Kunnan budjettikoulutuslaitos

"Yliopisto nro 28"

Nuorempien opiskelijoiden henkinen kehitys

Vasina Svetlana Vitalievna

Kemerovo

2012

Johdanto……………………………………………………………1

Luku 1. Älyllisen psykologiset ja pedagogiset perusteet

koululaisten kehitystä

1.1 Älykkyys, älyllinen kehitys ja älyllinen

taidot…………………………………………………………..4

Älyllisten taitojen ydin………………………….15

koululaiset venäjän kielen tunneilla

Nuorempien opiskelijoiden tutkimustoiminta klo

Venäjän kielen tunnit…………………………………………41

Viitteet………………………………………………….52

Hakemus……………………………………………………………..55

1

Johdanto.

Ihmisen koko elämä asettaa jatkuvasti hänen eteensä akuutteja ja kiireellisiä tehtäviä ja ongelmia. Tällaisten ongelmien, vaikeuksien, yllätysten ilmaantuminen tarkoittaa, että ympärillämme olevassa todellisuudessa on vielä paljon tuntematonta, piilossa. Siksi tarvitsemme yhä syvempää tietoa maailmasta, yhä useampien uusien prosessien, ominaisuuksien ja ihmisten ja asioiden välisten suhteiden löytämistä siitä. Siksi riippumatta siitä, mitkä ajan vaatimusten synnyttämät uudet suuntaukset tunkeutuisivat kouluun, riippumatta siitä, kuinka ohjelmat ja oppikirjat muuttuvat, opiskelijoiden älyllisen toiminnan kulttuurin muodostuminen on aina ollut ja on edelleen yksi tärkeimmistä yleissivistävästä ja koulutustehtävät.

Älykkyys on kykyä ajatella. Älykkyys ei ole luonnon antamaa, sitä on kehitettävä läpi elämän.

Älyllinen kehitys on tärkein osa nousevien sukupolvien valmistautumista.

Opiskelijan älyllisen kehityksen onnistuminen saavutetaan pääasiassa luokkahuoneessa, kun opettaja jätetään yksin oppilaidensa kanssa. Ja hänen kyvystään järjestää systemaattista, kognitiivista toimintaa riippuu opiskelijoiden kiinnostuksen asteesta oppimiseen, tiedon tasosta, valmiudesta jatkuvaan itsekoulutukseen, ts. heidän henkistä kehitystään.

Useimmat tiedemiehet myöntävät, että koululaisten luovien kykyjen ja älyllisten taitojen kehittäminen on mahdotonta ilman ongelmalähtöistä oppimista.

Ongelmalähtöisillä oppimismenetelmillä on myönteinen vaikutus alakoululaisten älyllisten kykyjen kehittymiseen.

Opettaja valitsee ne oppitunnin tavoitteiden ja tutkittavan materiaalin sisällön mukaan:

Heuristiset, tutkimusmenetelmät - antavat opiskelijoiden itsensä opettajan ohjauksessa löytää uutta tietoa, kehittää luovia kykyjä;

Dialoginen menetelmä - tarjoaa korkeamman tason opiskelijoiden kognitiivista toimintaa oppimisprosessissa;

Monologinen menetelmä - täydentää opiskelijoiden tietokantaa

lisäfaktoja.

N.A. Menchinskaya, P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina, T.V. Kudrjavtsev, Yu.K..I.Makhmutov, A.M.Matyushkin, I.S.Yakimanskaya ja muut.

Koulun päätehtävä ja ennen kaikkea yksilön kokonaisvaltainen kehittäminen ja valmius jatkokehitykseen. Siksi aiheeksi valittiin seuraava: "Nuorten opiskelijoiden henkinen kehitys."

Tavoite:

1. Lisää kiinnostusta oppimisprosessiin.

2. Kyky epätyypilliseen ongelmanratkaisuun.

3. Itsenäisyyden, sinnikkyyden kasvatus

tavoitteen saavuttaminen.

4. Kyky analysoida, ajatella loogisesti.

esine työ on - koululaisten opetusprosessi.

Aihe – ongelmalähtöinen oppiminen koululaisten älyllisen kehityksen tekijänä.

Perustuu kohteeseen ja aiheen tavoitteen saavuttamiseksi, seuraava tehtäviä:

Tutkia ja analysoida tutkimusaiheeseen liittyvää psykologista, pedagogista ja metodologista kirjallisuutta.

Paljastaa älyllisen kehityksen ydin.

Järjestä tutkimustyötä.

Tehtävien ratkaisemiseksi käytettiin seuraavia tutkimusmenetelmiä:

Tutkimusaiheeseen liittyvien psykologisten, pedagogisten, metodisten teosten analyysi;

Havainnointi, keskustelu, testaus, kyseenalaistaminen;

Pedagoginen kokeilu ja tietojenkäsittely.

Luku 1. Koululaisten älyllisen kehityksen psykologiset ja pedagogiset perusteet.

1.1 Älykkyys, älyllinen kehitys

ja älylliset taidot.

Käsite "älykkyys", joka on siirtynyt nykyaikaisiin kieliin latinasta XVI vuosisadalla ja tarkoitti alun perin kykyä ymmärtää, viime vuosikymmeninä siitä on tullut yhä tärkeämpi yleinen tieteellinen kategoria. Erikoiskirjallisuudessa käsitellään yksittäisten väestöryhmien henkisiä resursseja ja koko yhteiskunnan henkisiä tarpeita.

Voidaan liioittelematta sanoa, että valtaosa psykologian empiirisestä tutkimuksesta liittyy persoonallisuuden kognitiivisen alueen tutkimukseen.

Kuten tiedät, persoonallisuuden kognitiivista aluetta tutkitaan testien avulla.

Kuuluisa englantilainen psykologi F. Galton esitteli ensimmäisenä käsitteen "testi" lyhyiden standardoitujen tehtävien järjestelmänä, joka on suunniteltu mittaamaan objektiivisesti tiettyjen henkisten prosessien ja persoonallisuuden ominaisuuksien kehitystasoa. F. Galtonin ajatuksia kehitettiin edelleen amerikkalaisen psykologin D. Cattellin teoksissa, jotka kehittivät testijärjestelmiä erilaisten herkkyyden, reaktioajan ja lyhytaikaisen muistin tutkimiseen.

Seuraava askel testauksen kehityksessä oli testimenetelmän siirto yksinkertaisimpien sensorimotoristen ominaisuuksien ja muistin mittaamisesta korkeampien henkisten toimintojen mittaamiseen, joita kutsutaan termeillä "mieli", "äly". Tämän askeleen otti kuuluisa psykologi A. Binet, joka kehitti vuonna 1905 yhdessä T. Simonin kanssa testijärjestelmän, jolla mitataan lasten älyn kehitystasoa.

Vuonna 1921 "Psychology of Learning" -lehti järjesti keskustelun, johon osallistuivat johtavat amerikkalaiset psykologit. Heitä jokaista pyydettiin määrittelemään älykkyys ja nimeämään paras tapa mitata älykkyyttä. Parhaaksi älykkyyden mittaustavaksi lähes kaikki tiedemiehet nimesivät testauksen, mutta heidän älykkyyden määritelmänsä osoittautuivat paradoksaalisesti ristiriitaisiksi. Älykkyys määriteltiin "kyvyksi abstraktiin ajatteluun" (L. Termen), "kyvyksi antaa hyviä vastauksia totuuden, totuuden kriteerin mukaan" (E. Thorndike), tiedon joukko tai kyky oppia, joka tarjoaa kyky sopeutua ympäröivään todellisuuteen "(S. Colvin ) jne.

Tällä hetkellä testologian teoriassa tilanne on suunnilleen sama kuin 1920- ja 1940-luvuilla. Vielä ei ole päästy yksimielisyyteen siitä, mitä älykkyystesteillä tulisi mitata); Kuten ennenkin, testaajat rakentavat diagnostiikkajärjestelmänsä ristiriitaisten älykkyysmallien pohjalta.

Esimerkiksi moderni amerikkalainen psykologi F. Freeman rakentaa teorian, jonka mukaan älykkyys koostuu kuudesta osasta:

Kyky digitaaliseen toimintaan.

Sanasto.

Kyky havaita yhtäläisyyksiä tai eroja esineiden välillä.

puheen sujuvuus.

Päättelykyky.

Muisti.

Tässä älykkyyden komponentteiksi otetaan sekä yleinen henkinen toiminta (muisti) että ne kyvyt, jotka ovat selkeästi suoria seurauksia oppimisesta (toimintakyky, sanasto).

Englantilainen psykologi G. Eysenck alentaa ihmisen älyn olennaisesti henkisten prosessien nopeuteen.

Amerikkalaiset psykologit R.Kettel ja J.Horn erottavat älyssä kaksi komponenttia: "nestemäinen" ja "kiteytynyt". Älykkyyden "nestemäinen" komponentti on perinnöllisesti ennalta määrätty ja ilmenee suoraan kaikilla ihmisen toiminnan osa-alueilla saavuttaen huippunsa varhaisessa aikuisiässä ja sitten hiipumassa. Älyn "kiteytynyt" komponentti on itse asiassa elämän muodostuneiden taitojen summa.

Erään tunnetuimmista älykkyyden tutkimusmenetelmistä kirjoittaja, amerikkalainen psykologi D. Wexler, tulkitsee älykkyyttä yksilön yleisenä kykynä, joka ilmenee määrätietoisessa toiminnassa, oikeassa päättelyssä ja ymmärryksessä sekä ympäristön sopeuttamisessa omien kykyjensä mukaan. . Kuuluisalle sveitsiläiselle psykologille J. Piaget'lle ydin on ympäristön ja organismin välisen suhteen jäsentäminen.

Saksalaiset tiedemiehet-opettajat Melhorn G. ja Melhorn H.G. Älykkyydeksi kutsuttu on joukko kykyjä, jotka kuvaavat yksilön ajatteluprosessien tasoa ja laatua. He uskovat, että älyn tehtävänä on ratkaista henkisesti objektiivisesti olemassa olevia ongelmia. Suunnattu ongelma-ajattelu on älyn kehittyneimmän muodon ilmentymä. Se luo uutta tietoa ympäröivän maailman kehitykseen. Ongelma-ajattelu johtaa enemmän tai vähemmän tietohorisontin laaja ja laadullinen laajentaminen, joka mahdollistaa tietoisen vaikuttamisen luontoon ja yhteiskuntaan ihmisen ajatusten mukaisesti.

Psykodiagnostiikka viittaa siihen, että eri testeistä saatuja älykkyysosamäärää on vaikea verrata keskenään, koska erilaiset älykkyyskäsitykset ovat erilaisten testien perusta ja testeihin sisältyy erilaisia ​​tehtäviä.

Tällä hetkellä monet psykometrikot näkevät yhä selvemmin älykkyyden arviointikeinojensa epätäydellisyyden. Jotkut heistä yrittävät parantaa testausmenettelyä käyttämällä laajasti matemaattisia ja staattisia menetelmiä paitsi testijärjestelmien kokoamisessa, myös näiden testien taustalla olevien älymallien kehittämisessä. Testauksessa on siis levinnyt suunta, jonka edustajat älykkyyttä luonnehtiessaan ja mittaaessaan käyttävät tekijäanalyysimenetelmää.

Tämän suuntauksen edustajat luottavat Ch. Spearmanin työhön, joka jo vuonna 1904, perustuen tutkittavien useiden älyllisten kokeiden läpäisyn tulosten analyysiin, esitti teorian, jonka mukaan älykkyys koostuu yhteisestä tekijästä "G"-" yleinen henkinen energia "- osallistuu kaikkien älyllisten testien ja useiden erityisten tekijöiden ratkaisemiseen" S”, joista jokainen toimii tämän testin rajoissa eikä korreloi muiden testien kanssa.

Spearmanin ajatuksia kehitettiin sitten L. Thurstonen ja J. Gilfordin teoksissa.

Faktoriaalisen lähestymistavan edustajat testologiassa lähtevät siitä todellisesta havainnosta, että jotkut ihmiset, jotka menestyvät joissakin testeissä, saattavat epäonnistua toimiessaan muita ratkaiseessaan. Näin ollen älykkyyden eri komponentit ovat mukana erilaisten testien ratkaisemisessa.

Guilford erotti kokeellisesti 90 älykkyyden tekijää (kykyä) (120 tekijästä teoreettisesti, hänen mielestään mahdollista).

Saadakseen käsityksen subjektin älyllisestä kehityksestä on Guilfordin mukaan tarpeen tutkia kaikkien älykkyyden muodostavien tekijöiden kehitysaste.

L. Thurstone puolestaan ​​kehitti älykkyysmallin, joka koostuu seitsemästä tekijästä:

Spatiaalinen kyky.

Havaintonopeus.

Digitaalisen materiaalin käsittely on helppoa.

Sanojen ymmärtäminen.

assosiatiivinen muisti.

puheen sujuvuus.

ymmärrystä tai päättelyä.

Yleensä älykkyys (latinastaintellektus- ymmärrys, käsite) - laajassa merkityksessä kaikki henkilön kognitiivinen toiminta, suppeammassa mielessä - ajattelu.

Älyn rakenteessa johtava rooli on ajattelulla, joka järjestää kaiken kognitiivisen prosessin. Tämä ilmenee näiden prosessien tarkoituksenmukaisuudessa ja valikoivuudessa: havainnointi ilmenee havainnoissa, muisti kiinnittää tavalla tai toisella merkityksellisiä ilmiöitä ja "ruokkii" niitä selektiivisesti ajatteluprosessissa, mielikuvitus sisältyy välttämättömänä linkkinä ratkaisemiseen. luova ongelma, ts. jokainen mentaalinen prosessi sisältyy orgaanisesti kohteen henkiseen toimintaan.

Äly on aivojen korkein tuote ja monimutkaisin objektiivisen todellisuuden heijastusmuoto, joka syntyi yksinkertaisempien heijastusten perusteella ja sisältää nämä yksinkertaisemmat (aistilliset) muodot.

Laadullinen harppaus ihmisen älyn kehityksessä tapahtui työtoiminnan ilmaantumisen ja puheen ilmestymisen myötä. Henkinen toiminta liittyy läheisesti ihmisen käytäntöön, palvelee sitä, on sen testaama. Yksilöstä irrottautuen, yleistäen tyypillistä ja olemusta, ihmisen äly ei poikkea todellisuudesta, vaan paljastaa syvemmälle ja täydellisemmin olemassa olevan mallit.

Ihmisen toiminnan sosiaalinen luonne takaa sen korkean henkisen aktiivisuuden. Se ei tähtää vain objektiivisen todellisuuden tuntemiseen, vaan myös sen muuttamiseen sosiaalisten tarpeiden mukaisesti. Tämä älyllisen toiminnan luonne varmistaa itse kognition (ajattelun), asenteiden tunnistettavaa (tunteita) ja tämän toiminnan käytännön toteutuksen (tahto) yhtenäisyyden.

Lapsen älyn kasvatus edellyttää hänen kognitiivisten kykyjensä kokonaisvaltaista kehittämistä (erilaisten aistimusten leveys ja hienovaraisuus, havainnointi, erityyppisten muistin harjoitukset, mielikuvituksen virittely), mutta erityisesti ajattelun kehittämistä. Älyn kasvatus on yksi persoonallisuuden kokonaisvaltaisen harmonisen kehityksen keskeisistä tehtävistä. Pedagogical Encyclopedia korostaa, että "älykasvatus on tärkein osa nuorempien sukupolvien elämään ja työhön valmistautumista, joka koostuu älyn ja kognitiivisten kykyjen kehityksen ohjaamisesta herättämällä kiinnostusta älylliseen toimintaan, aseistautumalla tiedolla ja hankkimismenetelmillä. ja soveltamalla niitä käytännössä, juurruttamalla henkisen työn kulttuuria". Huoli kasvavan älyn kasvatuksesta on perheen, koulun ja pedagogisen tieteen tehtävä koko historiallisen kehityksensä polulla.

On todistettu, että älyllinen kehitys on jatkuva prosessi, joka tapahtuu oppimisessa, työssä, peleissä, elämäntilanteissa ja että se tapahtuu voimakkaimmin tiedon aktiivisen omaksumisen ja luovan soveltamisen aikana, ts. teoissa, jotka sisältävät erityisen arvokkaita älyn kehittämisen operaatioita.

On mahdollista tunnistaa kehittyneen älyn tyypillisiä piirteitä, joiden tunteminen on tärkeää älyllisen kasvatuksen prosessin ymmärtämisen kannalta. Ensimmäinen tällainen ominaisuus on aktiivinen asenne ympäröivään ilmiömaailmaan.

Halu mennä tunnetun yli, mielen toiminta ilmaistaan ​​jatkuvassa halussa laajentaa tietoa ja soveltaa niitä luovasti teoreettisiin ja käytännön tarkoituksiin. Älyllisen toiminnan aktiivisuus liittyy läheisesti havainnointiin, kykyyn erottaa ilmiöistä ja tosiasioista niiden oleelliset näkökohdat ja vuorovaikutussuhteet.

Kehittyneelle älylle on ominaista systemaattinen lähestymistapa, joka tarjoaa sisäiset yhteydet tehtävän ja sen rationaalisimmalle ratkaisulle välttämättömien keinojen välille, mikä johtaa toimintojen ja hakujen sarjaan.

Älyn systemaattisuus on samalla sen kurinalaisuus, joka varmistaa työn tarkkuuden ja saatujen tulosten luotettavuuden.

Kehittyneelle älylle on ominaista myös itsenäisyys, joka ilmenee sekä kognitiossa että käytännön toiminnassa. Älyn riippumattomuus liittyy erottamattomasti sen luovaan luonteeseen. Jos henkilö on elämänkoulussa tottunut toimeenpanevaan työhön ja jäljitteleviin toimiin, hänen on erittäin vaikea saada itsenäisyyttä. Itsenäinen älykkyys ei rajoitu muiden ihmisten ajatusten ja mielipiteiden käyttämiseen. Hän etsii uusia tapoja tutkia todellisuutta, huomaa aiemmin huomaamattomat tosiasiat ja antaa niille selityksiä, paljastaa uusia malleja.

Nykyajan psykologiassa on yleisesti hyväksyttyä, että oppiminen johtaa älylliseen kehitykseen. Koululaisen opetuksen ja hänen älyllisen kehityksensä välistä yhteyttä ja vuorovaikutusta koskevaa ongelmaa ei kuitenkaan ole vielä tutkittu riittävästi.

Itse älyllisen (henkisen) kehityksen käsitettä tulkitsevat eri tutkijat eri tavoin.

S. L. Rubinshtein ja B. G. Ananiev olivat ensimmäisten joukossa, jotka vaativat yleistä henkistä kehitystä, yleistä älykkyyttä koskevaa tutkimusta. Niin,

Tätä ongelmaa on tutkittu eri suuntiin. Näistä tutkimuksista on syytä mainita N. S. Leitesin tutkimus, joka toteaa, että yleiset henkiset kyvyt, joihin kuuluu ensisijaisesti mielen laatu (vaikka ne voivat myös merkittävästi riippua tahdon- ja emotionaalisista ominaisuuksista), luonnehtivat teoreettisen tiedon mahdollisuutta ja henkilön käytännön toimintaa. Olennaisinta ihmisälylle on, että se antaa mahdollisuuden heijastaa ympäröivän maailman esineiden ja ilmiöiden yhteyksiä ja suhteita ja siten mahdollistaa todellisuuden luovan muuntamisen. Kuten N.S. Leites on osoittanut, jotkin toiminnot ja itsesäätely juontavat juurensa korkeamman hermotoiminnan ominaisuuksiin, jotka ovat välttämättömiä sisäisiä edellytyksiä yleisten henkisten kykyjen muodostumiselle.

Psykologit yrittävät paljastaa yleisten henkisten kykyjen rakenteen. Esimerkiksi N.D. Levitov uskoo, että yleiset henkiset kyvyt sisältävät ensisijaisesti ne ominaisuudet, jotka on määritelty älykkyydeksi (henkisen suuntautumisen nopeus), huomaavaisuudesta, kriittisyydestä.

N.A. Menchinskaya tutki hedelmällisesti henkisen kehityksen ongelmaa kollegoidensa kanssa. Nämä tutkimukset lähtevät D.N. Bogoyavlenskyn ja N.A. Menchinskayan muodostamasta kannasta, jonka mukaan henkinen kehitys liittyy kahteen ilmiöluokkaan. Ensinnäkin täytyy kertyä tiedon rahasto - P.P. Blonsky kiinnitti tähän huomiota: "Tyhjä pää ei järkeile: mitä enemmän tällä päällä on kokemusta ja tietoa, sitä kyvykkäämpi se on järkeilemään." välttämätön edellytys ajattelulle. Toiseksi ne henkiset toiminnot, joiden avulla tietoa hankitaan, ovat tärkeitä henkisen kehityksen karakterisoinnissa. Eli ominaisuus

henkinen kehitys on erityisen rahaston keräämistä hyvin kehittyneistä ja lujasti kiinnitetyistä henkisistä tekniikoista, jotka voidaan katsoa älyllisten taitojen ansioksi. Sanalla sanoen henkiselle kehitykselle on ominaista sekä se, mitä heijastuu tietoisuuteen, että vielä enemmän se, miten reflektio tapahtuu.

Tämä tutkimusryhmä analysoi koululaisten henkistä toimintaa eri näkökulmista. Tuottavan ajattelun tasot hahmotellaan analyyttisen ja synteettisen toiminnan tasojen perusteella. Nämä tasot perustuvat:

a) analyysin ja synteesin väliset yhteydet,

b) keinot, joilla nämä prosessit suoritetaan,

c) analyysin ja synteesin täydellisyysaste.

Tämän ohella mentaalitekniikoita tutkitaan myös toimintajärjestelmänä, joka on erityisesti muodostettu ratkaisemaan tietyntyyppisiä ongelmia saman oppiaineen sisällä tai ratkaisemaan monenlaisia ​​​​ongelmia eri tietoalueilta (E.N. Kabanova-Meller).

Myös L.V. Zankovin näkökulma kiinnostaa. Hänelle henkisen kehityksen kannalta ratkaisevaa on sellaisten toimintatapojen yhdistäminen tiettyyn toiminnalliseen järjestelmään, jotka ovat luonteenomaisia. Esimerkiksi nuoremmille koululaisille opetettiin joillain tunneilla analyyttistä havainnointia ja toisilla olennaisten piirteiden yleistämistä. Voimme puhua henkisen kehityksen edistymisestä, kun nämä erilaiset henkisen toiminnan tavat yhdistyvät yhdeksi systeemiksi, yhdeksi analyyttis-synteettiseksi toiminnaksi.

Edellä esitetyn yhteydessä herää kysymys henkisen kehityksen aineellisista kriteereistä (merkit, indikaattorit). Tällaisten hyvin yleisten kriteerien luettelon on antanut N.D. Levitov. Hänen mielestään henkistä kehitystä kuvaavat seuraavat indikaattorit:

itsenäistä ajattelua,

oppimateriaalin assimilaation nopeus ja vahvuus,

henkisen suuntautumisen nopeus (kekseliäisyys) epätyypillisten tehtävien ratkaisemisessa,

syvä tunkeutuminen tutkittavien ilmiöiden olemukseen (kyky erottaa olennainen ei-olennaisesta),

mielen kriittisyys, taipumuksen puute puolueellisiin, kohtuuttomiin tuomioihin.

D.B. Elkoninille henkisen kehityksen pääkriteeri on oikein organisoidun kasvatustoiminnan rakenteen (muodostetun koulutustoiminnan) läsnäolo sen komponentteineen - tehtävän asettaminen, keinojen valinta, itsehillintä ja itsetutkiskelu sekä oikea oppiaine- ja symbolisuunnitelmien suhde opetustoiminnassa.

Tältä osin N.A. Menchinskaya pitää sellaisia ​​henkisen toiminnan piirteitä kuin:

assimilaation nopeus (tai vastaavasti hitaus);

ajatteluprosessin joustavuus (eli työn uudelleenjärjestelyn helppous tai vastaavasti vaikeus, sopeutuminen muuttuviin työolosuhteisiin);

ajattelun visuaalisten ja abstraktien komponenttien läheinen yhteys (tai vastaavasti pirstoutuminen);

eritasoisia analyyttisiä ja synteettisiä toimintoja.

E.N. Kabanova-Meller pitää henkisen kehityksen pääkriteerinä objektiin muodostettujen henkisen toiminnan menetelmien laajaa ja aktiivista siirtoa toiseen esineeseen. Henkisen kehityksen korkea taso liittyy henkisten tekniikoiden tieteidenväliseen yleistämiseen, mikä avaa mahdollisuuden niiden laajaan siirtämiseen aiheesta toiseen.

Erityisen mielenkiintoisia ovat kriteerit, jotka Z.I. Kalmykova on kehittänyt laboratoriossa N.A. Menchinskayan kanssa. Tämä on ensinnäkin edistymisvauhti – indikaattori, jota ei pidä sekoittaa yksilölliseen työtahtiin. Työn nopeus ja yleistämisen nopeus ovat kaksi eri asiaa. Voit työskennellä hitaasti, mutta yleistää nopeasti ja päinvastoin. Edistymistahti määräytyy sen mukaan, kuinka monta samantyyppistä harjoitusta tarvitaan yleistyksen muodostamiseen.

Toinen koululaisten henkisen kehityksen kriteeri on ns. "taloudellinen ajattelu", eli se, kuinka monta argumenttia opiskelijat tunnistavat itselleen uuden mallin. Samaan aikaan ZI Kalmykova noudatti seuraavia näkökohtia. Henkisesti heikosti kehittyneet opiskelijat käyttävät huonosti ongelmaolosuhteiden sisältämää tietoa, usein ratkaisevat sen sokkokokeiden tai kohtuuttomien analogioiden perusteella. Siksi heidän polkunsa ratkaisuun osoittautuu epätaloudelliseksi, se on ylikuormitettu konkretisoivilla, toistuvilla ja väärillä tuomioilla. Tällaiset opiskelijat tarvitsevat jatkuvasti korjausta ja ulkopuolista apua. Opiskelijoilla, joilla on korkea henkisen kehityksen taso, on suuri tietovarasto ja tapoja toimia sen kanssa, poimia täysin ongelman olosuhteiden sisältämä tieto, valvoa jatkuvasti toimintaansa, joten heidän polkunsa ongelman ratkaisemiseen on ytimekäs, ytimekäs, järkevää.

Modernin psykologian tärkeä tehtävä on rakentaa objektiivisia, tieteellisesti perusteltuja indikaattoripsykologisia menetelmiä, joilla voidaan diagnosoida koululaisten henkisen kehitystason eri ikäryhmissä.

Tähän mennessä on kehitetty joitakin menetelmiä koululaisten älyllisen kehityksen diagnosoimiseksi oppimisprosessissa. Nämä menetelmät liittyvät sellaisten henkisen toiminnan parametrien arviointiin ja mittaamiseen, kuten:

henkisen toiminnan menetelmät;

kyky itsenäisesti hankkia tietoa jne.

1.2 Älyllisten taitojen ydin.

Pedagogisessa sanakirjassa "taidon" käsite määritellään seuraavasti: "taidot - valmius käytännön ja teoreettisiin toimiin, jotka suoritetaan nopeasti, tarkasti ja tietoisesti hankitun tiedon ja elämänkokemuksen perusteella."

