Lasten henkinen valmius kouluun. Kuusivuotiaan lapsen henkinen valmius koulunkäyntiin

1.3 Lapsen henkinen valmius kouluun

Psykologisen tutkimuksen rakenteessa älyllistä valmiutta on tutkittu ehkä paremmin kuin kaikkia muita komponentteja.

Tämä valmiuselementti edellyttää, että lapsella on näkemys, määrä erityistä tietoa. Lapsella tulee olla systemaattinen ja dissektoitu havainto, teoreettisen asenteen elementit tutkittavaan materiaaliin, yleistetyt ajattelumuodot ja loogiset perusoperaatiot, semanttinen muistaminen. Pohjimmiltaan kuitenkin lapsen ajattelu pysyy kuvaannollisena, joka perustuu todellisiin toimiin esineiden, niiden korvikkeiden kanssa.

Saavutukset kuvitteellisen ajattelun kehittämisessä tuovat lapsen logiikan kynnyksellä. Hän osaa jo määrittää yksinkertaisimmat syy-yhteydet ja luokitella esineet yleisesti hyväksyttyjen käsitteiden mukaisesti. Lapset alkavat ymmärtää yleisiä periaatteita. Tieteellisen tiedon taustalla olevat yhteydet ja mallit. Luottaminen todellisiin toimiin esineiden ja niiden korvikkeiden kanssa mahdollistaa erilaisten subjektiivisten (materiaalisten) ja graafisten (materialisoitujen) keinojen käytön mallin toiminnassa. Myöhemmin tästä tulee yksi tärkeimmistä teoreettisen tiedon siirtämisen keinoista (A.V. Zaporozhets, V.V. Davydov, N.V. Nizhegorodtseva, N.G. Salmina, A.S. Turchin).

Älyllinen valmius edellyttää myös lapsen alkutaitojen muodostumista kasvatustoiminnan alalla, erityisesti kykyä erottaa oppimistehtävä ja muuttaa se itsenäiseksi toiminnan tavoitteeksi (1; 7; 8; 10; 22; 47). ; 53). Lapsen älyllisen kouluvalmiuden kehittäminen sisältää:

Erilaistuva havainto;

Analyyttinen ajattelu (kyky ymmärtää pääpiirteet ja ilmiöiden väliset suhteet, kyky toistaa kuvio);

Rationaalinen lähestymistapa todellisuuteen (fantasian roolin heikentäminen);

Looginen muistaminen;

Kiinnostus tietoon, sen hankkimisprosessi lisäponnistelujen kautta;

Puhutun kielen hallinta korvalla ja kyky ymmärtää ja soveltaa symboleja;

Käsien hienojen liikkeiden ja käden ja silmän koordinaation kehittäminen (6; 24; 41).

Koulutuksen onnistuminen riippuu myös lasten äidinkielen taitotasosta, puheen kehityksestä, jolle kaikki opetustoiminta rakentuu. Kielen rakenteiden, toimintojen ja puhemuotojen (dialogi, monologi) kehittäminen tapahtuu vanhemmassa esikouluiässä kognitiivisen kehityksen ja kielellisen todellisuuden alkeistietoisuuden yhteydessä: lauseen sanallinen koostumus, sanan ääni ja semanttiset näkökohdat. , sanojen väliset muodolliset semanttiset suhteet, puheen kieliopillinen oikeellisuus, toisiinsa liittyvät tekstirakenteet.

Johdonmukaisen monologipuheen kehittäminen on erityisen tärkeässä asemassa kouluvalmiudessa. Sen avulla lapsi voi itsenäisesti, ilman aikuisen väliintuloa, ilmaista omia ajatuksiaan, kertoa tekstiä uudelleen. Ja luotaessa suhteita muihin, solmittaessa kumppanuuksia opettajien ja luokkatovereiden kanssa dialoginen puhemuoto on tärkeä. Puhetuntien prosessissa, samoin kuin muun tyyppisissä toimissa, muodostuu puheen tärkein ominaisuus - mielivaltaisuus, jonka avulla tuleva opiskelija voi kuunnella hänelle osoitettua puhetta ja ymmärtää sen, analysoida tietoisesti sen sisältämää kielitietoa. koulutustehtävissä ja suunnitella toimintaansa.

