttää tunneilla, dynaamisten taukojen aikana ja muissa rutiininomaisissa hetkissä.

Kokoelma sisältää:

3. Puheterapiatyö foneemien erottamiseksi (käyttämällä erilaistumisesimerkkiä - [ш])

Johdanto.

FONEMAATTINEN HAVAINTO - erityisiä henkisiä toimia foneemien erottamiseksi ja sanan äänirakenteen luomiseksi.

Rikkomukset foneeminen tietoisuus havaitaan erittäin suurella määrällä kouluun tulevia lapsia ja lähes kaikilla puhehäiriöistä kärsivillä lapsilla.

Erilaistuneen kuulo- ja foneemisen havainnoinnin kehittäminen on välttämätön edellytys, jotta lapset oppivat menestyksekkäästi lukemaan ja kirjoittamaan. Lapsen valmius oppia kirjoittamaan ja lukemaan liittyy erottamattomasti kykyyn kuulla yksittäisiä ääniä sanassa ja niiden erityistä järjestystä. Lasten opettaminen erottamaan ääniä kehittää huomiokykyä ja kuulomuistia. Normaalisti foneeminen syrjintäprosessi, kuten ääntämisen eriyttämisprosessi, päättyy esikouluikään. Foneemisten prosessien riittämätön kehittyminen, jopa ääntämisvirheiden täysimääräisellä korvauksella, voi johtaa kirjoitus- ja lukutaitojen hallitsemiseen.

Täten, ajoissa muodostunut foneeminen havainto estää mahdollisen toissijaisten puhevirheiden ilmaantumisen(tämä on foneettis-foneemista alikehitystä, leksikaalis-kielioppista alikehitystä ja yleistä puheen alikehittymistä), samalla kun se vähentää lukihäiriön ja dysgrafian todennäköisyyttä.

Viime vuosina on lisääntynyt niiden ekaluokkalaisten määrä, jotka tulevat kouluun epämuodostuneella tai riittämättömällä foneemisella havainnolla, yhä useammat nuoremmat koululaiset tarvitsevat puheterapiaa, mikä ei aina ole mahdollista.

Tämä kokoelma tarjoaa harjoituksia, joita voivat käyttää ala-asteen opettajat ja puheterapeutit sekä vanhemmat kehittäessään

foneeminen havainto. Harjoituksia voidaan käyttää tunneilla, niiden aikana

dynaamiset tauot ja muut järjestelmän hetket.

Kokoelma sisältää:

1. Foneemisten prosessien kehittämiseen tähtäävät pallopelit.

2. Didaktiset pelit foneemisen tietoisuuden kehittämiseen.

3. Puheterapiatyötä foneemien eriyttämiseen (käyttämällä esimerkkiä differentiaatiosta -[w]).

4. Tuntimuistiinpanot äänen erottelusta. (Erotus -[w]).

1. PUHELIMEN KEHITTÄMISEEN TARKOITETUT PALLOPELIT.

1. Peli "Lyömme palloa kämmenellä, toistamme äänen yhdessä"

Kohde:

Puheterapeutti : Kun kuulet äänen [A], lyö palloa lattiaan. Kun olet ottanut pallon kiinni, toista tämä ääni. A-U-O-U-I-O-Y-I-A

2. Peli "Vokaalin ääni kuuluu korville, pallo lentää pään yli."

Kohde : foneemisen havainnoinnin, reaktionopeuden, vokaalien tiedon lujittaminen.

Puheterapeutti: Nimeän vokaaliääniä. Heitä palloa, kun kuulet äänen [E].

A-U-O-E-U-I-O-E-Y-I-A

3. Peli "Knock".

Äänet, jotka haluan sanoa

Ja löin palloa

Kohde: foneemisen tietoisuuden kehittäminen, vokaalien selkeän ääntämisen koulutus

Pelin edistyminen: Lapset ja puheterapeutti istuvat ympyrässä. Pallo on kaikkien polvien välissä. Puheterapeutti lausuu vokaaliääniä naputtamalla palloa nyrkkillään. Lapset toistavat yksilöllisesti ja kuorossa. Ääniä harjoitetaan eristetyllä ääntämisellä lisäämällä asteittain toistojen määrää uloshengitystä kohti, esimerkiksi:

AAA EEE UUU

4. Peli "Hiljainen - äänekäs"

Ajoimme vuorten halki

Lauloi täällä ja lauloi siellä

Kohde: vokaalien äänten artikuloinnin vahvistaminen, foneemisen havainnoinnin kehittäminen, äänenvoimakkuuden parantaminen.

Pelin edistyminen: Tietyn äänen laulaminen puheterapeutin esityksen mukaan. Äänen voimakkuus on oikeassa suhteessa käden liikesuuntaan. Pallon käden liikkuessa ylöspäin (ylämäkeen) äänen voimakkuus kasvaa, alaspäin (alamäkeen) se vähenee. Käden vaakasuoralla liikkeellä pallon kanssa äänen voimakkuus ei muutu. Jatkossa lapset antavat itsenäisesti tehtäviä toisilleen.

5. Peli syöttämällä pallo "Syötä pallo, sano sana"

Kohde : Foneemisen tietoisuuden ja reaktionopeuden kehittäminen.

Pelin edistyminen . Pelaajat asettuvat riviin yhteen sarakkeeseen. Ensimmäisenä seisovalla pelaajalla on kullakin yksi iso pallo. Lapsi sanoo sanan annetulla äänellä ja syöttää pallon takaisin molemmin käsin päänsä yläpuolella (muut tavat syöttää pallo ovat mahdollisia). Seuraava pelaaja keksii itsenäisesti sanan annetulle äänelle ja syöttää pallon eteenpäin.

6. Peli pallon syötöllä "Ääniketju"

Neulomme sanaketjun

Pallo ei anna sinun laittaa pistettä.

Kohde: foneemisen tietoisuuden kehittäminen, sanaston aktivointi.

Pelin edistyminen. Puheterapeutti sanoo ensimmäisen sanan ja ojentaa pallon lapselle. Seuraavaksi pallo siirretään lapselta lapselle. Edellisen sanan loppuääni on seuraavan sanan alku.

Esimerkiksi: kevät-bussi-norsu-nenä-pöllö...

7. Peli pallonheitolla "Sata kysymystä - sata vastausta alkaen kirjaimella A (I, B...) - ja vain tällä yhdellä.

Kohde: foneemisten esitysten ja mielikuvituksen kehittäminen.

Pelin edistyminen. Puheterapeutti heittää pallon lapselle ja kysyy häneltä kysymyksen. Palauttaessaan pallon puheterapeutille lapsen on vastattava kysymykseen niin, että kaikki vastauksen sanat alkavat tietyllä äänellä, esimerkiksi äänellä [I].

Mikä sinun nimesi on?

Entä sukunimi?

Ivanova.

Mistä olet kotoisin?

Irkutskista

Mitä siellä kasvaa?

8. Peli pallon heitolla ”Ota pallo kiinni ja heitä pallo, nimeä kuinka monta ääntä”

Kohde : äänten järjestyksen ja lukumäärän määrittäminen sanassa.

Pelin edistyminen . Puheterapeutti, heittämällä palloa, lausuu sanan. Lapsi, joka nappaa pallon, määrittää sanan äänisekvenssin ja nimeää niiden numeron.

2. DIDAKTISET PELIT FONEMAATTISEN HAVAINNIN KEHITTÄMISEKSI.

1. "KALASTUS".

Kohde. Kehitä fyysisiä ilmaisutaitoja, kouluta lapsia valitsemaan samanäänisiä sanoja ja vahvista äänianalyysitaitoja.

Pelin edistyminen. Ohje annetaan: "saa sanat äänellä (L)" (ja muut). Lapsi ottaa onkivavan, jossa on magneetti "siiman" päässä ja alkaa "saappaamaan" haluttuja kuvia paperiliittimillä. Lapsi näyttää ”saatua kalaa” muille oppilaille, jotka merkitsevät oikean valinnan taputtamalla. Pelaajien määrä: yksi tai useampi henkilö.

2. « TV".

Kohde: kehittää fyysistä ilmaisutaitoa, kehittää ja parantaa äänianalyysiä ja synteesiä opiskelijoiden puhetoiminnassa. Dysgrafian ehkäisy FFN:n taustalla. Harjoittele lukutaitoja.

Pelin edistyminen. Sana on piilotettu TV-ruudulle. Kuvat jokaisesta piilotetun sanan kirjaimesta ripustetaan taululle tai ladontakankaalle järjestyksessä. Lapsen (lasten) tulee käyttää kuvien sanojen ensimmäisiä kirjaimia piilotetun sanan muodostamiseen. Jos lapset ovat nimenneet sanan oikein, TV-ruutu avautuu.

Esimerkiksi: kuukausi on piilotettu sana

Kuvat: karhu, kuusi, koira, omena, haikara.

Pelaajien määrä: yksi tai useampi henkilö.

3. "ELÄINMAA".

Kohde : kouluttaa lapsia erottelemaan oppositioääniä, kehittää

foneeminen kuulo.

PELIN EDISTYMINEN . On talo, jossa on ikkunat. Katolle on kirjoitettu kirje. Lähellä on kuvia eläimistä. Lasten on valittava ne eläimet, joiden nimissä on katolla olevaa kirjainta vastaava ääni, ja asetettava ne rakoilla varustettuihin ikkunoihin. Esimerkiksi: talot kirjaimilla C ja Sh. Seuraavat kuvat on julkaistu: koira, haikara, sammakko, kana, tiainen, karhu, hiiri, kana, kissa, pentu. Kaikki sanat sanotaan ensin. Pelaajamäärä on 1-2 henkilöä (tai koko luokka jaettuna kahteen joukkueeseen).

4. "SANAKETJU"

Kohde: kehittää fyysisiä toimintataitoja, kouluttaa lapsia äänten erottamiseen ja harjoitella sanojen äänianalyysin taitoja.

Pelin edistyminen. Kuva asetetaan, seuraava kiinnitetään siihen ketjun muodossa, alkaen juuri tästä äänestä, joka päättää edellisen sanan jne. Pelaajien määrä: yksi tai useampi henkilö.

5. "KERÄÄ KUKKA"

Kohde: harjoitella oppositioäänien erottelua, kehittää opiskelijoiden foneemista kuuloa ja analyyttis-synteettistä puhetoimintaa.

Pelin edistyminen . Kukan "keskiosa" on pöydällä. Siihen on kirjoitettu kirjain, esimerkiksi "C". Lähelle asetetaan "kukkien terälehdet", joihin piirretään kuvia äänillä [s], [z], [ts], [sh]. Opiskelijan tulee valita näistä kuvillisista ”terälehdistä” ne, joissa on ääni [s]. Pelaajamäärä on 1-3 henkilöä (tai koko luokka jaettuna kahteen joukkueeseen).

6. "DUNNAKA TASKULLA"

Kohde: kehittää fyysistä toimintaa, parantaa sanojen ääni-kirjain- ja tavuanalyysiä, kehittää huomiota. Dysgrafian ehkäisy.

Pelin edistyminen. Vaihtoehto 1. Tutkittava konsonanttikirjain työnnetään Dunnon taskuun. Ympärillä roikkuu vokaalikirjaimia. Kannattaa lukea fuusiot. (Yksi lapsi osoittaa osoittimella, loput luetaan yhdessä.)

Vaihtoehto 2. Sanan tavukaavio (äänikaavio) lisätään taskuun. Ympärillä on erilaisia ​​kuvia tai sanoja. Sinun on valittava sanat, jotka vastaavat mallia. Pelaajien määrä: yksi tai useampi henkilö.

7. "ETSI VIRHE"

Kohde: opettaa lapsia erottamaan vokaali- ja konsonanttiääniä ja kirjaimia, kovia ja pehmeitä konsonanttiääniä, parantamaan sanojen ääni-kirjainanalyysin taitoja, kehittämään fyysistä toimintaa ja huomiokykyä. Dysgrafian ehkäisy.

Pelin edistyminen . Lapsille jaetaan kortit, joissa on 4 kuvaa, jotka alkavat samalla kirjaimella. Oppilaat päättävät, millä kirjaimella kukin sana alkaa, ja asettavat sen kortin keskelle. Jokaisen kuvan alla on äänikaavioita sanoista, mutta joissakin niistä on tehty tahallaan virheitä. Opiskelijoiden on löydettävä kaaviosta mahdolliset virheet. Pelaajamäärä: 1-4 henkilöä (tai koko luokka jaettuna ryhmiin tai joukkueisiin).

8. "KERÄÄ KIMPPU"

Kohde: Kehitä foneemista kuuloa, harjoittele ja erottele ääniä [R] - [L], kouluta lapsia erottelemaan päävärien ja sävytettyjen värien välillä.

Pelin edistyminen . Lapsen edessä on kaksi kuvaa sinisellä ja vaaleanpunaisella maljakolla, joissa on halkeamia kukkavarsia. Lapselle kerrotaan: "Arvaa, mihin maljakkoon sinun on asetettava kukkia, joissa on ääni [L] ja mikä on äänellä [R], sininen - [L], vaaleanpunainen - [R]. Lähistöllä on erivärisiä kukkia: vihreä, sininen, musta, keltainen jne. Oppilaat asettelevat kukkia. Sinisen kukan pitää jäädä. Pelaajamäärä: 1-2 henkilöä (tai koko luokka jaettuna kahteen joukkueeseen).

9. "PUHE LOTTO"

Kohde: kehittää kykyä tunnistaa yhteinen ääni (kirjain) sanoista, löytää kuvia tietyllä äänellä, kehittää huomiokykyä ja foneemista kuuloa. Äänien automatisointi, lukunopeuden kehittäminen.

Pelin edistyminen. Lapsille jaetaan kortteja, joissa on kuusi kuvaa (sekä sanat kuvien alla). Lapsi päättää, mikä ääni jokaisessa on. Sitten juontaja näyttää kuvia tai sanoja ja kysyy: "Kenellä on tämä sana?" Voittaja on se, joka ensimmäisenä kattaa kaikki suuren kartan kuvat tekemättä virheitä. Pelaajamäärä: 1-18 henkilöä (voi pelata pareittain tai ryhmissä).

10. "PUHE LOTTO".

Kohde: kehittää foneemista ja visuaalista havaintoa, kehittää sanojen ääni-kirjainanalyysiä, oppia erottamaan vokaalit ja konsonantit, erottamaan kovat ja pehmeät konsonantit. FFN:n aiheuttaman dysgrafian ehkäisy. Lukunopeuden kehittäminen.

Pelin edistyminen. Vaihtoehto 1. Lapsille jaetaan kortit, joissa jokaiseen korttiin on kirjoitettu kuusi sanaa. Juontaja näyttää kuvaa ja kysyy: ”Kenellä heistä on kuvan nimi kirjoitettu? (Kenellä on puhe?)” Ensimmäinen, joka täyttää kortin virheettömästi, voittaa.

Vaihtoehto 2. Lapsille jaetaan kortit. Esittäjä näyttää sanan äänikaavion, opiskelijat korreloivat sen kartallaan olevaan sanaan. Voittaja on se, joka täyttää korttinsa oikein sanakuvioilla. Pelaajamäärä: 1-8 henkilöä (voi pelata ryhmissä).

11. "MAAGIC CRCLE".

Kohde: Harjoita lapsia valitsemaan sanoja, jotka eroavat toisistaan ​​yhdellä äänellä, kehittävät foneemista tietoisuutta ja vahvistavat heidän ymmärrystään kunkin kirjaimen sananmuodostustoiminnasta. Äänien automatisointi, dysgrafian ehkäisy, lukunopeuden kehittäminen.

Pelin edistyminen : 1 vaihtoehto. Ympyrä nuolilla kellon muodossa kuvan numeroiden sijaan. Lapsen tulee siirtää nuoli esineeseen, jonka nimi eroaa yhdellä äänellä sen esineen nimestä, johon toinen nuoli osoittaa (kaikki sanat lausutaan ensin.) Muut lapset merkitsevät oikean vastauksen taputtamalla.

Esimerkiksi: onki - ankka, karhu-hiiri, vuohi - punos

unikko-ravun ruoho – polttopuut kit-kissa

kela - kela viikset-korvat talo-savu

Vaihtoehto 2. Kuvien sijaan "kellotaululle" asetetaan kirjaimia, tavuja ja sanoja harjoitelluilla äänillä. Lapsi kääntää isoa nuolta (pieni voidaan irrottaa). Kun nuoli pysähtyy, oppilaat lukevat tavun (kirjaimen, sanan) yhdessä, sitten johtaja kääntää nuolta edelleen - lapset lukevat uudelleen jne. Tavu (kirjain, sana) voidaan toistaa useita kertoja riippuen siitä, missä nuoli pysähtyy. Pelaajien määrä: 1-2 henkilöä tai enemmän.

12. "ETSI SANAT SANASTA."

Kohde: laajentaa sanakirjan määrää, korjata sanojen oikeinkirjoitusta.

Jokaisen sanan sanamuodon roolin ymmärtäminen. Äänien automatisointi sanoissa, dysgrafian ehkäisy.

Pelin edistyminen. Taululle ripustetaan sana tai kuva, joka osoittaa sille kuvatun sanan kirjainten lukumäärän (sitten lapset itse kokoavat sanan leikattujen aakkosten kirjaimista ja kirjoittavat sen muistivihkoon). Ohje annetaan: "Ota kirjaimet alkuperäisestä sanasta, kirjoita ja kirjoita niistä uusia sanoja."

Pelaajien määrä: 1-3 henkilöä tai enemmän.

13. "MATEMAATTINEN KIEMIOMA"

Kohde : äänten automatisointi, sanojen foneettisen ja kieliopillisen analyysin vahvistaminen, sananmuutosprosessin muodostus, sanakirjan rikastaminen, dysgrafian ehkäisy.

Pelin edistyminen. Lapsen on suoritettava kortissa merkityt toiminnot ("+", "-") ja etsittävä haluttu sana kirjainten, tavujen, sanojen yhteen- ja vähennyslaskulla. Esimerkiksi: S+TOM-M+FOX-SA+CA = ? (iso alkukirjain). Pelaajien määrä - 1-2 henkilöä tai enemmän.

14. "LISÄÄ SANA."

Kohde : Äänien automatisointi, fyysisten toimintojen kehittäminen, analyysi- ja synteesiprosessit, äänten ja kirjainten merkityksellisen toiminnan ymmärtäminen, puheen kehittyminen, kiinnostus äidinkieleen, rakkaus runoon. Dysgrafian ehkäisy.

Pelin edistyminen. Kortti sisältää riimitekstiä, jakeita, joista yksi (tai useampi) puuttuu. Oppilaiden tulee koota jaetun aakkoston kirjaimista riimivä sana ja kirjoittaa se muistiin.

Esimerkiksi: Varpunen lensi korkeammalle.

Näet kaiken korkealta _____(katolta).

Pelaajien määrä 1-2 henkilöä tai enemmän

3. PHONEMAATTISEN HAVAINNON MUODOSTUMINEN (PUHELIMEN EROTUS)

Puheterapia työskentelee foneemien erottamisessa

Puheen äänien erottelun heikentyminen ilmenee kirjainten oppimisen epäonnistumisena,

korvaamaan foneettisesti samankaltaiset äänet luettaessa. Äänien erottelun muodostus suoritetaan eri analysaattoreiden perusteella: puhe-auditiivinen, puhemotorinen, visuaalinen. Tiettyjen analysaattoreiden käytön ominaisuudet määräytyvät erilaistumishäiriön luonteen mukaan. Kinestesian käyttö äänten erottamisessa vaatii melko usein esityötä visuaaliseen ja tuntoaistiin perustuvien kinesteettisten aistimusten selkiyttämiseksi ja kehittämiseksi.

Kinestettisen erottelun kykyä harjoitellaan eri puheelinten (huulet, kieli, äänihuut) tunnistamiseen puheäänten ääntämisen aikana. Kykyä erottaa huulten sijainti harjoitellaan aluksi äänillä [I] - [U], koska ero huulten asennossa näitä ääniä lausuttaessa on merkittävä.

Harjoitukset voi olla seuraava:

Sano ääni [I] peilin edessä ja sano missä asennossa huulesi ovat. Jos vastaamisessa on vaikeuksia, puheterapeutti voi esittää lisäkysymyksen: "Kerro minulle, ovatko huulesi ojennettuna hymyyn vai vedettynä eteenpäin, kun lausut äänen [I]?"

Sano ääni [U] peilin edessä. Vastaa, missä asennossa huulet ovat.

Äännä äänet [I] [U] yhdessä. Selvitä, onko huulten asento sama, kun lausut näitä ääniä.

Kun olet lausunut äänen [I] itsenäisesti, määritä, missä asennossa huulesi olivat (katsomatta peiliin).

Äännä ääni [U], määritä huulten sijainti lausuttaessa (katsomatta peiliin).

Äännä äänet [I] - [U] peräkkäin ja vastaa mikä ääni huulet venyvät lausuttaessa.

Äännä äänet [I] - [U] ja määritä, mikä ääni huulet ojentuvat eteenpäin lausuttaessa.

Määritä ääni äänettömällä artikulaatiolla, ts. puheterapeutin huulten asennon mukaan.

Määritä ensimmäinen ja viimeinen ääni rivien [I][U], [U][I] äänettömällä artikulaatiolla.

Samalla tavalla huulten asennon eroja harjoitetaan lausuttaessa vokaaliääniä [I]-[A], [U]-, konsonantteja [M] (huulet kiinni) ja [L] (huulet auki) jne. .

Äänien erottelu С Ш tavuissa

Näiden äänten eriyttäminen tavuissa tehdään myös kuulo- ja ääntämisvertailulla.