Oppimistaidoissa käytetään aiemmin hankittua kokemusta, tiettyä tietoa. Tieto ja taidot ovat erottamattomia ja toiminnallisesti toisiinsa liittyviä osia mitä tahansa tarkoituksenmukaista toimintaa. Taitojen laatu määräytyy aiottua toimintaa koskevan tiedon luonteen ja sisällön perusteella.

Kunkin akateemisen aineen opiskelu, harjoitusten tekeminen ja itsenäinen työskentely antavat opiskelijoille kykyä soveltaa tietoa. Taitojen hankkiminen puolestaan ​​myötävaikuttaa tiedon syventämiseen ja kertymiseen. Parannetaan ja automatisoidaan, taidot muuttuvat taidoiksi. Taidot liittyvät läheisesti taitoihin tapoina suorittaa toiminta, jotka vastaavat tavoitteita ja olosuhteita, joissa on toimittava. Mutta toisin kuin taidot, taito voidaan muodostaa ilman erityistä harjoitusta minkään toiminnan suorittamisessa. Näissä tapauksissa se luottaa aiemmin hankittuihin tietoihin ja taitoihin ja suorittaa toimintoja, jotka ovat vain samanlaisia ​​kuin annettu. Samalla taito paranee, kun taitoa hallitaan. Korkea taitotaso tarkoittaa kykyä käyttää erilaisia ​​taitoja

saman tavoitteen saavuttaminen toiminnan ehdoista riippuen. Taidon korkealla kehityksellä toiminto voidaan suorittaa useissa muunnelmissa, joista jokainen varmistaa toiminnan onnistumisen tietyissä olosuhteissa.

Taitojen muodostuminen on monimutkainen aivokuoren analyyttisen ja synteettisen toiminnan prosessi.

jonka aikana luodaan ja lujitetaan assosiaatioita tehtävän, sen toteuttamiseen tarvittavan tiedon ja tiedon soveltamisen välillä. Toistuvat toiminnot vahvistavat näitä assosiaatioita, ja tehtävämuunnelmat tekevät niistä entistä tarkempia. Näin muodostuu taitojen piirteitä ja merkkejä: joustavuus, ts. kyky toimia rationaalisesti eri tilanteissa, joustavuus, ts. tarkkuuden ja vauhdin säilyttäminen eräistä sivuvaikutuksista huolimatta, vahvuus (taito ei katoa aikana, jolloin sitä ei käytännössä käytetä), maksimaalinen lähentyminen todellisiin olosuhteisiin ja tehtäviin.

Nykyaikaisessa pedagogisessa kirjallisuudessa ei ole yhtä lähestymistapaa oppimistaitojen luokitteluun. Jotkut tutkijat uskovat, että "taidot ja taidot jaetaan yleisiin (monitieteisiin) ja yksityisiin (yksittäisiin oppiaineisiin), älyllisiin ja käytännöllisiin, koulutuksellisiin ja itsekoulutuksellisiin, yleisiin työ- ja ammatillisiin, rationaalisiin ja irrationaalisiin, tuottaviin ja lisääntymiskykyisiin ja joihinkin muihin. .” Taitojen jakaminen tyyppeihin on kuitenkin jossain määrin ehdollista, koska. usein ei ole terävää rajaa, joka erottaisi heidät. Siksi päätimme, että seuraava N.A. Loshkarevan ehdottama luokitus on tarkempi. Tämän luokituksen mukaan koululaisten kasvatustyössä on kasvatusorganisaatioita, kasvatus-älyllisiä, kasvatus-informaatiota ja kasvatus-viestintätaitoja. Sama luokitus

Yu.K.Babansky. Käsittelemme yksityiskohtaisemmin vain koulutusta ja älyllisiä taitoja.

Yu.K. Babansky tunnistaa työssään seuraavat älyllisten taitojen ryhmät: motivoida toimintaansa; ymmärtää tiedot huolellisesti; muistaa järkevästi; ymmärtää loogisesti opetusmateriaalia korostaen siinä tärkeintä; ratkaista ongelmallinen

kognitiiviset tehtävät; suorittaa harjoituksia itsenäisesti; harjoittaa itsehillintää koulutus- ja kognitiivisissa toimissa.

Kuten näette, Babansky perustaa luokittelunsa aktiiviseen lähestymistapaan. Hylkäämättä tätä luokittelua, harkitsemme toista älyllisten taitojen luokkaa, joka perustui "älykkyyden" käsitteeseen. Tässä luokituksessa älyllisillä taidoilla tarkoitetaan henkilön valmiutta suorittaa älyllisiä toimia. Älylliset taidot tässä ovat seuraavat taidot:

havaita,

muistaa,

Ole varovainen,

ajatella,

on intuitiota.

Tarkastellaanpa lueteltuja älyllisten taitojen ryhmiä, mukaan lukien Yu.K.Babanskyn tunnistamat.

1. Oppimismotivaatio.

Tiedetään, että minkä tahansa toiminnan menestys, mukaan lukien koulutus, riippuu suurelta osin oppimisen positiivisten motiivien läsnäolosta.

Luonnostaan ​​ihmiselle on ominaista ehdoton suuntautumisrefleksi "miksi?". Opettajien tehtävänä on varmistaa, että koko jakson ajan

kouluopetusta luomaan suotuisimmat olosuhteet tämän ihmiselle ominaisen uteliaisuuden ylläpitämiselle, ei sammuttamaan sitä, vaan täydentämään sitä uusilla motiiveilla, jotka tulevat koulutuksen sisällöstä, kognitiivisen toiminnan organisoinnin muodoista ja menetelmistä, kommunikaatiotyylistä opiskelijoiden kanssa. Motivaatiota on erityisesti muokattava, kehitettävä, stimuloitava, ja mikä tärkeintä, koululaisia ​​tulee opettaa "itsestimuloimaan" motiivejaan.

Oppimismotiivien moninaisuudesta voidaan erottaa kaksi suurta ryhmää: kognitiivisen kiinnostuksen motiivit sekä velvollisuuden ja vastuun motiivit oppimisessa. Kognitiivisen kiinnostuksen motiivit ilmenevät lisääntyneenä haluna kognitiivisia pelejä, kasvatuskeskusteluja, riitoja ja muita oppimista stimuloivia menetelmiä kohtaan. Velvollisuuden ja vastuullisuuden motiivit liittyvät ensisijaisesti tietoisen akateemisen kurinalaisuuden olemassaoloon opiskelijassa, haluun täyttää opettajien, vanhempien vaatimukset ja kunnioittaa luokan yleistä mielipidettä.

Opiskelijan motiivien tilan tuntemalla opettaja voi viipymättä neuvoa häntä korjaamaan puutteita, joita tulisi lähitulevaisuudessa tehdä lujasti. Itse asiassa monet opiskelijat eivät ajattele tätä ongelmaa ollenkaan, ja riittää, kun kiinnittää heidän huomionsa tähän, koska he alkavat tahattomasti harjoittaa itsekasvatusta, ainakin sen alkeellisimmissa muodoissa. Myös muita koululaisia ​​on kannustettava käytettävissä olevilla menetelmillä oppimisen motiivien itsekasvatusta varten. Toiset taas tarvitsevat entistä huolellisempaa ja systemaattisempaa valvontaa itseopiskelun kulkuun, ajankohtaisen avun tarjoamisessa. Opettajien tulisi opettaa koululaisia ​​ymmärtämään oppimisen subjektiivista merkitystä - mitä tämän aiheen opiskelu voi antaa hänen taipumustensa, kykyjensä kehittymiselle, ammatilliseen suuntautumiseen, lähelle kiinnostavan ammatin hallitsemista. Opettajien tulee auttaa opiskelijaa ymmärtämään tämä

antaa opetuksen valmistautua kommunikointiin sykkivässä ympäristössä, työryhmässä. Kaikki tämä kehittää koululaisissa itsemotivaation, itsestimulaation refleksin. Koulutusasioissa velvollisuudentunto, vastuu ja tietoinen kuri toimivat yleensä virikkeenä. Akateemisen kurinalaisuuden ja tahdonvoimaisen malttinsa itsekasvatus liittyy myös "meluimmuniteetin" kehittymiseen; kyky pakottaa itsesi tekemään se uudestaan ​​​​ja uudestaan

"käsittämätön" ratkaisu ongelmaan. Yhtä tärkeää on opettajien selkeä vaatimusten esittäminen, vaatimusten yhtenäisyys ja annettujen arvosanojen selkeä motivaatio.

Kohtuullinen palkitsemisjärjestelmä ansaitsee vakavan huomion. Vastauksen ylistys, kiitettävä merkintä päiväkirjaan ja edistymisnäytölle - kaikki tämä edistää yhteiskunnallisesti arvokkaiden motiivien syntymistä, joilla on erityisen tärkeä rooli oppimismotivaatiossa yleensä.

Opettajan kannalta tärkeintä on tarve saavuttaa sisäisen motivaation opiskelijoiden ulkoisen stimulaation siirtyminen itsestimulaatioon. Ja tässä on erityisen tärkeää tavoitteen asettamisen ja opiskelijan motivaation taitava yhdistäminen. Ajattelemalla toimintansa tehtäviä kotona ja luokassa oppilas, varsinkin vanhempi, motivoi siten jo toimintaansa. Koululaiset osallistuvat aktiivisemmin motiivien itsekoulutukseen, jos he näkevät tämän prosessin kiinnostavan opettajia, vanhempia, oppilaiden omaisuutta, kun heitä tuetaan vaikeuksien ilmaantuessa.

Joten näemme, mikä erityisesti liittyy oppimisen itsestimulaatioprosessiin:

opiskelijoiden tietoisuus opettamisesta julkisena tehtävänä;

oppiaineen ja tutkittavan asian teoreettisen ja käytännön merkityksen arviointi;

opetuksen yleisen ja tämän aineen subjektiivisen merkityksen arviointi kykyjensä, ammatillisten pyrkimysten kehittymiselle tai päinvastoin sellaisten syiden tarkoitukselliseen poistamiseen, jotka estävät täysin luottamasta todellisiin oppimismahdollisuuksiinsa;

halu hankkia paitsi mielenkiintoisimpia, kirkkaimpia, jännittävimpiä, viihdyttävimpiä tietoja, myös hallita koko koulutuksen sisältö;

oman järjestyksen noudattamisen taitojen kehittäminen, koulutuksen tahdonvoimainen stimulointi;

jatkuva koulutusvaikeuksien voittaminen;

halu ymmärtää, oivaltaa, kokea, arvioida opettajien, vanhempien, luokan henkilökunnan vaatimusten täyttämisen hyödyllisyyttä itselleen;

tulevien vastausten, luokkatöiden tai kokeiden pelon tietoinen tukahduttaminen.

2. Kyky havaita.

Havainto on esineiden tai ilmiöiden heijastusta ihmisen mielessä niiden välittömällä vaikutuksella aisteihin. Havaitsemisen aikana yksilölliset aistimukset järjestyvät ja yhdistyvät kokonaisuuksiksi asioista ja tapahtumista. Havainto heijastaa kohdetta kokonaisuutena, sen ominaisuuksien kokonaisuutena. Samanaikaisesti havainto ei ole pelkistynyt aistimusten summaksi, vaan se edustaa laadullisesti uutta aistikognition vaihetta sen luontaisin piirtein.

Vaikka havainto syntyy ärsykkeen suorasta vaikutuksesta reseptoreihin, havaintokuvalla on aina tietty semanttinen merkitys. Havaintokyky ihmisessä liittyy läheisesti ajatteluun, esineen olemuksen ymmärtämiseen. Kyky tietoisesti havaita esine tarkoittaa kykyä nimetä se henkisesti, ts. liittää havaittu esine johonkin tiettyyn esineryhmään, luokkaan, yleistää se sanalla. Jopa vieraan ihmisen silmissä

objekti, yritämme saada siinä kiinni samankaltaisuuden meille tuttujen esineiden kanssa, liittää sen johonkin tiettyyn kategoriaan. Havaintokyky on kyky järjestää dynaaminen haku parhaan tulkinnan, käytettävissä olevan tiedon selittämiseksi. Havainto on aktiivinen prosessi, jonka aikana henkilö suorittaa monia toimia muodostaakseen riittävän kuvan kohteesta.

Useat psykologiset ja pedagogiset kokeet ovat osoittaneet, että emme voi havaita ennen kuin opimme havaitsemaan. Havainto on havainnointitoimintojen järjestelmä, ja niiden hallitseminen vaatii erityistä koulutusta ja harjoittelua.

Havainnoinnin tärkein muoto on kyky tarkkailla. Havainnointia voidaan luonnehtia tahalliseksi, suunnitelmalliseksi havaitsemiseksi ympäröivän maailman esineistä tai ilmiöistä. Havainnossa havainnointi toimii itsenäisenä toimintana. Emme usein tee eroa tiettyjen vieraan kielen äänien välillä, emme kuule vääryyttä musiikin esityksessä tai emme näe sitä maalausten värisävyjen toistossa. Havainnointi voidaan ja pitää oppia.

Kuuluisa hollantilainen tiedemies M. Minnart sanoi: "Valaistuminen riippuu sinusta - sinun tarvitsee vain koskettaa silmiäsi taikasauvalla nimeltä" tiedä mitä katsoa ". Itse asiassa havainnoinnin onnistuminen riippuu suurelta osin ongelman muotoilusta. Tarkkailija tarvitsee "kompassin", joka osoittaa havaintosuunnan. Tällainen "kompassi" on tarkkailijalle annettu tehtävä, havaintosuunnitelma.

Onnistuneen havainnoinnin kannalta alustava valmistautuminen siihen, aikaisempi kokemus ja tarkkailijan tuntemus ovat erittäin tärkeitä. Mitä rikkaampi kokemus henkilöllä on, sitä enemmän tietoa hänellä on, sitä rikkaampi hän on

käsitys. Opettajan tulee ottaa nämä havaintomallit huomioon järjestäessään opiskelijoiden toimintaa.

Havainnointikyvyn muodostuminen oppilaissa auttaa varmistamaan tehokkaamman uuden tiedon omaksumisen oppimisen visualisoinnin periaatetta sovellettaessa. Oppimisprosessia ei tietenkään tule rakentaa vain sille periaatteelle, että opiskelijat ottavat vastaan ​​tiedon, jota he kommunikoivat

oppitunti opettaja; "Oppimisprosessi tulee organisoida opiskelijoiden aktiiviseksi henkiseksi toiminnaksi." Kokeelliset tutkimukset ovat osoittaneet, että olennainen osa päätöksentekoprosessia on suuntautumis-tutkimuksellisen havaintotoiminnan pohjalta muodostuneen tilannekuvan manipulointi. Tarve muuttaa ongelmatilanne päätöksentekoprosessin sisäiseksi suunnitelmaksi osoittaa oikean lähestymistavan äärimmäisen tärkeyden oppimisen visualisoinnin periaatteen tutkimuksessa. Visualisoinnin käytön opetuksessa ei tulisi ohjata vain tilanteesta kuvan luomisprosessia, vaan myös tämän kuvan uudelleenjärjestelyä kulloisenkin tehtävän mukaisesti. Visuaalisten apuvälineiden käyttöjärjestyksen oppitunnilla tulee ohjata opiskelijoiden toimintaa mallin luomisessa opiskelusta materiaalista.

Tällaisen lähestymistavan visualisoinnin periaatteen käyttämiseen opetuksessa, kun se perustuu aktiiviseen havainnointiin ja opiskelijoiden aktiiviseen henkiseen toimintaan, pitäisi varmistaa tehokas ja kestävä tiedon omaksuminen.

3. Kyky olla tarkkaavainen.

Mindfulness on tärkeä ja erottamaton edellytys kaikentyyppisen ihmisen toiminnan, ensisijaisesti työn ja koulutuksen, tehokkuudelle. Mitä monimutkaisempi ja vastuullisempi työ on, sitä enemmän se vaatii huomiota. Kasvatustyön onnistuneen organisoinnin kannalta on välttämätöntä, että opiskelijoilla on kyky olla riittävän tarkkaavainen. Jopa suuri venäläinen opettaja K.D. Ushinsky, korostaen huomion roolia oppimisessa, kirjoitti: "Huomio on juuri se ovi, jonka kautta kaikki, mikä vain ulkomaailmasta tulee ihmisen sieluun, kulkee." On selvää, että lasten opettaminen pitämään nämä ovet auki on välttämätöntä koko opetuksen onnistumiselle.

Keskittymiskohteesta riippuen (havaitut kohteet, muistiesitykset, ajatukset, liikkeet) erotetaan seuraavat huomion ilmenemismuodot: sensorinen (havaittava), älyllinen, motorinen (motorinen). Huomio kognitiivisena prosessina jaetaan kahteen tyyppiin sen alkuperän luonteen ja toteutustapojen mukaan: tahattomaan huomioimiseen ja vapaaehtoisuuteen. Tahaton huomio syntyy ja säilyy riippumatta henkilön tietoisista tavoitteista. Vapaaehtoinen huomio on tietoisesti ohjattua ja säädeltyä keskittymistä.

Koska "taidon" käsitteen määritelmä korostaa toimintojen tietoisen suorittamisen tarvetta, niin kyvystä olla tarkkaavainen, ymmärrämme vapaaehtoisen huomion muodostumisen. Vapaaehtoinen huomio kehittyy tahattoman huomion pohjalta. Kyky olla tarkkaavainen muodostuu, kun ihminen asettaa itselleen tietyn tehtävän toiminnassaan ja tietoisesti kehittää toimintaohjelman. Tämä älyllinen kyky ei muodostu pelkästään koulutuksen kautta, vaan suurelta osin myös opiskelijoiden itsekoulutuksen kautta. Tarkkailukyvyn muodostumisasteessa yksilön aktiivisuus ilmenee. Mielivaltaisella huomiolla edut ovat luonteeltaan epäsuoria (nämä ovat tavoitteen edut, toiminnan tulos). Jos tavoitteellisessa toiminnassa lapsen kannalta kiinnostavaksi ja merkitykselliseksi tulee sisältö ja itse toimintaprosessi, ei pelkästään sen tulos, kuten vapaaehtoisessa keskittymisessä, niin on syytä puhua vapaaehtoisesta huomiosta. Vapaaehtoisen huomion jälkeiselle huomiolle on ominaista pitkäaikainen korkea keskittymiskyky; se liittyy kohtuudella intensiivisimpään ja hedelmällisimpään henkiseen toimintaan, kaikentyyppisten työn korkeaan tuottavuuteen. Opetustoiminnan arvo on erityisen suuri vapaaehtoisen huomion eli kyvyn olla tarkkaavainen muodostumisessa.

Kouluikä on sen aktiivisen kehityksen ajanjakso, jotkut psykologit (P.Ya. Galperin ja muut) uskovat, että koululaisten välinpitämättömyys liittyy ohjaustoimintojen huonompaan muodostumiseen olosuhteissa, joissa se kehittyy spontaanisti. Tältä osin tarkkaavaisuuskyvyn systemaattisen kehittämisen tehtävät suoritetaan jatkuvana määrätietoisena henkisen ohjauksen automatisoitujen toimien muodostuksena. Älylliselle kyvylle olla tarkkaavainen on tunnusomaista erilaiset laadulliset ilmenemismuodot. Näitä ovat: vakaus, vaihto, jakautuminen ja huomion määrä.

Opetuskäytännön analyysin avulla voimme tuoda esiin joitakin tyypillisiä puutteita, jotka estävät opiskelijoita kuuntelemasta tarkasti opettajien selityksiä. Ensinnäkin tämä on heikko huomion keskittyminen pääasiaan, esityslogiikan rikkominen, harkittujen, selkeiden, yksiselitteisesti tulkittujen yleistysten ja johtopäätösten puuttuminen. Taiteellisia, figuratiivisia tekniikoita käytetään hyvin harvoin, mikä vähentää selityksen tunnesävyä. Opiskelijoiden huomion kiinnittämistä vaikeuttaa joskus se, että opettajat eivät pysty varmistamaan hyvää kurinalaisuutta luokkahuoneessa.

Erityisen tärkeitä opiskelijoiden huomion pitämiseksi oikealla tasolla ovat erilaiset opetusmenetelmät: tarinankerronta, keskustelu, itsenäinen ongelmatilanteiden ratkaiseminen jne. Niiden oikealla yhdistelmällä ja vuorottelulla voidaan aktiivisesti kehittää mindfulnessia persoonallisuuden piirteenä. .

4. Kyky muistaa.

Psyyken tärkein piirre on, että yksilö käyttää jatkuvasti ulkoisten vaikutusten heijastusta jatkokäyttäytymiseensä. Käyttäytymisen asteittainen komplikaatio tapahtuu yksilöllisen kokemuksen kertymisen vuoksi. Kokemuksen muodostuminen olisi mahdotonta, jos aivokuoressa nousevat kuvat ulkomaailmasta

aivot katosivat jälkiä jättämättä. Erilaisissa yhteyksissä keskenään nämä kuvat kiinnittyvät, säilytetään ja toistetaan elämän ja toiminnan vaatimusten mukaisesti.

Sitä, että yksilö muistaa, säilyttää ja toistaa kokemuksensa, kutsutaan muistiksi. Muisti on ihmisen henkisen elämän tärkein, määrittävä ominaisuus, joka varmistaa ihmispersoonallisuuden yhtenäisyyden ja eheyden. Taitojen kokonaisuutta muistaa, tallentaa ja toistaa erilaisia ​​tietoja, kutsumme edelleen älyllisiksi muistamiskyvyksi.

Muisti henkisenä prosessina jaetaan eri tyyppeihin kolmen pääkriteerin mukaisesti:

toiminnassa vallitsevan henkisen toiminnan luonteen mukaan muisti jaetaan motoriseen, kuvaannolliseen ja verbaal-loogiseen;

toiminnan tavoitteiden luonteen mukaan - tahattomaksi ja mielivaltaiseksi;

konsolidoinnin ja säilytyksen keston mukaan (sen roolin ja toimintapaikan yhteydessä) - lyhyt-, pitkä- ja operatiiviseksi.

Älyllisten taitojen määritelmän mukaan muistamiskyvyn muodostumisella tarkoitamme mielivaltaisen figuratiivisen tai verbaal-loogisen muistin kehittymistä, jonka tulee olla pitkäkestoista tai toimivaa.

Figuratiivinen muisti on muisti esityksille, kuville luonnosta ja elämästä sekä äänistä, merkeistä, makuista. Geometrian (ja monien muiden tieteiden) opetuksen tehostamiseksi on erityisen tärkeää, että opiskelijat kehittävät muistia esityksiin.

Sisältyvät eri kielelliseen muotoon, niin niiden toisto voidaan suunnata joko vain materiaalin päämerkityksen tai sen kirjaimellisen sanallisen suunnittelun siirtämiseen.

Kyky muistaa sana-loogisia muotoja on nimenomaan inhimillinen taito, toisin kuin kyky muistaa kuvia, joita yksinkertaisimmissa versioissaan voidaan muodostaa myös eläimissä. Muiden muistityyppien kehityksen perusteella verbaal-looginen muisti tulee johtavaksi suhteessa niihin, ja kaikkien muiden muistityyppien kehitys riippuu sen kehityksestä. Kyky muistaa sanallisia ja loogisia muotoja kuuluu johtaviin älyllisiin taitoihin, joita opiskelijat tarvitsevat tiedon omaksumiseen oppimisprosessissa.

Muistamista ja toistoa, joissa on erityinen tarkoitus muistaa tai muistaa jotain, kutsutaan mielivaltaiseksi muistiksi. On mahdollista puhua muistamiskyvyn muodostumisesta vain, kun mielivaltaisen muistin kehittyminen tapahtuu.

Pitkäkestoiselle muistille on ominaista materiaalin pitkäaikainen säilyminen toistuvan toiston ja lisääntymisen jälkeen. Käsite "työmuisti" tarkoittaa muistiprosesseja, jotka palvelevat suoraan ihmisen toimia ja operaatioita. Kun henkilö suorittaa minkä tahansa toiminnon, esimerkiksi aritmeettisen, hän suorittaa sen osissa, osissa. Samalla ihminen pitää "mielessään" joitain välituloksia, kunnes käsittelee niitä. Kun siirryt kohti lopputulosta, tietty "jätemateriaali" saattaa unohtua. Samanlainen ilmiö havaitaan, kun luetaan, huijataan yleensä, kun suoritetaan mitä tahansa enemmän tai vähemmän monimutkaista toimintaa. Henkilön käyttämät materiaalit voivat olla erilaisia ​​(lapsen lukuprosessi alkaa yksittäisten kirjainten taittamisesta). Näiden kappaleiden määrä, ns. operatiiviset yksiköt

muisti, vaikuttaa merkittävästi tietyn toiminnan onnistumiseen.

Muistityyppien lisäksi erotetaan myös sen pääprosessit. Samaan aikaan perustana pidetään nimenomaan muistin erilaisia ​​toimintoja elämässä ja toiminnassa. Muistiprosesseihin kuuluvat aineiston muistaminen (vahvistus), toisto (aktualointi, uusiminen) ja säilytys. Kuvataanpa lyhyesti asiaankuuluvat taidot.

Kyky muistaa (suunnassa osana yleistä kasvatuksellista ja älyllistä muistamiskykyä) voidaan määritellä kyvyksi lujittaa uutta tietoa yhdistämällä se aiemmin hankittuun tietoon.

Tietojen toistamiskyky on kykyä päivittää aiemmin kiinteää tietoa irrottamalla se pitkäaikaismuistista ja siirtämällä se toimintamuistiin.

Jo murrosiässä muistista tulisi tulla paitsi koulutuksen myös itsekoulutuksen kohde. Muistin itsekasvatus saavuttaa merkittävää menestystä, kun se perustuu sen muodostumismallien tuntemiseen. Semanttisen muistin kehittymisen perusta on yksilön mielekäs kognitiivinen toiminta.

5. Kyky omata intuitiota.

Intuitio (lat. intuitio- mietiskely, näkemys, katselu) - termi, joka tarkoittaa samaa kuin suora mietiskely, esineen käytännön ja henkisen kehityksen aikana saatu tieto, visuaalinen esitys. Vaikka intuitio eroaa kyvystä ajatella diskursiivisesti (eli loogisesti päätellä yksi käsite toisesta), se ei vastusta sitä. Kohteen pohdiskelu aistien kautta (mitä joskus kutsutaan aistinvaraiseksi intuitioksi) ei anna meille luotettavaa tai universaalia tietoa. Sellainen tieto voidaan saavuttaa vain

järjen ja älyllisen intuition kautta. Jälkimmäisellä Descartes ymmärtää tiedon korkeimman muodon, kun yhden tai toisen kannan, idean totuus tulee mielelle selväksi suoraan, ilman päättelyn, todisteiden apua (esimerkiksi jos kaksi määrää on yhtä suuri kuin kolmas, niin ne ovat samanarvoisia keskenään).