Puheen kehitykselle on ominaista myös syntaksin, aakkosten, eri syntaktisten tasojen yksiköiden ja niiden yhdistämissääntöjen kehittyminen. Tämä ilmiö luonnehtii myös mallinnustoiminnan sisällön hallintaprosessia. Puheen kehityksen semioottiset lait ilmenevät myös siinä, että syntaktinen kehitys kulkee läpi useita vaiheita tai vaiheita: lausesanojen käytöstä yksityiskohtaisiin lausuntoihin. Tämä tarkoittaa kahden prosessin ykseyttä - ymmärtämistä ja lausuntojen luomista (puhumista).

Ymmärtäminen, kuten mikä tahansa dekoodaus, edellyttää esineiden tunnistamista. Ymmärtämisprosessissa ei ole yksinkertaista peilikuvaa alkuperäisistä merkityksistä, vaan sellaisen lisäyksen lisääminen, joka ei välttämättä sovi yhteen "tekijän lukeman" kanssa, ts. merkitysjärjestelmä voidaan ihmisten tietoisuuden sisäisen suunnitelman sisällön eroista johtuen lähettää eri volyymeinä ja toteuttaa eri menestyksellä useista subjektiivisista ehdoista riippuen.

Ihmislajin kollektiivisuudesta johtuen ymmärrystä ja kommunikaatiota ei aina tehdä vain itselle, vaan ennen kaikkea muille (toisten ymmärtämäksi, ymmärryksensä osoittamiseksi toiselle ja siten älyllisiksi ja henkilökohtaisesti kiinnostava jollekulle toiselle on erittäin tärkeää missä tahansa iässä).

Lapsen puheen kehityksen merkki-symbolijärjestelmänä on tämän prosessin monitasoisuus. Toisin kuin koulutyyppisessä oppimisessa, aakkoset ja yhteyssäännöt eivät jää ulkoa, tarkemmin sanottuna tämä prosessi ei näytä ulkopuolelta samalta kuin esimerkiksi vieraan kielen alkuopetuksen aikana. Puherakenteiden parantaminen tapahtuu tiedostamatta lapsen tarpeiden ymmärtämisessä toisen ymmärtämisessä ja vuorovaikutuksessa muiden kanssa sekä utilitaristisessa suunnitelmassa hänen käyttäytymisensä välittömässä vaikutuksessa ja hallinnassa "maagisten" semioottisten keinojen (ei-verbaalisten) avulla. ja sanallinen).

Esikoululainen heijastaa huonosti oman puheensa erilaisia ​​semioottisia puolia. N.G. Salmina huomauttaa, että merkkitilanteen komponentteja ei anneta lapselle puheessa aluksi. On tärkeää muodostaa ja kehittää lapsessa kyky erottaa merkityksellinen muoto, ts. ei vain erottaa, vaan myös yhdistää, erottaen muodon ja sisällön, merkityksen ja viitekohteen, muodostaen riippuvuuksia komponenttien välille.

Pedagogisessa psykologiassa esikoululaisen puheen semioottisen funktion muodostumisen yleisinä kaavoina mainitaan seuraavat: 1) sanan esiintyminen tilanteen osana; 2) sanan erottaminen tilanteesta, jolloin se alkaa toimia semioottisia järjestelmiä vastaavien lakien mukaan; 3) pohdinnan syntyminen suunnitelmien jaosta (merkkitoiminto).

Visuaalisen toiminnan semioottisen toiminnan kehittymistä kirjallisuudessa tarkastellaan melko usein ohimennen suhteessa sen hallitsemisprosessin vaikutukseen älylliseen kehitykseen. Yksi harvoista erityisesti lasten visuaalisen toiminnan semioottisen sisällön ongelmasta tehdyistä tutkimuksista on V.S. Mukhinan (1981) työ, joka uskoo, että piirtäessään lapsi hallitsee merkki-symbolisen toiminnan, koska se sisältää assimiloinnin merkin toiminnot nimityksenä ja viestinä.