Harjoituksia ääntämisen erottamiseen:

1. Tavujen toisto äänten S ja Ш kanssa ensin samalla vokaalilla, sitten eri vokaalilla. (SU-SHU, SHU-SU, SU-SHA, SHU-SA, SA-SHI, SHA-SY. SAS-SHAS, SOSH-SHO, SUSH-SHUS, SHO-SUSH, SHIS-SOSH jne.)

2. Tavujen lukeminen, tavujen tallentaminen sanelun alla.

Nosta S- tai Ш-kirjain sen jälkeen, kun olet lausunut tavut, joissa on ääniä [С] ja [Ш]:

SA, SHA, SO, SHU, SHI, SY, SHI, SHE.

Keksi tavut, joissa on äänet [S] ja [SH].

Muunna tavut korvaamalla ääni [S] äänellä [Ш] ja päinvastoin. SA - SHA, SHO - SO. USH - US jne.

Tavujen sanelu äänillä [S] ja [Ш].

Äänien erottelu [С] ja [ III ] Vsanat

Äänien erottelu sanoissa tapahtuu sanan äänirakenteen selkeyttämisen taustalla. Foneemisen analyysin muodostamiseen käytetään erilaisia ​​tehtäviä: äänen olemassaolon tai puuttumisen toteaminen sanassa, ensimmäisen ja viimeisen äänen tunnistaminen, äänen järjestyksen, määrän ja paikan määrittäminen sanassa.

1. Selvitä mikä ääni - [S] tai [SH] - sanassa. Puheterapeutti nimeää sanat, joissa äänet [С] ja [Ш] löytyvät sanan alusta, sitten keskeltä ja lopuksi sanan lopusta. Esimerkiksi: elefantti, laukku, pallo, turkki, pöytäliina, rotta, makkara, hevonen, pumppu, pölynimuri, kynä, vauva.

Määritä äänten [С] ja [Ш] paikka sanoissa (alku, keskikohta, loppu). Ensin selvitetään mikä ääni on sanassa ([S] tai [Ш]), sitten määritetään sen paikka siinä. Esimerkkisanat: tuoli, penkki, huivi, kuljettaja, ruoko,kelkka, punokset, hiiri, metsä, kaura, kulho, auto, katto.

Valitse sanat, joiden alussa on ääni [С] tai [Ш].

Valitse sanat, joiden keskellä on ääni [С] tai [Ш].

Valitse sanat, joiden lopussa on ääni [S] tai [SH].

Sijoita kuvat, joissa on äänet [С] ja [Ш], vastaavien kirjainten alle.

Kirjoita sanat kahteen sarakkeeseen: ensimmäisessä - sanat äänellä [S], toisessa - äänellä [Ш].

Työskentely sanojen kanssa - lähes homonyymejä. On ehdotettu, että määritetään sanojen merkitys katto, rotta, ja vertaa sitten näiden sanojen ääntä ja kerro niiden ero.

Peli "Kello". Lapsille tarjotaan "kello" (kellotaululla) kahdessa värissä, esimerkiksi vihreä ja sininen. Puheterapeutti nimeää sanat. Lapset määrittävät sanan äänen valitsemalla tietyn värisen kellon (äänelle vihreä [С], sininen äänelle [Ш]). Seuraavaksi lapset määrittävät tietyn äänen paikan sanassa (ensimmäinen, toinen, kolmas jne.) ja asettavat nuolen tiettyyn numeroon.

Graafinen sanelu. Puheterapeutti nimeää sanan, jonka ääni on [S] tai [SH]. Lapset kirjoittavat muistiin vastaavan kirjaimen (С tai Ш) sekä osoittavan numeron
mikä on tämän äänen numero sanassa? Esimerkiksi: kiila C3 -ripustin - Shz, lyijykynä- Ш8, makkara- C6, kamomillaШ5, ruoko -Ш5, astiat- NW jne.

Tee sanoista graafisia kaavioita. Merkitse kaavioon sinisellä ääntä vastaava ympyrä [Ш], vihreällä - ääntä [S] vastaava ympyrä. Esimerkkisanat: juusto, pallo, puuro, punokset, pöytä, verho, kypärä, kastanja, puku, rotta, katto, kissa, kamomilla, kaali.

Lotto peli. Tarjolla on kuvilla varustettuja kortteja sanoille, joissa on ääniä [С] ja [Ш]. Peliä voidaan pelata kahdessa versiossa:

a) Lapsille jaetaan kortit ja kirjaimet S ja W. Puheterapeutti kutsuu sanaa. Lasten tulee löytää kortista vastaava kuva, selvittää, mikä ääni nimetyssä sanassa kuuluu, ja peittää kuva vastaavalla kirjaimella.

b) Lapsille jaetaan lottokortteja ja paperiliuskoja, jotka on jaettu kolmeen osaan. Kahdella nauhalla kirjaimet S ja Ш kirjoitetaan vastaavasti kaistaleiden ensimmäiseen osaan, kahdelle muulle - keskelle, lopuille - loppuun. Puheterapeutti nimeää sanan, opiskelijat päättävät, mikä ääni sanassa on ([S] tai [SH]), sen paikan siinä (alku, keskikohta, loppu) ja peittävät kuvan vastaavalla nauhalla.

Lisää sanoihin puuttuvat kirjaimet S ja Ш.

Sanan sanelut äänillä [S] ja [SH].

Sanojen säveltäminen äänillä [S] ja [Ш] jaetun aakkoston kirjaimista.

Ratkaise arvoituksia. Määritä äänen [С] tai [Ш] paikka vastauksissa.

Taivaalla on reikä, reikä maassa,

Ja keskellä - tuli ja vesi. (samovari)

Uudet astiat, mutta kaikki reikiä. (Siivilä)

Antoshka seisoo neljällä jalalla. Antoshkalla on keittoa ja lusikoita. (Pöytä)

Asun pihalla, laulan aamunkoitteessa,

Päässäni on kampa, olen kovaääninen... (Kukonpoika)

Kuono-viiksetä, turkki raidallinen,

Hän pesee kasvonsa usein, mutta ei osaa käyttää vettä. (Kissa)

Se nukkuu päivällä, lentää yöllä ja pelottaa ohikulkijoita. (Pöllö)

Häntä on pitkä, pienet itse pelkäävät kovasti kissoja (hiiret)

Niityillä pikkusiskoilla on kultainen silmä ja valkoiset silmäripset. (Daisies)

Se on rätisevä ääni, ei heinäsirkka; se lentää, ei lintu, se kantaa, ei hevosta. (Lentokone)

Istun hajallaan - en tiedä kuka,

Jos tapaan tutun, hyppään pois ja tervehdän häntä. (Lippalakki)

Elävä linna murisi ja makasi oven toisella puolella. ( Sobaka)

G.Äänen erottelu [KANSSA] Ja [W] lauseissa.

1. Keksi juonikuvan perusteella lause, joka sisältää sanoja, joiden ääni on [S] tai [SH]. Nimeä sanat lauseessa, joissa on äänet [S] ja [SH]; määrittää kumpi se on ääni ja sen paikka sanassa.

2. Toista lauseita sanoilla, jotka sisältävät äänet [S] ja [SH]. Nimeä sanoja äänillä [S] ja [SH].

Metsässä kahisee mänty. Herkulliset päärynät kypsyivät puissa. Ketulla on pörröinen häntä. Natashalla on pitkät punokset. Sveta pukeutui punaiseen huiviin. Metsässä kasvaa tuoksuvia liljoja. Paimen toi suuren lauman. Isoäiti antoi Sashalle sotilaan. Isoisä toi ison monni.

Keksi objektikuviin perustuvia lauseita sanoille, joissa on äänet [S] ja [SH]. Esimerkkikuvat: pensas, kela, kauha, puutarha, karhu, auto. Alussa pyydetään määrittämään, mikä ääni - [S] vai [SH] - kuvien nimissä.

Täydennä lause sanalla. Tarjotaan lauseita, joita voidaan täydentää sanoilla - kvasi-homonyymeillä. Selvitä, mikä ääni sanassa on.

Äiti keitti herkullista... (puuroa). Rahat maksetaan (kassakoneeseen).

Dasha pyörii... (karhu). Jauhot kaadettiin... (kulhoon)

(katto) vuotaa navetassa. Kellarissa on rotta

Vauva syö herkullista... (puuroa). Sotilas pani päähänsä... (kypärä).

Voit käyttää kuvia sanoille - kvasihomonyymeille. Kuvat tarjotaan pareittain.

Keksi lauseita sanoille - kvasihomonyymejä. Määritä, missä sanoissa on ääni [S] tai [Ш], nimeä tämän äänen paikka (ennen mitä ääntä, minkä äänen jälkeen tämä ääni kuuluu sanassa).

Lisää puuttuvat kirjaimet S ja Ш.

Kaapissa on puku. Maan.ur.at.jalkojen alla on.thya. Helvetissä, omenat ja gr.i.sang. Unikot kasvoivat pellolla. Halo.ja.seiso nurkassa. Se on kaapissa. Ostimme.yr, .maksa ja vähän.

Valikoiva sanelu. Valitse lauseista ja kirjoita sanat, joissa on ääniä [С] ja [Ш], kahteen sarakkeeseen.

Aurinko paistaa kirkkaasti. Männyt kahisevat tuulessa. Isoisä nukkuu sohvalla. Misha poimii päärynöitä. Sonya ruokkii kissan. Penaalissa on punainen kynä. Kettu sai hiiren kiinni. Petya toi käpyjä kouluun.

d. Äänen erottelu[KANSSA]Ja[W]johdonmukaisessa puheessa

1. Luo tarina juonikuvien sarjasta käyttämällä sanoja, jotka sisältävät äänet [S] ja [Sh].

Laadi tarina juonikuvan perusteella käyttämällä sanoja, jotka sisältävät äänet [S] ja [Sh].

Lisää puuttuvat kirjaimet S ja Ш tekstiin.

Puutarhassa.

Helvetti on kaunista helvetissä. Punainen vi.s.lauli. Oksillaon tuskallisia ryhmiä. Isoisä pitää hyvää huolta helvetistä.

Tekstien sanelu sanoilla, mukaan lukien äänet [С] ja [Ш].

Meidän huoneessa.

Huoneemme on iso. Seinää vasten on kaappi. shkassahuh takit, puvut ja mekot roikkuvat. Kulmassa on pöytä. Pöydällä on leluja. Pöydässä on tuoli. Isoäiti istuu tuolilla.

Kettu ja hiiri.

Reiässä oli hiiri. Hiiri tuli ulos reiästä. Kettu vautekemässä hiirtä. Kettu alkoi napata hiirtä. Hiiri meni reikään.

Samoin tehdään työtä äänillisten ja kuurojen sekä affrikaattien ja niitä muodostavien äänien erottamiseksi.

Luettelo käytetystä kirjallisuudesta

1. V.I. Seliverstov-puhepelit lasten kanssa. M.: VLADOS, 1994

2. R.I. Lalaeva Lukuhäiriöt ja niiden korjaustavat alakoululaisilla. SPb.: SOYUZ, 2000

3. R.I. Lalaeva Puheterapiatyö korjausluokissa. M.: VLADOS, 2013

Foneemisen kuulon kehittäminen alakouluikäisillä

puheterapian tunneilla

Tällä hetkellä lapset tulevat toisen asteen kouluihin erilaisilla puhehäiriöillä, joiden yksi tärkeimmistä syistä on alikehittynyt foneeminen kuulo.

Foneeminen tietoisuus on kykyä kuulla ja tunnistaa puheäänet oikein.

Lapsilla, joilla on alikehittynyt foneeminen kuulo, on vaikeuksia kuvitella sanan äänikoostumusta ja heillä on vaikeuksia hallita sen äänianalyysiä.

Tämän seurauksena tällaiset lapset kehittävät kirjoitusvirheitä, jotka eivät liity oikeinkirjoitussääntöjen käyttöön. Tässä on esimerkkejä tällaisista virheistä:

vokaalien ja konsonanttien poisjättäminen (sok - sk; vaatteet - vaatteet)

kirjainten uudelleenjärjestely, lisäkirjaimet (ase - shupka; pöytä - tstol)

tavujen poisjättäminen, ylimääräiset tavut (mashina - mashina: lyhyesti - koche)

joutuneiden vokaalien korvaaminen (iloinen – iloinen)

konsonanttien korvaaminen:

viheltää-suhisee (huomenna - huomenna)

pariksi äänettömyys-äänettömyys (kansi - balupa)

sointuva (huonekalut – nebel; ympyrä – klug)

afrikkalaiset (heron - chaplya)

kovuuden-pehmeyden merkintä kirjallisesti vokaalilla (lampi - prud; rauta - rauta)

sanojen merkintä (naamio - naamio)

erillinen ja jatkuva sanojen kirjoittaminen, prepositiot sanojen kanssa (tien päällä, verho - roikkumalla)

Koska suullisen puheen, kirjoittamisen ja lukemisen häiriöiden välillä on läheinen yhteys, lukeminen voi olla heikentynyt myös lapsilla, joilla on alikehittynyt foneeminen kuulo. Tällaisilla opiskelijoilla on seuraavat lukemisen hallintaan liittyvät vaikeudet: he eivät osaa yhdistää kirjaimia tavuiksi ja tavuja sanoiksi, vaikka he jo tuntevat kirjaimet. Tällaiset lapset lukevat kirjoittamalla sanoja ja tekevät samalla erityisiä virheitä:

1) kirjainten, tavujen, prepositioiden jättäminen pois;
2) kirjainten, tavujen korvaaminen ja uudelleenjärjestely;
3) "jumittuminen" mihin tahansa kirjaimeen, tavuun, sanaan;
4) sanan päätteiden aliluku;
5) sanojen vääristely;
6) ylimääräisten kirjainten, tavujen ja joskus sanojen lisääminen;
7) "arvaus" sanat.

Foneemisten kuulohäiriöiden voittaminen on yksi puheterapiatyöni pääsuunnista erilaisten puhehäiriöiden korjaamisessa.

Rakennan työni koululaisten foneemisen kuulon kehittämiseen ja foneemisten prosessien muodostumiseen vaiheittain:

Puheen kuulumattomien äänten kehittäminen ja tunnistaminen.

Foneemien tunnistamisen ja erottamisen kehittäminen korvalla.

Foneemisen havainnon muodostuminen.

Päälläensimmäinen taso Käytän harjoituksia erottamaan ympäristön ääniä, soittimien ääntä, leluja, luonnon ääniä kaavion mukaisesti: Mitä ääniä? Mistä se kuulostaa? Miltä kuulostaa? (äänellä - hiljainen, pitkä - lyhyt, korkea - matala). Seuraavaksi tarjoan tehtäviä taputusten, iskujen, signaalien, puheluiden määrän määrittämiseksi eri vahvuuksilla, tempoilla, rytmillä. Tässä vaiheessa käytän aktiivisesti multimediatyökaluja, interaktiivisia pelejä, erilaisten ei-puheäänien äänitallenteita sekä didaktisia pelejä:

- "Tunnista äänestä" (nja kuuleminen äänen luonteen määrittämiseksi: kirjan selaaminen, esineen lyöminen esineellä jne.);

- "Etsi esine" (netsi aihe keskittyen esittäjän taputusten voimakkuuteen);

- "Hiljainen - äänekäs" (KanssaÄänen mukaan lapsi suorittaa erilaisia ​​liikkeitä: esimerkiksi hiljaiseen ääneen hän kävelee varpaillaan, kovaan ääneen hän kävelee täydellä askeleella).

Päällätoinen taso, kun työskentelen puheäänien kanssa, käytän seuraavia tekniikoita:

- "Salaajat" - harjoitukset koodauselementeillä, jotka on kehittänyt Konovalenko V.V. (lapsia pyydetään koodaamaan puheterapeutin lausumat äänisekvenssit):Jokaiselle vokaaliäänelle on määritetty symboli, esimerkiksi A - punainen kolmio, U - punainen ympyrä, O - neliö jne. Lapsille saneletaan ensin kaksi ääntä (OA,AU, UA ja niin edelleen.). Nämä mittakaavat on luonnosteltava sovituilla merkeillä. Kun lapsi on oppinut suorittamaan tämän tehtävän vapaasti ja riittävän nopeasti, esitettyjen äänien määrä voi ollanousi kolmeen tai neljään(OAUU, OAOA, OUUA jne.) ;

AU OA OAU

- "Kävele sanoja", "Lyö tavuja", "Nimeä vokaaliäänet";

- Kielenkääntäjän rytmisen kuvion lyöminen , kielenväärityksiä, runoja, merkitse painotettu tavu käden liikkeellä;

- Tunnistus äänettömällä vokaalien artikulaatiolla . Aloitan työni selventämällä vokaalien äänten artikulaatiota. Erottelemme vokaaliäänen onomatopoeian perusteella kuvien, äänten artikulaatiomallien avulla.

- "Neljäs pyörä": Lapsen tulee nimetä neljästä selkeästi lausumastani sanasta se, joka eroaa muista:
oja-oja-kaakao-oja; com-com-kissa-com;

- "Kiinnitä kuiskaus": Annan käskyt kuiskaten, selkeästi, ymmärrettävästi, mutta havaittavissa vain, jos kaikki kuuntelevat.

- "Pyramidi": aseta yhden, kahden tai kolmen tavun kuvasanat.

Koska foneeminen havainto on henkinen toiminta foneemien erottamiseksi ja sanan äänikoostumuksen määrittämiseksi, niin siitä eteenpäinkolmas vaihe Esitän harjoituksia äänianalyysin ja synteesin muodostamiseen:

- "Kirje, jossa on passit": Sanon lauseen, ja lapset kirjoittavat sen muistiin, mutta kirjaimen sijaanNOIN aina lopettaa se;

- "Huomio ja laskeminen." Jokaisen lapsen edessä on korttisarja numeroilla 1-6. Pyydän lapsia poimimaan kortin, jossa on numero, joka vastaa sanaparin erottavan äänen asemaa (parta-kaupunki, harvinainen-terävä). );

- "Kerää sanoja äänistä": Kun nimeän sanoja, lapset valitsevat kustakin sanasta esimerkiksi ensimmäisen äänen ja laittavat sen transkription hakasulkeisiin. Työn valmistuttua korostetuista äänistä tehdään sana.

- "Kirjainten lisääminen ja vähentäminen": Kehotan oppilaita suorittamaan yksittäisissä kirjaimilla ja tavuilla varustetuissa korteissa ilmoitetut toiminnot ja niiden tuloksena saamaan ymmärrettäviä sanoja;

- "Sano päinvastoin": vieras-luu, jänis-pupu;

- "Kirjoitin": muodostaa mahdollisimman monta uutta sanaa tietyn sanan äänistä.

Nämä harjoitukset voivat vähentää tai poistaa kokonaan puheterapian ongelmia, jotka liittyvät heikentyneeseen foneemiseen kuuloon.

SUUNNITELMA

Johdanto

Luku I Tieteelliset perusteet alakouluikäisten foneemisen kuulon kehitykselle kehityskasvatusjärjestelmässä

1.1 Peruskoulun venäjän kielen kurssin kehittävän opetusjärjestelmän piirteet

1.2 Foneeminen kuulo ja sen rooli venäjän kielen opetuksessa alakoululaisille

1.3 Pedagogiset edellytykset alakoululaisten foneemisen tietoisuuden onnistuneelle muodostumiselle venäjän kielen tunneilla kehityskoulutusjärjestelmässä

Luku II Sana-analyysin käytön piirteet venäjän kielen kurssilla kehittävässä koulutusjärjestelmässä.

2.1 Sanojen äänianalyysin rooli alakouluikäisten foneemisen kuulon kehittymisessä

2.2 Sanojen järkevä analyysi kehittävän koulutusjärjestelmän venäjän kielen kurssilla

2.3 Vertaileva analyysi peruskoululaisten foneettisen tietoisuuden kehittymisestä ja sanan äänianalyysin taidoista eri koulutusjärjestelmissä

Johtopäätös

Bibliografia

Johdanto

Foneettisten tietojen ja taitojen tärkeydestä peruslukemisen ja kirjoittamisen opetuksessa on kirjoitettu paljon ja vakuuttavasti viimeisen vuosisadan aikana. Muistakaamme K. D. Ushinskyn teoksia, jotka pitivät perustavanlaatuisen tärkeänä kielen äänipuolen perehtymistä lukutaidon opettamisen perustana. K. D. Ushinskyn linjaa jatkoivat edistyneet vallankumousta edeltävät ja Neuvostoliiton tiedemiehet ja opettajat. He käyttivät paljon vaivaa etsiessään optimaalisia menetelmiä lukemisen ja kirjoittamisen opettamiseen järkevällä pohjalla. Erityisesti huomioitiin yhden koulutustoiminnan teoreetikon, D. B. Elkoninin, toiminta. K.D. Ushinskyn jälkeen hän asetti etusijalle kysymyksen tietyn lukemisopetusmenetelmän kehityspotentiaalista ja arvioi näiden näkemysten perusteella sen pragmaattista tulosta. Hän kirjoitti: "Lukutaidon opettaminen, lukemisen ja kirjoittamisen alkuoppiminen on osa äidinkieleksi kutsuttua akateemista ainetta, ja sen pitäisi toimia eräänlaisena johdannona kielentutkimukseen." Psykologi D. B. Elkonin opiskeli perusteellisesti kirjoitusteoriaa koskevia kielitieteellisiä teoksia luodessaan, että lukemisen opetusjärjestelmä, jota hän luonnehti "sanan äänimuodon uudelleenluomiseksi sen graafisen (kirjain) mallin perusteella, ” riippuu täysin hahmon kirjoituksesta. Koska venäläinen kirjoitus on äänikirjainta (tarkemmin sanottuna foneemikirjainta), lukija toimii lukemisen aikana äänien kanssa. Tästä johtuu vaatimus: lukemisen oppimisen lähtökohtana tulee olla kielen terveeseen todellisuuteen suuntautuminen. Foneeminen tietoisuus on välttämätön paitsi onnistuneelle oppimiselle, myös oikeinkirjoitustaitojen kehittämiseen: venäjän kielessä suuri määrä oikeinkirjoitusmalleja liittyy tarpeeseen korreloida kirjain heikon aseman foneemiin.