Tieteellinen tieto ei rajoitu yhteen loogiseen, käsitteelliseen ajatteluun; aistillisella ja älyllisellä intuitiolla on tärkeä rooli tieteessä. Riippumatta siitä, miten tämä tai tuo asema saadaan, sen luotettavuus todistetaan käytännön tarkastuksella. Esimerkiksi monien matematiikan aksioomien ja logiikan sääntöjen totuus nähdään intuitiivisesti, ei niiden synnynnäisen luonteen vuoksi, vaan siksi, että ne ovat käytännössä miljardeja kertoja todennettuina hankkineet ihmiselle "ennakkoluulojen voiman". .

6. Kyky harjoittaa itsehillintää oppimisessa.

Tiedetään, että ilman nykyistä ja lopullista valvontaa on mahdotonta arvioida objektiivisesti kasvatustyön todellista tehokkuutta. Tarkistamatta materiaalin assimilaatioastetta, ratkaistavan ongelman tarkkuutta, esseen kirjoittamisen lukutaitoa, kehittämättä tapaa tarkistaa aina toimintasi, on mahdotonta taata niiden oikeellisuutta.

Samaan aikaan opiskelijoiden itsehallintataitojen kehitysasteen tutkimus osoittaa, että se muodostuu pääsääntöisesti heikosti. Opiskelijat eivät aina työskentele oikein oppikirjan tarkistuskysymysten, tehtäväkirjojen vastausten kanssa.

Moskovan ja Pietarin opettajien kokemukset osoittavat, että erityistekniikoiden avulla on hyödyllistä kehittää opiskelijoiden itsehillintää. Ensinnäkin on tarpeen neuvoa koululaisia ​​kotivalmistelun aikana tarkistamaan oppimateriaalin assimilaatioaste laatimalla suunnitelma lukemistaan ​​​​ja kertomalla sen tärkeimmät ajatukset omin sanoin.

Seuraava tärkeä keino kehittää itsehillintää on opettaa koululaisia ​​vastaamaan systemaattisesti oppikirjan kontrollikysymyksiin sekä tekstin reflektointia vaativiin lisäkontrollikysymyksiin. Keski- ja yläluokilla oppilaita pyydetään laatimaan itse tekstiin tarkistuskysymykset, jos niitä ei ole oppikirjassa. Tässä tapauksessa itsehallinta kyvystä erottaa tärkeimmät, olennaiset suoritetaan samanaikaisesti. Erityisen arvokas itsekontrollimenetelmä on kirjallisten tehtävien oikeellisuuden tarkistaminen. Tätä varten käytetään kullekin aiheelle ominaisia ​​menetelmiä. Esimerkiksi matematiikassa tehdään likimääräinen arvio tehtävän ratkaisun oikeellisuudesta; tulosten elämän todellisuus arvioidaan; laskelmien tarkkuus tarkistetaan käänteistoimilla (jaolla kertominen, yhteenlasku vähentämällä ja niin edelleen).

Merkittävä piirre nykyaikaisten opettajien kokemuksessa on koululaisten osallistuminen esseiden ja itsenäisen työn keskinäiseen todentamiseen. Kodoskooppien käyttöönoton myötä koulun käytäntöön myös tällainen virheiden käsittelymuoto on laajentunut merkittävästi, kuten ratkaisusi vertaaminen näytöllä näkyvään näytteeseen.

Yllä kuvattujen työmenetelmien yhdistelmä varmistaa poikkeuksetta oppimisen itsehillinnän kyvyn kehittymisen.

7. Kyky itsenäisesti suorittaa harjoituksia, ratkaista ongelmallisia ja kognitiivisia tehtäviä.

Nykyaikainen pedagogiikka lähtee siitä tosiasiasta, että opiskelijan ei pitäisi olla vain oppimisen kohde, joka havaitsee passiivisesti opettajan koulutustietoa. Häntä kehotetaan samanaikaisesti olemaan sen aktiivinen subjekti, omistaen itsenäisesti tietoa ja ratkaisemaan kognitiivisia ongelmia. Tätä varten hänen on kehitettävä paitsi taitoja

koulutustiedon huolellinen käsitys, mutta myös oppimisen itsenäisyys, kyky suorittaa harjoitusharjoituksia, suorittaa kokeita ja myös ratkaista ongelmallisia ongelmia.

Arvokas keino kehittää kasvatusongelmien itsenäisen ratkaisun taitoja ovat opiskelijoiden tehtävät löytää tutkittavien asioiden laajuus ympäröivästä todellisuudesta ja sen pohjalta laatia uusia fysiikan, matematiikan ja muiden aineiden tehtäviä. Oppilaat pitävät todella itsenäisestä ongelmien kokoamisesta, varsinkin jos opettaja sitten järjestää heidän kollektiivisen keskustelunsa sekä niistä parhaiden ratkaisun.

Arvokkain keino itsenäisen ajattelun kehittämiseen on ongelmalähtöinen oppiminen. Ongelmaperustaisessa oppimisessa opiskelija tekee olettamuksia, etsii perusteluja niiden todistamiseksi, muotoilee itsenäisesti johtopäätöksiä ja yleistyksiä, jotka ovat jo uutta tietoa kyseisestä aiheesta. Siksi ongelmalähtöinen oppiminen ei ainoastaan ​​kehitä itsenäisyyttä, vaan myös muodostaa joitain taitoja opetus- ja tutkimustoiminnassa.

8. Ajattelukyky.

Kaikista älyllisistä taidoista tärkeintä - kykyä ajatella - tarkastelemme hieman yksityiskohtaisemmin. Akateemikko A.V. Pogorelov totesi, että "… hyvin harvat koulun valmistuvista ovat matemaatikoita. On kuitenkin epätodennäköistä, että löytyy ainakin yksi, jonka ei tarvitse perustella, analysoida, todistaa.Tieteen perusteiden ja työn työkalujen onnistunut hallinta ei ole mahdollista ilman ajattelukulttuurin muodostumista. Jopa T.A. Addison sanoi, että sivilisaation päätehtävä on opettaa ihminen ajattelemaan.

Kognitiivinen toiminta alkaa aistimuksista ja havainnoista, ja sitten voi tapahtua siirtymä ajatteluun. Kuitenkin mikä tahansa, jopa kaikkein kehittynein ajattelu säilyttää aina yhteyden aistilliseen kognitioon, ts.

tuntemuksia, havaintoja ja ideoita. Ajatustoiminta saa kaiken materiaalinsa vain yhdestä lähteestä - aistillisesta kognitiosta.

Aistimien ja havaintojen kautta ajattelu on suoraan yhteydessä ulkomaailmaan ja on sen heijastus. Tämän heijastuksen oikeellisuutta (riittävyyttä) tarkistetaan jatkuvasti harjoituksen aikana. Koska vain aistinvaraisen kognition puitteissa (tuntemis- ja havaitsemiskyvyn avulla) on mahdotonta täysin eritellä sellaista yleistä, tiivistä, suoraa subjektin vuorovaikutuksen vaikutusta tunnettavan kohteen kanssa, muodostuu ajattelukykyä tarvitaan. Tämän älyllisen taidon avulla toteutetaan syvempää tietoa ulkomaailmasta. Tuloksena on mahdollista purkaa ja purkaa monimutkaisimmatkin keskinäiset riippuvuudet esineiden, tapahtumien ja ilmiöiden välillä.

Ihminen ajatteluprosessissa aisti-, havainto- ja ideadataa käyttämällä ylittää samalla aistinvaraisen kognition rajat, eli alkaa tunnistaa sellaisia ​​ulkomaailman ilmiöitä, niiden ominaisuuksia ja suhteita, jotka eivät ole suoraan annettuja lainkaan havainnoissa eivätkä siksi ole lainkaan suoraan havaittavissa.

Ihmisen henkiselle toiminnalle sen suhde on välttämätön paitsi aistinvaraisen kognition, myös kielen, puheen kanssa. Vasta puheen tullessa on mahdollista erottaa yksi tai toinen sen ominaisuuksista tunnistettavissa olevasta kohteesta ja kiinnittää, kiinnittää sen idea tai käsite erityiseen sanaan. Ihmisen ajattelu - millaisissa muodoissa sitä ei toteutettu - ei ole mahdollista ilman kieltä. Jokainen ajatus syntyy ja kehittyy erottamattomasti puheen yhteydessä. Mitä syvemmin ja perusteellisemmin tämä tai toinen ajatus mietitään, sitä selkeämmin ja selkeämmin se ilmaistaan ​​sanoin, suullisessa tai kirjallisessa puheessa. Päinvastoin, mitä enemmän

ajatuksen sanallista muotoilua parannetaan, hiotaan, sitä selvemmäksi ja selkeämmäksi tämä ajatus itsessään tulee.

Erityiset havainnot psykologisten ja pedagogisten kokeiden aikana osoittivat, että monilla koululaisilla on usein vaikeuksia ratkaista ongelma, kunnes he muotoilevat perustelunsa ääneen. Kun ratkaisijat alkavat konkreettisesti ja yhä selvemmin muotoilla, lausua yksi kerrallaan pääargumentteja (vaikka ne olisivatkin alussa selvästi virheellisiä), niin tällainen ääneen ajattelu yleensä helpottaa ongelmien ratkaisua.

Tällainen ajatuksen muotoileminen, lujittaminen, kiinnittäminen sanoiksi tarkoittaa ajatuksen lukemista, auttaa pitämään huomion tämän ajatuksen eri hetkissä ja osissa ja myötävaikuttaa syvempään ymmärtämiseen. Tämän ansiosta yksityiskohtainen, johdonmukainen, systemaattinen päättely tulee mahdolliseksi, ts. selkeä ja oikea vertailu kaikkien ajatteluprosessissa syntyvien tärkeimpien ajatusten kanssa. Siten sanaan, ajatuksen muotoiluun, sisältyvät tärkeimmät välttämättömät edellytykset diskursiivisen ajattelun kyvyn muodostumiselle. Diskursiivinen ajattelu on päättelyajattelua, loogisesti jakautunutta ja tietoista. Ajatus on tiukasti kiinni puheen muotoilussa - suullisesti tai jopa kirjallisesti. Siksi on aina mahdollisuus tarvittaessa palata tähän ajatukseen uudelleen, pohtia sitä vielä syvemmin, tarkistaa se ja pohdinnan aikana korreloida se muiden ajatusten kanssa.

Ajatuksen muotoilu puheprosessissa on tärkein edellytys niiden muodostumiselle. Myös niin sanotulla sisäisellä puheella voi olla tärkeä rooli tässä prosessissa: ongelmaa ratkaiseessaan ihminen ei ratkaise ääneen, vaan hiljaa, ikään kuin puhuisi vain itselleen. Siis muodostuminen

ajattelukyky liittyy erottamattomasti puheen kehitykseen. Ajattelu on välttämättä olemassa aineellisessa, sanallisessa kuoressa.

Kognitio edellyttää kaiken ihmiskunnan historian aikana hankitun tiedon jatkuvuutta. Kaikkien kognition tärkeimpien tulosten kiinnittäminen tapahtuu kielen avulla - kirjoissa, aikakauslehdissä jne. Kaikessa tässä tulee esiin inhimillisen ajattelun sosiaalinen luonne. Ihmisen älyllinen kehitys tapahtuu välttämättä ihmiskunnan sosiohistoriallisen kehityksen aikana kehittämän tiedon assimilaatioprosessissa. Ihmisen maailmantuntemusprosessi on ehdollinen tieteellisen tiedon historiallisesta kehityksestä, jonka tulokset jokainen ihminen hallitsee koulutuksen aikana.

Koko koulun ajan lapsen eteen ilmestyy valmis, vakiintunut, tunnettu tietojärjestelmä, käsitteet jne., jonka ihmiskunta on löytänyt ja kehittänyt koko aikaisemman historian aikana. Mutta se, mikä ihmiskunnalle tiedetään ja ei ole sille uutta, osoittautuu väistämättä tuntemattomaksi ja uudeksi jokaiselle lapselle. Siksi kaiken historiallisesti kertyneen tiedon omaksuminen vaatii lapselta suuria ajatteluponnisteluja, vakavaa luovaa työtä, vaikka hän hallitsee valmiin käsitejärjestelmän ja hallitsee sen aikuisten ohjauksessa. Näin ollen se, että lapset oppivat ihmiskunnan jo tuntemaa tietoa ja tekevät sen aikuisten avulla, ei sulje pois, vaan päinvastoin viittaa tarpeeseen kehittää lasten itsenäistä ajattelukykyä. Muuten tiedon assimilaatio on puhtaasti muodollista, pinnallista, ajattelematonta, mekaanista. Ajattelukyky on siis välttämätön perusta sekä tiedon omaksumiselle (esimerkiksi lasten toimesta) että täysin uuden tiedon hankkimiselle (ensisijaisesti tiedemiehille) ihmiskunnan historiallisen kehityksen aikana.

Ajattelukykyyn kuuluu kyky käyttää loogisia muotoja - käsitteitä, tuomioita ja johtopäätöksiä. Käsitteet ovat ajatus, joka heijastaa todellisuuden esineiden ja ilmiöiden yleisiä, olennaisia ​​ja tunnusomaisia ​​(erityisiä) piirteitä. Käsitteiden sisältö paljastuu tuomioissa, jotka ilmaistaan ​​aina sanallisessa muodossa. Tuomiot ovat heijastus todellisuuden esineiden ja ilmiöiden tai niiden ominaisuuksien ja piirteiden välisistä yhteyksistä. Tuomiot muodostetaan kahdella päätavalla:

suoraan, kun he ilmaisevat sen, mitä havaitaan;

epäsuorasti - päättelyn tai päättelyn kautta.

Ajattelun päättely-, päättely- (ja erityisesti ennustavassa) työssä sen välitetty luonne ilmenee selkeimmin. Päätelmä on sellainen ajatusten (käsitteiden, tuomioiden) välinen yhteys, jonka tuloksena saamme toisen tuomion yhdestä tai useammasta tuomiosta irrottamalla sen alkuperäisten tuomioiden sisällöstä. Kaikki loogiset muodot ovat ehdottoman välttämättömiä normaalin henkisen toiminnan kulkuun. Niiden ansiosta mistä tahansa ajattelusta tulee ratkaiseva, vakuuttava, johdonmukainen ja siksi se heijastaa oikein objektiivista todellisuutta.

Ajatteluprosessi on ennen kaikkea analysointia, synteesiä, vertailua ja yleistämistä. Ajattelukykyyn kuuluu siis kyky analysoida, syntetisoida, vertailla ja yleistää. Analysointikyky on kykyä erottaa esineestä tiettyjä aspekteja, elementtejä, ominaisuuksia, yhteyksiä, suhteita jne.; hajottaa tunnistettavissa oleva esine eri osiin. Syntetisointikyky on kykyä yhdistää analyysin avulla tunnistetut kokonaisuuden komponentit. Analyysi ja synteesi ovat aina yhteydessä toisiinsa. Analysointi- ja syntetisointikyky luo pohjan eri objektien vertailukyvyn muodostumiselle. Kyky vertailla

Tämä on kykyä vertailla tiedon kohteita löytääkseen yhtäläisyyksiä ja eroja niiden välillä. Vertailu johtaa yleistykseen. Yleistyksen aikana verratuissa kohteissa - niiden analyysin tuloksena - jotain yhteistä tulee esiin. Näitä yhteisiä ominaisuuksia eri kohteille on kahta tyyppiä:

yhteisiä samanlaisina piirteinä,

yleisiä olennaisina piirteinä.

Yhteiset olennaiset piirteet tunnistetaan syvällisen analyysin ja synteesin aikana ja tuloksena.

Analyysi-, synteesi-, vertailu- ja yleistysmallit ovat pääasiallisia, sisäisiä, erityisiä ajattelumalleja. Niiden perusteella voidaan selittää vain kaikki henkisen toiminnan ulkoiset ilmentymät. Siten opettaja huomaa usein, että opiskelija, joka on ratkaissut tietyn tehtävän tai hallitsee tietyn lauseen, ei voi suorittaa siirtoa, ts. käyttää tätä ratkaisua muissa olosuhteissa, ei voi soveltaa lausetta samantyyppisten ongelmien ratkaisemiseen, jos niiden sisältö, piirustus jne. jonkin verran muunnettu. Esimerkiksi opiskelija, joka on juuri todistanut lauseen kolmion sisäkulmien summasta piirustuksessa terävällä kolmiolla, ei usein pysty toteuttamaan samaa päättelyä, jos jo tuttua piirrosta käännetään 90° tai jos opiskelija annetaan piirustus tylppä kolmio. Tämä tilanne osoittaa, että analysointi-, syntetisointi- ja yleistystaidot ovat riittämättömät. Tehtävän ehtojen vaihtelu auttaa opiskelijaa analysoimaan hänelle ehdotettua tehtävää, erottamaan siitä tärkeimmät komponentit ja yleistämään niitä. Kun hän nostaa ja yleistää eri ongelmien oleellisia ehtoja, hän siirtää ratkaisun ongelmasta toiseen, joka on olennaisesti samanlainen kuin ensimmäinen. Joten ulkoisen riippuvuuden "olosuhteiden vaihtelu - päätöksen siirto" takana on sisäinen riippuvuus "analyysi - yleistäminen".

Ajatteleminen on tarkoituksellista. Tarve soveltaa ajattelukykyä syntyy ennen kaikkea silloin, kun ihmisen eteen tulee elämän ja käytännön aikana uusi tavoite, uusi ongelma, uudet olosuhteet ja toimintaolosuhteet. Luonteeltaan ajattelukykyä tarvitaan vain niissä tilanteissa, joissa nämä uudet tavoitteet syntyvät, eivätkä vanhat keinot ja toimintatavat ole riittäviä (vaikka välttämättömiä) niiden saavuttamiseen. Tällaisia ​​tilanteita kutsutaan ongelmallisiksi.

Ajattelukyky on kykyä etsiä ja löytää jotain uutta. Niissä tapauksissa, joissa vanhoista taidoista voidaan luopua, ongelmatilannetta ei synny, joten ajattelukykyä ei yksinkertaisesti tarvita. Esimerkiksi toisen luokan oppilas ei saa häntä ajattelemaan sellaista kysymystä kuin: "Kuinka paljon tulee 2x2?". Tarve soveltaa ajattelukykyä katoaa myös niissä tapauksissa, joissa opiskelija on omaksunut uuden tavan ratkaista tiettyjä ongelmia tai esimerkkejä, mutta joutuu ratkaisemaan näitä samankaltaisia ​​tehtäviä ja esimerkkejä, jotka ovat tulleet hänelle tiedoksi yhä uudelleen ja uudelleen. Näin ollen kaikki elämäntilanteet eivät ole ongelmallisia; herättävä ajatus.

Ajattelu ja ongelmanratkaisu liittyvät läheisesti toisiinsa. Mutta kykyä ajatella ei voida pelkistää kykyyn ratkaista ongelmia. Ongelman ratkaisu tapahtuu vain ajattelukyvyn avulla, ei muuten. Mutta kyky ajatella ei ilmene vain jo asetettujen, muotoiltujen tehtävien ratkaisemisessa (esimerkiksi koulutyyppi). Se on tarpeen myös itse tehtävien asettamisessa, uusien ongelmien tunnistamisessa ja ymmärtämisessä. Usein ongelman löytäminen ja esittäminen vaatii jopa enemmän älyllistä vaivaa kuin sen myöhempi ratkaisu. Ajattelukykyä tarvitaan myös tiedon omaksumiseen, tekstin ymmärtämiseen lukuprosessissa ja monissa muissa tapauksissa, jotka eivät ole lainkaan identtisiä ongelmien ratkaisemisen kanssa.

Vaikka ajattelukyky ei rajoitu ongelmien ratkaisukykyyn, se on parasta muodos- tua ongelmien ratkaisun aikana, kun opiskelija törmää itselleen mahdollisiin ongelmiin ja kysymyksiin ja muotoilee niitä.

Psykologit ja kouluttajat tulevat siihen tulokseen, että ei ole välttämätöntä poistaa kaikkia vaikeuksia opiskelijan polulta. Vain voittaessaan ne hän pystyy muodostamaan älylliset taitonsa. Opettajan apu ja ohjaus ei ole näiden vaikeuksien poistaminen, vaan oppilaiden valmistaminen voittamaan ne.

Psykologiassa seuraava yksinkertainen ja jokseenkin ehdollinen ajattelutyyppien luokittelu on yleinen: visuaalinen-tehokas; visuaalinen-kuvannomainen; abstrakti (teoreettinen).

Tämän mukaisesti erotetaan kyky ajatella abstraktisti ja kyky ajatella visuaalisesti.

Ja ihmiskunnan historiallisessa kehityksessä ja jokaisen lapsen kehitysprosessissa lähtökohta ei ole puhtaasti teoreettinen, vaan käytännön toiminta. Siksi esikoulu- ja esikouluiässä muodostuu pääasiassa kyky ajatella visuaalisesti. Kaikissa tapauksissa lapsen tulee selvästi havaita ja visualisoida esine. Toisin sanoen esikoululaiset ajattelevat vain visuaalisissa kuvissa eivätkä vielä hallitse käsitteitä (tiukkassa merkityksessä). Käytännön ja visuaalisesti aistinvaraisen kokemuksen perusteella kouluikäisillä lapsilla kehittyy - aluksi yksinkertaisimmissa muodoissa - kyky ajatella abstraktisti, eli kyky ajatella abstraktien käsitteiden muodossa. Ajattelu näkyy tässä ensisijaisesti abstraktien käsitteiden ja päättelyn muodossa. Käsitteiden hallitseminen koululaisten eri tieteiden - matematiikan, fysiikan, historian - perusteiden hallitsemisen aikana on erittäin tärkeää lasten älylliselle kehitykselle. Abstraktiajattelukyvyn muodostuminen koululaisissa käsitteiden hallitsemisen aikana ei tarkoita ollenkaan, etteikö kykyä kehittää

ajatella visuaalisesti. Päinvastoin, tämä ajattelukyvyn ensisijainen muoto kehittyy edelleen. Ei vain lapsilla, vaan myös aikuisilla kaikenlaiset henkisen toiminnan tyypit ja muodot kehittyvät jatkuvasti - tavalla tai toisella.

Ajattelukyvyn yksilöllisiä piirteitä ovat sellaiset ominaisuudet kuin itsenäisyys, joustavuus, ajattelun nopeus. Kyky ajatella itsenäisesti ilmenee ensisijaisesti kyvynä nähdä ja esittää uusi ongelma ja sitten ratkaista se itse. Ajattelun joustavuus piilee kyvyssä muuttaa alkuperäistä ongelman ratkaisusuunnitelmaa, jos se ei täytä ongelman ehtoja, jotka erottuvat vähitellen sen ratkaisun aikana ja joita ei voitu ottaa huomioon heti alusta alkaen. .

Tärkein merkki ajattelukyvyn muodostumisesta on kyvyn muodostuminen korostaa olennaista, tulla itsenäisesti uusiin yleistyksiin. Kun ihminen ajattelee, hän ei rajoitu toteamaan tämän tai toisen tosiasian tai tapahtuman, vaikka se olisi kirkas, uusi, mielenkiintoinen ja odottamaton. Ajattelemalla mennään välttämättä pidemmälle, syvennetään tietyn ilmiön olemukseen ja löydetään yleinen kehityslaki kaikille enemmän tai vähemmän homogeenisille ilmiöille riippumatta siitä, kuinka ulkoisesti ne eroavat toisistaan.

Ei vain vanhempien, vaan myös alakoululaisten oppilaat pystyvät heillä olevan aineiston perusteella eristämään oleellisen ilmiöissä ja yksittäisissä tosiasioissa ja sen seurauksena uusiin yleistyksiin. V.V:n pitkäaikainen psykologinen ja pedagoginen kokeilu viimeksi. Koululaisten ajattelussa on epäilemättä edelleen erittäin suuria ja riittämättömästi käytettyjä reservejä ja mahdollisuuksia. Yksi tärkeimmistä tehtävistä

psykologia ja pedagogiikka - paljastaa täysin kaikki varaukset ja tehdä niiden perusteella oppimisesta tehokkaampaa ja luovampaa.

Tärkeimmät tehtävätyypit, joiden sisällyttäminen opettajan työjärjestelmään opiskelijoiden kanssa edistää heidän älyllisten taitojensa muodostumista, ovat ensisijaisesti tutkimustehtäviä (havainnot, kokeen valmistelu, vastauksen etsiminen tieteellisestä kirjallisuudesta jne.), jotka edistävät uteliaisuuden, itsenäisyyden ja induktiivisen ajattelun kehittymistä. Luovan ajattelun kehittämiseen tähtääviä tehtäviä on useita, joista yleisimpiä ovat: esseiden kirjoittaminen, omien tehtävien laatiminen, "hankalia" tehtäviä, joissa täytyy arvata mikä tahansa implisiittiseen muotoon sisältyvä ehto, tehtävät instrumenttien tai valaisimien suunnittelu jne.

Hyvin tärkeä tehtävät syy-seuraussuhteiden luomiseksi , edistää loogisen ajattelun kehittymistä, perustuu laajasti analyyseihin, yleistyksiin.

Analyyttisten ja synteettisten toimintojen kehittämistä helpottaa tehtävät, jotka edellyttävät ratkaisun valintaa (taloudellinen, tarkempi tai tyhjentävä) ehdotetuista. (Lyhymmän ratkaisun löytäminen matemaattiseen ongelmaan).

Tärkeä rooli loogisen ja yleistävän ajattelun kehittämisessä on vertailutehtävät alkaen yksinkertaisimmasta - "vahvempaa kuin ..." - ja päättyen vertailuihin, jotka paljastavat käsitteiden, monimutkaisten ilmiöiden samankaltaisuuden tai eron.

Vertailua, valintaa ja järkevimmän ratkaisun etsimistä tarjoavien tehtävien ohella oikeutettuja henkisten toimintojen virtaviivaistamiseen tähtäävät tehtävät , totutetaan opiskelijat suorittamaan ne tiukassa järjestyksessä, jonka noudattaminen varmistaa oikean tuloksen, ts. käyttää

algoritmeja tai niiden itsenäistä kokoamista. Algoritmisen ajattelun elementit muodostuvat venäjän ja vieraiden kielten, matematiikan, fysiikan, kemian opiskelussa.

Kehitystyössä ilmenee joitain vaikeuksia arvailua ja intuitiota . Matematiikassa tämä on oppilaiden tuomista "ymmärrykseen", joka tapahtuu, kun ehtoanalyysin ja mahdollisten ratkaisujen luettelon perusteella koko ratkaisun polku tulee opiskelijalle selväksi eikä varsinainen laskennallinen työ ole enää. niin tärkeä. Kategorisen ja yleistävän ajattelun muodostumista helpottavat monet analyysiin ja yleistämiseen liittyvät tehtävät ominaisuuksia, jotka korostavat ilmiötä tietyssä luokassa tai lajissa. Niistä: tehtävän yhteenveto jo tunnetun tyypin alle, yleisoivan käsitteen valitseminen sanaryhmälle tai yleiskäsitteen valinta yleiskäsitteelle, yhteisyyden löytäminen käsiteryhmästä ja tähän yhteiseen piirteeseen sopivan käsitteen osoittaminen heille.

Minkä tahansa prosessin, myös kouluopetuksen, on tyydytettävä kaksi tärkeää inhimillistä tarvetta. Yksi niistä on halu saada tietoa maailmasta, tiedon hankkiminen, toinen on halu oman yksilöllisyyden muodostumiseen, henkiseen kehitykseen, maailman syvempään tuntemiseen ja oman kykynsä täydellisempään käyttöön. omia voimia.