V.S. Mukhinan ja N.G. Salminan tutkimuksissa selvitettiin lasten piirtämisen vaiheita. Visuaalisen toiminnan kehittäminen tapahtuu heidän mielestään kahteen suuntaan: kuvien ymmärtämiseen (dekoodaukseen) ja omien graafisten rakenteiden luomiseen.

Tämän toiminnan erityinen semioottinen sisältö ilmenee siinä, että sen aakkosten assimilaatio tapahtuu ensin luomalla yhteys sanaan ja vasta myöhemmin luomalla homomorfinen vastaavuus todellisiin esineisiin.

Visuaalisen toiminnan kehitys etenee yksittäisistä konventionaalisista merkeistä kaavamaiseen esitykseen ja edelleen ikonisiin merkkeihin, jotka esittävät visuaalisesti merkittäviä esineiden ja ilmiöiden piirteitä. V.S. Mukhina (1981) erottaa kaksi merkki-symbolisten välineiden tehtävää, jotka rinnastetaan peräkkäin piirtämiseen: nimitys ja viesti. N.G. Salminan (1988) mukaan visuaalisen toiminnan tuotteita voidaan pitää teksteinä, jotka kantavat tietyn viestin, joka mahdollistaa kommunikatiivisen toiminnon toteuttamisen. Lapsuuden eri ikävaiheissa hallitaan sellaiset toiminnot kuin nimeäminen, kuva, todellisuuden paljastaminen ja emotionaal-arvioivan asenteen ilmaisu sitä kohtaan.

Kuvien dekoodausprosessi ei ole vain esikoululaiselle, vaan myös nuoremmalle opiskelijalle, kuten VV Davydovin (1986) tutkimuksista käy ilmi. Useat ulkomaiset ja kotimaiset tutkijat (Arnheim ym.) ovat panneet merkille visuaalisten merkki-symbolisten keinojen hallitsemisen monimutkaisuuden. F. Bresson selittää tämän ilmiön sillä, että sanallisten ja visuaalisten keinojen välillä ei ole yksiselitteistä yhteyttä. Tämä voi johtua esikouluiän ikäspesifisyydestä. Vanhemmalle esikoululaiselle piirustus ei toimi analyysikohteena, vaan tilaisuutena keksiä juoni, ts. Ensinnäkin ongelmana on aakkosten ja syntaksin epävakaus, mikä tekee yrityksistä jotenkin mitata kuvassa eristetyn tiedon määrää tuottamattomiksi.

Erityinen edellytys semioottisen funktion muodostumisen onnistumiselle on, että toiminnan päämäärän paikka on muodon ja sisällön suhteella, ei vain tiedon muodostuksella. Sen kehitys kulkee kahteen suuntaan: 1) erilliset komponentit, niiden selitys, niiden väliset yhteydet; 2) komponenttien ominaisuuksien muuttaminen (heijastus, palautuvuus, muuttumattomuus, tarkoitus). Tutkiessaan semioottisen toiminnan ilmentymisjärjestystä erityyppisissä toiminnassa, N.G. Salmina (77) tuli siihen tulokseen, että niiden assimilaatiojärjestys määräytyy johtavan toiminnan tyypin mukaan.

Semioottisten keinojen käytön eri näkökohtia eri toiminnassa käsittelevässä kirjallisuudessa on todettu niiden merkitys toiminnan tavoitteiden saavuttamisessa, välittömän ja sivutuotteen laadun parantamisessa, erityistaitojen muodostumisen nopeudessa jne. .

Opetustoiminnassa käytetyt merkki-symboliset järjestelmät eroavat toisistaan ​​pohjimmiltaan koodausmenetelmien, aakkosten ja syntaksin monimutkaisuuden ja selkeyden, välineiden luonteen (visuaalinen - kuulo), mielivaltaisuuden - motivaation, toimintatyyppejä jne. .