Opiskelijoiden tulee "tunnistaa" foneemit ("perusäänet") ei vain vahvoissa, vaan myös heikoissa asemissa ja erottaa foneemien äänten vaihtelut.

Yksittäisen äänen eristämisen oikeellisuutta valvotaan tehokkaimmin, jos työ suoritetaan kokonaisella sanalla.

Koska foneemisen kuulon kehittäminen on edelleen ajankohtainen ongelma, olemme asettaneet itsellemme seuraavat asiat kohde: pohtia sanojen äänianalyysin käytön ominaisuuksia foneemisen kuulon kehittämiseksi kehityskasvatusjärjestelmässä.

Tämän tavoitteen saavuttamiseksi seuraava tehtävät:

1. Tutkia metodologista ja psykologis-pedagogista kirjallisuutta sanojen äänianalyysistä keinona kehittää foneemista tietoisuutta lukutaitotunneilla kehityskasvatuksen koulutusjärjestelmässä D.B. Elkonina - V.V. Davydova.

2. Korosta nuorempien koululaisten foneemisen kuulon kehittämismenetelmiä, joita käytetään kehittävän koulutusjärjestelmän venäjän kielen tunneilla.

3. Analysoi ja tiivistä kokeellisen työn aikana saadut tulokset.

Esine Tutkimuksemme on alakoululaisten foneemisen kuulon kehittäminen kehittävässä koulutusjärjestelmässä.

Siten, aihe Tutkimus on äänianalyysi keinona kehittää peruskoululaisten foneemista kuuloa kehittävässä koulutusjärjestelmässä.

Esitämme kohteen ja aiheen perusteella hypoteesi: Kehittämiskoulutusjärjestelmässä, kun käytetään sanojen äänianalyysiä peruskoululaisten foneemisen kuulon kehittämiseen, on tiettyjä piirteitä.

Hypoteesi määrittää teoreettisen ja käytännön merkityksen.

Teoreettinen merkitys Työ antaa meille mahdollisuuden selventää tietoa foneemisen kuulon kehittämisen ongelmasta alakouluikäisillä ja tunnistaa niiden käsittelyn piirteet kehityskasvatuksen järjestelmässä.

Käytännön merkitys koostuu venäjän kielen tunneilla käytettävien foneemisen kuulon kehittämismenetelmien korostamisesta kehityskasvatusjärjestelmässä.

Tavoitteen ja siitä seuraavien tehtävien mukaisesti käytettiin seuraavaa tutkimusmenetelmät:

1. Teoreettinen (psykologisen, pedagogisen ja tieteellis-metodologisen kirjallisuuden analyysi, kokeellisen tiedon analysointi ja yleistäminen, aiheen johtopäätösten muotoilu).

2. Empiirinen (kokeellinen ja diagnostinen - kokeen suorittaminen hypoteesin todistamiseksi, opiskelijoiden työn tarkistaminen ja analysointi).

3. Tietojenkäsittelymenetelmät (kvantitatiivinen ja tilastollinen - digitaalinen tietojenkäsittely, kaavioiden laatiminen).

Rakenteelliset komponentit kurssityön määrää sen sisältö: johdanto, kaksi lukua, johtopäätös, bibliografia, liite.

Luku minä Tieteellinen perusta peruskoululaisten foneemisen kuulon kehittämiselle kehityskasvatusjärjestelmässä

1.1 Peruskoulun venäjän kielen kurssin kehittävän opetusjärjestelmän piirteet

Yksi kehittyneen persoonallisuuden välttämättömistä ominaisuuksista on dialektis-materialistinen maailmankuva, erityisesti ymmärrys kielellisen merkin materialistisesta luonteesta. Sanalliset tehtävät, kuten kaikki muutkin, esimerkiksi matka- tai rituaalitehtävät, havaitaan aisteillamme. Kielellisen merkin aineellinen luonne on sen ääni.

Jotta kehittyvä yksilö saisi ajan myötä tieteellisiä näkemyksiä, opettajan on johdonmukaisesti rakennettava uudelleen alakoululaisen ajattelua, jonka tietoisuudessa kielellisen merkin merkitys ja sen materiaali, ääni, kuori sulautuvat yhteen. Lapselle sanan ääni ei ole olemassa itsenäisenä asiana, vaan hänen on vielä paljastettava tämä puoli kielellisestä todellisuudesta: "Puheen tietoinen tutkiminen alkaa vasta, kun oppilas alkaa havaita kielen asian, kun hän voi, pakottaa itsensä ainakin hetkeksi erottelemaan tietoisuudessaan itse kielen ja sen, mitä sillä voidaan ilmaista. . Kielen äänipuolen tuntemus on siis peruskoulun oppilaan onnistuneen koulutuksen välttämätön edellytys.

Kielitieteen osa, joka tutkii kielen äänipuolta, on ns FONETIIKKA[kreikan sanasta puhelin - ääni, kuulostava puhe] ja se on jaettu neljään suuntaan:

1) antropofoniikka - (puheen äänien fysiologia), kielen ääntämisen (itse asiassa fysiologisen) ja kuulopuolen (akustisen) puolen tutkiminen ja fonologia, äänten käytön tutkiminen merkityksien ilmaisemiseen - sanojen ja lauseiden muodostamiseen;

2) analyyttinen fonetiikka - opi foneettisista elementeistä ja opi foneettisista yhdistelmistä, joka puolestaan ​​​​jakaantuu opiksi foneettisten elementtien keskinäisestä vaikutuksesta (kombinatorinen fonetiikka) ja korkeampien foneettisten yksiköiden opiksi, jota yleensä kutsutaan aksentologiaksi;

3) yleis- ja erityisfonetiikka tai yksittäisten kielten fonetiikka;

4) synkroninen ja diakrooninen (historiallinen) fonetiikka.

Ilman fonetiikkaa et voi opettaa sanastoa, kielioppia ja morfetiikkaa. Jo alakoululainen ymmärtää sanan äänikoostumuksen ja merkityksen välisen suhteen (osa[a] - kortti[a]), vaan myös tiettyjen sanamuotojen kieliopillisten merkityksien ja näitä merkityksiä ilmaisevien morfeemien äänikoostumuksen välillä. (osa[a] - yksikkö h ., osa [s] - pl.).

Foneettiset tiedot ja taidot ovat erityisen tärkeitä opetettaessa kieltä murreolosuhteissa sekä kaksikielisissä olosuhteissa.

Lopuksi hyvä foneettinen valmistautuminen on perusta kieltenopetuksen jatkuvuudelle ala- ja toisen asteen luokkien välillä.

Miksi nuorempi opiskelija tarvitsee tietoa kielen äänipuolen rakenteesta ja malleista? Vastaus tähän kysymykseen voidaan antaa sekä kieltenopetuksen käytännön tavoitteiden että kouluopetuksen yleisimmän tehtävän, kehittyneen persoonallisuuden kasvattamisen, näkökulmasta.

Aloitetaan toisesta mainituista tehtävistä.

Tällä hetkellä kaikissa opetusvälineissä sanotaan, että ääniä ja kirjaimia ei voi sekoittaa. Käytännössä opettajat ja metodologit kuitenkin usein "liukuvat" korvaamaan ääniä kirjaimilla tai sekoittamaan niitä keskenään. Ohjeellinen tässä suhteessa on jakomerkkien kohtalo: b- ja b-merkki (katso liite 3). Säännön tunnettu muotoilu: "Separatiivi b, kuten separatiivi b tarkoittaa, että konsonanttiääni ei sulaudu vokaaliin", ja itse termi "erottaja" syntyi äänten ja äänten karkean sekoituksen tuloksena. kirjaimet.

Mikä tahansa sana on sarja toisiinsa liittyviä ääniä ja edustaa eräänlaista eheyttä, joka on liitetty painotetun tavun ympärille. Sanan sisällä ei voi olla erillistä ääntämistä (ellei sitä ole erityisesti jaettu tavuihin ja ääniin). Jos puhumme konsonantti- ja vokaaliäänien erillisestä ääntämisestä suhteessa sanoihin, jotka on kirjoitettu käyttämällä b:tä tai b:tä, niin tämä on totta vain siinä mielessä, että konsonantin ja vokaalin välillä tällaisissa sanoissa on toinen ääni - [I]. Säännössä puhumme konsonantin kirjaimesta, joka jaetaan vokaalin kirjaimen kanssa toisella kirjaimella - b tai b, mikä osoittaa, että vokaalin kirjain sen jälkeen tarkoittaa kahta ääntä: konsonantti [I] ja yksi vokaaliäänistä.

Kuuluvan sanan kanssa työskentelyssä on toinenkin vaikeus. Siinä tapauksessa, että foneemi esitetään morfeemissa päämuunnelmallaan (vahvassa asemassa), erillisen äänen eristäminen ei aiheuta vaikeuksia edes nuoremmille koululaisille. Siten jo alakoululainen voi helposti oppia lausumaan erikseen korostetun vokaalin, konsonantin, parillisen soinnillisen äänen, ennen vokaalia, konsonanttia, pehmeys-kovuusparia sanan lopussa ja joitain muita. . Mutta niissä paikoissa sanoissa, joissa esiintyy äänten sijaintivaihteluita (heikossa asennossa), esiintyy usein ääniä, joiden eristetty ääntäminen vaatii erityistä foneettista koulutusta.

Joten esimerkiksi opiskelijoiden on opittava melko pitkään ääntämään redusoituja [Ъ], [Ie], [E] jne. Toisin sanoen joka sana tai sen osa ei voi olla äänianalyysin kohteena koulussa, varsinkin peruskoulussa. Jos tämä ehto ei täyty, opettaja joutuu turvautumaan äänianalyysissä kaikenlaisiin yksinkertaistuksiin (tai vääristymiin), jotka eivät kehitä foneemista kuuloa, vaan pikemminkin tylsistävät sitä. Toisaalta opettajat luokittelevat usein "epäilyttäviksi" heikkojen asemien äänet, jotka ovat selvästi tunnistettavissa korvalla ja ovat helposti saavutettavissa erillisellä ääntämisellä. Nämä ovat ensimmäisen esipainotetun tavun korostamattomia vokaalia, esimerkiksi [P"IRO] (sulka), [NAGA] (jalka) jne., nämä ovat konsonantteja, jotka on paritettu soinni-äänettömyyteen sanan lopussa, esimerkiksi GO [T] (vuosi), VRA [K] (vihollinen) jne. Ja jos he ovat vakuuttuneita ilmeisen "epäilyttävästä", syntyy epäluottamus mihin tahansa ääneen, ja siksi sama kirjainfetisismi on konsolidoitu.

Joten foneettisten virheiden syy voi olla paitsi objektiiviset vaikeudet toimia kuulostavan sanan kanssa. Usein nämä vaikeudet johtuvat fonetiikan opetuksen huonosta organisoinnista. Niitä syntyy, jos opetuksessa ei selvästi korosteta oikeaa fonetiikan aihetta - kuulostavaa sanaa, jos opiskelijat eivät ole tietoisia äänianalyysin menetelmistä eikä heillä ole keinoja seurata toimintansa oikeellisuutta, jos sana otetaan työhön oppitunnilla ottamatta huomioon sen äänikoostumuksen erityispiirteitä, jos opettaja ei huolehdi siitä, että lapsille annetaan aineellista tukea lentävällä äänellä toimimiseen jne.

Jäljempänä pohditaan, kuinka fonetiikan ja ortoepian opiskelu järjestetään siten, että opiskelijoiden on helpompi voittaa äänisanalla toimimisen objektiiviset vaikeudet sekä eliminoida tehottoman opetuksen aiheuttamat vaikeudet. menetelmiä.

1.2 Foneeminen kuulo ja sen rooli venäjän kielen opetuksessa alakoululaisille

Siirrytäänpä kysymykseen foneettisen tiedon käytännön merkityksestä. Ensinnäkin korostamme, että foneettiset tiedot ja taidot ovat edellytys kaikkien neljän puhetoiminnan muodostamiselle: ymmärtäminen, puhuminen, lukeminen ja kirjoittaminen. Todellakin, voidaksesi havaita kuultavan puheen riittävästi, sinulla on oltava kehittynyt foneeminen kuulo, jonka ansiosta erottelemme sanat niiden äänen perusteella. Lisäksi kehittyneet foneettiset kyvyt antavat meille mahdollisuuden tunkeutua sanan alkuperäisen merkityksen ulkopuolelle: puheen intonaatiolla ymmärtää merkitys, jonka puhuja laittaa meille kertomaansa (hyväksyntä, suuttumus, epäluottamus jne.).

Foneettiset tiedot ja taidot ovat välttämättömiä paitsi puheen ymmärtämiseen, myös puhumisen oppimiseen. Tämä koskee erityisesti ääntämisnormeja, joiden noudattaminen on välttämätöntä kommunikatiivisen toiminnan tapahtumiseksi ilman häiriöitä. Jotkut oppilaat (ja vanhemmat) pitävät tätä opettajien vaatimusta "liian älykkäiden" opettajien oikkuna. "Onko sillä todella väliä", he ajattelevat, "millä sanot: p[o]jumala tai p[a]jumala, huomaa [cha] tai huomaa [i]t: kaikki on yhtä ymmärrettävää. Oikein kirjoittamisen oppiminen on toinen asia. Se on välttämätöntä. ”Sananvapauden kannattajat eivät ota huomioon tärkeää kaavaa: jos kaksi kommunikoivaa henkilöä puhuu eri tavalla, heidän huomionsa jakautuu keskustelun sisällön ja sen sanomisen välillä. Tämä tarkoittaa, että viestintä vaikeutuu. Yhtenäisen kirjallisen ääntämisen opettaminen ei siis ole opettajien keksintöä, vaan kiireellinen objektiivinen edellytys kielen häiriöttömälle toiminnalle.

Venäjän kielen käyttö viestintätarkoituksiin edellyttää suuntautumista yleisiin kirjallisiin normeihin, joiden joukossa ortoeettiset normit ovat erittäin tärkeitä - ihmisen puhekulttuurin "lakmuskoe".

Heti kun lapsi alkaa opiskella koulussa, hän raportoi jo älykkäästi: "Äännämme ja kuulemme ääniä ja kirjoitamme ja luemme kirjaimia." Ja samaan aikaan hän lakkaa kuulemasta ääniä. Kun lapsen kokemuksessa esiintyy kirjaimia haihtuvan, hetkellisen ja näkymätön äänen sijaan, hän saa luotettavan oppaan: "Kynällä kirjoitettu - et voi leikata sitä pois kirveellä." Lukemisen alkamisen myötä ihmisellä on luontainen halu luottaa kirjoitetun sanan ajatukseen sen kanssa työskennellessään.

Kirjainorientaation seurauksena fonetiikka menettää aiheensa. Jäljelle jää puhetta äänistä, ja itse äänet ovat joskus lähes kokonaan poissa opiskelijoiden kokemuksista. Muistakaamme, kuinka oppilas ymmärsi sanan PORKANAT. Tämän niin kutsutun ”äänianalyysin” suurin puute ei ole se, että opiskelija tuotti sen satunnaisesti ja epätäydellisesti sekoittaen äänet kirjainten nimiin ja tulkitsemalla niitä väärin (”ME-ääni”). Virheiden luonne viittaa siihen, että äänten analysointitehtävän saatuaan opiskelija itse asiassa ohjasi kirjoitetun sanan esitystapaa. Ja hänen virheensä liittyvät sanan kirjoitetun muodon erityispiirteisiin: opiskelija unohti, että pehmeä merkki ei osoita ääntä, mutta muisti, että tässä sanassa ensimmäisessä tavussa kirjoitetaan kirjain O. Kuitenkin Opiskelija osaa täysin ja oikein perustella ääniä tarkastelemalla kirjaimia, jos sanan äänen ja kirjainmuodon välillä ei ole ristiriitaa. Ja jos opiskelija tuntee grafiikan ja ortoepian säännöt hyvin, hän pystyy luonnehtimaan sanan äänikoostumusta oikein myös silloin, kun sana sisältää ääniä heikossa asemassa (tietysti alkeellisissa tapauksissa). Ja kuitenkin, jos fonetiikan tuntemus ei perustu sanan tosiasialliseen kuulemiseen, se on epätäydellistä, koska se on muodollista. Äänikuoren ulkopuolella ei ole kieltä, ja kirjaimet ovat sanan keinotekoinen "vaate", ihmisen keksintö. Sanaa lukiessamme toistamme sen äänen ja vain äänen avulla ymmärrämme sanan merkityksen. Sanan ääni liittyy suoraan sen merkitykseen, mutta sen kirjainmuoto liittyy vain äänimuodon kautta.

Lapset, kuten aikuiset, pyrkivät kuitenkin tekemään kirjaimesta ainoan ja riittävän tiedon lähteen sanasta. Ja tämä ei ole tämän tai toisen henkilön yksilöllinen ominaisuus, vaan ihmisen psyyken objektiivinen piirre.

Siirtyminen kirjainkoodiin, ohittaen sanan äänen, johtaa kirjaimen "fetisointiin", eräänlaiseen palvontaan sen edessä. Mistä puolestaan ​​tulee vaikeuksien lähde, joita itse luomme fonetiikan opettamisessa. Ajatus äänistä toissijaisena kirjaimiin verrattuna on vaikuttanut merkittävästi kieltenopetuksen metodologiaan. Tämä näkyy ensisilmäyksellä pieninäkin asioina: tehtävien epätäsmällisyydessä, termien väärinkäytössä jne. Erityisesti monia vaikeuksia syntyy samojen sanojen käyttämisestä vokaalien ja konsonanttien, äänten ja kirjainten nimeämisessä. Ehkä kannattaa omaksua kielitieteilijöiden kokemus, jotka varaavat termit "vokaali" ja "konsonantti" vain äänille. Jos puhumme kirjaimesta, he käyttävät ilmaisua "vokaalikirjain" tai "konsonanttikirjain" (tulee sanoista "kirjain, joka ilmaisee vokaaliäänen").

1.3 Pedagogiset edellytykset alakoululaisten foneemisen tietoisuuden onnistuneelle muodostumiselle venäjän kielen tunneilla kehityskoulutusjärjestelmässä

Venäjän kielen normien hallitsemisessa perheellä ja koululla on suuri rooli. Valitettavasti opettajat eivät aina ymmärrä foneettisen tiedon objektiivista tarvetta ja foneettisen kuulon kehittämistä, jota ilman tietoisen ääntämistaidon muodostuminen on mahdotonta. Perinteisesti kirjoitustaidon prioriteetti on korkea - oikeinkirjoitus.

Yhdenmukaisten ortoeettisten normien noudattaminen (sekä aksentologiset, kieliopilliset jne.) on kiireellinen objektiivinen edellytys kielen sujuvalle toiminnalle, ei ohjelmien kääntäjien henkilökohtainen maku.

Tietoisen ja vahvan oikeinkirjoitustaidon perusta, kuten tiedetään, on kehittynyt foneeminen tietoisuus.

Olemme jo käsitelleet kirjallisen ääntämisen opettamisen tärkeyttä (ks. 1.1.). Kirjoitusvirheet ovat melko yleisiä. Mutta koska ne eivät pääsääntöisesti johda kommunikoinnin häiriintymiseen (vaikka se "satuttaa" korvaan, mutta se on silti ymmärrettävää), opettajat jättävät joskus nämä virheet huomiotta pitäen oikean puhumisen opettamista toissijaisena muihin tehtäviin verrattuna. oppitunnista. Samaan aikaan emme saa unohtaa, että joukkoviestimien: TV:n, radion, puheentoiston ja -tallennustekniikan kehittymisen myötä suullisten puhetoiminnan muotojen rooli ihmiselämässä kasvaa (puhumme ja kuuntelemme enemmän kuin kirjoitamme ja lukea). Tulevaa aktiivista yhteiskunnan jäsentä on mahdoton valmistaa ilman määrätietoista työtä suullisen puhekulttuuritaidon kehittämiseksi.

Puhumistaidot muodostuvat tiedostamatta esikouluiässä sen puheympäristön vaikutuksesta, jossa lapsi kasvatetaan (katso A. N. Gvozdev. Lasten puheen tutkimuksen kysymyksiä. M.: 1961). Koulu, luokkahuone ja tärkeimpänä tekijänä tässä ympäristössä opettajan puheesta tulee jatkoa luonnolliselle puheympäristölle. Toisin sanoen päämekanismi ääntämisnormien hallitsemiseksi on jäljitelmä, opettajan puheen jäljitelmä. Tähän mekanismiin tukeutuminen on edelleen yksi tärkeimmistä metodologisista tekniikoista ortoepian opetuksessa ala-asteella.

"Kerro minulle, kuinka voin", opettaja kääntyy oppilaan puoleen ja kysyy häneltä mallin tavallista ääntämistä. Tämä tekniikka, kuten mikä tahansa passiivinen menetelmä, ei kuitenkaan aina anna haluttua tulosta ja vaatii pitkää, toistuvaa harjoittelua. Ja joskus se ei anna tuloksia ollenkaan, koska kotiympäristön, ympäristön, vaikutus osoittautuu paljon voimakkaammaksi kuin opettajan puheen vaikutus.