Henkisten kykyjen kehittyminen ja ajattelun itsenäisyys ovat henkisen toiminnan taustalla. Ajattelun itsenäisyyttä ei voi saavuttaa valmiin tiedon yksipuolisella tutkimisella. Siksi lisääntymisajatteluun, huomioimiseen ja muistiin liittyvät tutkimusmenetelmät eivät riitä. Niiden ohella tarvitaan menetelmiä, jotka rohkaisevat opiskelijaa suuntaamaan tietoa todellisuudesta, ratkaisemaan itsenäisesti teoreettisia ongelmia. Tämä on ongelmalähtöistä oppimista.

kappale 2

koululaiset venäjän kielen tunneilla.

Nuorempien opiskelijoiden tutkimustoimintaa luokkahuoneessa

Venäjän kieli.

Venäjän kielen opetusjärjestelmä G. A. Bakulinan perusluokilla on useiden vuosien ajan saanut yhä enemmän tunnustusta opettajien keskuudessa. Sen tarkoituksena on parantaa lasten suullisen ja kirjallisen puheen laatua, varmistaa koululaisten aktiivinen osallistuminen koulutusongelmien muotoiluun, muotoiluun ja ratkaisemiseen.

Tämä järjestelmä mahdollistaa sellaisen koulutusprosessin toteutuksen, jossa jokaisessa venäjän kielen oppitunnin rakennevaiheessa kielimateriaalin opiskelun aikana ja sen perusteella muodostetaan ja parannetaan samanaikaisesti useita yksilön älyllisiä ominaisuuksia.

Tämä saavutetaan tekemällä tiettyjä muutoksia oppimisprosessin sisältöön ja organisaatioon verrattuna perinteiseen järjestelmään.

Sisältöä muuttavat:

Lisäsanaston käyttöönotto sanasto- ja ortografisen työn aikana, opitun lujittaminen, toisto ja yleistäminen;

Sananlaskujen, sanojen, fraseologisten yksiköiden käytön laajuuden lisääminen oppituntien eri vaiheissa;

Työalueen laajentaminen käsitteillä ja termeillä;

Erilaisten opetus- ja kognitiivisten tekstien sisällyttäminen oppituntien sisältöön.

Päivitetty koulutuksen sisältö auttaa laajentamaan opiskelijoiden näköaloja, syventää tietoa ympäröivästä maailmasta, edistää lapsen kehittymistä ihmisenä, aktivoi

lasten henkinen toiminta, mahdollistaa peruskouluikäisten ominaisuuksien hedelmällisen käytön opiskelijoiden älyllisten kykyjen täysimääräiseen kehittämiseen.

Johtopäätösten käytännön perustelemiseksi suoritettiin työhypoteesin testaus.

Pedagoginen kokeilu koostuu kolmesta vaiheesta:

toteamalla

Muodostava

valvoa

Työn ensimmäisen vaiheen tarkoituksena oli testata opiskelijoiden valmiuksia ratkaista tutkimustehtäviä ja harjoituksia.

Älyllisten kykyjen muodostumistason määrittämiseksi on tarpeen tietää jokaisen lapsen asenne venäjän kielen oppitunteihin. Esitettiin kyselylomake, jolla selvitettiin koululaisten suhtautumista aiheeseen.

Ei p.p.

Luovat tehtävät eroavat toisistaan ​​didaktisen tarkoituksensa, opiskelijoiden itsenäisyyden ja luovuuden tason suhteen. Luovien tehtävien tärkein didaktinen tavoite on kehittää koululaisissa kykyä menestyksekkäästi navigoida elämässä, ratkaista nopeasti ja oikein elämän ongelmia sekä kykyä soveltaa hankittuja tietoja ja taitoja. Tehtävät ovat monimutkaisuudeltaan erilaisia, sisällöltään mielenkiintoisia, ja niiden tarkoituksena on tutkia luovan ajattelun eri ominaisuuksia.

Kaikki tämä auttoi tunnistamaan opiskelijoiden älylliset kyvyt.

Testi koostui 7 tehtävästä. Aika oli rajoitettu - 40 minuuttia. Älyllisten kykyjen muodostumistasojen arviointi suoritettiin taulukon mukaisesti (Liite 2).

Älyllisten kykyjen taso

Toisessa vaiheessa valittiin ja koottiin sellaiset harjoitukset, joiden aikana opiskelijat kehittävät verbaal-loogista ajattelua, huomiokykyä, muistia ja älyllisiä kykyjä. Oppitunnilta oppitunnille tehtävät vaikeutuvat.

mobilisaatiovaihe.

Mobilisointivaiheen tarkoituksena on saada lapsi mukaan työhön. Sen sisältö sisältää harjoitusryhmiä, jotka sisältävät erilaisia ​​kirjaimilla tehtäviä operaatioita. Kirjemateriaalia käytetään kirjaimien graafisen esityksen muodossa erityisillä korteilla, joita koululaiset voivat järjestää uudelleen, vaihtaa ladontakankaalle, eli suorittaa todellisia toimintoja niiden kanssa. Harjoitukset on suunniteltu 2-4 minuutiksi jokaisesta oppitunnista ja ne on suunniteltu parantamaan lapsen ajattelutyyppejä: visuaalinen - tehokas, visuaalinen - kuviollinen, sanallinen - kuviollinen, sanallinen - looginen. Samalla ajattelun kanssa kehittyy huomio, muisti, äly, havainnointi ja puhekyky.

Mitkä kaksi kirjaimia sisältävien korttien permutaatioita tulee tehdä alarivillä, jotta kirjaimet ylä- ja alaosassa ovat samassa järjestyksessä?

Mitkä neljä kirjaimia sisältävien korttien permutaatioita tulisi tehdä alimmalla rivillä, jotta molempien rivien kirjaimet ovat samassa järjestyksessä?

Mikä kirjain voidaan lisätä kirjaimiin W, W, H? (SCH)

Minuutin kalligrafian pitämisen yksityiskohdat

Kalligrafian minuutilla erotetaan kaksi vaihetta: valmisteleva ja toimeenpaneva vaihe. Valmisteluvaihe puolestaan ​​koostuu kahdesta osasta:

opiskelijat määrittelevät ja muotoilevat kalligrafian minuutin teeman;

lasten laatiminen suunnitelman tulevista toimista kirjeiden ja niiden elementtien kirjoittamiseksi.

Valmisteluvaiheen ensimmäisessä osassa opiskelijat määrittävät itsenäisesti kirjoittamiseen tarkoitetun kirjaimen (kirjaimet) käyttämällä erityisesti kehitettyjä tekniikoita. Esimerkiksi opettaja antaa tehtävän: ”Katso tarkkaan tätä kuvaa ja kerro minulle, minkä kirjeen aiomme kirjoittaa tänään? Onko se yleisempi kuin muut? Kuinka monta kertaa? Mikä kirjain tämä on?

a p r n

g r

r r m

Opiskelijat mobilisoivat huomiota, havainnointia, kekseliäisyyttä, tunnistavat halutun kirjaimen (kirjaimet) ja antavat täydellisen järkevän vastauksen, samalla muotoilevat minuutin kalligrafian aiheen: ”Tänään me

kirjoitetaan kirje R. Hän on kuvattu useammin kuin muut, tai pikemminkin 5 kertaa. Valmisteluvaiheen toisessa osassa opettaja kirjoittaa

taululle kirjainketju, joka on koottu uuden periaatteen mukaan jokaiselle oppitunnille ja tarjoaa lapsille seuraavan tehtävän

Esimerkiksi: "Määritä kirjainten kirjoitusjärjestys tälle riville:

Rra Rrb Rrv Rrg Rr…”

Oppilaat selittävät ääneen kirjoitusjärjestelmän: "Isot kirjaimet P, pienet kirjaimet p, vuorottelevat kirjainten kanssa aakkosjärjestyksessä."

Toimeenpanovaiheessa lapset kirjoittavat aloitetun kirjainsarjan muistivihkoon ja jatkavat sitä itsenäisesti rivin loppuun.

Näin ollen minuutin kalligrafian aikana opiskelijat eivät vain paranna graafisia taitojaan, vaan kehittävät myös ajattelua, huomiokykyä, nopeaa älykkyyttä, havainnointia, puhetta ja analyyttisiä-synteettisiä kykyjä.

Sana- ja oikeinkirjoitustyön suorittamisen ominaisuudet

Sana- ja oikeinkirjoitustyötä annetaan erityistehtävien avulla, jotka kehittävät lasten luovia kykyjä, opiskelijat määrittävät sanan, jonka he oppivat tuntemaan.

Jokaisella tekniikalla on oma käyttötarkoituksensa ja se kantaa tietyn kuorman.

Ensimmäinen vastaanotto- fonetiikkatyöhön liittyvä haku ja opitun materiaalin toisto.

1. Opettaja esimerkiksi sanoo: ”Tänään oppimasi uusi sana on kätkettynä kirjainketjuun. Harkitse ketjua huolellisesti, etsi siitä tavut seuraavassa järjestyksessä: SG, SGS, SGS

(C-konsonantti, G-vokaali)

Kun yhdistät ne määritettyyn järjestykseen, tiedät sanan.

KLMNSTTKAVGDSCHSHSHRANVSBVZHPPRDNSMDASHKLFCHNNMTS

(lyijykynä)

Oppitunnilta oppitunnille tehtävät ja niiden kokoamisperiaate muuttuvat. Tutkittavan sanan leksikaaliseen merkitykseen tutustuminen tapahtuu osittaisella hakumenetelmällä, jonka aikana lapset tekevät määritelmiä, löytävät yleiskäsitteitä ja oleellisia piirteitä uudella sanalla määritetystä esineestä. Tämän tyyppinen työ edistää sanan oikeinkirjoituksen tiukempaa hallintaa.

2. "Poista henkisesti äänittömiä konsonantteja ilmaisevat kirjaimet tästä kuvasta, niin tunnistat sanan, jonka tapaamme oppitunnilla."

P F B K T X E W S R H Y W Z Ts A (koivu)

3. "Piirrä henkisesti parittomat konsonantit kovuus - pehmeys, niin opit uuden sanan, jonka opimme oppitunnilla."

F O W G C H O R SCH O Y D(Puutarha)

Toinen vastaanotto- koostuu erilaisten salausten ja koodien käytöstä opettajan ohjeiden kanssa uuden sanan määrittämiseksi.

4. Katso tarkkaan tätä salausta:

1 2 3 4 5 6 7 8

1 A M N O R K V U

2 S D Y L W T

ja avain siihen: 2 - 1, 1 - 4, 2 -5, 1 - 4, 1 - 2, 1 - 1

Kun olet ratkaissut tämän salauksen avaimen, opit sanan, johon tutustumme oppitunnilla.

P ***

Systemaattinen työskentely symbolien, koodien ja salausten kanssa mahdollistaa abstraktin ajattelun muodostamisen.

Uuden materiaalin oppimisen erityispiirteet.

Ala-asteella uuden oppimateriaalin tutkimiseen käytetään osittaista hakumenetelmää. Opettajan selkeästi muotoillut kysymykset vuorottelevat opiskelijoiden vastausten kanssa siten, että perusteluhaun lopussa opiskelijat päätyvät itsenäisesti tarvittavaan johtopäätökseen.

Peruskoulun ylemmillä luokilla ongelmallisen menetelmän käyttö on varsin perusteltua ja tehokasta. Siinä opettaja luo ongelmatilanteen, tutkii sitä opiskelijoiden toimesta ja tekee johtopäätöksen.

Ongelmatilanteen luomiseen liittyy useita tasoja: korkea, keskitaso, matala.

Ongelmallinen tehtävä (tilanne) korkealla tasolla ei sisällä vihjeitä, keskitasolla - 1-2 vihjettä. Matalalla tasolla kehotteiden roolia ovat kysymykset ja tehtävät, joihin vastaamalla opiskelijat päätyvät haluttuun lopputulokseen.

Esimerkiksi tutkittaessa aihetta: "Pehmeä merkki substantiivien lopussa sihisemisen jälkeen", kolme tasoa on mahdollista.

Korkeatasoinen.

Lue kirjoitetut sanat huolellisesti. Löydä ero niiden oikeinkirjoituksessa. Muotoile sääntö.

Tytär, lääkäri, hiljaisuus, kota, ruis, veitsi.

Keskitaso.

Lue sanasarakkeet huolellisesti. Selitä niiden ryhmittelyn periaate. Muotoile sääntö niiden kirjoittamista varten.

tytär lääkäri

hiljainen mökki

ruis veitsi

Matala taso.

Lue huolellisesti ensimmäiseen ja toiseen sarakkeeseen kirjoitetut sanat:

tytär lääkäri

hiljainen mökki

ruis veitsi

Vastaa seuraaviin kysymyksiin:

Mikä osa puhetta on kaikki kirjoitettuja sanoja?

Määritä ensimmäisen ja toisen substantiivin sukupuoli

sarakkeita?

Mitkä konsonantit ovat substantiivien lopussa molemmissa sarakkeissa?

Minkä substantiivien loppuun ja missä tapauksessa kirjoitetaan pehmeä merkki?

Hakuihin osallistuminen edellyttää lapsilta maksimaalista keskittymiskykyä, intensiivistä henkistä toimintaa, kykyä ilmaista ajatuksiaan oikein, aktivoida kognitiivista prosessia, varmistaa analyyttisten ja synteettisten toimien sujuvuus sekä opettaa logiikkaa päättelyssä.

Tutkitun materiaalin konsolidointi.

Opiskeltua aineistoa koottaessa on mahdollista määrätietoisesti muotoilla opiskelijoiden tiettyjä älyllisiä ominaisuuksia ja taitoja erityisellä harjoitusvalikoimalla. Jokaisen tyyppisten tehtävien tarkoituksena on parantaa älyllisiä ominaisuuksia.

Esimerkki työstä:

Lue lause, anna sille kuvaus: levitä tätä lausetta lisäämällä siihen yksi sana jokaisella toistolla ja toistamalla kaikki aiemmin puhutut sanat.

Sumu laskeutui kaupungin ylle.

Valkoinen sumu laskeutui kaupungin päälle.

Valkoinen sumu laskeutui hitaasti kaupungin päälle.

Valkoinen sumu laskeutui hitaasti kaupunkiimme.

Siten nuorempien opiskelijoiden henkinen kehitys venäjän kielen opetusprosessissa tapahtuu rikastamalla sen sisältöä ja parantamalla opiskelijoiden käytännön toiminnan menetelmiä luokkahuoneessa.

Bibliografia

Aidarova L.I. Psykologiset ongelmat venäjän opettamisessa nuoremmille koululaisille. - M., 1987.

Arsiry A. T. Viihdyttävää materiaalia venäjän kielellä. - M., 1995.

Bakulina G.A. Nuorempien koululaisten henkinen kehitys venäjän kielen tunneilla. - M.: Humanit. Ed. keskus VLADOS, 2001. 254s.

Baranov M.T. Venäjän kielen metodologia. - M., 1990.

Basova NV Pedagogia ja käytännön psykologia. - Rostov-on-Don, 1999.

Blonsky P.P. Valitut pedagogiset ja psykologiset teokset. T. 2. - M., 1979.

Vlasenko AI Yleisiä kysymyksiä venäjän kielen metodologiasta nykyaikaisessa koulussa. - M., 1973.

Vlasenkov A.I. Venäjän kielen opetuksen kehittäminen. - M., 1983.

Galperin P. Ya., Kotik N. R. Luovan ajattelun psykologiasta // Psykologian kysymyksiä - 1982. - Nro 5

Galperin P. Ya., Maryutin T. M., Meshkov T. A. Koululaisten huomio. - M., 1987.

Grebenyuk O.S. Oppimisen teoria. - M.: Vlados - lehdistö, 157s.

Davydov VV Koulutuksen kehittämisen ongelmat. - M.: Pedagogiikka, 1986, 218s.

Davydov VV Kehittymisteoria. - M.: Intor, 244s.

Dorovsky A.I. Sata vinkkiä lasten lahjakkuuden kehittämiseen. Vanhemmat, kasvattajat, opettajat. - M., Rospedagenstvo, 1997.

Dmitrov V. M. Opiskelijoiden luovien kykyjen kehittäminen // Koulutus nykyaikaisessa koulussa. - 2001.

Zhedek P.S. Opetuksen kehittämismenetelmien käyttö venäjän kielen tunneilla ala-asteilla. - Tomsk. 1992.

Zotov Yu. B. Modernin oppitunnin järjestäminen. - M., 1984. - 236s.

Ilnitskaya I. A. Ongelmatilanteet ja niiden luomisen tavat oppitunnilla. - M.: Knowledge, 1985. 234s.

Kudrjavtsev V. T. Ongelmalähtöinen oppiminen: alkuperä, olemus, näkökulma. - M.: Knowledge 1991, 327s.

Kulagina I.Yu. Kehityspsykologia: Ihmisen kehityksen koko elinkaari. - M .: TI Sfkra, mukana "Yurait", 2002. 269s.

Kupalova A. Yu. Venäjän kielen opetusmenetelmien parantaminen: (artikkelikokoelma). Opas opettajille. - M.: koulutus, 1981. 254s.

Leontiev A. A. "Koulu 2100". Koulutusohjelman kehittämisen painopisteet. - M.: "Balass", 2000 Numero 4, 208s.

Lerner I. Ya. Didaktinen opetusmenetelmien järjestelmä. - M., 1976.

Lerner I. Ya. Opetusmenetelmien didaktiset perusteet. - M., 1981, 136s.

Lerner I. Ya. Ongelmaoppiminen. - M., 149s.

Lvov R. M. Venäjän kielen opetusmenetelmät perusluokissa. - M., 2000. 462s.

Lvov R. M. Yleisiä kysymyksiä venäjän kielen metodologiasta. - M., 1983.

Makhmutov M. I. Ongelmapohjaisen oppimisen järjestäminen koulussa. - M., 1977.

Makhmutov M. I. Ongelmalähtöinen oppiminen / M. I. Makhmutov. - M., 1975.

Makhmutov M. I. Moderni oppitunti. 2. painos - M., 1985.

Nekrasov T.V. Koulutuksen kehittäminen venäjän kielen tunneilla ala-asteella. - Tomsk 1994.

Nemov R.S. Psykologia. - M., 1994.

Palamarchuk K. I. "Koulu opettaa ajattelemaan." - M.: Enlightenment, 1987. 208s.

Podlasy I.P. Pedagogia. Uusi kurssi. - M.: Humanit. toim. keskus VLADOS, 1999: kirja 1.

Polyakova A. V. Luovat venäjän kielen oppimistehtävät 1-4 luokkien opiskelijoille. - M., 1998.

Venäjän kieli perusluokilla / Toim. N. S. Soloveicchik, P. S. Zhedek. - M., 1997.

Kokoelma koetehtäviä luokalle 3 / Batalova V.K., Katkov E.G., Litvinova E.A. - M .: "Intellect-Center", 2005. 112s.

Sinitsin V. A. "Aloitan, ja sinä jatkat ...": venäjän kielen käsikirja ala-asteen opettajalle. - Cheboksary. 1997.

Skatkina M.N. Yläasteen didaktiikka. - M., 1982. - 270-luvut.

Smirnov S. A. Pedagogiikka. - M., 1999. 452.s

Selevko G.K. Nykyaikaiset koulutustekniikat. -M., 1998.

Trofimova O. V. Perinteitä ja innovaatioita nykyaikaisessa koulutuksessa. - Jaroslavl, 1999.

Kharlamov I. F. Pedagogiikka. - M., 1990.

Shamova T. I. Koululaisten opetuksen aktivointi. - M., 1982.

Yakimanskaya I. S. Koulutuksen kehittäminen. - M.: Edistys, 1987.

LIITE

1. Määritä kuvio, jatka sarjaa:Aab Aav Aag _______________________________________________________________________

2. Katso huolellisesti kirjainsarjaa, etsi sanakirjasta sana. V J M O G U R E Z U P N O E ____________________

3. Kirjoita sanaparit. Näyte: poppeli - puu. hauki astiasto lautanen lintu kielo marja sammas kala vadelma kukka ________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. Kirjoita sanat seuraavassa järjestyksessä: checked, checked, check. Lisää puuttuvat kirjaimet. Alleviivaa oikeinkirjoitukset. Näyte: tammi, tammet - tammi.

1) du..ok, du..ki, du..; ____________________________________2) zu..ki, zu.., zu..ok; ____________________________________3) ring.., ring..ki, ring..ok; ____________________________________4) sivu .., sivu ..se, sivu ..ka; ______________________________________

5. Kirjoita ja kirjoita kaksi sanastoa m r x sh z o o o o _______________ _______________

6. Lue. Korvaa kysymysmerkki oikealla numerolla. metsän metsän portaat 1 2 ?

8B . Pura sana ja kirjoita se ylös.MUTTA

R

B MUTTA

MUTTA

H

___________________

Nuorempien opiskelijoiden asenne aiheeseen.

Ei p.p.

Tämä taulukko osoittaa, että venäjän kieli on viimeisellä sijalla.

Nuorempien opiskelijoiden älyn kehittäminen

jatkotyötä

1.2 Älyllisen kehityksen piirteet peruskouluiässä

Peruskouluikäisille oppilaille on ominaista tietyt älyllisten kykyjen tasot, kuten muisti, havainto, mielikuvitus, ajattelu ja puhe, huomio, lisäksi nämä kyvyt on jaettu eri tasoille (R.S. Nemov, S.A. Rubinshtein) - kasvatuksellisiin ja luoviin. On myös yleisiä älyllisiä kykyjä ja erityisiä kykyjä.

Yleiset älylliset kyvyt ovat kykyjä, joita tarvitaan ei vain yhden, vaan monen tyyppisen toiminnan suorittamiseen; nämä kyvyt täyttävät vaatimukset, joita ei aseta yksi, vaan koko sarja, laaja valikoima suhteellisen toisiinsa liittyviä toimintoja. Yleisiä älyllisiä kykyjä ovat esimerkiksi mielen ominaisuudet, kuten henkinen toiminta, kriittisyys, systemaattisuus, mielen suuntautumisnopeus, korkea analyyttinen ja synteettinen aktiivisuus, keskittynyt huomio, havainto, muisti, mielikuvitus, ajattelu ja puhe, huomiokyky. Harkitse jokaista älyllistä kykyä yksityiskohtaisemmin.

Havaintokyvylle on ominaista tahdottomuus, vaikka mielivaltaisen havainnon elementtejä löytyy jo esikouluiässä. Lapset tulevat kouluun riittävän kehittyneillä havainnointiprosesseilla: heillä on korkea näöntarkkuus ja kuulo, he ovat hyvin suuntautuneita moniin muotoihin ja väreihin. Mutta ekaluokkalaisilta puuttuu vielä systemaattinen analyysi itse esineiden havaittavista ominaisuuksista ja ominaisuuksista. Kuvaa katsoessaan, tekstiä lukiessaan ne usein hyppäävät yhdestä toiseen puuttuen olennaisia ​​yksityiskohtia. Tämä on helppo havaita oppitunneilla piirtämällä esinettä elämästä: piirustukset erottuvat harvoista muodoista ja väreistä, jotka joskus eroavat merkittävästi alkuperäisestä.

Nuoremman opiskelijan havainto määräytyy ensinnäkin itse esineen ominaisuuksien perusteella, joten lapset eivät näe tärkeintä, olennaista, vaan sitä, mikä erottuu selvästi muiden esineiden taustasta (väri, koko, muoto, jne.). Havaintoprosessi rajoittuu usein vain kohteen tunnistamiseen ja myöhempään nimeämiseen.

Havainnolle I-II luokilla on ominaista heikko erilaistuminen: usein lapset sekoittavat keskenään samankaltaisia ​​ja läheisiä, mutta eivät identtisiä esineitä ja niiden ominaisuuksia, ja toistuvien virheiden joukossa on kirjainten ja sanojen pois jättämistä lauseissa, kirjainten korvaamista sanoissa ja muita kirjaimellisia vääristymiä. sanoista. Mutta kolmannella luokalla lapset oppivat havainnoinnin "tekniikan": vertaamalla samankaltaisia ​​esineitä, korostamalla tärkeintä, olennaista. Havainto muuttuu tarkoituksenmukaiseksi, kontrolloiduksi prosessiksi, tulee dissektoiduksi.

Tietyntyyppisistä havainnointityypeistä puhuttaessa on huomattava, että peruskouluiässä suuntautuminen muodon, värin ja ajan aististandardeihin lisääntyy. Siten havaittiin, että lapset lähestyvät muotoa ja väriä esineen erillisinä piirteinä eivätkä koskaan vastusta niitä. Joissakin tapauksissa esineen luonnehtimiseksi ne ottavat muodon, toisissa - värin.

Mutta yleensä värien ja muotojen havainnointi tarkentuu ja erottuu. Muodon käsitys saadaan paremmin tasomaisissa hahmoissa, ja kolmiulotteisten hahmojen (pallo, kartio, sylinteri) nimeämisessä on pitkiä vaikeuksia ja yrityksiä objektoida tuntemattomia muotoja tiettyjen tuttujen esineiden kautta (sylinteri = lasi, kartio = kansi jne.). ). Lapset eivät usein tunnista muotoa, jos se on asetettu epätavallisella tavalla (esimerkiksi neliö kulma alaspäin). Tämä johtuu siitä, että lapsi ymmärtää merkin yleisilmeen, mutta ei sen elementtejä, joten tässä iässä pilkkomisen ja rakentamisen tehtävät (pentamino, geometrinen mosaiikki jne.) ovat erittäin hyödyllisiä.

Juonikuvan havainnoissa on taipumus tulkita, tulkita juoni, vaikka pelkkä kuvattujen kohteiden luettelointi tai niiden kuvaus ei ole poissuljettu.

Yleensä havainnon kehittymiselle on ominaista mielivaltaisuuden lisääntyminen. Ja missä opettaja opettaa havainnointia, keskittyy esineiden erilaisiin ominaisuuksiin, lapset orientoituvat paremmin sekä todellisuudessa yleensä että opetusmateriaalissa erityisesti.

Nuoremman koululaisen muisti on koulutuksellisen ja kognitiivisen toiminnan ensisijainen psykologinen osa. Lisäksi muistia voidaan pitää itsenäisenä, nimenomaan muistamiseen tähtäävänä muistitoimintana. Koulussa oppilaat oppivat järjestelmällisesti ulkoa suuren määrän materiaalia ja toistavat sen sitten. Nuorempi oppilas muistaa helpommin sen, mikä on kirkasta, epätavallista, mikä tekee tunnevaikutelman. Hallitsematta muistin toimintaa, lapsi pyrkii muistiin muistamiseen, mikä ei ole ollenkaan hänen muistilleen ominaista piirre ja aiheuttaa valtavia vaikeuksia. Tämä puute poistetaan, jos opettaja opettaa hänelle järkeviä menetelmiä muistaa.

Nuoremman koululaisen muistiotoiminta ja hänen opetus yleensäkin muuttuvat mielivaltaisemmiksi ja mielekkäämmiksi. Ulkoamisen mielekkyyden indikaattori on opiskelijan tekniikoiden, muistamisen menetelmien hallinta.