Koulutustoiminta edellyttää tarvetta kääntää yksi merkki-symbolinen järjestelmä toiseksi, mukaan lukien visuaalisten järjestelmien kääntäminen verbaaliseksi ja päinvastoin, mikä on erittäin vaikeaa. Joten esimerkiksi psykolingvistit huomauttavat, että ihmiset, jotka puhuvat eri kieliä ja ilmaisevat samaa objektiivista sisältöä, suorittavat saman puhetoiminnon. Eri kielillä se kuitenkin toteutetaan erilaisten toimintarakenteiden pohjalta. Kielestä toiseen siirtymisen monimutkaisuus sekä vaikeus hallita ajatuksen puheilmaisun muotoa vieraalla kielellä liittyvät puhetoiminnan toiminnallisen rakenteen eroon. Ero näiden järjestelmien hallitsemisessa on myös merkittävä: systemaattiset tieteelliset - luonnolliset kielet ja empiiriset - muut, mikä määrittää näiden järjestelmien hallitsemisen mallit.

Siten erityyppisissä toiminnassa voidaan käyttää merkki-symbolisten välineiden järjestelmää, jotka eroavat rakentumis- ja toimintatavoissaan, mikä määräytyy niiden pragmaattisen toiminnan perusteella.

N.G. Salmina yritti yleistävässä teoksessa (1988) muotoilla joukon perustavanlaatuisia säännöksiä, joiden selventäminen muuttaa merkittävästi painopisteitä merkki-symbolisten keinojen opetuksen järjestämisessä. Tiettyjen aktiviteettityyppien muodostumistasojen ja semioottisen toiminnan kehitystasojen välille löydettiin merkittävä suhde. Selvitettiin semioottisen funktion sellaisia ​​kehitystasoja vastaavien toimien ja operaatioiden aineelliset ominaisuudet kuin substituutio, koodaus, kaavamaisuus ja mallintaminen.

Muiden kirjoittajien teoksissa, kuten jo todettiin, termiä mallinnus käytetään sen laajassa merkityksessä. Joten L.A. Wengerin (1978) tieteellisessä koulussa tämä käsite viittaa havainto- tai visuaaliseen mallintamiseen. Käsityksemme mukaan tässä tapauksessa puhumme koodauksesta. E.E. Sapogova kutsuu mallintamiseksi merkki-symbolisen toiminnan tasoja, jotka ovat monimutkaisemmin organisoituja kuin substituutio (eli koodaus, kaavamaisuus ja todellinen mallintaminen). Hän pitää henkistä kokeilua korkeimpana merkki-symbolisen toiminnan muodostumistasona.

Lapsen erityisvalmistelussa kouluun kiinnitetään erityistä huomiota niihin tietoalueisiin, joille alakoulussa on kysyntää - lukemiseen, kirjoittamiseen ja perusmatematiikkaan. Metodologia lasten lukemisen ja kirjoittamisen opettamiseksi päiväkodissa (L. E. Zhurova, L. N. Nevskaya, N. V. Durova ja muut) kehitettiin D. B. Elkoninin ajatusten perusteella lukemisen mekanismeista ja äänianalyysin roolista siinä.

E.E. Shuleshkon ja T.V. Taruntajevan erilaisessa lähestymistavassa lukutaidon opettamiseen piilee laskemisen, lukemisen ja kirjoittamisen yhtenäisyys yleisenä kulttuurisena taitona. Lukemista ja kirjoittamista pidetään yhtenä synkronisena prosessina, jossa kuulon, näön, äänen ja liikkeen työ koordinoidaan. Lukutaitokasvatus perustuu kaikenlaisiin lapsen käytettävissä oleviin toimintoihin: laulamiseen, musiikin soittamiseen, rakentamiseen, versiointiin, dramatisointiin jne., joissa lapset kehittävät liikkeiden koordinaatiota, rytmistä, tempo-, melodista, tila-, lihas- ja kielitaitoa. Tällaiseen oppimiseen liittyy uusi mielekäs dialoginen kommunikointi lasten ja ikätovereiden välillä: keskustelu yhteisestä tehtävästä ja sen ratkaisutavoista, roolijako, asemien vaihtaminen (toinen kirjoittaa, toinen lukee, kolmas tarkistaa) jne. Näin muodostuu lasten yhteisö, jossa jokainen lapsi kokee olevansa tietävä, kykenevä (yhdessä muiden kanssa) selviytymään missä tahansa tehtävässä ja rakentamaan suhteita kumppaneihin.