Lisäksi mekaanisen kopioinnin seurauksena syntyneet tiedostamattomat ortopediset taidot ovat vähän liikkuvia, joustamattomia, sääntelemättömiä, kontrolloimattomia eivätkä siksi voi toimia hyvän itsehallinnan perustana. Tiedostamatta syntyneet ortoeettiset taidot eivät voi muodostaa perustaa toisiinsa liittyvien kielitaitojen, ensisijaisesti oikeinkirjoituksen, opettamiselle.

Aluksi lapset oppivat ääntämissäännöt puhtaasti käytännössä - siirtyessään tavujen lukemisesta sanan lukemiseen kokonaisuutena, ekaluokkalaiset lausuvat korostamattomat vokaalit eri tavalla kuin korostetut, eli puhekäytäntönsä mukaisesti. Tällä hetkellä ortoeepisen lukemisen opetuksen väline on malli, jonka aikuinen, opettaja, asettaa lukemisellaan. Opiskelijat siirtyvät kirjallisen ääntämisen opetuksessa uudelle tasolle, kun he opiskelevat korostamattomien vokaalien ja konsonanttien oikeinkirjoituksen sääntöjä, joita yhdistävät äänellisyys - kuurous. Nämä säännöt liittyvät puhevirrassa esiintyvien äänten sijainnin vaihteluun, mutta jotka eivät heijastu kirjallisesti. Nämä vaihtelut suullisessa puheessa voivat kuitenkin esiintyä eri tavoin: jotkut sanovat [L"I]snoy, toiset [L"E]snoy ja jotkut jopa [L"A]snoy. Ääntämissäännöt osoittavat, mitkä paikkavaihtelut hyväksytään kirjallinen kieli , ja vaativat niiden noudattamista. Siten sanan FOREST kolmesta annetusta ääntämisvaihtoehdosta ortoeettiset normit vahvistavat ensimmäistä, ja kaksi muuta luokitellaan virheellisiksi.

Tunnettu parillisten äänettömien konsonanttien ääntämissääntö venäjän sanojen lopussa heijastaa paikkavuorottelua, jonka mukaan kirjallisessa kielessä ennen vokaalia (ja sonorantteja) molemmat äänet ovat mahdollisia muodostaen parin kuuroudesta - soinneisuudesta ja sanan lopussa vain yksi parista on äänetön. Tähän vuorotteluun liittyy oikeinkirjoitussääntö, joka edellyttää, että sanan lopussa säilytetään kirjain, jota käytettiin osoittamaan konsonantti ennen vokaalia tässä sanassa. Näin ollen ääntämis- ja oikeinkirjoitussäännöillä on yhteinen luonne, vaikka niiden toiminnan suunta on päinvastainen.

Tähän ortoepian ja oikeinkirjoituksen väliseen suhteeseen on turvauduttava opetuksessa, jotta voidaan saavuttaa tietoisen ääntämisen ja kirjoitustaidon muodostuminen. Esimerkiksi sanojen lopun soinnillisten ja äänettömien konsonanttien oikeinkirjoitussääntöä tutkitaan. Ortografisen aiheen yhdistämiseksi oikean puhumisen opetukseen opettaja valmistautuu tunnille (ja hyvällä luokalla rakentaa sen yhdessä oppilaiden kanssa suoraan oppitunnilla) taulukon (katso liite 4), joka näyttää kahden puhetoiminnan muodon välisen systeemisen suhteen. : suullinen ja kirjallinen.

Taulukon yläosassa on havainnollistettu ortoeettisia ja oikeinkirjoitusmalleja tietyllä esimerkillä, ja se esittää kaavamaisesti yleisesti kirjallisen ääntämisen ja kirjoittamisen säännöt. Erilaisten äänikoostumuksen kuvaamiskeinojen (yksinkertaisin transkriptio, tavanomaiset symbolit) käyttö kirjaimien ohella mahdollistaa suullisen ja kirjallisen puheen yhdistävien luonnollisten suhteiden visuaalisen ja yleisen esittämisen.

Tietyn esimerkin analysoinnin jälkeen muotoillaan ortoeettinen sääntö ja oikeinkirjoitussääntö: soinnilliset ja äänettömät konsonantit lausutaan ennen vokaalia, vain äänettömät lausutaan sanan lopussa; sanan lopussa säilyy myös kirjain, joka ilmaisee konsonantin kuuroudessa ja äänekkyydessä ennen vokaalia.

Tehtävä 1: tee samanlainen taulukko soinnillisten konsonanttien ääntämisestä ja oikeinkirjoituksesta ennen äänittömiä ja soinnillisia konsonantteja. Käytä esimerkkinä sanapareja: putki-putki, polku-polku ja leikkaa-kaiverrus, niitto-niitto.

Myös vokaalien ääntämismallit venäjän kirjallisessa kielessä voidaan esittää systemaattisesti. On suositeltavaa suorittaa tämä työ vokaalien äänten osoittamista painotetuissa ja painottamattomissa tavuissa koskevan säännön tutkimuksen yhteydessä. Vastaava taulukko toimii materiaalina esitettäessä yleisesti sellaiset kirjallisen ääntämisen piirteet, kuten "akanye" (foneemien painottamattoman tavun selviytyminen<А>Ja<0>kovien konsonanttien jälkeen äänessä [A]) ja "hikka" (korostamattoman tavun selviytyminen pehmeiden konsonanttifoneemien jälkeen<А>, <0>, <Э>Ja<И>äänessä [I]).

Tehtävä 2: Laadi edellisen tapaan taulukko pehmeiden konsonanttien jälkeisistä vokaalien ääntämisestä ja oikeinkirjoituksesta korostettuna ja painottamattomassa (ensimmäisessä esipainotetussa) tavussa. Luo taulukko käyttämällä sanapareja: [L"0]d (jää) - [L"I]dok (jää), [P"A]t (viisi) - [P"I]tak (nikkeli), [ B" E]ly (valkoinen) - |B"I]lil (valkoinen), [S"I]la (voima) - [S"I]lach (voimamies).

Likimääräinen versio yhdestä yleistystaulukosta (katso liite 5).

Venäjän kielen tunneilla laadituista ja analysoiduista taulukoista tulee tukea sekä kirjallisen kielen että lukutaidon kehittämisessä. Se, että taideteokset tarjoavat runsasta aineistoa oikeinkirjoitustaidon vahvistamiseen, ei vaadi kommentoimista. Mutta venäjän kielen oppikirjojen harjoitusten tekstejä voidaan käyttää myös ortoepian työhön, mikä ei vain lisää vaihtelua venäjän kielen tunneille, vaan siitä tulee todellinen perusta taistelulle opiskelijoiden suullisen puheen kulttuurin puolesta.

Useimmiten löydämme vastaavaa materiaalia runoteksteistä, joissa riimi ehdottaa normaalia ääntämistä.

Runsaat materiaalit vokaalin ääntämisen sääntöjen harjoitteluun antavat sukulaissanojen harjoitukset, joissa juuressa esiintyy paikkavaihteluita. Siten ortoepian työ ei liity pelkästään oikeinkirjoituksen opetukseen, vaan myös sanan koostumuksen tutkimiseen.

Kirjallisten ääntämistaitojen muodostuminen jatkuu tietysti kieliopin opiskelulla. Erityiskysymys on verbien eri muotojen, esimerkiksi refleksiivien, ääntäminen. Nuorempien opiskelijoiden tulisi tietää, että TSYA:n ja TSYA:n ääntäminen, kuten [Ts] (pitkä), on laillistettu ominaisuus T-S-konsonanttiyhdistelmien ääntämisessä venäjän kirjallisella kielellä.

Joidenkin konsonanttiryhmien ääntäminen on toinen suunta ortoepian työssä. Koska yleisiä sääntöjä ei useimmiten ole, käytetään erilaisia ​​​​harjoitusharjoituksia ja muistotekniikoita. Yksi tehokkaista menetelmistä yksittäisten sanojen ääntämisen ulkoamiseen on kielenkääntäjien oppiminen, runolliset kohdat, jotka ehdottavat normatiivista muunnelmaa.

Pääasia kirjallisten ääntämistaitojen muodostamistyössä on oman puheen maun ja vaativuuden kasvattaminen.

Ja tässä on otettava huomioon, että itsehillintäkyky syntyy, kun opiskelija oppii tarkistamaan muut. Siksi on hyvä, jos tunnilla pidetään viisi minuuttia oikeinkirjoitusta: yksi oppilas lukee tiukasti oikeinkirjoitusstandardeja noudattaen, ja loput toimivat hänen arvioijinaan - he huomauttavat virheet ja selittävät ne.

Keskinäisen hallinnan ja itsehallinnan perustana ovat taulukot, jotka osoittavat vokaalien ja konsonanttien ääntämisen tärkeimmät piirteet. Joten esimerkiksi kootaan ensin taulukot, jotka osoittavat vokaalien ääntämisen ominaisuudet kovien ja pehmeiden konsonanttien jälkeen, ja sitten ne voidaan yhdistää yhdeksi, mikä osoittaa, kuinka vokaalit lausutaan paitsi ensimmäisessä esipainotetussa tavussa, myös myös muissa painottamattomissa tavuissa (ks. liite 6).

Kaavion perusteella voidaan suorittaa monenlaisia ​​oikeinkirjoitusharjoituksia. Ensinnäkin voidaan taulukon perusteella ehdottaa vastausta kysymyksiin: a) mikä vokaaliääni "pysyy aina omakseen"? b) mitä vokaaliääniä ei lausuta ensimmäisessä esipainotetussa tavussa kovien konsonanttien jälkeen? c) mistä löytyy lisää vokaaliääniä: ennen painoa vai painottamattomissa tavuissa? jne.

Toiseksi voit tarjota monimutkaisempia ja mielenkiintoisempia tehtäviä. Esimerkiksi tämä:

1) Lue sanat: RIVI, VEDÄ, NEULOMUS, OHRA, LAMB. Etsi taulukosta paikka, jossa näkyy, kuinka näiden sanojen korostamattomat vokaalit äännetään. Lue sanat uudelleen noudattaen tiukasti kirjallisen ääntämisen sääntöjä.

2) Tarkkaile, kuinka vokaalin kirjallinen ääntämys muuttuu saman juuren juurisanoissa: TALO-HOUSE-DOMOVOY, ICE-ICE-ICE, DANCE-DANCE-DANCERS, GRIEVES-GRIEVES-GRIEVED, TsEL-ZELA-VIRTUAL, jne. Lue kukin sanaryhmä niin, että vokaalien ääntäminen on pohjimmiltaan normien mukainen. Miten kirjoitat näiden sanojen juuren?

3) Alleviivaa kussakin sanaparissa samaa konsonanttiääntä ilmaisevat kirjaimet: RATTEET-BANDAGE, KÄVELY-PUIMA.

Selitä näiden sanojen ääntämis- ja oikeinkirjoitusominaisuudet.

Tällä hetkellä lukemisen ja kirjoittamisen oppiminen minkä tahansa oppikirjan avulla alkaa kirjainta edeltävästä jaksosta, jolloin opiskelijat ovat mukana foneettisten tietojen ja taitojen käytännön kehittämisessä.

Nämä ovat ennen kaikkea äänikuvioita sisältäviä harjoituksia (katso liite 1), joiden perusteella äänianalyysi suoritetaan.

Äänianalyysi toimii lähtökohtana johtopäätösten tekemiselle venäläisen kirjallisen ääntämisen säännöistä, se on kiinteä järjestelmä, joka heijastaa äänten "käyttäytymisen" erityispiirteitä erilaisissa foneettisissa olosuhteissa. Ensin opiskelijat tarkkailevat ääniä niissä paikoissa sanassa, joissa esitetään koko joukko vastaavia ääniä (vahvissa asemissa): vokaaliäänet, parilliset pehmeä-kovakonsonantit ja parilliset kuuroääniset konsonanttiäänet. Tämän avulla voit toistaa ja vahvistaa tietoja äänistä, ymmärtää niiden tarkoituksen - toimia sanojen erottamisen välineenä, ymmärtää äänten perusominaisuudet (pehmeys-kovuus, kuurous-ääni) sanan erottavina.

Vokaalien ja konsonanttien ääntämissäännöt on tehty johtopäätöksinä äänten vuorottelun havainnoista niissä paikoissa sanoissa, joissa eivät kaikki, vaan vain tietyt äänet ovat mahdollisia (äänet heikossa asemassa). Joten esimerkiksi opiskelijat vertaavat parillisia konsonantteja soinnillisuuden ja äänettömyyden suhteen ennen vokaalia ja sanan lopussa ja varmistavat, että ennen vokaaleja on molemmat äänet, jotka muodostavat parin, ja sanan lopussa on vain yksi äänetön ääni. Seurauksena muodostuu ortoeettinen sääntö, että venäjän sanojen lopussa lausutaan vain äänettömät konsonantit.

Äänikuvioiden lisäksi käytetään transkriptioelementtejä. Niiden käyttö mahdollistaa oikeinkirjoituksen opetuksen yhdistämisen orgaanisesti kirjoittamisen opetukseen: grafiikkaan ja oikeinkirjoitukseen. Sanan ääni- ja kirjainmuotojen vertailu auttaa visualisoimaan venäjän ortografian johtavaa periaatetta: sanan kirjainmuodon yhtenäisyyden säilyttämistä huolimatta sen ääninäön vaihtelevuudesta ja vaihtelevuudesta.

Yksittäisten sanojen lisäksi voit käyttää lauseita, lauseita (sananlaskuja, sanontoja) ja runollisia säikeitä. Jälkimmäistä voidaan käyttää tehokkaasti "viiden minuutin oikeinkirjoituksessa": yksi oppilas lukee yrittäen tiukasti noudattaa ääntämisstandardeja, loput toimivat arvioijina, panevat merkille virheet ja selittävät niiden olemuksen.

Työskentely vokaalien äänten kanssa stressin alaisena sallii ensinnäkin toistaa sen, mikä lapsille on tiedossa alakoulusta lähtien: 6 vokaaliäänen läsnäolo, äänen [ы] puuttuminen venäjän sanojen alussa; syventää opiskelijoiden tietämystä vokaalien [a], [o], [e], [u] käytöstä sekä kovien että pehmeiden konsonanttien jälkeen.

Samalla äänten [ja] ja [s] erikoisuus tulee selväksi. Johtopäätös, että vokaaliääni [ja] esiintyy vain pehmeiden konsonanttien jälkeen ja [s] - vain kovien konsonanttien jälkeen, tehdään verrattaessa sanapareja, kuten pieni - [pieni] - rypistynyt -: [m "al], he sanovat - [he sanovat ] - liitu - [m "ol], saippua - [saippua] - mil - [m "liete] ja se on kiinnitetty yleistävien kaavioiden muodossa (katso liite 2).

Kaaviot mahdollistavat myös tärkeän kysymyksen vokaaliäänien ja kirjainten suhteesta venäläisessä grafiikassa: venäjän kielen kuuden vokaaliäänen nimeäminen 10 vokaalilla.

Työ voi sisältää tehtäviä, joiden avulla voit soveltaa hankittua tietoa kirjallisuustunnilla. Oppilaat oppivat ääntämään äänen [s] liitospaikalla ja yhtenäisessä tekstissä, joten voimme ehdottaa säkeistöjen viimeistelyä A.S.:n runosta "Ruslan ja Ljudmila". Pushkin le [syd] ol - metsä ja laakso, päivä [myn] eye ​​- päivä ja yö.

Täällä voit tarjota myös tehtävän, jonka toteuttaminen yhdistää ortoepiatyön kirjoittamisen oppimiseen. Foneettiset oikeinkirjoitukset, jotka ovat harvinaisia ​​venäjän ortografiassa, hallitaan etuliitteiden jälkeen: pelaa, etsi - kun taas ei näiden sanojen etuliitteiden jälkeen, se lausutaan ja kirjoitetaan ja: pelit, etsiminen jne.

Kun oppii kirjainten äänimerkityksen e, e, yu, i Ja Ja se, mitä lapsille tiedetään venäläisen grafiikan erityispiirteistä, on systematisoitu: tapoja määritellä konsonanttien pehmeys ja ääni [th "] ennen vokaalia nimetyillä kirjaimilla.

Kuten tiedätte, yksi venäjän kirjallisen ääntämisen hallitsemisen vaikeuksista on venäjän vokaalien ääntämisen hallitseminen painottamattomissa tavuissa. Työskentely harjoitusten kanssa, jotka koskevat vokaalien ääntämistä kovien konsonanttien jälkeen ja sanan alussa, vokaalien ääntämistä pehmeiden konsonanttien jälkeen, auttaa opettajaa opettamaan lapsia ääntämään vokaalit painottamattomissa tavuissa kirjallisen kielen normien mukaisesti.

Ensinnäkin tehdään havaintoja vokaalifoneemien ääntämisestä käyttämällä erityisiä esimerkkejä sukulaissanoista.<а>, <о>, kovaparillisten konsonanttien ja vokaalifoneemien jälkeen<а>, <э>, parittomien kovien konsonanttien [zh], [sh], [ts] jälkeen heikossa asemassa. Erityistä huomiota kiinnitetään vokaalien ääneen toisessa esi- ja jälkipainotetussa tavussa. Tässä asennossa olevan vokaalin lyhyyden (pienennyksen) näyttämiseksi käytämme vokaalin alla olevaa jousikuvaketta, joka osoittaa äänten lyhyemmän ääntämisen verrattuna ensimmäiseen esipainotettuun tavuun: [sadavot], [zhylt "izna] jne. Sitten opiskelijat siirtyvät "lukemaan" yleiskuvaa.

Kyky lausua korostamattomat vokaalit ei ole vain yksittäisissä sanoissa, vaan myös lauseissa ([a] zi [may"a] psh[y]nits[a], p [a] ezdk [a] [za garat], jne.) sekä kun luet säkeistöä D. Kedrinin runosta.

Homofonien ([atvar"il], [day"u] jne.) kanssa työskentely mahdollistaa tärkeimmän oikeinkirjoitussäännön toistamisen: korostamaton vokaaliääni on merkittävä kirjallisesti kirjaimella, joka vastaa kokeen vokaalia sana (samassa juuressa korostettuna): suljin, kokit; lypsäminen, antaminen jne.

Korostamattomat vokaalit pehmeiden konsonanttien jälkeen aiheuttavat suuria vaikeuksia oppimisessa. Vokaalien ääntämisen käsittely pehmeiden konsonanttien jälkeen antaa meille mahdollisuuden tarkkailla painotettujen äänten [a], [o], [e], [i] vuorottelua pehmeiden konsonanttien jälkeen korostamattomien [i] ja [i] (erittäin lyhyt) kanssa. ja luoda tärkeä ortoepic Sääntö on sääntö ns "hikka".

Työskentely homofonien ([m"ich"i], [ft"in"i] jne.) kanssa vahvistaa tärkeää oikeinkirjoitustaitoa: vokaalien kirjoittamista minä, e, e, Ja vasta sen jälkeen, kun on tarkistettu korostettu vokaali (pallo, miekka; varjo, vedot; kyyneleet, nuoleet; usein puhdas).

Taitojen muodostumista parillisten konsonanttien normatiivisessa ääntämisessä sanan erottamistoiminnon kuurouden ja äänekkyyden mukaan helpottavat harjoitukset äänten vertailusta vahvassa asemassa paitsi ennen vokaalia ([d]ochka - [t]ochka) ja sonorantit ([g]suu - [k]suu), mutta ennen [v], [v"] ([h] usko - [s] usko, [d] voikh - [t] voikh).

Tehtävissä kuurous-ääniparilliset konsonantit vastakohtana parittomille, jotka ryhmitellään samanaikaisesti kahden foneemisen ominaisuuden mukaan: pehmeys-kovuus ja soinnillisuus-kuurous.

Parittomia konsonantteja harkitaan ennen kuin lasten kanssa luetaan säkeistö F. Tyutchevin runosta, jossa toistetaan "erityisen soinnillinen", soinnoinen pariton sointuinen [р], [р"], [н], [н" ], [л], [л" ], [m], [m 1 ], [th"] (yhdessä äänen [g]) äänitallennus saadaan aikaan ukkosmyrskystä.

Tärkein ortoeettinen työ äänettömien ja soinnillisten konsonanttien kanssa liittyy parillisten konsonanttiäänien vertailuun soinnillisuuden ja äänettömyyden suhteen saman sanan muodoissa vahvassa asemassa (ennen vokaalia) ja sitten heikossa asemassa (lopussa) sanasta). Havaintojen perusteella voimme päätellä, että ennen vokaalia molemmat äänet parista ovat mahdollisia ([b] ja [p], [b 1 ] ja [p"], [d] ja [t], [d"] ja [t " ] jne.: tammet, keitot; kummut, kyyhkyset) ja sanan lopussa - vain tylsiä konsonanttiääniä ([p], [p"], [t], [t"] jne.: su [p], golu [p"], du [p]; pumput [p"]).

Kun luet sanoja mallin mukaan, sanoihin tulee kiinnittää erityistä huomiota lippu, piirakka, kirjat, koska monet koululaiset eivät tarjoa heille normatiivista, vaan puhekielen ääntämisvaihtoehtoa: fla [x], pyro [x], kni [x] (normatiivin kanssa: fla [k], pyro [k], kni [k]) .

Sanat, jotka päättyvät [f], [f "] (sho [f], kro [f "]) vaativat tarkkaa huomiota, koska tavallisessa puheessa nämä sanojen lopun äänet korvataan usein huuli-labiaalisella [y]: mikä tahansa [y], kro [y] jne.