Tärkein muistamistekniikka on tekstin jakaminen semanttisiin osiin, suunnitelman laatiminen. Perusluokilla käytetään myös muita menetelmiä muistamisen, vertailun ja korreloinnin helpottamiseksi.

On myös huomattava, että ilman erityiskoulutusta nuorempi opiskelija ei voi käyttää rationaalisia muistamisen menetelmiä, koska ne kaikki edellyttävät monimutkaisten henkisten toimintojen käyttöä (analyysi, synteesi, vertailu), jotka hän hallitsee vähitellen oppimisprosessissa. Nuorempien koululaisten lisääntymistekniikoiden hallinnassa on omat ominaisuutensa.

Lisääntyminen on nuoremmalle opiskelijalle vaikeaa toimintaa, joka vaatii tavoitteen asettamista, ajatteluprosessien osallistamista ja itsehillintää.

Heti oppimisen alussa lasten itsehillintä on heikosti kehittynyt ja sen parantaminen kulkee useissa vaiheissa. Aluksi opiskelija voi toistaa materiaalia vain monta kertaa ulkoa opiskellessaan, sitten hän yrittää hillitä itseään katsomalla oppikirjaa, ts. käyttämällä tunnustamista, niin oppimisprosessissa muodostuu lisääntymistarve.

Muisti- ja erityisesti lisääntymisprosessissa tahdonvoimainen muisti kehittyy intensiivisesti, ja II-III luokilla sen tuottavuus lapsilla, verrattuna tahattomaan, kasvaa dramaattisesti. Useat psykologiset tutkimukset osoittavat kuitenkin, että tulevaisuudessa molemmat muistityypit kehittyvät yhdessä ja liittyvät toisiinsa. Tämä selittyy sillä, että mielivaltaisen ulkoamisen kehittyminen ja vastaavasti kyky soveltaa sen tekniikoita auttaa sitten analysoimaan oppimateriaalin sisältöä ja sen parempaa muistamista. Kuten edellisestä voidaan nähdä, muistiprosesseille on ominaista ikään liittyvät ominaisuudet, joiden tunteminen ja huomioiminen on välttämätöntä opettajalle järjestääkseen oppilaiden onnistuneen oppimisen ja henkisen kehityksen.

Mielikuvitus kulkee kehityksessään läpi kaksi vaihetta. Ensimmäisessä uudelleen luodut kuvat kuvaavat kohdetta hyvin likimäärin, ovat yksityiskohdiltaan huonoja, passiivisia - tämä on uudelleenluovaa (reproduktiivista) mielikuvitusta. Toiselle vaiheelle on ominaista merkittävä kuvamateriaalin käsittely ja uusien kuvien luominen - tämä on tuottavaa mielikuvitusta. Ensimmäisellä luokalla mielikuvitus luottaa tiettyihin esineisiin, mutta iän myötä sana tulee ensimmäiseksi, mikä antaa tilaa fantasialle.

Pääsuunta lasten mielikuvituksen kehittämisessä on siirtyminen yhä oikeampaan ja täydellisempään todellisuuden heijastukseen asiaankuuluvan tiedon perusteella. Iän myötä lasten mielikuvituksen realismi lisääntyy. Tämä johtuu tiedon kertymisestä ja kriittisen ajattelun kehittymisestä.

Nuoren koululaisen mielikuvitukselle on aluksi ominaista olemassa olevien ajatusten lievä käsittely. Tulevaisuudessa ideoiden luova käsittely ilmestyy.

Nuoremman opiskelijan mielikuvituksen tyypillinen piirre on hänen riippuvuus tiettyihin esineisiin. Joten pelissä lapset käyttävät leluja, taloustavaroita jne. Ilman tätä heidän on vaikea luoda mielikuvituskuvia. Samalla tavalla hän luottaa lapselle lukeessaan ja kertoessaan kuvaan, tiettyyn kuvaan. Ilman tätä opiskelija ei voi kuvitella, luoda kuvattua tilannetta uudelleen.

Opettajan jatkuvan työn seurauksena mielikuvituksen kehitys alkaa kulkea seuraaviin suuntiin.

1. Aluksi mielikuvituksen kuva on epämääräinen, epäselvä, sitten se tarkentuu ja tarkentuu.

2. Aluksi kuvassa heijastuu vain muutama merkki, mutta toisella tai kolmannella luokalla niitä on paljon enemmän ja merkittäviä.

3. Kuvien, kertyneiden ideoiden käsittely luokalla I on merkityksetöntä, mutta arvosanalla III opiskelija saa paljon enemmän tietoa ja kuva yleistyy ja kirkastuu. Lapset voivat muuttaa tarinan juonen, esitellä yleissopimuksen ymmärtäen sen olemuksen.

4. Aluksi mikä tahansa mielikuvituksen kuva vaatii turvaamista tiettyyn aiheeseen (esim. lukemisen ja kertomisen yhteydessä, luottaa kuvaan), ja sitten kehittyy luottaminen sanaan. Juuri sen avulla opiskelija voi luoda henkisesti uuden kuvan (lapset kirjoittavat esseitä opettajan tarinan perusteella sen mukaan, mitä he kirjasta lukevat).

Oppimisprosessissa henkisen toiminnan hallinnan kyvyn yleisen kehittymisen myötä mielikuvituksesta tulee myös yhä enemmän hallittava prosessi, ja sen mielikuvat syntyvät niiden tehtävien mukaisesti, jotka koulutustoiminnan sisältö asettaa heille.

Ajattelu ikään kuin yhdistää kaikki kognitiiviset prosessit, varmistaa niiden kehityksen, edistää heidän osallistumistaan ​​henkisen toiminnan jokaiseen vaiheeseen. Ja itse kognitiiviset prosessit saavat tarpeellisissa tapauksissa rakenteen, joka on samanlainen kuin älyllinen teko. Huomio-, muisti- ja toistotehtävät ovat olennaisesti muunnettuja älyllisiä tehtäviä, jotka ratkaistaan ​​ajattelun avulla.

Alakouluikäisen lapsen ajattelu siirtyy visuaalis-figuratiivisesta verbaal-loogiseen, käsitteelliseen ajatteluun. Tämä antaa henkiselle toiminnalle kaksoisluonteen: konkreettinen ajattelu, joka liittyy todellisuuteen ja suoraan havaintoon, alkaa totella loogisia periaatteita, mutta samalla abstraktit, muodolliset loogiset johtopäätökset eivät ole vielä tämän ikäisen lapsen saatavilla. Siksi tämän ikäinen lapsi kehittää erilaisia ​​​​ajattelutyyppejä, jotka edistävät menestystä oppimateriaalin hallitsemisessa.

Sisäisen toimintasuunnitelman asteittainen muodostuminen johtaa merkittäviin muutoksiin kaikissa älyllisissä prosesseissa. Aluksi lapset tekevät yleistyksiä ulkoisten, yleensä merkityksettömien piirteiden perusteella. Mutta oppimisprosessissa opettaja kiinnittää huomionsa yhteyksiin, suhteisiin, siihen, mitä ei suoraan havaita, jolloin opiskelijat siirtyvät yleistysten korkeammalle tasolle, he pystyvät omaksumaan tieteellisiä käsitteitä ilman visuaaliseen materiaaliin luottamista.

Peruskoulussa kaikki kognitiiviset prosessit kehittyvät, mutta D.B. Elkonin, kuten L.S. Vygotsky uskoo, että havainnon ja muistin muutokset johtuvat ajattelusta. Ajattelusta tulee kehityksen keskipiste tänä aikana. Tästä johtuen havainnon ja muistin kehitys seuraa älyllistymisen polkua. Opiskelija käyttää mentaalista toimintaa havainto-, muisti- ja lisääntymisongelmien ratkaisemisessa. "Ajattelun siirtymisen uudelle, korkeammalle tasolle, tapahtuu kaikkien muiden henkisten prosessien uudelleenjärjestely, muistista tulee ajattelu ja havainnosta ajattelu. Ajatteluprosessien siirtyminen uudelle tasolle ja siihen liittyvä kaikkien muiden prosessien uudelleenjärjestely ovat alakouluikäisen henkisen kehityksen pääsisältö."

Peruskoulussa kiinnitetään paljon huomiota tieteellisten käsitteiden muodostukseen. He erottavat subjektikäsitteet (tieto esineiden yleisistä ja olennaisista piirteistä ja ominaisuuksista - linnut, eläimet, hedelmät, huonekalut jne.) ja suhdekäsitteet (tieto, joka heijastaa objektiivisten asioiden ja ilmiöiden yhteyksiä ja suhteita - koko, evoluutio jne.). .).

Ensinnäkin erotetaan useita assimilaatiovaiheita:

1) esineiden toiminnallisten ominaisuuksien korostaminen, ts. liittyvät niiden tarkoitukseen (lehmän maito);

2) tunnettujen ominaisuuksien luettelointi korostamatta olennaisia ​​ja ei-välttämättömiä (kurkku on hedelmä, kasvaa puutarhassa, vihreä, maukas, siemenillä jne.);

3) yhteisten, olennaisten piirteiden korostaminen yksittäisten esineiden luokassa (hedelmät, puut, eläimet).

Jälkimmäiselle erotetaan myös useita kehitysvaiheita:

1) näiden käsitteiden ilmaisutapausten tarkastelu (yksi enemmän kuin toinen);

2) tunnettuihin, havaittuihin tapauksiin liittyvä yleistys, jota ei laajenneta uusiin tapauksiin;

3) laaja yleistys, joka soveltuu kaikkiin tapauksiin.

Vallitseva huomion tyyppi oppimisen alussa on tahaton huomio, jonka fysiologinen perusta on pavlovilaisen tyypin suuntautumisrefleksi - "mitä se on?". Lapsi ei vielä pysty hallitsemaan huomiotaan; reaktio uuteen, epätavalliseen on niin voimakas, että hän on hajamielinen, koska hän on suorien vaikutelmien armoilla. Nuoremmat koululaiset eivät huomioiaankaan keskittäessään usein huomaa pääasiallista ja olennaista, vaan heitä häiritsevät yksittäiset, tarttuvat, havaittavissa olevat merkit asioissa ja ilmiöissä. Lisäksi lasten huomio liittyy läheisesti ajatteluun, ja siksi heidän voi olla vaikea keskittyä hämärään, käsittämättömään, merkityksettömään materiaaliin.

Mutta tällainen kuva huomion kehityksessä ei pysy muuttumattomana, I-III luokilla on myrskyinen prosessi mielivaltaisuuden muodostumisessa yleensä ja vapaaehtoisen huomion muodostumisessa. Tämä johtuu lapsen yleisestä älyllisestä kehityksestä, kognitiivisten kiinnostuksen kohteiden muodostumisesta ja määrätietoisen työskentelykyvyn kehittymisestä.

Lapsen itseorganisoituminen on seurausta aikuisten alun perin opettajan luomasta ja ohjaamasta organisaatiosta. Vapaaehtoisen huomion kehittämisen yleinen suunta on lapsen siirtyminen aikuisen asettaman tavoitteen saavuttamisesta omien tavoitteiden asettamiseen ja saavuttamiseen.

Mutta nuoremman koululaisen vapaaehtoinen huomio on edelleen epävakaa, koska hänellä ei vielä ole sisäisiä itsesääntelykeinoja. Tämä epävakaus löytyy huomion jakamiskyvyn heikkoudesta, helposta hajaantumisesta ja kylläisyydestä, väsymyksestä, vaikeuksista siirtää huomio kohteesta toiseen. Keskimäärin lapsi pystyy pitämään huomion 15-20 minuutissa, joten opettajat turvautuvat erilaisiin opetustyöhön neutraloidakseen lasten huomion luetellut piirteet. Lisäksi psykologit ovat havainneet, että luokilla I-II huomio on vakaampaa suoritettaessa ulkoisia toimia ja vähemmän vakaata suoritettaessa henkistä toimintaa.

Tätä ominaisuutta käytetään myös pedagogisessa käytännössä vuorotellen henkistä toimintaa aineellisen ja käytännön kanssa (piirustus, mallintaminen, laulu, liikunta). Todettiin myös, että lapset ovat todennäköisemmin hajamielisiä, jos he tekevät yksinkertaisia ​​mutta yksitoikkoisia toimintoja kuin ratkoessaan monimutkaisia ​​tehtäviä, jotka edellyttävät erilaisten työtapojen ja -tapojen käyttöä.

Huomion kehittyminen liittyy myös sen volyymin laajentumiseen, kykyyn jakaa se. Siksi alemmilla luokilla tehtävät pariohjauksella osoittautuvat erittäin tehokkaiksi: ohjaamalla naapurin työtä lapsi tulee tarkkaavaisemmaksi omaansa kohtaan. N. F. Dobrynin havaitsi, että nuorempien koululaisten huomio on riittävän keskittynyttä ja vakaata, kun he ovat täysin täynnä työtä, kun työ vaatii maksimaalista henkistä ja motorista aktiivisuutta, kun se vangitsee tunteita ja kiinnostuksen kohteita.

Puhe on yksi alakoululaisen tärkeimmistä henkisistä prosesseista ja puhetta hallitaan äidinkielen tunneilla sen äänirytmisen, intonaatiopuolen linjalla; kieliopin rakenteen ja sanaston hallintaa, sanaston lisäämistä ja omien puheprosessien ymmärtämistä.

Yksi puheen tehtävistä, jotka tulevat esiin, on kommunikaatio. Nuoremman koululaisen puhe on vaihteleva mielivaltaisuuden, monimutkaisuuden, suunnittelun asteen suhteen, mutta hänen lausuntonsa ovat erittäin suoria. Usein tämä on puheen toistoa, puheen nimeämistä, lasta voi hallita pakattu, tahaton, reaktiivinen (dialoginen) puhe.

Puheen kehitys on lapsuuden yleisen henkisen kehityksen tärkein osa. Puhe liittyy erottamattomasti ajatteluun. Kun lapsi hallitsee puheen, hän oppii ymmärtämään riittävästi muiden puhetta, ilmaisemaan ajatuksensa johdonmukaisesti. Puhe antaa lapselle mahdollisuuden ilmaista omia tunteitaan ja kokemuksiaan, auttaa toteuttamaan itsesääntelyä ja toiminnan itsehallintaa.

Alakouluiässä "erittäin merkittävä saavutus lapsen puheen kehityksessä on hänen kirjoitetun puheen hallinta, ... millä on suuri merkitys lapsen henkiselle kehitykselle." Tämä ajanjakso vastaa aktiivista lukemisen (eli kirjoitetun kielen ymmärtämisen) ja kirjoittamisen (oman kirjoituskielen rakentamisen) oppimista. Oppiessaan lukemaan ja kirjoittamaan, lapsi oppii uudella tavalla - johdonmukaisesti, järjestelmällisesti, harkiten - rakentamaan suullista puhettaan.

Koulutunnilla opettaja voi käyttää useita tehtäviä ja harjoituksia, jotka edistävät lasten yleistä puheen kehitystä: rikastaa sanastoa, parantaa puheen kielioppirakennetta jne.

Liikunta

Ensimmäisen lapsuuden (esikouluikä) ja toisen - 6-7 vuoden iän - välinen raja on yksi ontogeneesin avaimista, käännekohdista...

Peli keinona kehittää nuorempien opiskelijoiden kognitiivisia prosesseja

Alakouluikäisten lasten opetuskäytännössä on viime vuosina tapahtunut laadullisia muutoksia. Ja tässä vaiheessa ei ehkä ole muuta koulutustasoa...

Peliteknologiat keinona kehittää nuorempien opiskelijoiden kognitiivisia kiinnostuksen kohteita

Nuorempi opiskelija on hänelle uusissa olosuhteissa - hän on mukana yhteiskunnallisesti merkittävässä koulutustoiminnassa, jonka tuloksia läheiset aikuiset arvioivat korkealla tai huonosti. Koulun esityksestä...

Nuoremman opiskelijan semanttisen muistin piirteiden tutkimus

Nuoremman opiskelijan muistiotoiminta ja hänen opetus yleensäkin ovat yhä mielivaltaisempia ja merkityksellisempiä. Lukuisat psykologiset tutkimukset korostavat...

Nuorempien koululaisten huomion piirteet, joilla on hyperaktiivinen käyttäytyminen

Huomio on henkinen prosessi, joka on väistämättä läsnä, kun lapset oppivat ympäröivästä maailmasta ja ilmenee yleensä psyyken keskittyessä ja suuntautuessa tiettyihin esineisiin. Tietovirrasta...

Koulun joukkueen muodostumisen piirteet peruskoulussa

Pedagogiset edellytykset nuorempien opiskelijoiden luovien kykyjen kehittämiseen

opiskelijan luova luovuus heuristinen Psykologisesta näkökulmasta alakouluikä on herkkä aika luovien kykyjen kehittymiselle. Alakoululaiset ovat erittäin uteliaita...

Projektitoiminta keinona kehittää nuorempien opiskelijoiden refleksikykyjä

Kehityspsykologian yhteydessä kehitetään reflektion tutkimuksen ontogeneettisiä näkökohtia. Suurin osa kirjoittajista L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein, D.B. Elkonin ja muut pitävät reflektiota alakouluikäisenä kasvaimena. Useita kirjoittajia...

Alakouluikäisten lasten hienomotoristen taitojen kehittäminen

Tiedemiehet ovat tunnistaneet seuraavan mallin: jos sormen liikkeiden kehitys vastaa ikää, niin puheen kehitys on normaalilla alueella. Jos sormen liikkeiden kehitys jää jälkeen, myös puheen kehitys viivästyy ...

Tilaajattelun kehittäminen nuorempien opiskelijoiden geometrisen materiaalin opiskeluprosessissa

Lapsen tilakäsitys ja avaruudellinen mielikuvitus ovat edellytyksiä hänen tilaajattelunsa muodostumiselle, ja niitä tarjoavat erilaiset henkiset prosessit ...

Nuorempien opiskelijoiden luovan mielikuvituksen kehittäminen musiikin tunneilla

Onko mahdollista opettaa luovuutta kaikille? Tutkijoiden tutkimukset ovat osoittaneet, että jokainen, varsinkin jos tämä työ aloitettiin peruskouluiässä. Mielikuvitusprosessi ilmenee ihmisen luomassa jotain uutta - uusia kuvia ja ajatuksia ...

Luonnonmateriaalin kanssa työskentelyn rooli työtunneilla nuorempien opiskelijoiden mielikuvituksen kehittämisessä

Peruskouluikä on ajanjakso lapsen elämässä noin kuuden vuoden iästä kymmeneen vuoteen, kun hän on peruskoulussa. Tänä aikana opetus on tärkein toiminta, jossa ihminen muodostuu ...

Luovat harjoitukset keinona parantaa lukutaitoja alakoulun kirjallisuuden lukemisen tunneilla

Lukemisella on monien tutkijoiden, psykologien ja opettajien mukaan valtava rooli koulutuksessa, kasvatuksessa ja ihmisen kehityksessä. "Lukeminen on peruskoulun pääväline, jonka kanssa se voi toimia henkisenä...

Teoreettiset perusteet huomion kehittämiselle alakouluikäisillä OHP-lastella

Levina R.E. uskoi, että yksi puheen yleisen alikehittymisen syistä on huomion rikkominen. Huomion puute vaikuttaa negatiivisesti havaintoprosesseihin ...

Nuorempien opiskelijoiden esteettinen koulutus

On erittäin vaikeaa muodostaa esteettisiä ihanteita, taiteellista makua, kun ihmispersoonallisuus on jo muotoutunut. Persoonallisuuden esteettinen kehitys alkaa varhaislapsuudessa. Jotta aikuinen rikastuisi henkisesti...

Ihmisen koko elämä asettaa jatkuvasti hänen eteensä akuutteja ja kiireellisiä tehtäviä ja ongelmia. Tällaisten ongelmien, vaikeuksien, yllätysten ilmaantuminen tarkoittaa, että ympärillämme olevassa todellisuudessa on vielä paljon tuntematonta, piilossa. Siksi tarvitsemme yhä syvempää tietoa maailmasta, yhä useampien uusien prosessien, ominaisuuksien ja ihmisten ja asioiden välisten suhteiden löytämistä siitä. Siksi riippumatta siitä, mitkä ajan vaatimusten synnyttämät uudet suuntaukset tunkeutuisivat kouluun, riippumatta siitä, kuinka ohjelmat ja oppikirjat muuttuvat, opiskelijoiden älyllisen toiminnan kulttuurin muodostuminen on aina ollut ja on edelleen yksi tärkeimmistä yleissivistävästä ja koulutustehtävät. Älyllinen kehitys on tärkein osa nousevien sukupolvien valmistautumista.

Opiskelijan älyllisen kehityksen onnistuminen saavutetaan pääasiassa luokkahuoneessa, kun opettaja jätetään yksin oppilaidensa kanssa. Ja opiskelijoiden kiinnostuksen aste oppimiseen, tiedon taso, valmius jatkuvaan itsekoulutukseen, ts. heidän älyllinen kehitystään, mikä todistaa vakuuttavasti modernin psykologian ja pedagogiikan.

Useimmat tiedemiehet myöntävät, että koululaisten luovien kykyjen ja älyllisten taitojen kehittäminen on mahdotonta ilman ongelmalähtöistä oppimista.

Luovat kyvyt toteutuvat henkisen toiminnan kautta.

N.A. antoi merkittävän panoksen älyllisen kehityksen, ongelmapohjaisen ja kehittävän oppimisen ongelman paljastamiseen. Menchinskaya, P. Ya. Galperin, N. F. Talyzina, T. V. Kudrjavtsev, Yu. K. Babansky, I.Ya. Lerner, M.I. Makhmutov, A.M. Matjuškin, I.S. Yakimanskaya ja muut.

1500-luvulla latinasta moderneihin kieliin siirtyneestä "älykkyyden" käsitteestä on tullut viime vuosikymmeninä yhä tärkeämpi yleinen tieteellinen kategoria. Voidaan liioittelematta sanoa, että valtaosa psykologian empiirisestä tutkimuksesta liittyy persoonallisuuden kognitiivisen alueen tutkimukseen.

Vuonna 1921 "Psychology of Learning" -lehti järjesti keskustelun, johon osallistuivat johtavat amerikkalaiset psykologit. Heitä jokaista pyydettiin määrittelemään älykkyys ja nimeämään paras tapa mitata älykkyyttä. Parhaaksi älykkyyden mittaustavaksi lähes kaikki tiedemiehet nimesivät testauksen, mutta heidän älykkyyden määritelmänsä osoittautuivat paradoksaalisesti ristiriitaisiksi. L. Theremin määritteli älykkyyden "kyvyksi abstraktiin ajatteluun", E. Thorndiken "kyvyksi antaa hyviä vastauksia totuuden, totuuden kriteerin mukaisesti", tietojoukko tai kyky oppia, joka tarjoaa mahdollisuuksia sopeutuminen ympäröivään todellisuuteen” S. Colvin ja muut.

Tällä hetkellä tekstikritiikin teoriassa tilanne on suunnilleen sama kuin 1920- ja 1940-luvuilla. Vielä ei ole päästy yksimielisyyteen siitä, mitä älykkyystesteillä tulisi mitata); Kuten ennenkin, tekstitutkijat rakentavat diagnostiikkajärjestelmänsä ristiriitaisten älykkyysmallien pohjalta.

Esimerkiksi moderni amerikkalainen psykologi F. Freeman rakentaa teorian, jonka mukaan älykkyys koostuu kuudesta osasta:

Kyky digitaaliseen toimintaan.

Sanasto.

Kyky havaita samankaltaisuuksia tai eroja geometristen muotojen välillä.

puheen sujuvuus.

Päättelykyky.

Muisti.

Tässä älykkyyden komponentteiksi otetaan sekä muistin yleinen henkinen toiminta että sellaiset kyvyt, jotka ovat selkeästi suoria seurauksia oppimisesta (digitaalisen toiminnan kyky, sanasto).

Englantilainen psykologi G. Eysenck alentaa ihmisen älyn olennaisesti henkisten prosessien nopeuteen.

Saksalaiset tiedemiehet-opettajat Melhorn G. ja Melhorn H.G. Älykkyydeksi kutsuttu on joukko kykyjä, jotka kuvaavat yksilön ajatteluprosessien tasoa ja laatua. He uskovat, että älyn tehtävänä on ratkaista henkisesti objektiivisesti olemassa olevia ongelmia. Suunnattu ongelma-ajattelu on älyn kehittyneimmän muodon ilmentymä. Se luo uutta tietoa ympäröivän maailman kehitykseen. Ongelma-ajattelu johtaa enemmän tai vähemmän laajaan ja laadulliseen tiedon horisonttien laajentamiseen, mikä mahdollistaa tietoisen vaikuttamisen luontoon ja yhteiskuntaan ihmisen ajatusten mukaisesti.

L. Thurstone puolestaan ​​kehitti älykkyysmallin, joka koostuu seitsemästä tekijästä:

Spatiaalinen kyky.

Havaintonopeus.

Digitaalisen materiaalin käsittely on helppoa.

Sanojen ymmärtäminen.

assosiatiivinen muisti.

puheen sujuvuus.

ymmärrystä tai päättelyä.

Älyn rakenteessa johtava rooli on ajattelulla, joka järjestää kaiken kognitiivisen prosessin. Tämä ilmenee näiden prosessien tarkoituksenmukaisuudessa ja valikoivuudessa: havainnointi ilmenee havainnointina; jokainen mentaalinen prosessi sisältyy orgaanisesti kohteen henkiseen toimintaan.

Laadullinen harppaus ihmisen älyn kehityksessä tapahtui työtoiminnan ilmaantumisen ja puheen ilmestymisen myötä. Henkinen toiminta liittyy läheisesti ihmisen käytäntöön, palvelee sitä, on sen testaama. Yksilöstä irrottautuen, yleistäen tyypillistä ja olemusta, ihmisen äly ei poikkea todellisuudesta, vaan paljastaa syvemmälle ja täydellisemmin olemassa olevan mallit.

Ihmisen toiminnan sosiaalinen luonne takaa sen korkean henkisen aktiivisuuden. Se ei tähtää vain objektiivisen todellisuuden tuntemiseen, vaan myös sen muuttamiseen sosiaalisten tarpeiden mukaisesti. Tämä älyllisen toiminnan luonne varmistaa itse kognition (ajattelun), asenteiden tunnistettavaa (tunteita) ja tämän toiminnan käytännön toteutuksen (tahto) yhtenäisyyden.

Lapsen älyn kasvatus edellyttää hänen kognitiivisten kykyjensä kokonaisvaltaista kehittämistä (erilaisten aistimusten leveys ja hienovaraisuus, havainnointi, erityyppisten muistin harjoitukset, mielikuvituksen virittely), mutta erityisesti ajattelun kehittämistä. Älyn kasvatus on yksi persoonallisuuden kokonaisvaltaisen harmonisen kehityksen keskeisistä tehtävistä. Pedagoginen tietosanakirja korostaa, että "älykasvatus on tärkein osa nuorempien sukupolvien elämään ja työhön valmistautumista, joka koostuu älyn ja kognitiivisten kykyjen kehityksen ohjaamisesta herättämällä kiinnostusta älylliseen toimintaan, aseistautumalla tiedolla ja hankkimismenetelmillä. ja soveltamalla niitä käytännössä, juurruttamalla henkisen työn kulttuuria". Huoli kasvavan älyn kasvatuksesta on perheen, koulun ja pedagogisen tieteen tehtävä koko historiallisen kehityksensä polulla.