Esikouluiän loppuun mennessä oppinut lukutaidon elementit ja erityisesti lasten toiminnan, ensisijaisesti leikkimisen, suunnittelun ja piirtämisen, lapsi osoittaa tietoisuutta ja mielivaltaisuutta (90,91). Nämä laadullisesti uudet muodostelmat mahdollistavat suunnittelun ja hallinnan, ymmärtämisen ja yleistämisen menetelmien erilaisten ongelmien ratkaisemiseksi, jotka ovat koulutustoiminnan tärkeimpiä edellytyksiä.

Melkein kaikki kouluvalmiutta tutkivat kirjoittajat kiinnittävät erityistä huomiota mielivaltaisuuteen. Kirjallisuudessa on ristiriitaista tietoa siitä, että toisaalta vapaaehtoista käyttäytymistä pidetään nuoremman ikäisenä kasvaimena, joka kehittyy tämän ikäisen kasvatuksen (johtavan) toiminnan puitteissa, ja toisaalta vapaaehtoisuuden heikko kehitys estää koulun alkua D.B. Elkonin, A. N. Leontiev, E. O. Smirnova, E. E. Kravtsova, S. N. Rubtsova).

D. B. Elkonin (91, 92) uskoi, että vapaaehtoista käyttäytymistä syntyy roolipelissä lasten ryhmässä. Sen avulla lapsi voi nousta korkeammalle kehitystasolle kuin hän voi tehdä yksin pelissä, koska tässä tapauksessa joukkue korjaa rikkomukset jäljittelemällä ehdotettua mallia, vaikka lapsen on edelleen erittäin vaikeaa itsenäisesti harjoittaa tällaista valvontaa. . "Ohjaustoiminto on edelleen hyvin heikko", kirjoittaa D.B. Elkonin, "ja vaatii usein edelleen tukea tilanteesta, peliin osallistujilta. Tämä on tämän nousevan toiminnon heikkous, mutta pelin merkitys on, että tämä toiminto on syntynyt täällä. Siksi peliä voidaan pitää mielivaltaisen käyttäytymisen kouluna "(D.B. Elkonin. Pelin psykologia).

Tästä mielivaltaisuuden syntykäsityksestä ei käy selväksi, minkä kehitystason viimeisen toiminnon tulisi saavuttaa siirtymäaikaan mennessä esikoulusta peruskouluikään, ts. kun lapsi tulee kouluun. Loppujen lopuksi koulunkäynti ensimmäisistä vaiheista lähtien perustuu tietylle vapaaehtoisen käyttäytymisen kehitystasolle. Analysoiessaan koulutustoiminnan onnistuneen hallitsemisen edellytyksiä D.B. Elkonin ja hänen henkilökuntansa tunnistivat seuraavat parametrit:

Lasten kyky tietoisesti alistaa toimintansa säännölle, joka yleensä määrää toimintatavan;

Kyky keskittyä tiettyyn vaatimusjärjestelmään;

Kyky kuunnella puhujaa tarkasti ja suorittaa suullisesti tarjotut tehtävät tarkasti;

Kyky suorittaa itsenäisesti vaadittu tehtävä visuaalisesti havaitun mallin mukaan (90).

Näitä säännöksiä kehittäessään D. B. Elkonin esitteli "näytteen" vapaaehtoisen käyttäytymisen tärkeimmäksi osatekijäksi. Mielivaltaisella käytöksellä hän ymmärtää käyttäytymisen, joka suoritetaan näytteellä ja jota ohjataan tähän standardiin verrattuna.

Psykologiassa hyväksytään kanta, että ihmisen kehitys tapahtuu omaksumalla opettajan inhimillisen toiminnan malleja ja sitä pidetään yhtenä aikuisten kanssa tehtävän yhteistyön muodoista. Kyky suorittaa toiminta mallin mukaan muodostaa esikouluikäisen lapsen "proksimaalisen kehityksen alueen".