Työskentely homofonien ([l" es], "[lautta] jne.) kanssa yhdistää oikeinkirjoitussäännöt oikeinkirjoitussääntöihin. Muistikirjoihin on kirjoitettu viisi sanaparia: sukupuoli, suu; niitty, sipuli; kiipesi, metsä; hedelmät, lautta; voisi, mok; sieni, flunssa; koodi, kissa

Kuten edellisessä tehtävässä, ääniä verrataan vahvassa asennossa (ennen vokaalia) ja heikossa asennossa - ennen kuuroja ja soinnillisia (ei-äänisiä) konsonantteja. Tämä antaa meille mahdollisuuden muotoilla toinen tärkeä ortoeettinen sääntö: ennen äänettömiä konsonantteja vain äänettömät ovat mahdollisia ja ennen soinnillisia konsonantteja äänettömät vuorottelevat soinnillisen parin kanssa.

Seuraavaksi suoritetaan opiskelijoiden jo tuntemia harjoituksia: sanojen lukeminen mallin mukaan, riimien tarkkuuden perustelu (mo [st] - tähti [st], losha [tk "ja] - suora [tk" ja], pojat [ shk "ja] -kni [shk "ja]), ortoeeppinen luku otteita N. Rylenkovin ja R. Gamzatovin runoista.

Auttaakseen lapsia "kuulemaan" sanoissa [sad"], [prii" est], [s"] est] 6 eri lekseemiä: rinta ja suru; matkustaminen ja proest; kongressi ja syöminen, opettaja selittää tapaukset "kaksois". " upea: sanan lopussa passage, gruzd, congress [d] ja [d"]| vuorottele [t]:n ja [t"]:n kanssa., ennen kuin äänettömät [t], [t 1], soinnilliset [z] ja [z"] korvataan äänettömillä [s], [s"].

Voit myös käyttää materiaalia työskennelläksesi äänten kanssa, jotka on merkitty kirjaimella "r". Tämä venäjän kielen kirjain tarkoittaa soinnillisia plosiiviääniä [g] ja [g"] ([g] ora, [g"] irya jne.) sekä ääntä [v] adjektiivien ja pronominien sanamuodoissa (kallista [v ] oh, meidän [in] oh). Sama kirjain tarkoittaa ääntä [k] sanojen lopussa, joka on seurausta soinnillisen [g] kuurouttamisesta (KRU [k] - ympyrä, mutta [kt "] i - naula), samoin kuin ääntä [x] sanoissa mya [x] cue (vrt. pehmeä), le [x] cue (vrt. valo).

Työskentely oikeiden homofonien (dog-dok) ja väärien homofonien (mog -mo [k]-mokh) kanssa auttaa vahvistamaan kykyä lausua normatiivista [k] (ei [x]) sanojen koira, niitty, lopussa, mog, taikuri; kuulostaa [in] sanoilla syntyperäinen, elävä jne.

Oppilaiden tulee tunnistaa epätarkkoja riimiä sisältävät tapaukset ilman opettajan apua: step-shah, mog-moh, friend-dry, moment-tih, dear-paljon.

Parillisten konsonanttiäänien havainnot kovuuden ja pehmeyden suhteen sanan erottavassa funktiossa suoritetaan kolmessa vahvassa asemassa: ennen vokaalia ([lu]k- [l "u] k), sanan lopussa (ho[ r| - ho[r"]) ja ennen kovia konsonantteja (ba [nk] a - ba [n "k] a). Kolmannesta sanaryhmästä erillään parittomia pehmeitä konsonantteja [u"] ja [h "] ennen kovia konsonantteja (mo [u" n] th , ve [h"n] y jne.).

Tehtävien suorittaminen vahvoissa asennoissa kovuus-pehmeys-parittaisilla konsonanteilla kehittää lapsissa kykyä kuulla äänten välisiä eroja, kykyä erottaa kirjain ja ääni. Joten esimerkiksi tarkistamalla mahdollisuus säveltää sanoja sanaan sisältyvistä äänistä paletti- [pal "itra", opiskelijoiden on "hylättävä" sana tassu, juhla, tyyppi, koska ensimmäisessä sanassa on [l], ja alkuperäisessä sanassa on [l"], toisessa on [p"] ja alkuperäisessä sanassa on [p] jne.

Erittäin tärkeä kysymys, joka liittyy pehmeiden konsonanttien ääntämiseen ennen pehmeitä konsonantteja (heikossa asennossa) ja niiden pehmeyden nimeämiseen (tai ei-merkintään) kirjallisesti, otetaan huomioon työskenneltäessä tätä aihetta koskevien harjoitusten kanssa.

Kuten tiedätte, konsonanttiäänen pehmeys voi olla sen foneeminen ominaisuus ("oma pehmeys"), esim. ko [n"k"] ja se [r"g"] ja vielä [l"sh"] ik, ja tässä tapauksessa lähetetään kirjallisesti pehmeää merkkiä käyttäen: luistimet, korvakorut, tuuletin. Konsonantin pehmeys voi johtua myös myöhemmän pehmeän ”naapurin” vaikutuksesta kovaan konsonanttiin: mo [s "t"] ik, e [s "t"] jne. Ns. paikannuspehmeys ei heijastu kirjeessä: siellä on silta jne.

Asemapehmeät sanat on jaettu kahteen alaryhmään: ensimmäiseen - kielessä on testisanoja (mo [s "t"] ik - silta, ba [n "t"] ik - jousi), toisessa on ei sellaisia ​​sanoja - ne ovat jotain Opettaja suosittelee sanakirjasta tarkistamista, ulkoa ottamista (syöminen, kiinnostus jne.). Tässä ortoepian parissa työskenteleminen liittyy oikeinkirjoitustaidon kehittämiseen.

Se edistää foneemisen kuulon ja oikeinkirjoituksen valppauden kehittymistä: kykyä erottaa "oma" pehmeys (raha, bainki, silli) asematehtävästä (luu, laiska, surullinen, hammas, jälkeen, voi) sanojen jakamiseen konsonantin pehmeyden luonne - oma tai paikka.

Opettajan tulee muistaa, että nykyvenäjän kielen asennon pehmeys on pakollinen vain hammashoidossa [d], [t], [z], [s], [n], [l] ennen pehmeää hammashoitoa [d"], [t" ] , [z"], [s"], [n"], [l"]. Mutta monissa tapauksissa sanojen kirjainmuodon vaikutuksesta se katoaa vähitellen, joten sanakirjat antavat usein kaksi ääntämisvaihtoehtoa normatiiviseksi: [sl"]yozy ja [s"l"]yozy, [zl"]it i .[z"l"] it, [dv"]e ja [d"v"]e, ra[z"]e ja ra[z"v"]e" jne.

Ja ennen pehmeitä labiaaleja [b"], [p"], [m"], nykyaikaisessa standardiääntämisessä ei ole konsonanttien pehmennystä: o[tm"]etit, [vm"]sopiva, [vm"]luonnollinen. Ensimmäinen näistä sanoista (merkki) tulee löytyä harjoituksesta ainoana kovakonsonantilla [t] vain pehmeistä konsonanttiäänistä koostuvien sanojen joukossa.

Kysymys E-kirjaimen käytöstä kovien ja pehmeiden konsonanttiäänien jälkeen venäjän kielen lainatuissa ja äidinkielisissä sanoissa tulisi keskustella erityisesti lasten kanssa. Tiedetään, että äidinkielenään venäjän sanoissa ja muinaisissa lainauksissa ennen ääntä [e] konsonantti on pehmeä: metsä - [l"e]s, lauloi - [p"e]l, teema - [t"e]ma, jne. Poikkeuksena ovat venäläiset sanat, joissa on E-kirjain konsonanttien [zh], [sh], [ts] jälkeen, ja jotka ovat kovettuneet venäjän kielen äänirakenteen kehittämisprosessissa: kuusi - [she]st, kokonainen - [tse]ly (näitä sanoja pidetään perinteisinä). , kielessä on suuri joukko lainattuja sanoja, joissa konsonanttien [d], [t], [z], [s], [n] kovuus. ja muut ennen kuin [e] säilytetään: mo[de]l, [te] nnis jne. Venäläisessä grafiikassa käytetään kirjainta E: malli, tennis. Mitä tulee kirjaimeen E, sitä käytetään osoittamaan kovuutta konsonantin vain muutamassa lainatussa sanassa: pormestari, peer, herra. Useammin E-kirjainta käytetään sanojen alussa ja vokaalien jälkeen lainatuissa sanoissa: kaiku, aikakausi, aikakausi, runoilija jne.

Opettaja suosittelee, että oppilaat muistavat E-kirjaimella muodostettujen sanojen oikean ääntämisen, käyttävät sanakirjoja löytääkseen standardiääntämisen: shi[n"e]l (ei shi[ne]l), aka[d"e]miya) (ei aka[de] ]miya), mu[z"e]y (ei mu[ze]y), [t"e]ma (not [te]ma), fo[ne]tika (ei fo[n) "e]tika, [ te]rmos (ei [t"e]rmos).

Tällaisten harjoitusten käyttö venäjän kielen tunneilla toi vaihtelua työhön, helpotti suuresti lasten foneettisen materiaalin omaksumista ja mikä tärkeintä, loi suotuisat olosuhteet koululaisten suullisen ja kirjallisen puheen kulttuurin parantamiselle.

Mutta valitettavasti testit kaikilla tasoilla, ala- ja keskiluokilla, osoittavat, että foneettiset virheet ovat ehkä pysyvimmät ja vaikeimmin voitettavat.

Ei vain alakoululaiset, vaan joskus myös yläkoululaiset ja lukiolaiset eivät erota kovia ja pehmeitä konsonantteja, eivät kuule ääntä [th], kun se on "naamioitu" sanan kirjainmuotoon, tekevät virheitä tunnistaessaan painotettu tavu, eivätkä tiedä kuinka eristää ääntä sanoista ja lausua sitä erillään. Oppilaat tekevät monia virheitä luonnehtiessaan ääniä (vokaali - konsonantti, soinnillinen - äänetön jne.).

Luku II Sanaanalyysin käytön ominaisuudet venäjän kielen kurssilla kehittävässä koulutusjärjestelmässä

2.1 Sanojen äänianalyysin rooli peruskoululaisten foneemisen kuulon kehittämisessä

Yhteiskunnan nykyisessä kehitysvaiheessa kouluun tulevien lasten joukossa ei ole lapsia, jotka eivät tietäisi kirjainten olemassaolosta tai eivät ole nähneet niitä kirjoissa. Äänet, toisin kuin kirjaimet, voivat olla poissa lapsen mielestä ennen oppimista, eikä niitä välttämättä ole hänelle. Siksi ne opettajat, jotka ennen siirtymistä äänien parissa työskentelemään keskustelevat ekaluokkalaisten kanssa auttaakseen luomaan lapsiin käsityksen äänistä kielen asiana, tekevät oikein. Tämä voi olla sen likimääräinen sisältö.

Ensin opettaja muistuttaa ekaluokkalaisia, että kaikki, mikä meitä ympäröi, on tehty jostain: pöytä on puusta, talo on tiilestä ja betonista, muistivihkot ja kirjat ovat paperia jne. Ja mitä "materiaalia" on sanat tehty? Tyypillisesti opiskelijat vastaavat tähän kysymykseen kirjaimilla. Tämä vastaus paljastaa juuri edellä käsitellyn kirjainfetisismin.

Kuultuaan lapsilta, että sanat on "tehty" kirjaimista, opettajan tulee selventää, että kirjoitetut sanat "valmistetaan" kirjaimista. Ja sanat, jotka ihminen lausuu, on "tehty" jostain muusta. Mistä? Yleensä ekaluokkalaisten joukossa on aina yksi, joka tietää, että me ääntämme ääniä. Jotta kaikki lapset ymmärtäisivät, mitä sanotaan, on tarpeen jatkaa keskustelua ja osoittaa, että sanat eivät koostu mistään äänistä, vaan ihmisen puheen äänistä. Työ voidaan järjestää siten, että opiskelijat itse päätyvät haluttuun lopputulokseen.

Kuuntele, sanoo opettaja ja koputtaa kynällä pöytää. - Kuulitko mitään ääniä? Onko mahdollista "tehdä" sanoja näistä äänistä?

Yhteenvetona oppilaiden lausunnot opettaja kiinnittää lasten huomion siihen, että ympärillämme kuuluu monia erilaisia ​​ääniä: autot jylisevät, linnut sirkuttavat, askelia kuuluu. Mutta et voi rakentaa sanoja näistä äänistä. Sanat eivät ole ”tehty” mistään äänistä, vaan ihmisen puheen äänistä. Nämä äänet syntyvät, kun puheelimet "työstävät": kieli, huulet, hampaat, äänihuulet.

Opiskelijat suorittavat mielellään opettajan tehtävän ja tarkkailevat, kuinka eri ääniä lausuttaessa huulet ja hampaat liikkuvat eri tavalla, kieli koskettaa suun eri osia eri tavalla jne.

Voidaan täydentää viihdyttävällä tehtävällä. Muuten, huomaamme, että mikään ohjelman osista ei tarjoa niin runsaita mahdollisuuksia pelimenetelmien käyttöön kuin fonetiikka. Tämän huomautti A. M. Peshkovsky, kuuluisa venäläinen kielitieteilijä ja metodologi. Hän kirjoitti: ”Missään leikki ei sulaudu niin läheisesti liike-elämään ja työhön kuin fonetiikassa, ja siksi mikään ei ole yhtä sopivaa peruskoulutukseen kuin se on. Missään taas tämä peli ei muutu niin helposti vakavaksi ajattelukoneistoa kehittäväksi asiaksi kuin fonetiikassa." [ 11, s. yksitoista].

Joten opettaja jatkaa keskustelua. Kuuntele: YYYYY...Ymmärrätkö mitään? Ja niin: MMMMMMM... Ymmärsitkö? Ja nyt sanon useita ääniä peräkkäin: [M"] [I] [R]. Tunnistatko sanan? Mitä se tarkoittaa? Sana, toisin kuin ääni, merkitsee paljon. Kuuntele: Moskova! Äiti. Sanat muodostuvat äänistä. Ihmisen puheen äänet ovat kielen rakennuspalikoita.

Tietenkään yksi tällainen oppitunti ei riitä, että lapsi ymmärtää täysin kielen kielellisen todellisuuden olemassaolon, mutta se toimii välttämättömänä lähtökohtana foneettisen tiedon ja taitojen muodostumisen luokille.

Pääasiallinen oppilaan foneettisia kykyjä kehittävä harjoitusmuoto on foneettinen analyysi.

Ohjelman tuntemus osoittaa, että foneettinen analyysi tarkoittaa kaikilla luokilla ääni-kirjainanalyysiä. Metodologiassa erotetaan kuitenkin itse foneettinen tai äänianalyysi ja foneettis-graafinen tai äänikirjainanalyysi (katso Venäjän kielen metodologian perusteet luokilla -8. Toimittanut A. V. Tekuchev. M.: Prosveshchenie, 1978, s. 64 ) .

Ensimmäisen tavoitteena on luonnehtia sanan äänirakennetta turvautumatta kirjaimiin, toisen tavoitteena on itse foneettinen analyysi sen alkuvaiheessa, koska sen päätehtävänä on selvittää sanan äänirakenteen ja sen kirjainmerkinnän välistä suhdetta. .

Opiskelija tekee varsinaista äänianalyysiä lukemisen ja kirjoittamisen oppimisen valmisteluvaiheessa. Kirjainten tutkimukseen siirtymisen myötä äänianalyysi itsessään suljetaan epäoikeudenmukaisesti kokonaan pois käytöstä. Mielestämme äänianalyysiä itsessään voidaan käyttää koko kielenopetuksessa alkuluokilla ja sitä voidaan käyttää jopa erityisenä foneettisena harjoituksena myöhemmässä opetuksessa.

Ensinnäkin tämäntyyppinen foneettinen analyysi vakuuttaa, että ääniä voidaan työstää ilman kirjaimia, ja tämä on tärkeää, jotta opiskelija vapautuu kirjaimesta. Toiseksi menetelmät äänisekvenssin yksiköiden ja itsehallinnan keinojen tietoiseksi tunnistamiseksi, jotka on muodostettu turvautumatta kirjaimiin, juurruttavat opiskelijaan asenteen kielen asiaan tiettynä todellisuutena, jolla on omat erityiset toimintansa ja omat keinonsa. valvoa näiden toimien täytäntöönpanoa.

Varsinaisen äänianalyysin poissulkeminen opetuskäytännöstä synnyttää koululaisten keskuudessa väärän käsityksen, että äänillä ilman kirjaimia on yleensä mahdotonta toimia. Tämä vahvistaa lukutaitoisen ihmisen luonnollista kirjainfetisismiä eli suhtautumista kirjaimeen ainoana ja riittävänä kaiken kuulostavaa sanaa koskevan tietomme lähteenä.

Vaikuttaa siltä, ​​että jos menetelmä äänten erottamiseksi sanasta tunnetaan, jos opiskelijat ovat aseistettuina keinoilla äänten perusominaisuuksien määrittämiseen, äänianalyysin järjestäminen ei voi enää aiheuttaa vaikeuksia opettajalle. Mutta se ei ole totta.

2.2 Sanojen järkevä analyysi kehittävän koulutusjärjestelmän venäjän kielen kurssilla

Foneetiikan opetuksen lähtökohtana ja perustana on äänianalyysimenetelmien muodostuminen. Tämä toiminta (kuten mikä tahansa muu) voi tulla tietoiseksi vain, jos opiskelijat oppivat samanaikaisesti toiminnan kanssa tapoja valvoa toiminnan oikeaa toteutusta.

Muistetaan kuinka lapsia opetetaan löytämään sanan juuri. Muodostaessaan lasten juuren käsitettä opettaja samalla opettaa heitä tunnistamaan sanan juuren. Ja jos oppilas tekee virheen, opettaja kysyy: "Mitä täytyy tehdä löytääkseen sanan juuren?" Morfeemin etsintämenetelmää harjoittamalla opettaja muodostaa siten opiskelijoille tapoja itsevalvoa toimintojen oikeaa suorittamista.

Opettajat eivät tee näin työskennellessään äänien kanssa: he korjaavat väärän vastauksen oikealla ja rajoittuvat siihen.

Kyky eristää sanoissa ääniä ja määrittää niiden järjestys tulee opiskelijoille toimintatavaksi, jos se kehittyy jo muodostumisen alussa tietoisesti ja määrätietoisesti, ja opiskelija ei vain hallitse tiettyä toimintosarjaa, vaan myös oppii kyky hallita ja arvioida toimintaansa.

D. B. Elkonin perustelee ja kuvailee yksityiskohtaisesti menetelmän äänen eristämiseksi sanasta. Hän luonnehtii tätä toimintaa intonaatioksi, joka korostaa (venyttämällä) jokaisen seuraavan äänen kokonaisessa sanassa: "Esimerkiksi sanan MAMA analysoimiseksi lapsen on lausuttava se 4 kertaa: "Äiti, äiti, äiti, äiti A." Useimmiten tätä menetelmää koskevat vastalauseet johtuvat siitä, että kaikkia venäjän kielen ääniä ei voida lausua houkuttelevasti. Mutta ensinnäkin, ei ole niin paljon ääniä, jotka eivät veny (räjähtävät konsonantit) [b], [sh], [d], [t], [k], [g], niiden pehmeät parit. Toiseksi, D. B. Elkonin puhui "intonaatiokorostuksesta", mikä tarkoittaa, että jos ääni ei kestä, sitä tulee korostaa intonaationaalisesti äänen voimakkuudella, toistoilla jne. Esimerkiksi korostamalla sanan CAT ensimmäistä ääntä opettaja toistaa ensimmäistä ääntä [KKKOT] monta kertaa, ikään kuin "painaa" sitä, jotta lapset kuulevat. Kolmanneksi jokaiselle ääniryhmälle on olemassa asema, jossa vastaavat äänet erottuvat helpoimmin muista. Esimerkiksi vokaali, jos se muodostaa erillisen tavun (u-litsa), plosiivikonsonantti, jos sana päättyy tähän ääneen (ma-k) ja joitain muita. Tässä asennossa ääni on hyvä näyttää ensimmäinen kerta.

Yksittäisen äänen eristämisen oikeellisuutta hallitsee tehokkaimmin kuuleminen, jos työ suoritetaan täydellisellä sanalla, koska jos jotakin sanan äänistä kutsutaan väärin, koko jokaiseen sanaan kuuluva ääni "muotokuva" vääristyy. Sanan äänen ja sen kielen leksikaalisen merkityksen välillä on luonnollinen yhteys. Siksi mikä tahansa tämän toisiinsa yhdistetyn eheyden elementin rikkominen johtaa sen havaitsemiseen.

Sanan vääristymisen osoittaminen, jos ainakin yksi äänistä on nimetty väärin, on tärkeä tekniikka, jolla lapsia opetetaan hallitsemaan itseään äänen eristämisen hetkellä. Esimerkiksi sanassa MEL oleva oppilas korostaa ensimmäisenä äänen [M] (kova) eikä huomaa virhetään, opettaja selittää sen opiskelijalle osoittaen, miltä sana kuulostaa, jos nimetty ääni sisältyy siihen : "MEL"? Ymmärsitkö tämän sanan? Opettaja voi pyytää oppilasta sanomaan sanan hänen nimeämällään äänellä. Jos oppilas epäonnistuu (hän ​​saattaa nimetä yhden äänen väärin, mutta sanoo koko sanan oikein), opettaja auttaa opiskelijaa. Avun määrä riippuu opiskelijan foneemisen kuulon kehitystasosta, siitä, kuinka paljon hän pystyy itsenäisesti toimimaan äänillä.