On todistettu, että älyllinen kehitys on jatkuva prosessi, joka tapahtuu oppimisessa, työssä, peleissä, elämäntilanteissa ja että se tapahtuu voimakkaimmin tiedon aktiivisen omaksumisen ja luovan soveltamisen aikana, ts. teoissa, jotka sisältävät erityisen arvokkaita älyn kehittämisen operaatioita.

On mahdollista tunnistaa kehittyneen älyn tyypillisiä piirteitä, joiden tunteminen on tärkeää älyllisen kasvatuksen prosessin ymmärtämisen kannalta. Ensimmäinen tällainen ominaisuus on aktiivinen asenne ympäröivään ilmiömaailmaan. Halu mennä tunnetun yli, mielen toiminta ilmaistaan ​​jatkuvassa halussa laajentaa tietoa ja soveltaa niitä luovasti teoreettisiin ja käytännön tarkoituksiin. Älyllisen toiminnan aktiivisuus liittyy läheisesti havainnointiin, kykyyn erottaa ilmiöistä ja tosiasioista niiden oleelliset näkökohdat ja vuorovaikutussuhteet.

Kehittyneelle älylle on ominaista systemaattinen lähestymistapa, joka tarjoaa sisäiset yhteydet tehtävän ja sen rationaalisimmalle ratkaisulle välttämättömien keinojen välille, mikä johtaa toimintojen ja hakujen sarjaan.

Älyn riippumattomuus liittyy erottamattomasti sen luovaan luonteeseen. Jos henkilö on elämänkoulussa tottunut toimeenpanevaan työhön ja jäljitteleviin toimiin, hänen on erittäin vaikea saada itsenäisyyttä.

Nykyajan psykologiassa on yleisesti hyväksyttyä, että oppiminen johtaa älylliseen kehitykseen. Koululaisen opetuksen ja hänen älyllisen kehityksensä välistä yhteyttä ja vuorovaikutusta koskevaa ongelmaa ei kuitenkaan ole vielä tutkittu riittävästi.

Eri tutkijat tulkitsevat itse älyllisen kehityksen käsitettä eri tavoin.

Henkisen kehityksen ongelmaa tutki hedelmällisesti N.A. Menchinskaya työntekijäryhmän kanssa. Nämä tutkimukset perustuvat D.N. Bogoyavlenskyn ja N.A. Menchinskaya, että henkinen kehitys liittyy kahteen ilmiöluokkaan. Ensinnäkin pitäisi kerätä tietorahasto - P.P. Blonsky: "Tyhjä pää ei järkeile: mitä enemmän tällä päällä on kokemusta ja tietoa, sitä pätevämpi se on järkeilyyn." Tieto on siis välttämätön edellytys ajattelulle. Toiseksi ne henkiset toiminnot, joiden avulla tietoa hankitaan, ovat tärkeitä henkisen kehityksen karakterisoinnissa. Toisin sanoen henkisen kehityksen tyypillinen piirre on erityisen rahaston kerääminen hyvin kehittyneistä ja lujasti kiinnitetyistä henkisistä tekniikoista, jotka voidaan johtua älyllisistä taidoista. Sanalla sanoen henkiselle kehitykselle on ominaista sekä se, mitä heijastuu tietoisuuteen, että vielä enemmän se, miten reflektio tapahtuu.

Tämä tutkimusryhmä analysoi koululaisten henkistä toimintaa eri näkökulmista. Tuottavan ajattelun tasot hahmotellaan analyyttisen ja synteettisen toiminnan tasojen perusteella. Nämä tasot perustuvat:

• a) analyysin ja synteesin väliset yhteydet,
• b) keinot, joilla nämä prosessit suoritetaan,
• c) analyysin ja synteesin täydellisyysaste.

Tämän lisäksi henkisiä tekniikoita tutkitaan myös toimintajärjestelmänä, joka on erityisesti muodostettu ratkaisemaan tietyntyyppisiä ongelmia saman oppiaineen sisällä tai ratkaisemaan monenlaisia ​​​​ongelmia eri tietoalueilta E.N. Kabanova-Meller.

L.V:n näkökulma. Zankov. Hänelle henkisen kehityksen kannalta ratkaisevaa on sellaisten toimintatapojen yhdistäminen tiettyyn toiminnalliseen järjestelmään, jotka ovat luonteenomaisia. Esimerkiksi nuoremmille koululaisille opetettiin joillain tunneilla analyyttistä havainnointia ja toisilla olennaisten piirteiden yleistämistä. Voimme puhua henkisen kehityksen edistymisestä, kun nämä erilaiset henkisen toiminnan tavat yhdistyvät yhdeksi systeemiksi, yhdeksi analyyttis-synteettiseksi toiminnaksi.

Siten modernin psykologian tärkeä tehtävä on rakentaa objektiivisia, tieteellisesti perusteltuja indikaattoripsykologisia menetelmiä, joiden avulla voidaan diagnosoida koululaisten henkisen kehityksen taso eri ikäryhmissä.

Kehitys

nuorten älylliset kyvyt ja ajattelu

koululaiset oppimisprosessissa

Tällä hetkellä merkittävä ongelma on opiskelijan kehittyminen ihmisenä. Tämä johtuu siitä, että tarve niille ihmisille, jotka pystyvät nopeasti sopeutumaan koulutuksessa ja sitten työryhmässä, osoittavat itsenäisyyttä ja oma-aloitteisuutta työssä.

Loppujen lopuksi persoonallisuuden muodostuminen tapahtuu peruskouluiässä. Kaikki tässä iässä muodostuvat henkiset muodostelmat ovat perustavanlaatuisia lapsen kehitykselle ja niillä on merkittävä vaikutus ihmisen jatkokehitykseen.

Ja yksi näistä henkisistä muodostelmista on opiskelijoiden henkinen kehitys, joka vaikuttaa suurelta osin koulutuksen onnistumiseen. Siksi koulu asettaa nyt tehtäväkseen paitsi antaa opiskelijoille tietoa eri aineista, myös luoda oppimisprosessiin olosuhteet, jotka edistävät heidän henkistä kehitystään.

Loppujen lopuksi lasten henkiset kyvyt ovat erilaisia. Ja kouluissa opiskelijoille asetettavat vaatimukset eivät aina ota huomioon näitä mahdollisuuksia, joten koululaisten koulutustoimintojen omaksumisessa ja toteuttamisessa on vaikeuksia, mikä puolestaan ​​​​jättää jäljen kaikkiin oppilaiden persoonallisuuden kehitykseen: emotionaaliseen , tarve-motivoiva, tahdonvoimainen, karakterologinen . Tiedon assimilaatio tapahtuu ensinnäkin sellaisen henkisen prosessin kuin ajattelun avulla. Nuorempien opiskelijoiden loogisen ajattelun taso auttaa ymmärtämään oppimisprosessin peruslakeja ja yhteyksiä, omaksumaan tiettyjä faktoja ja systematisoimaan oppiaineessa hankittua tietoa sekä luomaan saadun tiedon ja käytännön välisen suhteen. Lapsi saa kaiken tietonsa elämänprosessissa ajattelun ansiosta. Ja siten lapsia opettaessa on ennen kaikkea ymmärrettävä, mitä lapselle luonto on antanut ja mitä hän hankkii ympäristön vaikutuksesta.

Ihmisten taipumusten kehittäminen, niiden muuttaminen kyvyiksi on yksi koulutuksen ja kasvatuksen tehtävistä, jota ei voida ratkaista ilman tietoa ja älyllisten prosessien kehittämistä.

Nuoremmalle koulukaudelle on ominaista intensiivinen älyllinen kehitys. Tänä aikana tapahtuu kaikkien henkisten prosessien kehittyminen ja lapsen tietoisuus omista muutoksistaan, jotka tapahtuvat kasvatustoiminnan aikana.

Ominaisuudet- nämä ovat henkilön yksilöllisiä psykologisia ominaisuuksia, jotka ovat edellytys tietyn tuottavan toiminnan onnistumiselle.

Kyvyt liittyvät läheisesti persoonallisuuden yleiseen suuntautumiseen ja siihen, kuinka vakaita ihmisen taipumukset ovat tiettyyn toimintaan.

Mitä älyllinen kyky tarkoittaa?

Älylliset kyvyt ovat kykyjä, joita tarvitaan ei vain yhden, vaan monen tyyppisen toiminnan suorittamiseen.

Älyllisillä kyvyillä tarkoitetaan muistia, havaintoa, mielikuvitusta, ajattelua, puhetta, huomiokykyä. Niiden kehittäminen on yksi tärkeimmistä alakouluikäisten lasten opettamisen tehtävistä.

Nykyään nuorempien opiskelijoiden luovaan toimintaan liittyvien henkisten kykyjen kehittämiskeinojen löytäminen sekä kollektiivisessa että yksilöllisessä koulutusmuodossa on ajankohtainen.

Luovien kykyjen onnistunut kehittäminen on mahdollista vain, jos luodaan tietyt olosuhteet, jotka edistävät niiden muodostumista. Ja nämä ehdot ovat:

1. Lasten varhainen fyysinen ja henkinen kehitys.

2. Luodaan ympäristö, joka määrää lapsen kehityksen.

3. Lapsen itsenäinen ratkaisu tehtäviin, jotka vaativat maksimaalista stressiä.

4. Lapselle annetaan vapaus valita toimintoja, vuorotellen tehtäviä, yhden toiminnan kestoa jne.

5. Älykäs ystävällinen apu aikuisilta.

6. Miellyttävä psykologinen ympäristö, aikuisten rohkaiseminen lapsen luovuuteen.

Luovien kykyjen kehittämiseksi voidaan ehdottaa seuraavia toimenpiteitä koululaisten luovien kykyjen tehokkaaseen kehittämiseen:

1. Johdatus luovien kykyjen kehittämiseen tähtäävien erityisluokkien kouluopetusohjelmaan.

2. Luokkahuoneessa anna lapsille luovia tehtäviä.

3. Ongelmatilanteiden käyttö luokkahuoneessa.

4. Erityisten pelien käyttö, tehtäviä, jotka kehittävät lasten luovia kykyjä.

5. Tutkimusta eri aiheista.

6. Portfolion rakentaminen lapsille.

7. Työskentely vanhempien kanssa.

Älyllinen kehitys ei tapahdu itsestään, vaan lapsen monenvälisen vuorovaikutuksen seurauksena muiden ihmisten kanssa: kommunikaatiossa, toiminnassa ja erityisesti koulutustoiminnassa. Passiivinen uuden havaitseminen ja assimilaatio ei voi olla vankan tiedon perusta. Siksi opettajan tehtävänä on kehittää opiskelijoiden henkisiä kykyjä ottamalla heidät mukaan aktiiviseen työhön.

Mutta jokainen toiminta ei voi kehittää kykyjä. Tämäntyyppinen toiminta on peliä.

1. Peli kognitiivisen toiminnan kehittämisessä.

Peliteknologiat ovat yksi ainutlaatuisista oppimisen muodoista, jotka mahdollistavat mielenkiintoisen ja jännittävän paitsi opiskelijoiden luovan ja tutkivan tason työn, myös arkipäivän vaiheet venäjän kielen oppimisessa. Pelin ehdollisen maailman huvittaminen tekee tiedon muistamisen, toiston, yhdistämisen tai assimiloinnin yksitoikkoisesta toiminnasta positiivisesti emotionaalisesti väritetyn, ja pelitoiminnan emotionaalisuus aktivoi lapsen kaikkia henkisiä prosesseja ja toimintoja. Toinen pelin positiivinen puoli on se, että se edistää tiedon käyttöä uudessa tilanteessa, eli tuo oppimisprosessiin tarvittavaa vaihtelua ja mielenkiintoa.

Peli on lapsen tietoisuuden kehittymisen lähde, hänen käyttäytymisensä mielivaltaisuus, erityinen lapsen ja aikuisen välisten suhteiden muoto.

Leikkiympäristö luo ympäristön, jossa lapset haluavat ja voivat harjoittaa itsenäisyyttään. Lapsen pelitoiminnot, joihin liittyy korkea emotionaalinen nousu, vakaa kognitiivinen kiinnostus, ovat voimakkain ärsyke hänen kognitiotoiminnalleen.

Nuorempia opiskelijoita kiinnostavat didaktiset pelit. Nämä pelit saavat ajattelemaan, tarjoavat opiskelijalle mahdollisuuden testata ja kehittää kykyjään. Ne ovat yksi keino kehittää älyllisiä kykyjä.

Mitkä ovat didaktisten pelien käytön tavoitteet?

Tämä on ensinnäkin:

a) nuorempien koululaisten henkinen kehitys;

b) sopivien olosuhteiden luominen jokaisen lapsen kehitykselle ihmisenä, hänen luovien kykyjensä kehittämiseen;

sisään) yksilöllinen lähestymistapa jokaiseen lapseen ja yksilöllisten opetusvälineiden käyttö;

G) nuorempien koululaisten emotionaalinen ja psyykkinen kehitys;

e) aiemmin hankitun tiedon syventäminen;

e) opiskelijan hallitsemien käsitteiden, ideoiden ja tiedon määrän kasvu.

Didaktiset pelit (kehittävät, kognitiiviset) edistävät lasten ajattelun, muistin, huomion, luovan mielikuvituksen kehittymistä, kykyä analysoida ja syntetisoida, havaita avaruudellisia suhteita, kehittää rakentavia taitoja ja luovuutta, kouluttaa oppilaita havainnointiin, harkintakykyyn, tottumuksiin. itsetutkiskelun, opettaa lapsia alistamaan toimintansa tehtävälle, viemään aloitettu työ loppuun.

Didaktinen peli on erittäin tärkeä nuorempien opiskelijoiden älyllisten kykyjen kehittämiseksi. Useiden peruskoulutyövuosien aikana olen havainnut, että venäjän kielen tunnit eivät aina herätä kiinnostusta opiskelijoiden keskuudessa. Joidenkin lasten mielestä se on tylsää. Ja haluttomuus opiskella venäjää synnyttää lukutaidottomuutta. Ja ajattelin kuinka herättää kiinnostusta tunneille, parantaa kirjoitustaitoa. Luettuani paljon kirjallisuutta, analysoinut oppituntejani, tulin siihen tulokseen, että on mahdollista herättää kiinnostusta venäjän kieleen, jos keräät ja valitset järjestelmällisesti materiaalia, joka voi herättää jokaisen opiskelijan huomion.

Tässä on vain joitain tekniikoita ja didaktisia pelejä, joita käytän tunneillani.

I. "Valitse kolme sanaa"

Tarkoitus: Seurata oikeinkirjoitustaidon muodostumista ottaen huomioon oikeinkirjoituksen työvaihe.

Sanojen valinta riippuu opiskeluista tai käsitellyistä aiheista.

Seitsemän sanaa on kirjoitettu seitsemään korttiin:

1. sarja: kalat, lumimyrsky, tammet, muurahaiset, ihmeet, purot, sieni.

2. sarja: varasto, harakka, rakeet, ammunta, kiertotie, portti, nousu.

Kaksi korttia vuorollaan, voittaja on se, jolla on ensin kolme sanaa samalla tavalla.

Kalastan lumimyrsky-ihmeitä

II ammuntavarasto neljäkymmentä

II. Postimies peli

Tarkoitus: Vahvistaa opiskelijoiden tietämystä testisanan valinnasta, laajentaa sanastoa, kehittää foneemista kuuloa.

Edistyminen: Postimies jakaa kutsuja lapsiryhmälle (kukin 4-5 henkilöä).

Lapset päättävät, minne heidät on kutsuttu: puutarha, puisto, meri, koulu, ruokala, eläintarha.

muta-ki flat-ts kirjat-ki leipä-ts liima

kali-ka fla-ki oblo-ki pyro-ki martha-ka

redi-ka doo-ki lo-ki sli-ki

porkkana-ka-li-ki mausteinen-ki golu-tsy

Tehtävät:

Selitä oikeinkirjoitus valitsemalla testisanoja.

Tee lauseita käyttämällä näitä sanoja.

Näiden pelien arvo on, että niiden materiaalilla voi myös harjoitella lukunopeutta, sanan tavukokoonpanoa, kehittää oikeinkirjoituksen valppautta ja paljon muuta.

Viihdyttävien didaktisten pelien tärkeä rooli on myös siinä, että ne auttavat lievittämään jännitystä ja pelkoa kirjoitettaessa lapsilla ja luovat positiivisen tunnetunteen oppitunnin aikana.

Lapsi suorittaa mielellään kaikki opettajan tehtävät ja harjoitukset. Ja opettaja stimuloi siten oppilaan oikeaa puhetta, sekä suullista että kirjallista.

Jokaisella lapsella on siis kykyjä ja kykyjä. Lapset ovat luonnostaan ​​uteliaita ja innokkaita oppimaan. Ja jotta he voisivat näyttää kykynsä, tarvitaan älykästä ohjausta aikuisilta, opettajan puolelta. Opettajan tehtävät kehittävät systemaattisesti ja määrätietoisesti lasten liikkuvuutta ja ajattelun joustavuutta käyttämällä erilaisia ​​opetusmenetelmiä, mukaan lukien pelit; opettaa lapsia järkeilemään, ajattelemaan, ei tukahduttamaan, tekemään itse johtopäätöksiä oppimisen ilon tuntemiseksi.

Lähetä hyvä työsi tietokanta on yksinkertainen. Käytä alla olevaa lomaketta

Opiskelijat, jatko-opiskelijat, nuoret tutkijat, jotka käyttävät tietopohjaa opinnoissaan ja työssään, ovat sinulle erittäin kiitollisia.

Isännöi osoitteessa http://www.allbest.ru/

Johdanto

2.2 Älyllisten pelien ohjaaminen koulun ulkopuolisessa toiminnassa

2.3 Kokeellisen työn tulosten analysointi

Johtopäätös

Luettelo käytetystä kirjallisuudesta

älyllinen peli ajattelu koulun ulkopuolella

Johdanto

Ihmisen älyllinen kehitys saa erityistä merkitystä nykytilanteessa, jossa yhteiskunnan siirtyminen informaation kehitysvaiheeseen. Tiedetään, että tietoyhteiskunnassa, toisin kuin teollisessa, tuotetaan ja kulutetaan pääasiassa älyä ja tietoa, ja suurin osa yhteiskunnan jäsenistä harjoittaa tietotuotteen tuotantoa. Siksi tietoyhteiskunnan nousevissa muodoissa koulutus ja äly kuuluvat kansallisen vaurauden luokkaan, ja elämä siinä edellyttää yhteiskunnan jäseniltä korkeaa älyllistä tasoa, tietokulttuuria ja luovaa toimintaa.

Älyllinen kehitys on kaiken ihmisen toiminnan tärkein osa. Kommunikaatio-, opiskelu-, työtarpeidensa tyydyttämiseksi ihmisen on havaittava maailma, kiinnitettävä huomiota toiminnan eri osiin, kuviteltava, mitä hänen on tehtävä, muistettava ja mietittävä. Siksi ihmisen älylliset kyvyt kehittyvät toiminnassa ja ovat itse erityisiä toimintatyyppejä.

tarkoittaa, henkistä kehitystä

Lukuisat tutkijoiden (V. V. Davydov, T. M. Saveljev, O. I. Tirinova) havainnot, psykologien tutkimukset ovat vakuuttavasti osoittaneet, että lapsi, joka ei ole oppinut oppimaan, joka ei ole hallinnut henkisen toiminnan menetelmiä koulun perusluokilla, keskimmäinen menee yleensä aliosaajien kategoriaan. Yksi tärkeimmistä suunnasta tämän ongelman ratkaisemisessa on sellaisten olosuhteiden luominen perusluokille, jotka varmistavat lasten täysimittaisen henkisen kehityksen, jotka liittyvät vakaiden kognitiivisten etujen, henkisen toiminnan taitojen ja kykyjen, mielen ominaisuuksien muodostumiseen, luovaa oma-aloitteisuutta ja itsenäisyyttä etsiessään tapoja ratkaista ongelmia.

Tällä hetkellä paljon huomiota kiinnitetään nuoren sukupolven valmentamiseen luovaan toimintaan kaikilla yhteiskunnan aloilla. Tässä suhteessa koulun rooli aktiivisten, yritteliäiden, luovasti ajattelevien ja henkisesti rikkaiden maan kansalaisten kasvatuksessa kasvaa. Psykologit ovat todenneet, että ihmisen psyyken ominaisuudet, älyn perusta ja koko henkinen sfääri syntyvät ja muodostuvat pääasiassa esikoulu- ja alakouluiässä, vaikka kehityksen tulokset havaitaan yleensä myöhemmin. Psykologi L.S. Vygotsky pani merkille älykkyyden intensiivisen kehityksen alakouluiässä. Ajattelun kehittyminen johtaa puolestaan ​​havainnoinnin ja muistin laadulliseen uudelleenjärjestelyyn.

N.A. Menchinskaya, P.A. Galperin, N.F. Talyzina, T.V. Kudryavtsev, Yu.K.A.M. Matyushkin, I.S. Yakimanskaya ja muut osallistuivat merkittävästi älyllisen kehityksen ongelman paljastamiseen.

Ottaen huomioon älyllisen kehityksen ongelman merkityksen, sosiaalisen ja käytännön merkityksen, olemme valinneet tutkimuksen aiheeksi "Nuorten opiskelijoiden älyllinen kehitys koulun ulkopuolisessa toiminnassa".

Kohde: Pohditaan tehokkaimpia menetelmiä nuorempien opiskelijoiden älylliseen kehittämiseen koulun ulkopuolisessa toiminnassa.

Tehtävät:

1. Analysoi tutkimusongelmaan liittyvää psykologista ja pedagogista kirjallisuutta.

2. Paljastaa "älykkyyden" käsitteen olemus ja määrittää älyllisen kehityksen tekijät.

3. Diagnoosi kokeellisen luokan oppilaat

4. Kehitä sarja älyllisiä pelejä ja testaa niiden tehokkuutta koulun ulkopuolisissa toimissa.

Tutkimuksen kohde- nuorempien opiskelijoiden henkinen kehitys.

Aihe on nuorempien opiskelijoiden älyllistä kehitystä koulun ulkopuolisissa toimissa.

Tutkimusmenetelmät: psykologisen ja pedagogisen kirjallisuuden analyysi, havainnot, testit, diagnostiset menetelmät, pedagoginen kokeilu.

Tein tutkimusta älyllisistä ominaisuuksista ala-asteen iässä valtion oppilaitoksessa "Belodubrovskaya Secondary School" 7-8-vuotiaiden lasten keskuudessa.

Kokeilu tehtiin luonnollisissa olosuhteissa.

Luku 1. Peruskoulun oppilaiden älyllisen kehityksen teoreettiset perusteet

1.1 "Älykkyyden" käsitteen ydin. Älyllisen kehityksen tekijät

Opiskelijoiden älyllisen kehityksen ongelma nykyaikaisen koulun olosuhteissa on tulossa hallitsevaksi. Huomion tähän ongelmaan sanelevat nykyajan elämänolosuhteet.

Älyllinen kehitys on kaiken ihmisen toiminnan tärkein osa. Tyydyttääkseen tarpeitaan kommunikaatiossa, opiskelussa, työssä, ihmisen on havaittava maailma, kiinnitettävä huomiota toiminnan eri osiin, kuviteltava mitä hänen on tehtävä, muistettava ja ajattelettava. Siksi ihmisen älylliset kyvyt kehittyvät toiminnassa ja ovat itse erityisiä toimintatyyppejä.

Suuntautuminen henkilöön, jolla on korkea erilaisten älyn ominaisuuksien muodostumistaso, rohkaisee opettajaa etsimään jatkuvasti tapoja päivittää koulutusprosessia sekä tunnistamaan ja luomaan täydellisen paljastamisen edellyttämät psykologiset, pedagogiset ja organisatoriset ja pedagogiset olosuhteet. ja opiskelijoiden henkisen potentiaalin kehittäminen.

Kun aloitat pedagogisen työn lasten kanssa, sinun on ensinnäkin ymmärrettävä, mitä luonto antaa lapselle ja mitä hankitaan ympäristön vaikutuksesta.

Ihmisten taipumusten kehittäminen, niiden muuttaminen kyvyiksi on yksi koulutuksen ja kasvatuksen tehtävistä, jota ei voida ratkaista ilman tietoa ja älyllisten prosessien kehittämistä.

Nuoremmalle koulukaudelle on ominaista intensiivinen älyllinen kehitys. Tänä aikana tapahtuu kaikkien henkisten prosessien kehittyminen ja lapsen tietoisuus omista muutoksistaan, jotka tapahtuvat kasvatustoiminnan aikana.

Eri psykologisissa ja pedagogisissa lähteissä "älyn" käsite paljastuu eri tavoin.

D. Veksler ymmärtää älykkyyden kyvynä mitata onnistuneesti omia vahvuuksiaan, elämänolosuhteita käyttämällä kertynyttä kokemusta ja tietoa. Eli älykkyyttä hän pitää ihmisen kykynä sopeutua ympäristöön.

Psykologi I.A. Domashenko: "Älykkyys on yleinen kognitiivinen kyky, joka määrittää ihmisen valmiuden omaksua ja käyttää tietoa ja kokemusta sekä rationaalista käyttäytymistä ongelmatilanteissa."

Joten älykkyys on yksilön ominaisuuksien yhdistelmä, joka tarjoaa henkilön henkisen toiminnan. Sille puolestaan ​​​​on tunnusomaista:

Erudition: tieteen ja taiteen alan tiedon summa;

Kyky henkisiin operaatioihin: analyysi, synteesi, niiden johdannaiset: luovuus ja abstraktio;

Kyky ajatella loogisesti, kyky luoda syy-suhteita ympäröivään maailmaan;

Huomio, muisti, havainnointi, älykkyys, erilaiset ajattelutyypit: visuaalinen-tehokas, visuaalinen-figuratiivinen, verbaal-looginen, puhe jne.

henkistä kehitystä- tämä on kyvyn muodostaa kyky hallita ja käyttää erilaisia ​​​​ajattelutyyppejä (empiirinen, kuvaannollinen, teoreettinen, konkreettinen historiallinen, dialektinen jne. niiden yhtenäisyydessä). Sen orgaaninen osa on kyky itsenäisesti analysoida todellisuuden tapahtumia ja ilmiöitä, tehdä itsenäisesti johtopäätöksiä ja yleistyksiä sekä puhekehitys: sanavarallisuuden hallussapito ja vapaa käyttö.

Henkinen kehitys -- yksilön kognitiivisissa ominaisuuksissa ajan myötä tapahtuvat määrälliset ja laadulliset muutokset. Henkinen kehitys on dynaaminen järjestelmä, jonka määrää sekä sosiaalisen kokemuksen assimilaatio lapsen toiminnan aikana, spontaanin ja määrätietoisen oppimisen vaikutuksesta että orgaanisen perustan kypsymisestä. Orgaanisten rakenteiden kypsyminen toisaalta luo tarvittavat edellytykset kehittymiselle, toisaalta se itse on riippuvainen vastaavien orgaanisten järjestelmien toiminnasta toiminnan toteuttamisprosessissa. Lapsen henkinen kehitys on lavastettu. Jokaisella ikätasolla syntyy erityisiä edellytyksiä uuden sosiaalisen kokemuksen assimilaatiolle, uusien toimintatapojen hallitsemiselle, uusien henkisten prosessien muodostumiselle. Henkinen kehitys etenee hyvin eri tavalla riippuen elämän olosuhteista ja lapsen kasvatuksesta. Spontaanin, järjestäytymättömän kehityksen myötä sen taso laskee, ja se kantaa jäljen henkisten prosessien puutteellisesta toiminnasta.