Mitä malli tarkoittaa? Selityksen antaa teoria henkisten toimien asteittaisesta muodostumisesta. Tässä erotetaan kahdenlaisia ​​​​malleja: "tuotekuvio" ja "tuotteen toimintamalli". P.Ya.Galperin toteaa, että toiminta, joka opiskelijan on opittava, on objektiivinen prosessi, jonka malli on aina eksplisiittisesti tai implisiittisesti asetettu etukäteen (21). Systemaattisessa opetuksessa tällainen kuvio ilmenee selvästi. Näitä ovat matemaattiset laskelmat, lukeminen, kirjoittaminen, kielioppianalyysi jne. Koska toiminta suoritetaan mallin mukaan, siinä erotetaan kaksi osaa: suuntaa-antava, johon on keskitetty mallin mukainen toiminnan ohjaus, ja toimeenpaneva, joka koostuu operaatioista, joilla lähdemateriaali muunnetaan tietyksi tuotteeksi.

Mentaalisten toimien muodostumisen ongelmassa analysoidaan tapoja muodostaa yksilöllistä kokemusta. P.Ya.Galperin osoittaa, että jäljittely tarkoittaa toisen henkilön antaman mallin mukaan toimimista; sanallinen selvennys viittaa miten tehdä, ts. myös toimintamalliin.

Erilaisten näytteiden roolia ja niiden kanssa työskentelymenetelmiä tutkitaan kirjallisuudessa (A. R. Luria, N. I. Podyakov, V. P. Sokhina, E. D. Bozhovich, O. A. Karabanova jne.). Ulkomaisessa kirjallisuudessa havaitaan ikään liittyviä muutoksia lasten jäljittelyn kehittymisessä. Piaget kirjoittaa, että seitsemän vuoden ikään asti lasten jäljitelmä on maailmanlaajuista, yksityiskohtia ei ole. Joten taloa tai lentokonetta kopioidessaan lapsi on kiinnostunut yleissuunnitelmasta jättäen tarkat suhteet pois; sama pätee piirustukseen, jota tässä iässä pidetään jäljitelmänä. Seitsemän tai kahdeksan vuoden iässä jäljittelystä tulee Piagetin mukaan yksityiskohtaista, mallin analyysin ja älyllisen ennallistamisen myötä siitä tulee harkittuja ja älyn alaisia. Ulkomaisessa kirjallisuudessa näytteiden toistotoiminta, kopiointi erottuu riittävänä diagnostisena toimintana, joka on herkkä indikaattori lapsen yleisestä kehityksestä ja jonka avulla voit havaita paitsi käden ja silmän koordinaation piirteet, myös muut näkökohdat. käyttäytymisestä.

Tämän perusteella uskomme, että lasten kouluvalmiuden analysoimiseksi tulisi olla mallin mukainen toiminta materiaalin tai materialisoituneiden tuotteiden vastaanotolla. Voit syöttää kahdenlaisia ​​​​malleja: tuote ja toiminta. A. Binetin mukaan neliön oikea lisääntyminen havaitaan yleensä lapsilla noin 5 vuoden ajan. Esimerkiksi yksinkertaisimpien geometristen esineiden jäljentäminen, johon kuuluu visuaalisesti esitellyn näytteen analysointi ja arkin tilajärjestely, jolle näyte toistetaan. Mahdollisuus korreloida tuote näytteen kanssa, arvioida ja tehdä korjauksia jne. Vaatimuksia, jotka tuotteen tulee täyttää, ei ole muotoiltu tässä vaihtoehdossa, vaan ne asetetaan visuaalisesti esitettävässä näytteessä, joka määrittää toimintatavan. Toinen vaihtoehto on suorittaa toiminto, jossa vaatimukset (säännöt) muotoillaan sanallisesti ja näytetään (tai ilman) tarvittavaa toimintaa ja sen tuotetta.