Joten äänianalyysimenetelmä, joka varmistaa äänten todellisen manipuloinnin korvaamatta niitä kirjaimilla, on jokaisen äänen pidennetty (tai korostettu) ääntäminen kokonaisessa sanassa, jossa jokainen ääni tulee selvästi kuultavissa. Tämän työn organisoinnin avulla opettaja voi kysyä opiskelijoilta kysymyksen: "Mitä on tehtävä äänen löytämiseksi oikein?" Vastauksena kysymykseen ei ole ollenkaan tarpeen kuvailla toimintoja, vaan opiskelijan on paljon tehokkaampaa yrittää lausua sana niin, että ohjausääni kuuluu. Tässä tapauksessa on tarkoituksenmukaista tarkistaa, löytyykö ääni oikein. Testimenetelmänä on lausua koko sana korostetulla äänellä.

Kun lapsi hallitsee puheen, hän oppii ensin erottamaan puheäänet kaikista muista äänistä ja sitten alkaa havaita äänten merkkejä, minkä ansiosta erottamme sanat ja sanamuodot, eli hallitsee äidinkielensä foneemijärjestelmän. Kuten tiedät, venäjän kielen foneemit muodostavat kaksi suurta ryhmää - vokaalit ja konsonantit.

Selittäessään vokaalien ja konsonanttien välistä eroa opettajat käyttävät seuraavia muotoiluja kommunikoidessaan ekaluokkalaisten kanssa: ääniä, kun ne lausutaan, ilmavirta kulkee suun läpi vapaasti, ilman esteitä, kutsutaan vokaaliksi; Ääniä, joiden ääntämisen aikana ilmavirta kohtaa esteitä suussa, kutsutaan konsonanteiksi.

Vertaa tätä selitystä M.V. Panovin venäjän kielen instituutin tutkijoiden laatimassa kokeellisessa oppikirjassa antamaan selitykseen: "Vokaalit ovat suun avaajia. Mitä kovemmin lausumme ne, sitä laajemmin avaamme suunsa. Konsonantit sulkevat suunsa. Mitä kovemmin sinun täytyy lausua ne, sitä tiukemmin sinun on suljettava suusi...

Sano ensin hiljaa ja sitten äänekkäästi: ah! A! Oletko huomannut, että toisessa tapauksessa suusi haluaa avautua leveämmin? Sano ensin hiljaa ja sitten kovemmin: s! Kanssa! Oletko huomannut: kun se on kovempaa, kieli pyrkii tarttumaan tiiviimmin hampaisiin?" .

Puhekuulon kehittyminen liittyy myös kyvyn muodostumiseen luonnehtia konsonantteja niiden sanan erottamisominaisuuksien perusteella. Venäjän kielessä sanan erottelun tehtävänä on sonority - kuurous ja kovuus - pehmeys. Opiskelijoiden on tiedostettava ne, jotta he oppivat luonnehtimaan konsonantteja näiden ominaisuuksien avulla. Ihminen erottaa nämä äänten ominaisuudet parhaiten vertaamalla sanapareja, joissa ainoa leksikaalisen merkityksen erottaja on juuri tämä erotettava ominaisuus: "Jos kaksi eri ääntä esiintyy samassa ympäristössä, mutta kahdessa eri sanassa, niin nämä ovat kaksi täysimittainen, todellinen sanojen erottaja". Siksi on hyvä tutustua konsonanttien kovuuteen - pehmeyteen vertaamalla sanoja KHOR-HOR, HEAT-FRY, NOS-NESS, PBBLE-PBBLE ja sonoriteetti - kuurous - LÄMPÖPALLO, HOUSE-TOM, STAYER -SAIKA, PALKA-BALKA jne.

Koska parilliset konsonantit soinnillisuuden ja kuurouden suhteen ovat lähes identtisiä artikulaatioltaan ja eroavat vain äänen läsnäolosta tai puuttumisesta, kuiskauksella puhuttu soinnillinen kohina nähdään parillisena äänettömänä meluisena. Tätä varten on suunniteltu seuraava harjoitus: opettaja kutsuu oppilaan luokseen ja puhuu hänen korvaansa sanan kovalla äänekkäällä konsonantilla, esimerkiksi HEAT, ja kääntyy sitten lasten puoleen:

Sanoin vain sanan Seryozhan korvaan. Hän nimeää sen nyt sinulle, mutta hyvin hiljaa, kuiskaten. Jotta voit kuulla sanan, luokassa on oltava täydellinen hiljaisuus. Kuiskaa sana, jonka sanoin...

Minkä sanan kuulit?

Lapset kuulevat luonnollisesti sanan PALLO. Sitten opettaja kääntyy oppilaan puoleen ja pyytää häntä toistamaan sanan äänekkäästi. Tällaisen "kokeilun" jälkeen opiskelijoiden on helpompi ymmärtää, miksi konsonantit Zh-Sh muodostavat parin, ja myös miksi konsonanttia Zh kutsutaan soinniksi ja Sh on äänetön konsonantti.

Laajalti käytetty tekniikka konsonanttien soinnillisen äänettömyyden määrittämiseksi asettamalla käsi kurkkuun (tai ääntämällä ääni tukkeutuneilla korvilla) on erityisen hyödyllinen määritettäessä parittomien konsonanttien äänettömyyttä, joilla ei ole oppositiota tällä perusteella: Ts. , X, Sh jne.

Yksi edellytyksistä konsonanttien foneemisesti merkittävien ominaisuuksien onnistuneelle hallitsemiselle on opetustehtävien oikea muotoilu äänien kanssa työskennellessä.

Luuletko, että seuraava tehtävän muotoilu auttaa ymmärtämään, että kaikki kova-pehmeä-parin äänet ([l] ja [l"], [p] ja [p"] jne.) ovat itsenäisiä ääniä : "Valitse kolme sanaa, joissa ääni [l] lausutaan lujasti, ja kolme sanaa, joissa tämä ääni lausutaan pehmeästi."

Erilaiset pelit äänillä voivat auttaa vahvistamaan kykyä erottaa konsonanttien sanat erottavat ominaisuudet. Yksi niistä on jääkiekko; se on erityisen suosittu ekaluokkalaisten keskuudessa. Ensin opettajan antamasta sanasta lapset löytävät ensimmäisen äänen venyttämällä. Löysimme esimerkiksi venyttämällä sanan WASHER [shshshshshshayba] ensimmäistä ääntä. Useat ihmiset vuorotellen kutsuvat (äännetään) tätä ääntä. Sitten luokka alkaa pelata. Lapset asettavat kätensä kyynärpäistä koukussa pöytänsä päälle. Tämä on jääkiekon maali.

Katsotaan kumpi teistä on paras maalivahti. Minä puhun sanat. Ne kaikki alkavat äänellä [Ш]. Nämä sanat sinun täytyy päästää portin läpi. Mutta tietysti yritän tehdä kiekon maalin. Kiekkomme on sana, joka alkaa eri äänellä, mutta ei [Ш]. Heti kun yritän ampua kiekkoa, lyö porttia. Aloitetaan: PALLO! SHURIK! NÄYTTÖ! Hyvin tehty! Mikset paiskaa porttia? Millä äänellä sana "HYVIN tehty" alkaa? Aivan oikein, tämä sana alkaa äänellä [M]. Se on siis kiekko. Jatketaan: RENKAA! AUTO! Hyvin tehty! KUUSI! UUTISET!

Peli jatkuu muilla äänillä sanan alussa. Opettajan ja koululaisten tulee olla erityisen tarkkaavaisia, kun konsonanttiääni määrätään "kiekoksi", jolla on kovuus-pehmeys-pari. Tämä ehto koskee kaikkia ääniä sisältäviä pelejä. Esimerkiksi peli "Huomioiset ostajat".

Opettaja asettaa erilaisia ​​esineitä pöydälleen. Heidän joukossaan on niitä, joiden nimet alkavat samalla äänellä. Harjoittele:

Olet saapunut myymälään. Vanhempasi maksoivat leluista, joiden nimet alkavat äänellä [M]. Voit ottaa nämä lelut mukaan. Mutta älä tee virhettä: älä ota lelua, josta et maksanut!

Tehtävän vaikeus on, että lelun, jonka nimi alkaa äänellä [M] (matryoshka, hiiri, auto jne.), sijasta älä ota lelua, jonka nimi alkaa äänellä [m "] (pallo, karhu jne. P.) .

Yksi äänien kanssa työskentelyn vaikeuksista on se, että sanan, sekä oikean että väärän, ääntämisestä ei jää jälkiä. Siksi psykologit ja metodologit pyrkivät löytämään keinoja keinotekoisesti "pysäyttää", korjata sanan ääni ja samalla tehdä ilman kirjaimia. Tästä johtuvat erilaiset kaaviot, mallit, perinteiset kuvakkeet, joita käytetään fonetiikan tunneilla.

Lukutaidon opetuksessa tavu- ja äänimallien käyttö on jo tullut perinteiseksi. Myöhemmässä koulutuksessa ne usein unohdetaan, niiden käyttöä pidetään tarpeettomana, tarpeettomana. Samaan aikaan ei-kirjaimellisten keinojen käyttö sanan äänen välittämisessä auttaa "pysäyttämään" ja "korjaamaan" valitun äänen, materialisoimaan äänianalyysin toiminnan ja viime kädessä auttaa ymmärtämään äänen ja kirjaimen eron.

Työ kaavioiden kanssa alkaa, kun ekaluokkalaiset oppivat jakamaan sanoja tavuiksi ja löytämään painotetun tavun. (Tavukaavio otetaan käyttöön samanaikaisesti tavun käsitteen muodostumisen kanssa). Kuvataan, kuinka voit esitellä oppilaille tavun pelitilanteessa. Tavu on ääntämisen vähimmäisyksikkö. Toisin sanoen sanan jakaminen tavuiksi (toisin kuin sen jakaminen ääniksi) tapahtuu luonnollisesti, ilman suuria vaikeuksia. Kätevintä on löytää tavu, tutustua sanan tavujakoon tilanteessa, jossa ihminen alitajuisesti siirtyy lausumaan sana tavu kerrallaan.

Esimerkiksi sanojen analysointi Äiti Ja silta, oppilaat huomaavat, että ensimmäisessä sanassa on kaksi tavua ja toisessa yksi; kootaan sanojen tavumalleja. Tehtävän asettamiseen opettaja voi käyttää hahmodialogia. "Miksi näissä sanoissa on eri määrä tavuja? - Alyosha on ymmällään. "Mielestäni äänien määrä niissä on sama." Masha huomasi, että kun lausumme sanan äiti, näytämme avaavan suun kahdesti, ja kun sanomme sanan silta, suu aukeaa kerran. Opettaja kehottaa lapsia sanomaan nämä sanat uudelleen ja tarkistamaan, onko Masha oikeassa. Lapset huomaavat, että näin todellakin on. Nyt opettajan tulisi keskittää lasten huomio pääkysymykseen (se voidaan kuulla oppitunnissa Mashan tai Alyoshan huulilta): "Miksi avaamme suumme kahdesti lausumalla yhden sanan ja vain kerran, lausumalla toisen, ehkä riippuu siitä, mitkä äänet "toimivat" sanoissamme? »

Sitten opiskelijat analysoivat ehtoja ensimmäisen ja toisen äänen ääntämiselle sanassa äiti ja tulevat siihen tulokseen, että ääntämme ne eri tavalla. Lausumme ensimmäisen äänen sulkemalla huulemme - suu sulkeutuu, joten voimme kutsua tällaista ääntä suukytkimeksi. Lausumme toisen äänen avaamalla suun, ilma kulkee vapaasti, ilman esteitä - siksi tällaista ääntä voidaan kutsua suun avaajaksi. Opettaja voi kertoa lapsille, että suun avaajat kutsuvat vokaalia ja suun avaajat konsonantteja. Seuraavassa käsitellään vokaalien ja konsonanttien kuvakkeita. Suukytkimen ja suun avaajan sekvenssi on mallinnettu sanan äiti ensimmäiseen tavuun.

Analysoituaan näin jokaisen ensimmäisen sanan äänen lapset päättelevät, että siinä on kaksi suuavaajaa ja kaksi suuavaajaa. Siksi tätä sanaa lausuttaessa suu avautuu kahdesti. Analysoituaan toista sanaa tällä tavalla lapset huomaavat, että siinä on vain yksi ja kolme suunavaajaa. Siksi, kun lausutaan toinen sana, suu avautuu kerran. Tästä seuraa yksinkertainen johtopäätös: kuinka monta vokaalia (suutaavaajaa) on sanassa, niin monta tavua.

1. Tämä tehtävä auttaa jälleen kerran päättelemään, että sanan tavujen määrä riippuu sanassa olevien suuaukkojen määrästä. Ehdotetun algoritmin (sana, tavumäärä, kunkin tavun äänikokoonpano) mukaan kaverit tekevät äänimalleja sanoista viikset, myyrä, nyrkki. On tärkeää korostaa, että ensimmäisessä sanassa on kolme ääntä ja kaksi suuavaajaa, joten siinä on kaksi tavua. Toisessa sanassa on neljä ääntä, mutta vain yksi suun avaaja ja siksi yksi tavu. Kolmannessa sanassa on viisi ääntä, kaksi suuaukkoa ja siten kaksi tavua.

2. Näille sanamalleille, joissa toinen tavu voi olla mikä tahansa, sinun on valittava suurin määrä sanoja (voit suorittaa tehtävän ryhmissä).

1, 2. Väärien sanojen äänimallien kokoaminen ja oikoluku: hämähäkki, häntä, raketti, lehti, majakka.

3. Äänimallien kokoaminen ja niiden vertailu äänen merkityksellisen toiminnan selventämiseksi.

4. Näihin malleihin ehdotetaan valittavan mahdollisimman monta sanaa. Äänimallien laatiminen kunkin äänen peräkkäisellä valinnalla (eli ilman aiemmin koottua tavumallia).

Lapsia pyydetään jakamaan sana tavuiksi sen mallin mukaan, mutta ei tiedetä, mistä sanasta tämä malli koostuu. Tässä tilanteessa lapsi ei voi luottaa sanan ääntämiseen, sanasta ei ole kuulostavaa kuvaa. Voi aivan oikeutetusti herätä kysymys: miksi opettaa lasta jakamaan äänetön sana tavuiksi? Tosiasia on, että lukiessaan lapsen on korostettava sanan tavut ja luettava se sitten. Siksi opiskelijan tulee pystyä näkemään sanan koko tavurakenne ennen kuin sana luetaan tai lausutaan. Siten lapsella on vaikea tehtävä jakaa sana tavuiksi ennen sen lausumista.

Työskentelemällä huolellisesti sanamallien kanssa voit opettaa lapsen navigoimaan sanan tavurakenteessa ennen kuin se imeytyy; oppilas voi hallita tavujakotoiminnon, eräänlaisen sanan tavukohtaisen "merkinnän" ilman ilmaisemalla sitä. Tässä työssä näemme mahdollisuuden muodostaa äänimallien materiaaliin perustuva lukumekanismi kauan ennen varsinaista lukemista.

Tavujaon pääongelmaa edustavat sanat, joissa on yhdistelmä konsonanttiääniä. Juuri tätä sanaa (kolmas ja neljäs ääni ovat konsonantteja) ehdotetaan keskusteluun. Tässä vaiheessa riittää yksinkertaisen sopimuksen tekeminen: tällaisissa tapauksissa liitämme yhden konsonantin edelliseen vokaaliin ja toisen konsonantin seuraavaan vokaaliin. Tavujen korostamisen tallentamiseen sanassa käytetään erityisiä graafisia keinoja: vokaalien alla olevia pisteitä, huomion kiinnittäminen niihin ja kaaria yhdistämällä äänet tavuksi. Tämän seurauksena sana jaetaan tavuiksi pystysuorien viivojen avulla.

Tietenkin tällainen tavujako voi useissa tapauksissa poiketa oikeasta tavujaosta, esimerkiksi nousevan sonoriteetin foneettisen teorian mukaisesti. Mutta on tärkeää ymmärtää, että tämä ei ole niinkään jako tavuiksi kuin työkalu sanan mallin "merkitsemiseksi" sen edelleen ääntämistä varten. Tässä tilanteessa kuvattu "sopimus" on mielestämme järkevin vaihtoehto sanan jakamiseksi "paloihin", jotka pieni koululainen voi lausua lukiessaan. Joka tapauksessa koko sanaa toistettaessa sanan rakenne palautuu oikein.Voit jakaa sanoja tavuiksi ja luoda niistä malleja metodisten pelien avulla. Esimerkiksi peli "Stadionilla".

Tiesitkö, että fanit opiskelevat jatkuvasti venäjää jalkapallo- ja jääkiekkootteluissa? Etkö usko?

Selitän nyt. Mitä sanaa fanit huutavat, kun he haluavat jääkiekkoilijoiden tekevän maalin? Huudakaamme kuten fanit huutavat: SHAY-BU, SHAY-BU, SHAY-BU! Fanit huutavat sanan tavu tavulta. Tavut ovat palasia, joihin sanat jaetaan, mutta ne voidaan silti tunnistaa korvalla.

Palataan taas stadionille. Mitä fanit huutavat, kun joukkue tekee maalin? Aivan oikein, he huutavat: [MA-LA-TSY], [MA-LA-TSY]! (Kun lausutaan sana tavuittain, et voi lausua sitä kirjoitetulla tavalla. Tavuteitse lausuttaessa sanan ortoeettinen ääntäminen on säilytettävä!)

Nyt kun haluat jakaa sanan tavuiksi, kuvittele olevasi faneja ja huuda (vain hiljaa) tämä sana pelaajille. Sitten se itse jaetaan tavuiksi. Esitetään kaavioissa sanan jako tavuiksi:

Kumpi sopii sanaan PESU, ja kumpi sanan [MALATSY] (hyvin tehty) kanssa?

Valitettavasti opettajat usein määräävät lapsille väärän tavujaon, koska he pelkäävät, että oikea jako saattaa estää heitä jakamasta sanaa myöhemmin morfeemiksi ja siirtämästä sanoja oikein. Nämä ovat vääriä pelkoja. Mutta pakotettu virheellinen tavujako (kus-you sijaan ku-sty, kapea u-kapea, ras-tu sijaan ra-stu jne.) sekä virheellinen äänten eristäminen vie lapset luottamasta omaan kuulo.

On kokeellisesti todistettu, että avoin tavu on tyypillinen venäjän kielelle (katso: L.V. Bondarko. Venäjän kielen äänirakenne. - M.: 1977) konsonanttien yhtymäkohtana, tavujen välinen raja kulkee vokaalin jälkeen ennen konsonantti. Kun opiskelijat yrittävät huutaa sanaa "pala palalta", se jaetaan itsestään: TE-TRAD, ei TET-RAD, SHA-SHKI, ei SHASH-KI jne. Juuri tämä luonnollinen tavujako täytyy olla vahvistettu lapsilla.

Koska jokaisessa tavussa on "suunavaaja", sinun tulee laittaa kätesi leuan alle, jokaisessa "suunavaajassa" suusi avautuu ja leuka koskettaa kättäsi. Näin voimme tarkistaa, laskemmeko tavut oikein.

Sen lisäksi, että lapsia opetetaan jakamaan sana tavuiksi, tehdään työtä painotetun tavun löytämiseksi. Korostetun tavun löytämisen helpottamiseksi opettajat kutsuvat ekaluokkalaisia ​​"soittamaan" tai "kysymään" sanaa, eli he käyttävät sanojen ääntämistä, joka korostaa (korostaa) painotettua tavua. On toinen tekniikka, jota käytetään harvoin. Tämä on peräkkäinen painon siirto sanassa tavusta tavuun. Vasta sen jälkeen, kun oppilas oppii lausumaan saman sanan siirtämällä painon tavusta toiseen, voimme ajatella, että hän on kehittänyt tavan tunnistaa sanan painotettu tavu. On sanottava, että tällaisen toiminnan hallitseminen ei ole helppoa lapsille. Jotkut oppilaat voivat aluksi sanoa sanan eri tavalla kuin ovat tottuneet, vain matkimalla opettajan tai ystävien puhetta. Ja kuten aina, paras tapa auttaa nuorempaa opiskelijaa on ottaa hänet mukaan pelitilanteeseen, jolloin oppimistaidon hallitsemisesta tulee avain menestykseen pelissä. Esimerkiksi peli "Venäjä, puola ja ranska" voi auttaa sinua hallitsemaan sanan painon siirtämisen tavusta tavuun. Opettaja aloittaa lyhyellä viestillä:

Olette varmaan huomanneet, että venäjän kielessä paino voi pudota mihin tahansa tavuun. Ja on kieliä, joissa painoarvo osuu aina samaan tiettyyn tavuun. Esimerkiksi ranskassa painotus kohdistuu aina viimeiseen tavuun: Paris, kuljettaja, takki jne. Puolassa - toiseksi viimeiseen (tietysti, jos sanassa on kaksi tai useampi tavu): Varsova, Krakova, Veiksel jne. Siksi ranskalaiset oppiessaan puhumaan venäjää usein (äännetään venäjän sanat ranskalaisella tavalla: kaikissa sanoissa he korostavat viimeistä tavua). Esimerkiksi nopeasti sen sijaan, että he sanovat nopeasti (niin syntyi muuten pienten pariisilaisten kahviloiden nimi).