Kotipsykologiassa ihmisen henkinen kehitys ymmärretään hänen toimintansa laadullisesti ainutlaatuisena tyyppinä, jolle on ominaista laadullisesti uusien psykologisten muodostumien syntyminen ja psykologisen järjestelmän siirtyminen uudelle toimintatasolle (L.S. Vygotsky, D.B. Elkonin, V.V. Davydov). Monet psykologit etsivät erityisiä indikaattoreita U. p. he kääntyvät opiskeluprosessin aikana suoritetun opiskelijoiden henkisen toiminnan analyysiin, integroidun koulutustoiminnan ominaisuuksiin. Henkisen kehityksen indikaattoreina pidetään sisäistämistä eli käytännön (ulkoisten) objektiivisten toimien muuntamista henkisiksi toimiksi (L.S. Vygotsky, P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina) - oppimiskyky, eli kyky omaksua tietoa, menetelmät työ, jolle on ominaista etenemisnopeus (B.G. Ananiev, Z.I. Kalmykova) - kyky yleistää henkisten toimintojen siirto uuteen materiaaliin, uusiin olosuhteisiin (E.N. Kabanova-Meller). On myös muita integroidun koulutustoiminnan indikaattoreita, jotka voivat toimia henkisen kehityksen tason ominaisuuksina. Monet tutkijat etsivät henkisen kehityksen indikaattoreita kognitiivisten henkisten prosessien ominaisuuksista, lähinnä ajattelun ja muistin ominaisuuksista. Tämä johtuu siitä, että juuri havaitut henkiset toiminnot varmistavat saapuvan tiedon assimiloitumisen ja yksilön sopeutumisen ympäristöön, jota pidetään ihmisen kognitiivisen sfäärin toiminnan perimmäisenä tavoitteena.

1.2 Älyllisen kehityksen piirteet peruskouluiässä

Peruskouluikäisille oppilaille on ominaista tietyt älyllisten kykyjen tasot, kuten muisti, havainto, mielikuvitus, ajattelu ja puhe, huomio, lisäksi nämä kyvyt on jaettu eri tasoille (R.S. Nemov, S.A. Rubinshtein) - kasvatuksellisiin ja luoviin. On myös yleisiä älyllisiä kykyjä ja erityisiä kykyjä.

Yleiset älylliset kyvyt ovat kykyjä, joita tarvitaan ei vain yhden, vaan monen tyyppisen toiminnan suorittamiseen; nämä kyvyt täyttävät vaatimukset, joita ei aseta yksi, vaan koko sarja, laaja valikoima suhteellisen toisiinsa liittyviä toimintoja. Yleisiä älyllisiä kykyjä ovat esimerkiksi mielen ominaisuudet, kuten henkinen toiminta, kriittisyys, systemaattisuus, mielen suuntautumisnopeus, korkea analyyttinen ja synteettinen aktiivisuus, keskittynyt huomio, havainto, muisti, mielikuvitus, ajattelu ja puhe, huomiokyky. Harkitse jokaista älyllistä kykyä yksityiskohtaisemmin.

Havaintokyvylle on ominaista tahdottomuus, vaikka mielivaltaisen havainnon elementtejä löytyy jo esikouluiässä. Lapset tulevat kouluun riittävän kehittyneillä havainnointiprosesseilla: heillä on korkea näöntarkkuus ja kuulo, he ovat hyvin suuntautuneita moniin muotoihin ja väreihin. Mutta ekaluokkalaisilta puuttuu vielä systemaattinen analyysi itse esineiden havaittavista ominaisuuksista ja ominaisuuksista. Kuvaa katsoessaan, tekstiä lukiessaan ne usein hyppäävät yhdestä toiseen puuttuen olennaisia ​​yksityiskohtia. Tämä on helppo havaita oppitunneilla piirtämällä esinettä elämästä: piirustukset erottuvat harvoista muodoista ja väreistä, jotka joskus eroavat merkittävästi alkuperäisestä.

Nuoremman opiskelijan havainto määräytyy ensinnäkin itse esineen ominaisuuksien perusteella, joten lapset eivät näe tärkeintä, olennaista, vaan sitä, mikä erottuu selvästi muiden esineiden taustasta (väri, koko, muoto, jne.). Havaintoprosessi rajoittuu usein vain kohteen tunnistamiseen ja myöhempään nimeämiseen.

Havainnolle I-II luokilla on ominaista heikko erilaistuminen: usein lapset sekoittavat keskenään samankaltaisia ​​ja läheisiä, mutta eivät identtisiä esineitä ja niiden ominaisuuksia, ja toistuvien virheiden joukossa on kirjainten ja sanojen pois jättämistä lauseissa, kirjainten korvaamista sanoissa ja muita kirjaimellisia vääristymiä. sanoista. Mutta kolmannella luokalla lapset oppivat havainnoinnin "tekniikan": vertaamalla samankaltaisia ​​esineitä, korostamalla tärkeintä, olennaista. Havainto muuttuu tarkoituksenmukaiseksi, kontrolloiduksi prosessiksi, tulee dissektoiduksi.

Tietyntyyppisistä havainnointityypeistä puhuttaessa on huomattava, että peruskouluiässä suuntautuminen muodon, värin ja ajan aististandardeihin lisääntyy. Siten havaittiin, että lapset lähestyvät muotoa ja väriä esineen erillisinä piirteinä eivätkä koskaan vastusta niitä. Joissakin tapauksissa esineen luonnehtimiseksi ne ottavat muodon, toisissa - värin.

Mutta yleensä värien ja muotojen havainnointi tarkentuu ja erottuu. Muodon käsitys saadaan paremmin tasomaisissa hahmoissa, ja kolmiulotteisten hahmojen (pallo, kartio, sylinteri) nimeämisessä on pitkiä vaikeuksia ja yrityksiä objektoida tuntemattomia muotoja tiettyjen tuttujen esineiden kautta (sylinteri = lasi, kartio = kansi jne.). ). Lapset eivät usein tunnista muotoa, jos se on asetettu epätavallisella tavalla (esimerkiksi neliö kulma alaspäin). Tämä johtuu siitä, että lapsi ymmärtää merkin yleisilmeen, mutta ei sen elementtejä, joten tässä iässä pilkkomisen ja rakentamisen tehtävät (pentamino, geometrinen mosaiikki jne.) ovat erittäin hyödyllisiä.

Juonikuvan havainnoissa on taipumus tulkita, tulkita juoni, vaikka pelkkä kuvattujen kohteiden luettelointi tai niiden kuvaus ei ole poissuljettu.

Yleensä havainnon kehittymiselle on ominaista mielivaltaisuuden lisääntyminen. Ja missä opettaja opettaa havainnointia, keskittyy esineiden erilaisiin ominaisuuksiin, lapset orientoituvat paremmin sekä todellisuudessa yleensä että opetusmateriaalissa erityisesti.

Nuoremman koululaisen muisti on koulutuksellisen ja kognitiivisen toiminnan ensisijainen psykologinen osa. Lisäksi muistia voidaan pitää itsenäisenä, nimenomaan muistamiseen tähtäävänä muistitoimintana. Koulussa oppilaat oppivat järjestelmällisesti ulkoa suuren määrän materiaalia ja toistavat sen sitten. Nuorempi oppilas muistaa helpommin sen, mikä on kirkasta, epätavallista, mikä tekee tunnevaikutelman. Hallitsematta muistin toimintaa, lapsi pyrkii muistiin muistamiseen, mikä ei ole ollenkaan hänen muistilleen ominaista piirre ja aiheuttaa valtavia vaikeuksia. Tämä puute poistetaan, jos opettaja opettaa hänelle järkeviä menetelmiä muistaa.

Nuoremman koululaisen muistiotoiminta ja hänen opetus yleensäkin muuttuvat mielivaltaisemmiksi ja mielekkäämmiksi. Ulkoamisen mielekkyyden indikaattori on opiskelijan tekniikoiden, muistamisen menetelmien hallinta.

Tärkein muistamistekniikka on tekstin jakaminen semanttisiin osiin, suunnitelman laatiminen. Perusluokilla käytetään myös muita menetelmiä muistamisen, vertailun ja korreloinnin helpottamiseksi.

On myös huomattava, että ilman erityiskoulutusta nuorempi opiskelija ei voi käyttää rationaalisia muistamisen menetelmiä, koska ne kaikki edellyttävät monimutkaisten henkisten toimintojen käyttöä (analyysi, synteesi, vertailu), jotka hän hallitsee vähitellen oppimisprosessissa. Nuorempien koululaisten lisääntymistekniikoiden hallinnassa on omat ominaisuutensa.

Lisääntyminen on nuoremmalle opiskelijalle vaikeaa toimintaa, joka vaatii tavoitteen asettamista, ajatteluprosessien osallistamista ja itsehillintää.

Heti oppimisen alussa lasten itsehillintä on heikosti kehittynyt ja sen parantaminen kulkee useissa vaiheissa. Aluksi opiskelija voi toistaa materiaalia vain monta kertaa ulkoa opiskellessaan, sitten hän yrittää hillitä itseään katsomalla oppikirjaa, ts. käyttämällä tunnustamista, niin oppimisprosessissa muodostuu lisääntymistarve.

Muisti- ja erityisesti lisääntymisprosessissa tahdonvoimainen muisti kehittyy intensiivisesti, ja II-III luokilla sen tuottavuus lapsilla, verrattuna tahattomaan, kasvaa dramaattisesti. Useat psykologiset tutkimukset osoittavat kuitenkin, että tulevaisuudessa molemmat muistityypit kehittyvät yhdessä ja liittyvät toisiinsa. Tämä selittyy sillä, että mielivaltaisen ulkoamisen kehittyminen ja vastaavasti kyky soveltaa sen tekniikoita auttaa sitten analysoimaan oppimateriaalin sisältöä ja sen parempaa muistamista. Kuten edellisestä voidaan nähdä, muistiprosesseille on ominaista ikään liittyvät ominaisuudet, joiden tunteminen ja huomioiminen on välttämätöntä opettajalle järjestääkseen oppilaiden onnistuneen oppimisen ja henkisen kehityksen.

Mielikuvitus kulkee kehityksessään läpi kaksi vaihetta. Ensimmäisessä uudelleen luodut kuvat kuvaavat kohdetta hyvin likimäärin, ovat yksityiskohdiltaan huonoja, passiivisia - tämä on uudelleenluovaa (reproduktiivista) mielikuvitusta. Toiselle vaiheelle on ominaista merkittävä kuvamateriaalin käsittely ja uusien kuvien luominen - tämä on tuottavaa mielikuvitusta. Ensimmäisellä luokalla mielikuvitus luottaa tiettyihin esineisiin, mutta iän myötä sana tulee ensimmäiseksi, mikä antaa tilaa fantasialle.

Pääsuunta lasten mielikuvituksen kehittämisessä on siirtyminen yhä oikeampaan ja täydellisempään todellisuuden heijastukseen asiaankuuluvan tiedon perusteella. Iän myötä lasten mielikuvituksen realismi lisääntyy. Tämä johtuu tiedon kertymisestä ja kriittisen ajattelun kehittymisestä.

Nuoren koululaisen mielikuvitukselle on aluksi ominaista olemassa olevien ajatusten lievä käsittely. Tulevaisuudessa ideoiden luova käsittely ilmestyy.

Nuoremman opiskelijan mielikuvituksen tyypillinen piirre on hänen riippuvuus tiettyihin esineisiin. Joten pelissä lapset käyttävät leluja, taloustavaroita jne. Ilman tätä heidän on vaikea luoda mielikuvituskuvia. Samalla tavalla hän luottaa lapselle lukeessaan ja kertoessaan kuvaan, tiettyyn kuvaan. Ilman tätä opiskelija ei voi kuvitella, luoda kuvattua tilannetta uudelleen.

Opettajan jatkuvan työn seurauksena mielikuvituksen kehitys alkaa kulkea seuraaviin suuntiin.

1. Aluksi mielikuvituksen kuva on epämääräinen, epäselvä, sitten se tarkentuu ja tarkentuu.

2. Aluksi kuvassa heijastuu vain muutama merkki, mutta toisella tai kolmannella luokalla niitä on paljon enemmän ja merkittäviä.

3. Kuvien, kertyneiden ideoiden käsittely luokalla I on merkityksetöntä, mutta arvosanalla III opiskelija saa paljon enemmän tietoa ja kuva yleistyy ja kirkastuu. Lapset voivat muuttaa tarinan juonen, esitellä yleissopimuksen ymmärtäen sen olemuksen.

4. Aluksi mikä tahansa mielikuvituksen kuva vaatii turvaamista tiettyyn aiheeseen (esim. lukemisen ja kertomisen yhteydessä, luottaa kuvaan), ja sitten kehittyy luottaminen sanaan. Juuri sen avulla opiskelija voi luoda henkisesti uuden kuvan (lapset kirjoittavat esseitä opettajan tarinan perusteella sen mukaan, mitä he kirjasta lukevat).

Oppimisprosessissa henkisen toiminnan hallinnan kyvyn yleisen kehittymisen myötä mielikuvituksesta tulee myös yhä enemmän hallittava prosessi, ja sen mielikuvat syntyvät niiden tehtävien mukaisesti, jotka koulutustoiminnan sisältö asettaa heille.

Ajattelu ikään kuin yhdistää kaikki kognitiiviset prosessit, varmistaa niiden kehityksen, edistää heidän osallistumistaan ​​henkisen toiminnan jokaiseen vaiheeseen. Ja itse kognitiiviset prosessit saavat tarpeellisissa tapauksissa rakenteen, joka on samanlainen kuin älyllinen teko. Huomio-, muisti- ja toistotehtävät ovat olennaisesti muunnettuja älyllisiä tehtäviä, jotka ratkaistaan ​​ajattelun avulla.

Alakouluikäisen lapsen ajattelu siirtyy visuaalis-figuratiivisesta verbaal-loogiseen, käsitteelliseen ajatteluun. Tämä antaa henkiselle toiminnalle kaksoisluonteen: konkreettinen ajattelu, joka liittyy todellisuuteen ja suoraan havaintoon, alkaa totella loogisia periaatteita, mutta samalla abstraktit, muodolliset loogiset johtopäätökset eivät ole vielä tämän ikäisen lapsen saatavilla. Siksi tämän ikäinen lapsi kehittää erilaisia ​​​​ajattelutyyppejä, jotka edistävät menestystä oppimateriaalin hallitsemisessa.

Sisäisen toimintasuunnitelman asteittainen muodostuminen johtaa merkittäviin muutoksiin kaikissa älyllisissä prosesseissa. Aluksi lapset tekevät yleistyksiä ulkoisten, yleensä merkityksettömien piirteiden perusteella. Mutta oppimisprosessissa opettaja kiinnittää huomionsa yhteyksiin, suhteisiin, siihen, mitä ei suoraan havaita, jolloin opiskelijat siirtyvät yleistysten korkeammalle tasolle, he pystyvät omaksumaan tieteellisiä käsitteitä ilman visuaaliseen materiaaliin luottamista.

Peruskoulussa kaikki kognitiiviset prosessit kehittyvät, mutta D.B. Elkonin, kuten L.S. Vygotsky uskoo, että havainnon ja muistin muutokset johtuvat ajattelusta. Ajattelusta tulee kehityksen keskipiste tänä aikana. Tästä johtuen havainnon ja muistin kehitys seuraa älyllistymisen polkua. Opiskelija käyttää mentaalista toimintaa havainto-, muisti- ja lisääntymisongelmien ratkaisemisessa. "Ajattelun siirtymisen uudelle, korkeammalle tasolle, tapahtuu kaikkien muiden henkisten prosessien uudelleenjärjestely, muistista tulee ajattelu ja havainnosta ajattelu. Ajatteluprosessien siirtyminen uudelle tasolle ja siihen liittyvä kaikkien muiden prosessien uudelleenjärjestely ovat alakouluikäisen henkisen kehityksen pääsisältö."

Peruskoulussa kiinnitetään paljon huomiota tieteellisten käsitteiden muodostukseen. He erottavat subjektikäsitteet (tieto esineiden yleisistä ja olennaisista piirteistä ja ominaisuuksista - linnut, eläimet, hedelmät, huonekalut jne.) ja suhdekäsitteet (tieto, joka heijastaa objektiivisten asioiden ja ilmiöiden yhteyksiä ja suhteita - koko, evoluutio jne.). .).

Ensinnäkin erotetaan useita assimilaatiovaiheita:

1) esineiden toiminnallisten ominaisuuksien korostaminen, ts. liittyvät niiden tarkoitukseen (lehmän maito);

2) tunnettujen ominaisuuksien luettelointi korostamatta olennaisia ​​ja ei-välttämättömiä (kurkku on hedelmä, kasvaa puutarhassa, vihreä, maukas, siemenillä jne.);

3) yhteisten, olennaisten piirteiden korostaminen yksittäisten esineiden luokassa (hedelmät, puut, eläimet).

Jälkimmäiselle erotetaan myös useita kehitysvaiheita:

1) näiden käsitteiden ilmaisutapausten tarkastelu (yksi enemmän kuin toinen);

2) tunnettuihin, havaittuihin tapauksiin liittyvä yleistys, jota ei laajenneta uusiin tapauksiin;

3) laaja yleistys, joka soveltuu kaikkiin tapauksiin.

Vallitseva huomion tyyppi oppimisen alussa on tahaton huomio, jonka fysiologinen perusta on pavlovilaisen tyypin suuntautumisrefleksi - "mitä se on?". Lapsi ei vielä pysty hallitsemaan huomiotaan; reaktio uuteen, epätavalliseen on niin voimakas, että hän on hajamielinen, koska hän on suorien vaikutelmien armoilla. Nuoremmat koululaiset eivät huomioiaankaan keskittäessään usein huomaa pääasiallista ja olennaista, vaan heitä häiritsevät yksittäiset, tarttuvat, havaittavissa olevat merkit asioissa ja ilmiöissä. Lisäksi lasten huomio liittyy läheisesti ajatteluun, ja siksi heidän voi olla vaikea keskittyä hämärään, käsittämättömään, merkityksettömään materiaaliin.

Mutta tällainen kuva huomion kehityksessä ei pysy muuttumattomana, I-III luokilla on myrskyinen prosessi mielivaltaisuuden muodostumisessa yleensä ja vapaaehtoisen huomion muodostumisessa. Tämä johtuu lapsen yleisestä älyllisestä kehityksestä, kognitiivisten kiinnostuksen kohteiden muodostumisesta ja määrätietoisen työskentelykyvyn kehittymisestä.

Lapsen itseorganisoituminen on seurausta aikuisten alun perin opettajan luomasta ja ohjaamasta organisaatiosta. Vapaaehtoisen huomion kehittämisen yleinen suunta on lapsen siirtyminen aikuisen asettaman tavoitteen saavuttamisesta omien tavoitteiden asettamiseen ja saavuttamiseen.

Mutta nuoremman koululaisen vapaaehtoinen huomio on edelleen epävakaa, koska hänellä ei vielä ole sisäisiä itsesääntelykeinoja. Tämä epävakaus löytyy huomion jakamiskyvyn heikkoudesta, helposta hajaantumisesta ja kylläisyydestä, väsymyksestä, vaikeuksista siirtää huomio kohteesta toiseen. Keskimäärin lapsi pystyy pitämään huomion 15-20 minuutissa, joten opettajat turvautuvat erilaisiin opetustyöhön neutraloidakseen lasten huomion luetellut piirteet. Lisäksi psykologit ovat havainneet, että luokilla I-II huomio on vakaampaa suoritettaessa ulkoisia toimia ja vähemmän vakaata suoritettaessa henkistä toimintaa.

Tätä ominaisuutta käytetään myös pedagogisessa käytännössä vuorotellen henkistä toimintaa aineellisen ja käytännön kanssa (piirustus, mallintaminen, laulu, liikunta). Todettiin myös, että lapset ovat todennäköisemmin hajamielisiä, jos he tekevät yksinkertaisia ​​mutta yksitoikkoisia toimintoja kuin ratkoessaan monimutkaisia ​​tehtäviä, jotka edellyttävät erilaisten työtapojen ja -tapojen käyttöä.

Huomion kehittyminen liittyy myös sen volyymin laajentumiseen, kykyyn jakaa se. Siksi alemmilla luokilla tehtävät pariohjauksella osoittautuvat erittäin tehokkaiksi: ohjaamalla naapurin työtä lapsi tulee tarkkaavaisemmaksi omaansa kohtaan. N. F. Dobrynin havaitsi, että nuorempien koululaisten huomio on riittävän keskittynyttä ja vakaata, kun he ovat täysin täynnä työtä, kun työ vaatii maksimaalista henkistä ja motorista aktiivisuutta, kun se vangitsee tunteita ja kiinnostuksen kohteita.

Puhe on yksi alakoululaisen tärkeimmistä henkisistä prosesseista ja puhetta hallitaan äidinkielen tunneilla sen äänirytmisen, intonaatiopuolen linjalla; kieliopin rakenteen ja sanaston hallintaa, sanaston lisäämistä ja omien puheprosessien ymmärtämistä.

Yksi puheen tehtävistä, jotka tulevat esiin, on kommunikaatio. Nuoremman koululaisen puhe on vaihteleva mielivaltaisuuden, monimutkaisuuden, suunnittelun asteen suhteen, mutta hänen lausuntonsa ovat erittäin suoria. Usein tämä on puheen toistoa, puheen nimeämistä, lasta voi hallita pakattu, tahaton, reaktiivinen (dialoginen) puhe.

Puheen kehitys on lapsuuden yleisen henkisen kehityksen tärkein osa. Puhe liittyy erottamattomasti ajatteluun. Kun lapsi hallitsee puheen, hän oppii ymmärtämään riittävästi muiden puhetta, ilmaisemaan ajatuksensa johdonmukaisesti. Puhe antaa lapselle mahdollisuuden ilmaista omia tunteitaan ja kokemuksiaan, auttaa toteuttamaan itsesääntelyä ja toiminnan itsehallintaa.

Alakouluiässä "erittäin merkittävä saavutus lapsen puheen kehityksessä on hänen kirjoitetun puheen hallinta, ... millä on suuri merkitys lapsen henkiselle kehitykselle." Tämä ajanjakso vastaa aktiivista lukemisen (eli kirjoitetun kielen ymmärtämisen) ja kirjoittamisen (oman kirjoituskielen rakentamisen) oppimista. Oppiessaan lukemaan ja kirjoittamaan, lapsi oppii uudella tavalla - johdonmukaisesti, järjestelmällisesti, harkiten - rakentamaan suullista puhettaan.

Koulutunnilla opettaja voi käyttää useita tehtäviä ja harjoituksia, jotka edistävät lasten yleistä puheen kehitystä: rikastaa sanastoa, parantaa puheen kielioppirakennetta jne.

1.3 Älylliset pelit: niiden luokittelu ja merkitys

Älylliset ja luovat pelit ovat maassamme yksi suosituimmista vapaa-ajan muodoista maassamme. Television ansiosta he ovat vastaanottaneet miljoonia kaiken ikäisiä faneja, ja he ovat tulleet laajasti työelämään, kouluihin, kirjastoihin, kulttuurilaitoksiin ja nuorisotyökerhoihin. Voidaan sanoa, ettei ole olemassa sellaista julkista yhdistystä, joka ei jossain työnsä vaiheessa käyttänyt älyllisiä ja luovia pelejä keinona kehittää ja tarjota jäsentensä vapaa-aikaa. Kansainväliset ja alueelliset henkisten pelien festivaalit, jotka järjestetään International Association of Clubs -järjestön alaisuudessa "Mitä? Missä? Milloin?" houkuttelevat aina huomattavan määrän kiinnostuneita osallistujia ja katsojia. Monilla maamme alueilla älypelikerhot voittoa tavoittelemattomina järjestöinä tekevät merkittävää työtä nuorten parissa toteuttaen paitsi itse peliprojekteja myös tyydyttäen muita nuorten erilaisia ​​tarpeita.

Älyllinen peli - yksilöllinen tai (useammin) kollektiivinen tehtävien suorittaminen, jotka edellyttävät tuottavan ajattelun käyttöä rajoitetun ajan ja kilpailun olosuhteissa. Intellektuaalisissa peleissä yhdistyvät sekä pelaamisen että opetustoiminnan piirteet - ne kehittävät teoreettista ajattelua, joka vaatii käsitteiden muotoilua, henkisten perustoimintojen suorittamista (luokittelu, analyysi, synteesi jne.).

Toisaalta tämä toiminta itsessään ei ole tavoite, vaan keino saavuttaa pelitulos (kilpailun voitto), ja tämä tulos menettää nopeasti arvonsa sinänsä ja tavoite siirtyy tuloksesta suoraan hakuprosessiin. ja päätöksen tekeminen.

PELIEN LUOKITUS:

1. Pelit intensiiviseen oppimiseen.

Opettavat pelit tekstin kanssa työskentelemiseen.

yrityskoulutus

Pelien testit

2. Pelit ulkoiluun

sisäpelit

lautapelit

ulkopelit

3. Kommunikatiivis-kielelliset pelit.

Viestintäharjoittelupelit

Kieltenoppimispelit

Luovat peliillat

4. Psykotekniset pelit

Valtion psykoitsesääntelyn pelit

Hyvinvointipelit

Varavoimavalmiuksien aktivointi (suunnitteleva itsensä kehittäminen)

Mikä on peli?

Peli on eräänlainen tuottamaton toiminta, jonka motiivi ei ole sen tuloksissa, vaan itse prosessissa.

Vaikka sanakirja kertoo pelin tehottomuudesta toiminnana, älylliset pelit kyseenalaistavat tämän väitteen. Tietenkin tällaisilla peleillä ei näytä olevan käytännön tulosta, mutta siitä huolimatta tällaisten pelien kognitiivinen vaikutus on korkea, kuinka paljon mielenkiintoista ja hyödyllistä tietoa ne tarjoavat. Juuri älylliset pelit muuttavat älyllisen toiminnan jännittäväksi kilpailuksi, mikä herättää kiinnostuksen aihetta kohtaan.

Mielipelien merkitys:

1. Ne antavat mahdollisuuden paljastaa itsensä lahjakkaimmille, oppineemmille lapsille, joille tieto, tiede ja luovuus ovat ensiarvoisen tärkeitä.

2. Edistää opiskelijan kokonaisvaltaista harmonista kehitystä, auttaa kehittämään hankittuja taitoja ja ominaisuuksia, joita elämässä ja opiskelussa tarvitaan.

3. Kehittää henkisiä kykyjä, parantaa ja harjoitella muistia, ajattelua, auttaa paremmin omaksumaan ja lujittamaan tietoa.