Mitkä ovat tällaisten toimintojen arviointiperusteet? Tällainen arviointi perustuu toiminnan rakenteelliseen ja toiminnalliseen analyysiin ja suunnitelmaan, jossa se toteutetaan. Perustuen siihen, että tärkeä ei ole niinkään tuote kuin indikatiivisen toimeenpanotoiminnan ominaisuus, erityiset valmiusindikaattorit ovat:

1. Toiminnan toiminnallinen analyysi:

Orientaation olemassaolo (analysoiko testinäyte tuloksena olevaa tuotetta, korreloiko se näytteen kanssa);

Suuntauksen luonne (taitettu, sijoitettu, satunnaisuus-organisaatio);

Suuntausaskeleen koko on pieni, toimiva tai suuri lohkoissa;

toimeenpanoosan ominaisuudet: kaoottinen yritys ja erehdys ilman tuloksen analysointia, korrelaatio toteutusehtojen kanssa tai toteutus tulosten analysoinnin kanssa, itsehillintä; kopioiko tutkittava aikuisen, toisen opiskelijan toimintaa vai toimiiko se itsenäisesti;

ohjausosan ominaisuudet: huomaako se virheet, korjaako ne jne.

Toiminnan rakenneanalyysi:

Tehtävän hyväksyminen toimintaohjeeksi, tehtävän hyväksymisen riittävyys, sen säilyttäminen (tai liukuminen toiseen), asenne tehtävään, kiinnostus;

Suoritetut toimet, toiminnot (korreloiko se olosuhteiden kanssa);

Valvonnan ja arvioinnin läsnäolo (heidän toimintansa tuotteiden arviointi, kommenttien luonne, menestys, epäonnistuminen, virheiden korjaus);

Suhtautuminen annettuun apuun, millaista apua tarvitaan.

Suunnitelma, jossa toimintaa suoritetaan, on myös olennainen - aihe, graafinen, sanallinen. Ulkomaisissa tutkimuksissa diagnostiikka kiinnittää erityistä huomiota verbaaliseen toiminnan muotoon. Monissa teoksissa ajatus on, että lapset ymmärtävät aikuisten lausunnot omalla tavallaan, ts. on olemassa omalle kielelle uudelleenkoodausprosessi, joka ei aina ole riittävä lausuntojen sisällölle. Kielen ymmärtämiseksi ja sanotun merkityksen ymmärtämiseksi on kehitetty useita testejä. Todetaan tämän toiminnan äärimmäinen monimutkaisuus, joka sisältää useita toimia (G.Denhiere, J. Langevin jne.) Huomataan, että sanallisen suunnitelman muodostumistaso mahdollistaa luotettavimpien ennusteiden laatimisen. koulun suoritusten suhteen.

Käsite "psykologinen valmius kouluun" sisältää myös "motorisen valmiuden". Lapsen yleisen fyysisen kehityksen ennen kouluun pääsyä tulee olla ikään sopiva. Erityisen tärkeää on kuitenkin, että käsien pienet lihakset ovat hyvin kehittyneet, muuten lapsi ei pysty pitämään kynää oikein, väsyy nopeasti kirjoittaessaan (45; 46; 42; 50) jne.

N.A.Bershtein (6) osoittaa teoriassaan, että liikkeiden rakennetasojen anatominen kehitys alkaa ensimmäisistä elinkuukausista ja päättyy kahden vuoden ikään mennessä. Sitten alkaa pitkä prosessi sopeutua toisiinsa kaikilla rakennusliikkeiden tasoilla.

Puheen kehittyminen liittyy läheisesti hienomotoristen taitojen kehittymiseen. Jos katsot tarkasti aivojen kuvaa, käy selväksi, että aivokuoren motoriset ja puhealueet sijaitsevat vierekkäin. Aivojen atlasissa noin kolmannes koko motorisen projektion alueesta on käden projektiossa, joka sijaitsee lähellä puhealuetta. Hienojen sormiliikkeiden harjoittelulla on suuri vaikutus lapsen aktiivisen puheen kehittymiseen. M. M. Koltsovan, L. F. Fominan suorittamat tutkimukset ja havainnot osoittivat, että sormen liikkeiden kehitysaste vastaa lasten puheen kehitysastetta.