Nyt pelataan. Sinut kutsuttiin näyttelemään elokuvissa, näytät ranskalaisen roolin, joka ei puhu venäjää hyvin: hän lausuu kaikki sanat painottaen viimeistä tavua. Lue taululle kirjoitetut sanat kuten ranskalainen lukisi ne: HAUKI, KANA, KÄKI, KÄRHÄ, KALA, TYYNY. Lara näyttelee polkan roolia, hän lukee samat sanat painotuksella toiseksi viimeisellä tavulla. Tavupelien käyttöön liittyy vastaavien tavumallien näyttäminen. Joten esimerkiksi peli painotetun tavun määrittämiseksi kyselyintonaatiolla voidaan pelata seuraavasti:

Toiselle riville annetaan eläimiä kuvaavat kuvat ja toiselle tavukaaviot, joissa on painotettu eri tavuja. Opiskelija ottaa kaavion, jonka hän uskoo vastaavan kuvaa.

Hän lähestyy opiskelijaa ja kysyy korostaen painotettua tavua: OLETKO SINÄ KETTU? Jos painotettua tavua osoittava kaavio vastaa eläimen tai linnun nimeävää sanaa, lapset yhdistävät kädet. Valittu opiskelija sanoo: ”Kyllä, olen kettu. Ollaan ystäviä". Joten kaksi riviä järjestetään uudelleen pareiksi, joiden pään yläpuolella on kuva ja tavukuvio, joka vastaa kuvaan piirretyn sanan nimeävää sanaa.

Tehtävä 1: valitse viisi sanaa, jotka vastaavat kukin tavukuvioita:

Älä unohda, että sinun on otettava huomioon paitsi tavujen lukumäärä myös painotetun tavun paikka sanassa.

Tehtävä 2: Mitä etuja ei-kirjaimellisilla äänikaavioilla on transkriptioon verrattuna? Perustele vastauksesi. Tee äänikuvioita sanoista: KETTU, TUTKERI, TIIKERI, SEBRA.

Äänimallien käyttö auttaa parantamaan opiskelijoiden foneettisia tietoja ja taitoja, sillä se luo lisäedellytyksiä oppilaiden kognitiivisen toiminnan tehostamiseen venäjän kielen tunneilla. Samanaikaisesti työskentely mallien kanssa voidaan suorittaa kahteen suuntaan: sanasta malliin ja päinvastoin mallista sanaan.

Älä unohda, että mitä tarkempi äänimalli on, sitä vaikeampaa on löytää sanoja sille. On tärkeää ottaa lapset mukaan valittujen sanojen oikeellisuuden arviointiin. Lisäksi opiskelija ei vain hyväksy tai "hylkää" sanaa, vaan myös selittää, mikä ystävän virhe oli. Esimerkiksi mallin perusteella:

Oppilaat valitsevat sen avulla lasten nimiä. "Ohjain" hyväksyy sanat: LENA, NINA, VERA, YURA, ZINA, DIMA, mutta VITYA ei missaa sitä, koska tässä sanassa ensimmäinen tavu vastaa mallia, mutta toinen ei.

Sanojen äänimalleilla voidaan tehdä monenlaisia ​​harjoituksia. Tässä on joitain niistä: annetaan kolme kaaviota ja kolme sanaa. Oppilaat päättävät, minkä mallin kukin sana vastaa. Lisäksi mallien joukossa voi olla yksi, joka ei sovi yhteenkään sanasta. Oppilaat tunnistavat "vieraan" ja rakentavat sitten oikean mallin. Harjoitukset mallien kanssa houkuttelevat erityisesti nuorempia koululaisia, jos niitä tarjotaan pelien muodossa. Oletetaan, että opiskelijat "asuttavat" eläimiä asuntoihinsa (suunnitelmat) tai korjaavat Pinocchion virheitä jne.

Haluan kiinnittää huomionne siihen tosiasiaan, että jokaiselle skeemalle ei ole helppoa löytää sanoja, varsinkin jos tämä malli määrittelee monia ominaisuuksia: tavujako, painoarvo sekä kaikki konsonanttien ominaisuudet: soinnillinen-tylsä, kova- pehmeä. Tästä seuraa, että ennen kuin annat ongelman lapsille, sinun tulee ratkaista se itse.

Puhuessamme fonetiikan opiskelun objektiivisista vaikeuksista mainitsimme foneettiset prosessit, jotka johtavat sellaisten äänten esiintymiseen sanoissa, joita ei voida lausua erikseen (ilman erityistä foneettista koulutusta). Valitakseen analyysimateriaalin oikein, opettajan tulee pystyä antamaan foneettinen arvio sanan äänikoostumuksesta.

Foneemisten ominaisuuksien kannalta kaikki venäjän kielen sanat voidaan esittää kolmen ryhmän muodossa:

Sanat, jotka koostuvat äänistä (foneemista) vahvoissa asemissa: SON, DAY, SHMEL, TULIP, jne. Tämän ryhmän sanat ovat useimmiten yksitavuisia, kaavion mukaan rakennettuja - konsonantti, vokaali, pariton konsonantti sonoriteetti-kuuroudessa. Sisällytämme tähän ehdollisesti myös kaksitavuisia sanoja, jos painottamattomassa (esipainotetussa) tavussa on foneemi<У>, joka ei ole yhteneväinen minkään muun foneemin kanssa missään ääniasennossa (trumpetti, kaari jne.). Käytännön syistä tähän ryhmään voidaan luokitella disyllabiset sanat, joissa on korostamaton ääni [Ы] sanan absoluuttisessa lopussa (vuoret, kalat, haavat jne.). Kaikki nämä ovat hyvin yksinkertaisia ​​sanoja äänen jäsentämiseen, ja samalla monet niistä tarjoavat hyvää materiaalia venäläisen grafiikan ominaisuuksien pohtimiseen: STUMP, KUSI, KOLKI jne.

Sanat, jotka koostuvat äänistä (foneemista) vahvoissa ja heikoissa asemissa ja jotka käytännössä vastaavat akustisilta ominaisuuksiltaan samojen foneemien vahvoja asentoja: RUOHO, KEITTO, Ruff, RAIL jne. Näitä sanoja ei ole vaikea jäsentää, koska työskentely Luke- ja kirjoitustaitoinen opiskelija ei joudu tilanteeseen

ohjeiden valitseminen (mihin luottaa - ääni vai kirjain), koska

näiden sanojen ääni- ja kirjainmuodot ovat samat. Näiden kahden ensimmäisen ryhmän materiaalin perusteella on hyvä muotoilla äänianalyysimenetelmiä, opettaa lapsia kuuntelemaan sanan ääntä jne.

Sanat, jotka sisältävät ääniä (foneemeja) vahvoissa ja heikoissa asemissa, ja jälkimmäiset eroavat ääneltään vahvoista foneemien asennoista: ROKA, METSÄT, SEINÄ, SIILI, VIIRIÄINEN, Ilta jne. Tämän ryhmän sanojen joukossa on sellaisia, jotka on parempi olla ottamatta töihin. Siten kaksitavuiset sanat, joissa painotus on toisessa tavussa, ovat sopivia analysointiin: LEG [NAGA], RUNNER [B "IGUN], SPOT [PITNO] jne. Tässä tapauksessa heikon asennon ääni on hyvin saavutettavissa eristäytymistä, jos opettaja saa oppilaat lausumaan sen kirjallisen kielen normien mukaisesti ja onnistui myös opettamaan lapset keskittymään puhuttuun sanaan äänianalyysin aikana. On parempi olla käyttämättä kaksitavuisia sanoja painottaen ensimmäinen tavu, koska niillä on hyvin lyhyt vokaaliääni - Ilta [В "ЭЧЪР", PYÖRISTÄ [GROHYT] jne. Kaksitavuisia sanoja, joissa on painotus ensimmäisessä tavussa, voidaan ottaa, jos toisessa tavussa on foneemi<У>tai<И>: AHVEN, LAPSET, Blind Man's Bluff jne.

Kolmitavuisia sanoja voidaan käyttää myös työhön, jos toisessa heikossa asemassa on foneemi (ei ensimmäisessä esipainotetussa tavussa)<И>ja vielä enemmän foneemi<У>: KULMA, FUN, PIE jne.

Tehtävä 1: annetaan sanoja foneettiseen analyysiin. Toisella luokalla se on DESK, HORSE, kolmannella - SPRING, LUISTIMET, neljännellä - FROZY, KOULULAPSIA.

Erikoiskysymys on "iotoiduilla" vokaaleilla varustettujen sanojen käyttö jäsennykseen. Aivan viime aikoihin asti uskottiin, että äänen [Y] eristäminen sanoista, joissa se sijaitsee ennen vokaalia, ja siksi sitä merkitään yhdellä kirjaimella tämän vokaalin kanssa, ei ole peruskoulun oppilaan ulottuvilla. Mutta tämä ei ole totta. Ääni [Y] on helppo eristää äänisekvenssistä missä tahansa kohdassa, koska se on helppo pidentää mihin tahansa kohtaan: sanan alussa (YAMA [YYYA-MA]) ja vokaalien välissä (MY [MAYYYYYU]), ja konsonantin jälkeen ennen vokaalia (EATED [S"IIIIIIEL]) jne.

Sulkemalla pois sanat, joissa on ääni [I] kaikissa asennoissa äänianalyysistä, kannustamme lapsia sekoittamaan ääniä ja kirjaimia, mikä asettaa ylitsepääsemättömän esteen ymmärtää äänten ja kirjainten todellista suhdetta venäjän kielessä.

Huomaa, että äänen [I] kanssa työskenteleminen auttaa oppilaita ymmärtämään eron vokaalien ja konsonanttien välillä muodostustavan mukaan.

Tehtävä 2: Suorita pieni foneettinen koe itsellesi. Avaa ensin suusi ja sano sitten: AAAAH. Avaa nyt suusi uudelleen ja sano minä. Toimiiko se? Mitä suulle tapahtuu, kun joku alkaa sanoa minä? Vertaa myös E:n ja E:n, U:n ja Yun ääntämistä. Mitä tarkoittaa, että kun kutsumme Ya, E, E, Yu, peitämme ensin suumme?

Kielitieteilijät eivät ole käyttäneet termiä "iotoitu" vokaali viime vuosina. Meistä tuntuu, että sitä ei pitäisi käyttää metodologiassa. Loppujen lopuksi jo "iotisoidun" vokaalin yhdistelmä synnyttää ajatuksen jostakin vokaaliäänestä, joka sisältää iotin, eli se johtaa äänten ja kirjainten sekoitukseen. Loppujen lopuksi niin sanotut "iotoidut" vokaalikirjaimet eivät aina tarkoita vokaalia ja konsonanttia yot: BALL [M"ACH], CHALK [M"EL], LUK [L"UK] jne.

Kokenut opettaja valitti kerran metodologille: ”Lapseni näyttävät jo oppineen kuulemaan ääniä, mutta äänianalyysin aloittaminen on aina vaikeaa. Ekaluokkalaiset eivät koskaan opi vastaamaan ensimmäiseen kysymykseen oikein heti." "Mikä on ensimmäinen kysymyksesi?" kysyi metodologi. "Kuten mitä?" opettaja ihmetteli. - Kuinka monta ääntä sanassa on?

Jos äänten analysointia vasta aloittavan opiskelijan on ensin sanottava, kuinka monta ääntä sanassa on, hän väistämättä suuntautuu uudelleen äänestä kirjaimeen. Kirjaimia ei ole vaikea laskea, ja niistä on helpompi puhua kuin kuunnella sujuvaa ja epävakaa ääntä. Ei ole väliä, näkeekö opiskelija sanan kirjoitettuna. Tässä jäsennysjärjestyksessä se luottaa joka tapauksessa sanan visuaaliseen esitykseen.

Siten jo äänityön organisoinnilla pakotamme opiskelijan sekoittamaan ääniä ja kirjaimia, eli estämme puhekuulon kehitystä, jota ilman, kuten pyrimme osoittamaan, onnistunut hallinta paitsi fonetiikan, myös kaiken myöhempi kielten oppiminen on mahdotonta.

Kuinka äänianalyysi voidaan tehdä niin, että se auttaa opiskelijaa suorittamaan ne toiminnot, jotka ovat tarpeen äänien eristämiseksi sanasta ja niiden järjestyksen määrittämiseksi? Toisin sanoen, mikä analyysisuunnitelma ohjaa opiskelijaa tarvittavan tiedon hankkimiseen?

Jos haluamme varmistaa, että opiskelija todella toimii äänillä eli hänen foneeminen kuulonsa kehittyy, on suositeltavaa suorittaa äänianalyysi seuraavassa järjestyksessä:

1) Sano ja kuuntele sana.

2) Etsi painotettu tavu ja lausu sana tavu tavulta.

4) Merkitse valittu ääni symbolilla.

6) Merkitse valittu ääni symbolilla jne.

7) Tarkista, onko sana oikein.

Selvitetään lyhyesti äänen jäsennystoimintojen tarpeellisuus ja järjestys sekä sisältö.

1. Sano ja kuuntele sana.

Opiskelijan käskeminen sanoa ääneen sana, jonka hän analysoi, tarkoittaa hänen auttamista ymmärtämään tulevan analyysin kohteen. On mahdollista analysoida jotain, jos meillä on analyysin aihe edessämme. Ei ole muuta tapaa esittää sanan äänirakennetta kuin lausua se. Tässä tapauksessa opettaja varmistaa, että opiskelija lausuu sanan kirjallisen kielen normien mukaisesti. Muuten voi käydä niin, että opettaja ja oppilas jäsentävät eri sanoja.

Esimerkiksi opettaja tarkoittaa sanaa [MAROS] (pakkara) ja oppilas sanoo [MAROZ] jne. Asia on äänenvoimakkuus, että opiskelijan ääntämisvirheet ovat mahdollisia paikallisen ääntämisen erityispiirteiden vuoksi sekä halusta (etenkin myöhemmissä vaiheissa) tuoda sanan ääni lähemmäksi sen oikeinkirjoitusta. On selvää, että opettajan tulee korjata kirjoitusvirhe ennen kuin opiskelija aloittaa analyysin. Siten suunnitelman ensimmäinen kohta voitaisiin muotoilla tiukemmin seuraavasti: sano sana venäläisen kirjallisen ääntämisnormien mukaisesti ja kuuntele itseäsi.

2. Etsi painotettu tavu ja lausu sana tavu tavulta. Sanan aksentologiset ominaisuudet voidaan antaa myös sen jälkeen, kun opiskelijat ovat määrittäneet äänisekvenssin. Mutta kun otetaan huomioon, että painopisteen vaihtaminen muuttaa useimmiten huomattavasti sanan äänirakennetta (vertaa esimerkiksi TVOROG [TVOROK] ja TVOROG [TVAROK], ja myös siksi, että vokaalien äänten ominaisuus sisältää osoituksen painosta tai stressittömästä), on järkevää löytää painotettu tavu jäsennynnön alussa.

Koska painotetun tavun määrittämiseksi sana lausutaan yhdessä (eikä tavu kerrallaan), jolloin suunnitelman toinen kohta täyttyy, opiskelija lausuu sanan kahdesti: ensin - kokonaisuudessaan (vokatiivisella tai kysyvällä intonaatiolla) ja sitten - "pala palalta" (laulu), eli tavuittain.

Siirtyminen suunnitelman kolmanteen kohtaan tarkoittaa varsinaisen äänianalyysin alkua. Vaatimus ensimmäisen äänen esiin nostamisesta muistuttaa opiskelijaa toimintatavasta, ja ilmaisu, että ääni vedetään (korostetaan) osana kokonaista sanaa, ehdottaa opiskelijalle keinoa valvoa toiminnon oikeaa toteutusta.

Sen jälkeen kun opiskelija on nimennyt halutun äänen eli lausunut sen erillään tuoden sen mahdollisimman lähelle kokonaisen sanan ääntä, hän luonnehtii ääntä: vokaalista hän sanoo onko se korostettu vai korostamaton, ja noin konsonantti - millainen ääni se on (ensin - kova tai pehmeä, sitten - äänetön tai soinnillinen).

4. Merkitse valittu ääni symbolilla.

Äänien tallentaminen tavanomaisilla symboleilla auttaa koululaisia ​​"pitelemään" äänianalyysin kohdetta eikä "liukumaan" kirjeen päälle. Alkuvaiheessa äänikaavio annetaan opiskelijoille valmiissa muodossa ennen kuin opiskelijat aloittavat äänianalyysin. Tässä tapauksessa järjestelmä toimii tukena lapselle, auttaa olemaan "menettämättä" ääntä, ohjaa hänen toimiaan ja toimii keinona seurata toiminnan oikeaa suorittamista. Jos esimerkiksi annetaan 3 solua, ne osoittavat, että sanassa on 3 ääntä. Ja jos opiskelija tunnistaa äänet "DO" ja "M" sanassa HOUSE, kaavio viittaa siihen, että toiminto suoritettiin väärin.

Kun lapset hallitsevat tapoja määrittää äänisekvenssi, mallia ei määritellä, vaan se rakennetaan analyysin edetessä. Ja mitä enemmän lapset oppivat äänistä, sitä tarkempi mallikaavio muuttuu.

Esimerkiksi sanan PILA malli käy läpi seuraavan konkretisointipolun:

Malli osoittaa, että malli osoittaa, että sanassa on 4 ääntä (asetettu ennen jäsentämistä), tavumalli, joka ilmaisee painotetun tavun

Äänimalli, jossa konsonanteille on ominaista pehmeys ja kovuus, lisäksi näytetään tavujako ja painotus,

Äänimalli, joka näyttää konsonanttien pehmeyden-kovuuden lisäksi myös soinnisuuden-äänettömyyden.

6. Merkitse valittu ääni perinteisellä kuvakkeella jne. Vaiheet kolme ja sitten neljä toistetaan, kunnes kaikki äänet on löydetty, luonnehdittu ja tallennettu.

7. Tarkista, onko sana oikein.

Vaikka jokaisen äänen eristäminen suoritettiin kokonaisena sanana ja siksi äänianalyysin oikeellisuutta valvottiin analyysin aikana, kannattaa lausua kaikki äänet peräkkäin uudelleen "lukemalla" koko sana. varmista, että sanan ääni ei ole vääristynyt, eli työ on tehty oikein.

Todettakoon lopuksi, että kun opiskelijat todella työskentelevät äänien kanssa, luokkahuoneessa ei pitäisi eikä saa olla kuolleen hiljaa. Sekä se, joka "johtaa" (työskentelee taululla tai istuu pöydän ääressä, selittää äänekkäästi tekojaan), että kaikki muut opiskelijat kuiskaavat ja kuuntelevat ääniä koko ajan.

Varsinaisen äänianalyysin muuntaminen äänikirjaimeksi vaatii vain yhden pisteen lisäämistä analyysisuunnitelmaan: mikä kirjain edustaa kutakin ääntä ja miksi? Toisin sanoen opiskelija selittää kirjainten valintaa ei samanaikaisesti ja rinnakkain äänten valinnan kanssa, vaan sen jälkeen, kun äänianalyysi on jo suoritettu kokonaan.

Äänianalyysin kehittyminen liittyy analysoitujen sanojen valikoiman laajentamiseen. Jos ensin analysoidaan ensimmäisen ja toisen ryhmän sanoja, niin lasten vanhetessa kolmannen ryhmän sanat alkavat olla yhä enemmän. Heti kun alakoululaiset alkavat analysoida sellaisten sanojen äänikoostumusta, jotka sisältävät ääniä heikoissa paikoissa, jotka eivät ole yhtäpitäviä foneemien päämuunnelman (kuurra, leipä, maa jne.) kanssa, he ovat käytännössä vakuuttuneita siitä, että venäjän kieli on kaukana missään asennossa koko vokaali- ja konsonanttiäänialue on mahdollinen. Joissakin paikoissa sanoissa on ääniä, joilla on vain tietyt ominaisuudet: sanojen lopussa on vain soinnittomia parillisia ääniä, painottamattomassa tavussa ei ole vokaalia [O] ja [E] jne.

Siten fonetiikan opetus liittyy ortoepian opetukseen ja muodostaa perustan tietoisen ääntämistaidon muodostumiselle.

2.3 Vertaileva analyysi peruskoululaisten foneettisen tietoisuuden kehittymisestä ja sanan äänianalyysin taidoista eri koulutusjärjestelmissä

Kurssin työhön sisältyvä tutkimus tapahtui L. V. Zankovan kehittävän koulutusjärjestelmän luokassa 2A kunnallisen oppilaitoksen "Lyceum No. 7" pohjalta. Tutkimukseen osallistui 25 opiskelijaa. Se koostui kolmesta vaiheesta (selvitys, formatiivinen koe, kontrolli) ja sen tarkoituksena oli kehittää foneemista kuuloa hypoteesin vahvistuksen perusteella. Varmistus- ja kontrollivaiheiden tulosten perusteella laskettiin prosentit. Jokaiselle ehdotetulle tehtävälle tehtiin laskelmat ja laskettiin myös tehtävien oikea suorittamisen keskimääräinen prosenttiosuus.

Tutkimusosa koostuu kolmesta vaiheesta: toteaminen, muodostava kokeilu, kontrolli.

Varmistuskokeen vaiheessa käynnistettiin testi (Liite 9), jonka tarkoituksena on selvittää peruskoululaisten foneemisen kuulon kehitystaso.