4. Ne ovat tärkeitä lasten kasvatuksessa, koulutuksessa ja kehityksessä psykologisena valmistautumisen välineenä tuleviin elämäntilanteisiin.

On huomattava, että älyllisiä pelejä ohjattaessa opiskelijat ovat aina aktiivisia. Tunnepurkaukset ja älylliset kokemukset herättävät ja ylläpitävät kiinnostusta, edistävät opiskelijoiden motivaatiota.

Älylliset pelit luovat menestystilanteita, on menestystä, on halua oppia.

Nykyaikaiset muutokset yhteiskunnassa, talouden kehityksen uudet strategiset suuntaviivat, yhteiskunnan avoimuus, nopea informatisoituminen ja dynaamisuus ovat muuttaneet koulutuksen vaatimuksia radikaalisti. Koulutuksen päätavoite ei ole yksinkertainen joukko tietoja, taitoja ja kykyjä, vaan niihin perustuva henkilökohtainen, sosiaalinen ja ammatillinen osaaminen - kyky itsenäisesti hankkia, analysoida ja käyttää tehokkaasti tietoa, kyky rationaalisesti ja tehokkaasti elää ja työskennellä nopeasti muuttuvassa maailmassa.

Kykyä ajatella selkeästi, loogisesti täydellisesti ja selkeästi ilmaista ajatuksiaan tarvitaan nyt jokaiselta. Yksi kansallisen koulutusmallin rakentamisen painopistealueista on intellektuaalisen eliitin koulutus - nuorten, jotka pystyvät ottamaan avaintehtäviä hallituksessa, taloudessa, tieteessä, kulttuurissa ja taiteessa.

Kaikki älylliset pelit voidaan jakaa ehdollisesti alkeis- ja yhdistelmäpeliin (jotka ovat alkeispelien yhdistelmä). Peruspelit puolestaan ​​voidaan luokitella sen mukaan, kuinka monta vastausvaihtoehtoa osallistujat valitsevat oikean. Luonnollisesti mitä tahansa älyllistä peliä voidaan pelata sekä yksin että ryhmässä.

Yksinkertaisin älyllinen peli on testipelit, jotka ovat joukko väitteitä ja tietty määrä vastauksia niihin - 2:sta (tämän pelin nimi on "Usko tai älä") 5:een ("Scrabble-lotto") Tämäntyyppinen peli käytetään yleensä lämmittelynä, yleisöpeleihin tai "tärkeimpien" älyllisten pelien väliin. Niiden etuna on onnen suuri rooli, joka mahdollistaa myös ei kovin valmistautuneiden osallistujien menestymisen sekä kyvyn vaihteluun. tehtävien monimutkaisuus.

Kaikkein monimutkaisimmat näistä peleistä ovat niin sanotut "oudot olosuhteet", jolloin halutusta kohteesta raportoidaan jatkuvasti tarkempaa tietoa. Mitä nopeammin henkilö (tiimi) ratkaisee salatun konseptin, sitä enemmän pisteitä hän saa.

Näiden pelien vakiomäärä on 15 "Usko tai älä" kysymystä tai 8-10 "Erudiitti-Lotto" kysymystä.

Tämäntyyppiset pelit ovat vakava kehityskeino, kun ne sisältävät implisiittisen mutta selkeän algoritmin oikean ratkaisun löytämiseksi, tehtävä on paradoksi ja/tai vaatii paradoksaalista päätöstä.

toinen ryhmä(suhteellisen harvinaisia) ovat pelejä, joita voidaan ehdollisesti kutsua "aukkojen täyttämiseksi" (avainsana jätetään pois tai korvataan lauseessa, joka on palautettava tai muistettava), "palauttavat luettelot" ("Kuka rakasti ketä", "Missä tuliko lause "Puhutaan eri kielillä").

kolmas ryhmä ovat pelejä, joissa osallistujia pyydetään ryhmittelemään esineitä tiettyjen ominaisuuksien mukaan, jotka osallistujat useimmiten tunnistavat. Intellectual Games Clubit ovat kehittäneet useita muunnelmia tällaisista peleistä:

"Jokainen metsästäjä haluaa tietää." Avaruuden erittäin tärkeä ominaisuus on sen värisuunnittelu. Värit ovat myös ihmisen tunnemuistin perusta. Siksi kronotoopin tilaelementin korjaamisessa käytämme tätä peliä, jota voidaan käyttää kahdessa versiossa - ensimmäisessä niistä osallistuu seitsemän pelaajaa, joista jokaiselle on "ustettu" tietty väri (ensimmäisissä vaiheissa nämä ovat pääspektrin värejä, silloin tehtävät voivat olla monimutkaisia). Sitten yksi tai toinen kohde kutsutaan, ja rajoitetun ajan kilpailuympäristössä vastaavan pelaajan on reagoitava tähän ärsykkeeseen. Suuren huoneen läsnäollessa vastausta voi haitata tarve suorittaa lisäkäsittelyjä tilan kanssa. Pelin yksinkertaisemmassa versiossa (vähintään kaksi henkilöä voi osallistua) jokaisen pelaajan on nimettävä oikein tietyn esineen väri kilpailussa (tai aikaraja).

"Pohjoinen - Etelä" Tätä peliä käytetään myös rationaalisen kuvan muodostamiseen avaruudesta. Se järjestetään kilpailuna, yleensä osallistuu pariskunnille. Ohjaaja nimeää kohteen (maantieteellisen ympäristön elementti, kirjallisuus), ja osallistujien on vastattava (ja vain se, jolle on osoitettu vastaava suunta, on vastuussa, mikä vaatii koordinointia pareittain). Onko tämä kohde pohjoisessa vai etelässä (vaihtoehto - länteen tai itään) päällikön määrittämästä kohteesta). Pelistä monimutkaisempi versio on sellainen, jossa osallistujien tulee oikean vastauksen muodossa muuttaa tila-asemaansa olosuhteiden mukaan.

neljäs ryhmä ovat älyllisiä pelejä, joissa osallistujia pyydetään vastaamaan tiettyyn kysymykseen tietyn ajan kuluessa. Yksilömuotoa edustaa "Oma peli" (yleensä kolme osallistujaa osallistuu kullakin kierroksella).

Tämän tyyppiset pääpelit ovat kuitenkin epäilemättä "Brain Ring" ja "Mitä? Missä? Milloin?". Ensimmäinen on kokopäiväinen joukkueiden välinen kilpailu ja toinen turnaus, jossa joukkueen tehtävänä on kerätä mahdollisimman paljon pisteitä.

Yhdistetyt älykkäät pelit.

Tiettyä tapahtumaa järjestettäessä skenaario sisältää yleensä tietyntyyppisten älyllisten pelien yhdistelmän tämän tapahtuman yleisen idean mukaisesti sekä viihteen tehtävien perusteella ylläpitäen sekä osallistujien että osallistujien huomion. katsojia. Siksi yleensä tällaiset pelit ovat yhdistelmä tiettyjä älyllisiä alkeellisia pelejä.

Esimerkkinä tällaisen monimutkaisen älyllisen pelin kehittämisestä mainitsemme pelin "The Fifth Corner", joka on kehitetty Gus-Khrustalnyn kaupungin Mind Games Clubissa.

Peli on luonteeltaan yksilöllistä, ensimmäisessä vaiheessa kilpailee neljä henkilöä, seuraavissa viisi; Sykli koostuu viidestä vaiheesta.

Pelin alussa neljä ensimmäistä pelaajaa ovat lavan sivuilla olevissa kulmissa. Pelikenttä on jaettu 5 sektoriin. Isäntä kysyy pelaajilta 21 kysymystä. Aika miettiä vastausta - 15 sekuntia. Pelaaja voi ilmoittaa vastauksen olemassaolosta jo kysymystä lukiessaan. Ensimmäisenä signaalin antanut pelaaja vastaa.

Jos vastaus on oikea, pelaaja siirtyy seuraavalle sektorille tai saa oikeuden siirtää toista pelaajaa takaisin sektoriin. Pelin tavoitteena ei ole vain miehittää viimeinen viides sektori (Fifth Corner), vaan myös kestää siellä viimeiseen 21 kysymykseen asti. Vain pelaaja, joka itse saavutti sen, voi pakottaa pelaajan ulos viidennestä kulmasta. Jos kukaan pelaaja ei ole saavuttanut viidettä nurkkaa 21 kysymyksessä, häntä lähimpänä oleva pelaaja julistetaan vaiheen voittajaksi. Pelin seuraavassa vaiheessa hän aloittaa sen ollessaan "viidennessä kulmassa". Muiden pelaajien tehtävänä tässä tapauksessa on pakottaa hänet pois sieltä. Toisin kuin älylliset pelit, luovissa peleissä on tehtävien läsnäolo "avoimella vastauksella" (yhden oikean ratkaisun puuttuminen), tämän tyyppisen pelin prosessissa nuoret ilmaisevat itseään yhden tai toisen taiteen avulla, ja lopuksi tällaisten pelien seurauksena jokin ainutlaatuinen, ei alun perin suunniteltu tulos.

Otimme monet pelit K.S:n järjestelmiin perustuvasta teatteriharjoittelusta. Stanislavsky, M. Chekhov, M.O. Knebel ja muut, jotka olemme muuntaneet tiettyjen tehtävien mukaisesti

Tärkeimmät menestystekijät peliohjelman järjestämisessä:

Muodon pysyvyys ja julkaisun säännöllisyys

Mahdollisimman laajimpien väestöryhmien osallistuminen.

Ohjelman rakenteen selkeys (kuka, mistä ja miten saa palkinnot).

1.4 Alakouluikäisen älyn kehittäminen tietokoneen avulla

Koulutusalalla tapahtuvat radikaalit muutokset johtuvat yhteiskunnan tarpeesta epätyypillisiin päätöksiin kykenevän, luovaan ajatteluun ts. älyllisesti kehittyneitä ihmisiä.

Koulussa tulee valmistaa ajatteleva ja ajatteleva ihminen, jolla ei vain ole tietoa, vaan joka osaa myös käyttää sitä elämässä. Siksi keskittymisen lapsen henkisten kykyjen muodostumiseen tulisi olla etusijalla koulutuksen alusta alkaen. Peruskouluikäisen älyllisen kehityksen pääasiallinen ilmentymämuoto on koulutuksellinen riippumattomuus (oppimiskyky). Mikä se on? Tämä taito:

1) suunnittele välittömät ja tulevat toimesi;

2) arvioida toimintansa tulosta;

3) arvioida tietojaan ja taitojaan, havaita ja korjata puutteensa jossakin ja tarvittaessa hakea apua, ts. kyky suorittaa reflektio, joka tarvitaan vastaamaan ensimmäiseen itsekoulutuksen kysymykseen "Mitä opiskella?".

Peruskoulussa tulee luoda perusta paitsi ainetiedolle, myös tiedolle omasta tietämättömyydestä. Itsetunnon toiminnalla, kyvyllä ymmärtää, että "minä jo tiedän ja osaan tehdä tämän, mutta en tiedä tätä", ja itsenäisyyden oppiminen alkaa, siirtyminen vain ahkerasta opiskelijasta henkilöksi, joka osaa oppia ja poimia ja analysoida sitten itsenäisesti tietoa.

Siksi älyllisen kehityksen kannalta on välttämätöntä järjestää oppimistoimintaa luokkahuoneessa siten, että lapset kohtaavat tilanteita, joissa heidän tietonsa on ristiriidassa uusien tosiasioiden kanssa. Annan mahdoton käytännön tehtävä tai edellistä poikkeava tehtävä ja esitän kysymyksiä:

Voitko suorittaa tämän tehtävän?

Mitä et tiedä?

Analysoidessaan edellistä poikkeavaa käytännön tehtävää opiskelija näkee vanhan tiedon kelvottomuuden tai riittämättömyyden. Autan häntä kysymyksissä:

Mitä halusit tehdä?

Mitä sinä teit?

Mitä tietoa sovelsit?

Tehtävä suoritettu?

Miksei tehty?

Mikä on tuntematon?

Mikä on jatkokoulutuksesi tarkoitus?

Joskus muotoilen ongelmallisen kysymyksen (siihen on mahdotonta antaa vastausta heti):

Voitko vastata kysymykseen heti?

Mitä sinun tulee tietää, jotta voit vastata?

Työn aikana kaikki lapsissa esiin tulevat kysymykset kirjataan. Juuri nämä vaikeudet ovat perustana täydennyskoulutuksen tavoitteet määrittelevän teknologisen kartan laatimiselle. Tietoisuus "mitä pitää oppia" ei kuitenkaan riitä. Opiskelijan tulee ymmärtää, mitä hakutoimenpiteitä tarvitaan puuttuvien tietojen ja taitojen hankkimiseksi.

Tässä suhteessa herää toinen itsekoulutuksen kysymys: "Kuinka oppia?" tai "Kuinka saavuttaa tavoite?" Siihen on kolme vastausta:

keksiä itsenäisesti puuttuva toimintatapa;

löytää itsenäisesti puuttuvat tiedot mistä tahansa "arkistosta";

pyytää puuttuvat tiedot asiantuntijalta.

"Kehittyneen alakoululaisen kasvatusriippumattomuus koostuu kyvystä tai kyvystä aloittaa yhteistoiminta aikuisen kanssa löytääkseen puuttuvia tapoja ratkaista uusia ongelmia" . Puuttuvaa toimintatapaa aavistaessaan alakoululainen turvautuu ennen kaikkea opettajan apuun. Opettaja on se, joka opettaa itse opetuksen. On tärkeää opettaa lapsille ei niinkään toimimaan kuin suunnittelemaan tulevaa toimintaa, jotta opiskelija ei saa unohtaa tapoja saavuttaa tavoite tuloksen saavuttamiseksi.

Yksi näistä menetelmistä on algoritmin kehittäminen. On vaikea tehdä ilman tätä toimintojen suunnittelu- ja järjestämisvaiheessa, koska on tarpeen luoda toimintosarja ongelman ratkaisemiseksi ja vastata kysymykseen "Mitä ja miten tehdä tavoitteen saavuttamiseksi?".

Toiminnan tulosten arviointivaiheessa opiskelija vastaa kysymykseen "Onko saatu tulos oikea?". Ohjaus toimintaprosessissa on paljon tehokkaampaa kuin toiminnan tuloksiin perustuva ohjaus, joten algoritmin läsnä ollessa väliohjaus on helpompi toteuttaa. Algoritmien laatimis-, muistiinpano- ja toteutuskykyyn liittyvien asioiden merkitys on kasvanut tasaisesti viime vuosina. Useissa julkaisuissa, erityisesti N.Yan artikkeleissa. Vilenkina, L.G. Drobysheva, A.V. Goryacheva jne. perustelee lasten varhaisen perehdyttämisen tarkoituksenmukaisuutta tietotekniikkaan, heidän algoritmisen, loogisen ajattelunsa kehittämiseen ja ohjelmoinnin perusteiden kehittämiseen. Pääargumentti on tarve valmistaa koululaisia ​​elämään tietoyhteiskunnassa. Etusijalla on innovatiivisen kulttuurin muodostuminen opiskelijoiden keskuudessa. Lapsia on opetettava navigoimaan tietovirroissa, etsimään, käsittelemään ja luokittelemaan sitä tehokkaasti. Ja uuden tiedon etsiminen (työskentely tietokoneella, sanakirjojen kanssa jne.) liittyy algoritmeihin.

Tähän mennessä peruskouluille on laadittu useita tietojenkäsittelytieteen ohjelmia. Niistä haluaisin korostaa koneettoman version "Informatiikka peleissä ja tehtävissä" (kirjoittaja A.V. Goryachev).

Ohjelman ja oppikirjojen kirjoittajat kiinnittävät vakavaa huomiota loogisten tekniikoiden, kuten analyysin, synteesin, vertailun, abstraktion ja yleistyksen, kehittämiseen. Juuri näitä tekniikoita tarvitaan tiedon havaitsemiseen ja käsittelyyn sekä tietysti algoritmien kokoamiseen. Tämän taidon muodostus tapahtuu neljässä vaiheessa.

Ensimmäisessä vaiheessa lapset tutustuvat toiminnan (toiminnan) käsitteisiin, toiminnan tulokseen, oppivat määrittämään toiminnan tuloksen.

Toisessa vaiheessa he oppivat, mikä toimintaohjelma tai algoritmi on, oppivat muodostamaan toimintosarjan, suorittamaan yksinkertaisia ​​algoritmeja ja laatimaan sanallisia algoritmeja.

Kolmannessa vaiheessa lapset tutustuvat algoritmien visuaaliseen esittämiseen, oppivat suorittamaan selkeästi näiden menetelmien antamia algoritmeja.

Neljännessä vaiheessa lapset oppivat kirjoittamaan algoritmeja.

Jokaisessa vaiheessa suoritetaan diagnostiikka, jonka aikana tämän taidon muodostumisaste paljastetaan. "Koti itsenäisen työn annostelu" -osiossa annetaan harjoituksia, jotka muodostavat näitä taitoja.

Lisääntymisluonteiset tehtävät (taso 1) pyrkivät testaamaan opiskelijoiden tietämystä aiheen peruskäsitteistä, kykyä suorittaa valmiita algoritmeja.

Rekonstruktiivisissa tehtävissä (taso 2) testataan opiskelijoiden kykyä työskennellä valmiin algoritmin mukaan, mutta myös kykyä löytää algoritmista virheitä, tehdä siihen lisäyksiä ja muutoksia.

Rakentavat tehtävät (taso 3) antavat lapselle mahdollisuuden löytää monia vaihtoehtoja ongelman ratkaisemiseksi, antavat vapauden valita keinot tavoitteen saavuttamiseksi. Lapselle annetaan ehto ja tulos, joka on saavutettava, ja hän itse etsii tapoja saavuttaa se.

Jos opiskelijat suorittavat vain ensimmäisen ja toisen tason tehtäviä, tämä tarkoittaa, että he ymmärtävät koulutustoiminnan tarkoituksen, jonka saavuttamiseksi he käyttävät yksityisiä menetelmiä ja valmiita algoritmeja, mikä tarkoittaa, että voimme puhua oppilaiden keskimääräisestä kehitystasosta. opiskelijan itsenäisyys. Jos opiskelija osaa luoda algoritmin itse, tämä tarkoittaa, että hänellä on korkea koulutuksen itsenäisyyden kehitystaso, koska hän voi itsenäisesti asettaa tavoitteita koulutustoiminnalle, laatia itseopiskelusuunnitelman ja löytää keinoja siihen. toteutus. Ohjelmien itse kokoaminen ei ole pakollista ala-asteella, lasten tulee osata käyttää vain valmiita ohjelmia, lukea se ja selittää toimintojen järjestystä. Kaikkien oppiaineiden tunneilla on kuitenkin tarpeen ottaa lapset mukaan algoritmien laatimiseen. Aseta esimerkiksi kotitehtäviä. On selvää, että lapset eivät aina onnistu ohjelmissa kotona, he laativat ne virheellisesti. Mutta juuri suoritettujen toimintojen järjestyksen ajatteluprosessilla on edullisin vaikutus algoritmisen ajattelun kehitykseen.

Älyllinen kehitys on kehitystä, jolle ovat ominaisia ​​ajattelutyypit (luova, kognitiivinen, teoreettinen jne.), ajattelutyyli (analyyttinen ajattelutapa, mielikuvituksellinen ajattelu, visuaalinen-figuratiivinen ajattelu), mielen ominaisuudet (älykkyys, joustavuus, riippumattomuus, kriittisyys). , kyky toimia mielessä jne.), kognitiiviset prosessit (tarkkailu, mielikuvitus, muisti, havainto), henkiset toiminnot (eristäminen, vertailu, analyysi, synteesi, systematisointi jne.), kognitiiviset taidot (kyky esittää kysymys) , eristää ja muotoilla ongelma, esittää hypoteesi, todistaa se, tehdä johtopäätöksiä, soveltaa tietoa), oppimistaidot (suunnittelu, tavoitteiden asettaminen, lukeminen ja kirjoittaminen oikeaan tahtiin, muistiinpanojen tekeminen jne.), aiheen ulkopuoliset tiedot ja taidot, ainetiedot, taidot ja kyvyt, kokonaisvaltainen yleissivistävän ja erikoistiedon järjestelmä.

Tämän kehitystason idean perusteella on mahdollista muotoilla sen kehittämisen tavoitteet - on tarpeen kehittää henkisiä prosesseja niiden eri muodoissa ja tyypeissä.

On huomattava, että älyllinen sfääri ei kehity osissa, vaan kokonaisuutena: on mahdotonta kehittää esimerkiksi vain nopeaa järkeä kehittämättä mielen joustavuutta. Siksi pedagogiikassa on ongelmalähtöisten oppimismenetelmien järjestelmä, interaktiivisten menetelmien järjestelmä ja diagnostiset tekniikat.

kappale 2

2.1 Ajattelun ominaisuuksien muodostumistason tunnistaminen 2. luokan oppilailla

Tämän tutkimuksemme vaiheen tarkoituksena oli tunnistaa nuorempien opiskelijoiden ajattelun kehitystaso.

Tämän vaiheen tehtävät:

Diagnosoida ajattelun kehitystaso valtion oppilaitoksen "Kostyukovitšin alueen Belodubrovskajan lukio" 2. luokan opiskelijoiden keskuudessa;

Määritä opiskelijoiden luovan kehityksen piirteet;

Luovan ajattelun tärkeimmät indikaattorit, jotka P. Torrens tunnistaa, ovat sujuvuus, joustavuus, omaperäisyys ja viimeistelty.

Vertailevan analyysimme kannalta merkittävimmät ja suuntaa-antavat ovat kvantitatiiviset arvot: kehitysnormin yläpuolella ja kehitysnormin alapuolella, mikä on tunnusomaista suotuisille tai päinvastoin epäsuotuisille kognitiivisten henkisten prosessien kehittymiselle.

Alussa käytimme lyhennettyä versiota P. Torrensin luovuustestin figuratiivisesta (kiharasta) paristosta keskittyen tehtävään. " Viimeistele piirustus" .

Tehtävä "Valmis piirustus" on P. Torrensin luovan ajattelun testien figuratiivisen pariston toinen osatesti.

Ennen testin esittämistä luimme ohjeet huolellisesti ja mietimme huolellisesti kaikki työn osat. Testit eivät salli muutoksia ja lisäyksiä, koska tämä muuttaa testiindikaattoreiden luotettavuutta ja validiteettia.

Testauksen aikana ei voida hyväksyä ahdistuneen ja jännittyneen ympäristön luomista kokeeseen, kokeeseen tai kilpailuun. Päinvastoin, tulisi pyrkiä luomaan ystävällinen ja rauhallinen lämmön, mukavuuden, luottamuksen ilmapiiri, rohkaisemaan lasten mielikuvitusta ja uteliaisuutta, stimuloimaan vaihtoehtoisten vastausten etsimistä. Testaus tapahtui jännittävän pelin muodossa. Tämä on erittäin tärkeää tulosten luotettavuuden kannalta.

Luokassa on 7 oppilasta (tytöt - 4; pojat - 3).

Koeaika on 10 minuuttia. Yhdessä valmistelun, ohjeiden lukemisen, arkkien jakamisen jne. Testaukseen varattiin 20 minuuttia.

Ennen tehtävien jakamista selostimme lapsille, mitä he tekisivät, herättimme heidän kiinnostuksensa tehtäviin ja loimme motivaatiota niiden suorittamiseen. Tätä varten käytimme seuraavaa tekstiä. "Kaverit! Luulen, että nautitte edessänne olevasta työstä. Tämä työ auttaa meitä tietämään, kuinka hyviä olette keksimään uusia asioita ja ratkaisemaan erilaisia ​​ongelmia. Tarvitset kaiken mielikuvituksesi ja kykysi ajatella. Toivon, että saat anna mielikuvituksellesi vapaat kädet, niin tulet rakastamaan sitä."

Samanlaisia ​​asiakirjoja

Älyllisen kehityksen päätekijät ja keinot peruskouluiässä. Ohjeiden laatiminen älyllisten kykyjen kehittämiseksi peruskoulussa. Nuorempien koululaisten älyllisten kykyjen tutkimismenetelmiä.

lukukausityö, lisätty 23.10.2017


Didaktisen pelin vaikutus nuorempien kehitysvammaisten koululaisten esteettisten tunteiden kehittymiseen. Didaktinen peli pääasiallisena opetusvälineenä alakouluikäisen lapsen kehittämiseen. Ei-perinteisten piirustustekniikoiden käytön ominaisuudet.

opinnäytetyö, lisätty 26.11.2012


Kognitiivinen toiminta nuorempien opiskelijoiden älyllisten kykyjen perustana. Älyllisen kehityksen päätekijät. Analyysi menetelmistä, jotka edistävät peruskouluikäisten lasten älykkyyden tunnistamisen ja toteutumisen diagnosointia.

lukukausityö, lisätty 22.8.2011


Moraalin olemus ja luonne. Moraalikasvatuksen tarkoitus ja tavoitteet, rooli persoonallisuuden muodostumisessa. Edellytykset lapsen moraalisen alueen muodostumiselle. Nuorempien koululaisten henkisten ja moraalisten ominaisuuksien kehitystason tutkimus koulun ulkopuolisissa toimissa.

lukukausityö, lisätty 31.10.2014


Nuorempien koululaisten ajattelun ja puheen tutkimuksen psykologinen ja pedagoginen perustelu. Fraasien ja lauseiden käsite nykyaikaisessa kielitieteessä. Alakouluikäisen puheen kehittämiskeinot, peruspuheen virheiden ja puutteiden korjaus.

lukukausityö, lisätty 11.9.2010


Huomion ja havainnon, muistin ja ajattelun, mielikuvituksen ja puheen käsite, spesifisyys ja kehitys alakouluikäisillä. Muistin ja ajattelun kehityksen pääpiirteiden karakterisointi peruskouluiän johtavina kognitiivisina prosesseina.

lukukausityö, lisätty 28.2.2016


Kognitiivisten kykyjen muodostumisen piirteet peruskouluiässä ja nuorempien opiskelijoiden koulun ulkopuolisten toimintojen sisällön paljastaminen. Yleisen metodologian kehittäminen nuorempien opiskelijoiden kognitiivisten kykyjen diagnosointiin ja kehittämiseen.

lukukausityö, lisätty 12.7.2013


Nuorempien opiskelijoiden esteettisen maun kehittymisen ikäpiirteet. Sävellystaitojen muodostumisen tason tutkimus 4. luokan opiskelijoiden keskuudessa. Tehtävien kehittäminen esteettisen maun kehittämiseksi 4. luokan oppilaille muovailuvahatyöskentelyssä.

opinnäytetyö, lisätty 18.9.2017


Moraalisten ominaisuuksien kasvatuksen piirteet peruskouluiässä, niiden muodostumistason diagnoosi koululaisissa. Ohjeet ala-asteen opettajille lasten moraalisen kasvatuksen järjestämisestä oppituntien ulkopuolella.

opinnäytetyö, lisätty 1.9.2014


Lahjakkaiden lasten opettamisen ominaisuudet ja periaatteet. Nuorempien koululaisten älyllisen kehityksen arviointi. Yleisen älykkyyden mittaaminen. Tarinan sisällön ymmärtämisen ja toistamisen diagnoosi. Yleistämis-, analysointi- ja luokittelukyvyn tunnistaminen.