Valitsimme foneettisia harjoituksia, joihin sisältyi erilaisia ​​tehtäviä. Esimerkiksi:

Tehtävä nro 1 (a) tunnistaa nuorempien koululaisten kyky määrittää sanan lopun konsonanttiäänien kuurous;

Tehtävä nro 1 (b) pyrkii tunnistamaan kyky nähdä konsonanttiäänien heikko asema kovuuden ja pehmeyden suhteen;

Tehtävä nro 1 (c) auttoi tunnistamaan opiskelijoiden kyvyn nähdä jootut vokaalit niissä asennoissa, joissa ne tarkoittavat kahta ääntä;

Tehtävä nro 2 testaa lasten kykyä korreloida yhdistelmien ЖИ, ШИ oikeinkirjoitus äänimaailmaan;

Tehtävä nro 3 pyrkii tunnistamaan nuorempien koululaisten kykyä tunnistaa lausumaton konsonantti sanan keskellä.

Opiskelijoiden toiminta oli seuraava: sovita sana oikeaan äänimalliin; valitse sanalle sopiva foneettinen jäsennysmalli; suorittaa itsenäisesti sanan foneettisen analyysin.

Jokaisen tehtävän suorittamisprosentti laskettiin seuraavasti:

1. Opiskelijoiden kokonaismäärä oli 100 %;

2. Tehtävät oikein suorittaneiden opiskelijoiden määrä oli X %;

3. Laskelmat tehtiin käyttämällä suhdetta: a = 100 %

b = X% eli (100 %): a = X%, missä a on opiskelijoiden kokonaismäärä, b on niiden oppilaiden määrä, jotka suorittivat tehtävät oikein.

Keskimääräinen prosenttiosuus laskettiin kaavalla:

(X1+X2+X3+X4+X5):5=X, missä XI, X2, X3, X4, X5 on oikean suorituksen prosenttiosuus vastaavassa tehtävässä, X on oikein suorituksen keskimääräinen prosenttiosuus, 5 on luku ehdotetuista tehtävistä.

Tulokset olivat siis seuraavat:

Taulukko 1. Nuorempien koululaisten foneemisen kuulon kehityksen tuloksia selvitysvaiheessa

84 % opiskelijoista selviytyi tehtävästä 1 (a), vastaavasti 16 % opiskelijoista epäonnistui.

Tehtävässä 1 (b) 96 % alakoululaisista ei tehnyt virheitä ja 4 % piti tehtävää vaikeana.

8 % opiskelijoista suoritti tehtävän nro 1(c) oikein, 92 % teki virheitä.” Tämä virhe mielestämme osoittaa kyvyttömyyden paitsi korreloida ääniä ja kirjaimia, myös määrittää niiden lukumäärää sanassa.

4 % opiskelijoista epäonnistui tehtävässä nro 2, 96 % opiskelijoista epäonnistui.

Suorittaessaan tehtävää nro 3 (jossa sanaa lausuttaessa ääntä ei kuulu, mutta kirjain kirjoitetaan) 100 % alakoululaisista teki virheitä.

Oikein tehtävien suorittaneiden opiskelijoiden keskimääräinen prosenttiosuus on 43,2 %.

Saatujen tietojen analysointi viittaa siihen, että puolella opiskelijoista foneeminen tietoisuus on hyvin kehittynyt, mutta viimeisen tehtävän tulokset osoittavat, että tämän toiminnon kehittämiseksi tarvitaan lisätyötä. Tutkimuksen aikana kävi ilmi, että opiskelijoiden on vaikeinta suorittaa harjoituksia ioottisella vokaalilla, ääntämättömällä konsonantilla ja luottaa sanan kirjainkuvaan, joten rakensimme formatatiivisen kokeen siten, että se ratkaisi koululaisten keskuudessa syntyneitä aukkoja.

Suunnittelimme foneemisen kuulon muodostustyöjärjestelmän formatiivisen kokeen vaiheessa varmistuskokeen vaiheessa saatujen tulosten mukaisesti. Yksi äänien kanssa työskentelyn vaikeuksista on, että kun sana lausutaan, siitä ei jää jälkiä. Psykologit ja metodologit pyrkivät löytämään keinoja, joiden avulla kuulostavat sanat voidaan keinotekoisesti "pysäyttää" ja samalla olla ilman kirjaimia. Tästä johtuvat erilaiset fonetiikan luokissa käytetyt kaaviot, mallit ja symbolit. Siksi käytimme muodostusvaiheessa äänimallia ymmärtääksemme äänen ja kirjaimen eron. Lavan tavoitteena on muodostaa foneeminen kuulo tällä mallilla.

Jokaisella venäjän kielen tunnilla opiskelijoille tarjottiin erilaisia ​​tehtäviä, sillä nuoremman oppilaan huomio suuntautuu kiinnostavampaan, kiinnostusta herättävät tunteet ja muistiin on ominaista: tunteisiin perustuva tehtävä muistetaan. paremmin. Valitsimme 22 harjoitusta (Liite 8), jotka jaoimme 4 ryhmään:

1) sanojen ja äänikuvioiden parissa työskentelemiseen tähtäävät tehtävät;

2) foneettiset harjoitukset, mukaan lukien äänten transkriptio;

3) sanojen ja äänten kuulokyky;

4) äänten analysointi ja synteesi sanoissa (Liite 11).

Ensimmäisen ryhmän harjoitukset tähtäävät sanan äänikuoren mallinnustoiminnon muodostamiseen: - valitse sanat kaavioon; tee äänikaavio sanoista; ^Onko mahdollista sanoa, että sanalle STEPPE seuraavat kaaviot pitävät paikkansa:

Kanssa	3	Vastaanottaja	3
3	3	Vastaanottaja	3

Vaikeuksia tässä tehtäväryhmässä aiheuttivat sanat, joissa oli lausumaton konsonantti sanan keskellä, jolle oli tarpeen luoda äänikaavio, sekä harjoitus, jossa kyky määrittää äänen vahva ja heikko asema. konsonantti testattiin kovuuden ja pehmeyden perusteella. Lapset lausuivat sanan STEPPE eri tavalla ([st, ep, ], [s, t'ep, ]), mutta lopulta he tulivat siihen tulokseen, että molemmat tälle sanalle ehdotetut kaavat olisivat oikein. Oletamme, että kiista syntyi siitä, että opiskelijat eivät olleet aiemmin kohdanneet sanoja, joissa ääni on heikossa asemassa kovuuden ja pehmeyden suhteen.

Seuraavan tehtäväryhmän tavoitteena oli kehittää kykyä koodata sanoja vastaaviksi merkeiksi (transkriptioäänet). Esimerkiksi:

· valita oikea vastaus sanan foneettiseen analyysiin;

· tehdä sanojen foneettinen analyysi.

Vaikeus tässä tehtäväryhmässä syntyi, kun heidän piti työskennellä joutuneiden vokaalien kanssa. Oletetaan, että opiskelijat ovat unohtaneet, että nämä tietyissä asemissa olevat vokaalit edustavat kahta ääntä.

Kolmas tehtäväryhmä sisälsi tavoitteena kuunnella puhetta ja eristää (löytää) siitä tiettyjä ääniä. Esimerkiksi:

· korvaa sanan BOCHKA ensimmäinen ääni. Mitä sanoja keksit?

Tämä tehtäväryhmä ei aiheuttanut vaikeuksia, opiskelijat suorittivat tehtävät nopeasti ja kiinnostuneena. Uskomme, että syy on sanan kirjainkuvassa, joka ei ole täysin muodostunut, mikä antaa meille valtavat mahdollisuudet foneemisen kuulon muodostumiseen luottamatta sanan kirjainkuvaan.

Neljännen tehtäväryhmän tavoitteena on kehittää taitoja yhdistää ja erottaa äänteitä sanassa. Esimerkiksi:

· löytää sanoja, joissa on vähemmän konsonantteja kuin vokaaleja;

· sano sanat käänteisessä järjestyksessä:

PELAVA, LUUKKU, TAZ, MELU, TUPA

Täällä opiskelijat tekivät virheitä kohtaaessaan sanoja, joissa oli vokaaleja, ja ääntäessään sanoja käänteisessä äänten järjestyksessä. Koululaiset luottavat työssään sanan kirjainkuvaan, joka vahvistaa vaiheen kuvauksen alussa mainitun ongelman.

Rakensimme kontrollivaiheen samalla tavalla kuin selvitysvaiheen, eli käynnistimme testin, jonka kielimateriaalia muutimme (Liite 10), mutta tehtävät pysyivät ennallaan. Tämän vaiheen tarkoituksena on määrittää foneemisen kuulon kehitystaso formatiivisen kokeen jälkeen.

Saatujen tulosten käsittelyyn tarvitsimme samat kaavat kuin varmistusvaiheessa.

Tulokset olivat seuraavat:

Taulukko 2. Foneemisen kuulon kehityksen tulokset juniori koululaiset kontrollivaiheessa

91 % opiskelijoista selviytyi tehtävästä nro 1 (a), vastaavasti 9 % opiskelijoista epäonnistui.

Tehtävässä 1(b) 88 % alakoululaisista ei tehnyt virheitä ja 12 % piti tehtävää vaikeana.

18 % opiskelijoista suoritti tehtävän 1(c) oikein, 82 % teki virheitä.

100 % opiskelijoista suoritti tehtävän nro 2.

Tehtävää nro 3 suoritettaessa 12 % alakoululaisista ei tehnyt virheitä ja 88 % opiskelijoista koki vaikeuksia.

Oikein tehtävien suorittaneiden opiskelijoiden keskimääräinen prosenttiosuus on 61,8 %.

Vertaamalla kunkin tehtävän selvitys- ja valvontavaiheessa saatuja tuloksia, voidaan todeta, että kyky määrittää sanan lopun konsonanttiäänien kuuroutumista kehittyi 7 %:lla opiskelijoista; 10 %:lla opiskelijoista kehittyi kyky nähdä iotoidut vokaalit; kyky korreloida oikeinkirjoitus ZHI, SHI äänimallin kanssa on parantunut 4% lapset; kyky nähdä lausumaton konsonantti kehittyi 12 prosentilla alakoululaisista; mutta indikaattori kyvystä määrittää konsonanttiäänien heikko sijainti kovuuden ja pehmeyden perusteella laski 8%.

Tuloksia vertaamalla saadut kunkin tehtävän prosenttiosuudet osoittavat, että lasten vaikeudet ratkesivat osittain, mutta keskittyessämme kehittämään kykyä nähdä joutuneita vokaalia ja ääntämättömiä konsonantteja, kiinnitimme vain vähän huomiota muiden oikeinkirjoitusmallien käsittelyyn, joten , niiden opiskelijoiden prosenttiosuus, jotka määrittelivät konsonantin heikon sijainnin kovuuden ja pehmeyden suhteen, laski.

Kaavio #1.

Vertaamalla ensimmäisessä ja kolmannessa vaiheessa saatuja keskimääräisiä prosenttiosuuksia havaitsimme, että 18,6 % opiskelijoista, joiden foneeminen tietoisuus parani.

Tarkastusvaiheessa saatujen tulosten perusteella voidaan sanoa, että ne ovat muuttuneet verrattuina varmistusvaiheen meille osoittamiin tuloksiin.

PÄÄTELMÄ

Peruskoulun päätehtävänä on, että se on suunniteltu välittämään lapselle tietoa, kehittämään taitoja ja kykyjä sekä kehittämään koulun jatko-opintojen edellyttämiä kykyjä ja taipumuksia. Yksi näistä välttämättömistä edellytyksistä on kehittynyt foneeminen tietoisuus, koska se on perusta oikeinkirjoituksen ja oikeinkirjoitustaidon hallitsemiselle.

Monet tutkijat työskentelivät foneemisen kuulon kehittymisen ongelman parissa: D.B. Elkonin, K.D. Ushinsky, M.R. Lvov ja monet muut.

Peruskouluikäisten lasten ikä ja psykologiset ominaisuudet huomioon ottaen opettajan on harkittava huolellisesti, kuinka opetusmateriaalia voidaan toimittaa tehokkaasti ja helposti jokaiselle oppilaalle. 6-7-vuotiaalle lapselle on ominaista visuaalinen-figuratiivinen ajattelu. Hän oppii helposti ja nopeasti häntä kiinnostavan oppimateriaalin. Lasten kanssa yhdessä kootuista taulukoista, kaavioista ja peleistä voi tulla välttämätön työkalu jokaisella oppitunnilla, erityisesti sanojen analysoinnissa (ks. liitteet).

Onnistuneesti suoritettu äänianalyysi lukutaidon, venäjän kielen tai kirjoitustunneilla edistää foneemisen tietoisuuden kehittymistä.

Foneeminen kuulo on M. R. Lvovin määritelmän mukaan "yksityisten puheäänien erottelu äänivirrassa, mikä varmistaa sanojen ymmärtämisen ja niiden merkityksen erottamisen".

Foneeminen tietoisuus on välttämätön paitsi onnistuneelle oppimiselle, myös oikeinkirjoitustaitojen kehittämiseen: venäjän kielessä suuri määrä oikeinkirjoitusmalleja liittyy tarpeeseen korreloida kirjain heikon aseman foneemiin.

Opiskelijoiden tulee "tunnistaa" foneemit ("perusäänet") ei vain vahvoissa, vaan myös heikoissa asemissa ja erottaa foneemien äänten vaihtelut. Yksittäisen äänen eristämisen oikeellisuutta valvotaan tehokkaimmin, jos työ suoritetaan kokonaisella sanalla.

Foneemisen kuulon kehittäminen vaatii kuulokojeen harjoittelua. Siksi lukemisen ja kirjoittamisen oppimisen aikana on tarpeen suorittaa erilaisia ​​kuuloharjoituksia (osittainen äänianalyysi) - esimerkiksi tunnistaa tiettyjä ääniä puhutuissa sanoissa, kielenvääristymissä, harjoituksia onomatopoeiassa, selkeässä ääntämisessä yksittäisistä sanoista, sananlaskuista, runoista jne.

Työssämme tutkimme ja analysoimme psykologis-pedagogista ja opetusmetodologista kirjallisuutta, tarkastelimme alakoululaisten puhekuulon kehityksen piirteitä, opetusmateriaalin esittämistä äänien kanssa työskennellessä, fonetiikan suhdetta oikeinkirjoitukseen ja oikeinkirjoitukseen sekä tunnisti mielestämme tehokkaimmat tehtävät ja harjoitukset foneemisen kuulon kehittämiseksi.

Foneemisen kuulon kehittämisen menetelmät ovat siis erilaisia: puheen havainnoinnin ja puhumisen harjoittaminen; Analyyttis-synteettiset tehtävät ja harjoitukset; korostamattomien vokaalien, epäilyttävän soinnillisten ja äänettömien konsonanttien havaitseminen sanoissa; Foneettiset pelit; ääni (foneettinen) analyysi ja muut. Etusijalle asetetaan ne, jotka ovat luonteeltaan monitoimisia, edistävät henkilökohtaista itsensä toteuttamista, kiinnostavat opiskelijoita ja auttavat omaksumaan oppimateriaalia tehokkaammin.

Hypoteesin vahvistamiseksi suoritettiin kokeellinen työ, joka tapahtui L. V. Zankovan kehittävän koulutusjärjestelmän luokassa 2A kunnallisen oppilaitoksen "Lyceum No. 7" pohjalta. Tutkimukseen osallistui 25 opiskelijaa. Se koostui kolmesta vaiheesta (selvitys, muodostava koe, kontrolli).

Varmistusvaiheessa saadut tulokset osoittivat foneemisen kuulon keskimääräistä kehitystasoa ja paljastivat alakoululaisten yleisimmät vaikeudet äänisanojen kanssa työskentelyssä.

Tätä varten valitsimme ja suoritimme formatiivisen kokeen vaiheessa tehtäviä ja harjoituksia, jotka vaikuttivat foneemisen kuulon kehittymiseen.

Kontrollivaihe osoitti työmme tulokset, jossa näimme positiivista dynamiikkaa foneemisen kuulon kehityksessä.

Vertaamalla toteamis- ja kontrollivaiheessa saatuja tuloksia voidaan todeta, että opiskelijoiden foneettinen tietoisuus kehittyi 18,6 %, joten saavutimme foneemisen tietoisuuden kehittämistavoitteen.

Siten hypoteesimme vahvistetaan: jos käytämme erityisiä tekniikoita venäjän kielen opetusprosessissa kehityskoulutusjärjestelmässä, alakoululaiset kehittävät äänisanaanalyysin ja foneemisen kuulon taitoja.

Foneemisen kuulon onnistumisen kehittämiseksi opettajan tulee ottaa huomioon alakouluikäisten lasten ikä ja psykologiset ominaisuudet, harkita huolellisesti ja valita tehokkaat opetustekniikat ja -menetelmät sekä välittää opetusmateriaali jokaiselle oppilaalle helposti saatavilla olevalla tavalla.

KIRJASTUS

1. Ageenko F.L., Zarva M.V. Aksenttisanakirja radio- ja televisiotyöntekijöille. - Venäjän kieli, 1984.

2. Akenova A.K. Venäjän kielen opetusmenetelmät vankeuskoulussa: oppikirja pedagogisten yliopistojen defektologian osastojen opiskelijoille - M.: VLADOS, 2004, s. 113-114.

3. Betenkova N.M. ja muut ABC: oppikirja 1. luokalle. koulutusinstituutiot. 2 osassa Osa 1 - 3. painos, tarkistettu. -Smolensk: Yhdistys XXI vuosisata, 2006, s. 26.

4. Betenkova N.M. ja muut ABC: oppikirja 1. luokalle. koulutusinstituutiot. 2 tunnissa Osa 2 - 4. painos, tarkistettu. - M.: Yhdistys XXI vuosisata, 2007, s. 14.

5. Buneev R.N., Buneeva E.V., Pronina O.V. Suosikkiaakkoseni. Oppikirja ekaluokkalaisille. - toim. 2., tarkistettu - M.: Balass, 2007, s. 32.

6. Bushueva L.S. Nuorempien koululaisten yksilöllisten ominaisuuksien tutkiminen perustuen heidän kouluvalmiutensa diagnosointiin: Uch.-menetelmä. Pos. Kasvatustieteellisen tiedekunnan opiskelijoille / Comp. Bushueva L.S. - Magnitogorsk, 2006, s. 47.

7. Bushueva L.S. ja muut Lukemisen ja kirjoittamisen opettaminen peruskoulussa / Comp. Bkshueva L.S. - Magnitogorsk, 1997, s. 28, 34, 36.

8. Vostorgova E.V. Lyhyt metodologinen kommentti luokan 1 venäjän kielen alkeesta ja oppikirjasta. - M.: Vita-press, 2001, s. 24-27.

9. Goretsky V.G. et al.: Venäjän aakkoset: Oppikirja. 1 luokalle. kolmen vuoden ja neljän vuoden alussa. koulu - 2. painos M.: Koulutus, 1999, s. 56.

10. Grekov V.F., Krjutškov S.E., Cheshko L.A. Opas venäjän kielen tunneille lukiossa. - M.: ONIX Publishing House: Alliance - V, 1999, s. 75, 80.

11. Zhedek P.S. Foneetiikan, oikeinkirjoituksen, grafiikan ja oikeinkirjoituksen teoriakysymyksiä ja opetusmenetelmiä. - Tomsk: Peleng, 1992, s. 7, 8, 9-14, 14-15, 18-19, 34, 37.

12. Zhedek P. S., Chernyak L. M. Foneettis-ortoeettiset taulukot venäjän kielen tunneilla. - Tomsk: Peleng, 1997, s. 3-11, 20.

13. Zhurova L. E. et al. Todistus: Oppikirja 1. luokalle. nelivuotinen peruskoulu / toim. Zhurovoy L. E. - 4. painos, tarkistettu. - M.: Venta - Graf, 2007, s. 28.

14. Zhurova L. E. et al. Lukeminen ja kirjoittaminen: Oppikirja 1. luokalle. nelivuotinen peruskoulu (2. puolisko) / toim. Zhurova L.E. - 2. painos, tarkistettu. -M: Venta - Graf, 2003, s. 114.

15.Ivanov S.V. ym. Venäjän kieli: Oppikirja yleisten oppilaitosten 4. luokan oppilaille: 2 tunnissa - Osa 2 / toim. Ivanova S.V. - M.: Venta - Graf, 2006.

16. Iljinskaja I.S., Panov M.V. (toimittajat). Venäjän kieli: Kokeellinen opetusmateriaali lukioon. Osa 1. - M.: Pedagogiikka, 1979, s. 120.

17. Kirjallisuuden tietosanakirja. -M.: 1929 -1939, osa 1 - 11, s. 136.

18. Lobchuk E. I., Ramzaeva T. G. Venäjän kieli: Oppikirja venäjän opetuskielen nelivuotisen alakoulun 2. luokalle. - Kiova, 1987, s. 81.

19. Lvov M. R. Venäjän kielen opetusmenetelmät. - M.: Koulutus, 2002, s. 172.

20. Nechaeva N. V., Belorusets K. S. ABC. - 6. painos, rev. - Samara: "Koulutuskirjallisuus", "Fedorov", 2007.

21. Venäjän kielen oikeinkirjoitussanakirja: ääntäminen, painotus, kieliopilliset muodot. - M.: Venäjän kieli, 1983.

22. Panov M.V. Moderni venäjän kieli. Fonetiikka. - M.: Higher School, 1979, s. 94.

23. Peshkovsky A. M. Metodologinen liite kirjaan "Kielemme". - M.: Gosizdat, 1923, s. yksitoista.

24. Ramzaeva T. G. Venäjän kieli: Oppikirja nelivuotisen peruskoulun toiselle luokalle. - M.: 1987, s. 72.

25. Fedorenko L. P. Venäjän kielen opettamisen periaatteet. - M.: valaistuminen,

28. Peli foneemisen kuulon kehittämiseen / Bushueva L. S. // Peruskoulu plus ennen ja jälkeen, M.: "Punainen tähti kustantaja", nro 7, 2007, s. 32-35.