6-7-10-vuotiaista tahdosta riippumattomien liikkeiden säätelytaso ulkoisessa tilakentässä kehittyy intensiivisesti - liikkeet, jotka vaativat tähtäämistä, kopioimista, matkimista. Liikkeet hankkivat tarkkuutta ja voimaa, toimien onnistuminen kasvaa, mikä saadaan mielekkäiden toimien säätelytasosta. Tässä iässä vapaaehtoisten liikkeiden säätelytaso ulkotilassa kehittyy intensiivisesti. Liikkeet lisäävät voimaa ja tarkkuutta. Lapsi voi toistaa ehdotetun liikkeen sanallisten ohjeiden mukaan ilman esinettä, jonka yhteydessä se on muodostettu.

Yhtä tärkeää on silmien ja käsien liikkeiden koordinointi. Psykologit kutsuvat tätä koordinaatiota visuaalis-motoriseksi koordinaatioksi ja pitävät sitä yhtenä tärkeimmistä psykologisen kouluvalmiuden komponenteista (27,53). On myös todistettu, että mitä paremmin kehittyy hienomotoriikka eli käsien liikkeet, sitä korkeampi on lapsen puhe ja ajattelu. Lapsella, jolla on korkea hienomotoristen taitojen kehitystaso, on myös melko korkea muistin ja huomion kehitystaso. Siksi on erittäin tärkeää aloittaa lapsen käden valmistelu kirjoittamiseen jo ennen koulua. Mutta lapsen opettamista kirjoittamaan ennen koulua opettajien tapaan ei pidä tehdä, koska visuaalis-motorisesta koordinaatiosta vastaavien aivoalueiden kypsyminen päättyy 6-7-vuotiaana, eli kun lapsesta on tullut jo koulupoika . Käden valmistelu kirjoittamiseen ennen koulua voi koostua harjoituksista ja tehtävistä, joiden tarkoituksena on kehittää käden liikkeiden koordinaatiota.

6-vuotiaana lapsella pitäisi olla jo täysin muodostunut kyky erottaa yksittäiset osansa kyseisessä kuvassa, mikä auttaa häntä samanaikaisesti katsomaan esinettä ja piirtämään sitä. Koulussa tämä taito on välttämätön, sillä monet tehtävät rakentuvat näin: opettaja kirjoittaa taululle ja oppilaiden tulee kirjoittaa tehtävä uudelleen vihkoon ilman virheitä. Siksi on niin tärkeää, että silmien ja käden toiminta sovitetaan yhteen lapsen kanssa, jotta kädet suorittaisivat vain sen tehtävän, jonka silmät niille antavat.

Piirtämisellä on erityinen rooli manuaalisen taidon ja visuaalisen motorisen koordinaation kehittämisessä. Siveltimellä tai lyijykynällä työskentelevällä lapsella käsien asento ja asento ovat hyvin lähellä kirjoittamiseen tarvittavia, ja itse piirustustekniikka muistuttaa kirjoitustekniikkaa. Oikea istuvuus piirrettäessä (veistos, leikkiminen pöydässä) on erittäin tärkeää oikean asennon muodostumiselle, näön ylläpitämiselle ja sisäelinten terveydelle.

Ohjaa lapsen toimintaa koulutussuuntaan. Kommunikatiivisella tai pseudokasvatustyypillä ei ole vallitsevaa motivaatiota vakaaseen sisäiseen asemaan. 1.2 6-7-vuotiaiden lasten sopeutuminen koulunkäyntiin ja sopeutumattomuuden syiden analysointi Sopeutuminen kouluun on lapsen kognitiivisten, motivaatio- ja tunne-tahto-alueiden uudelleenjärjestelyä siirryttäessä systemaattiseen...

Elämässä yhteiskunnassa siitä, kuinka lapsi hankkii ne taidot, tiedot ja taidot, jotka auttavat häntä jatkokoulutuksessa. 1.3 Vanhempien asenteen tyyppinen vaikutus 6–7-vuotiaiden lasten psykologiseen koulunkäyntivalmiuteen Perheen ja koulun välisen suhteen ongelmaa lasten kasvatuksessa ei ole aina ratkaistu yhteiskunnan kehityshistoriassa. yksiselitteisesti. Joten muinaiset roomalaiset uskoivat, että vain ...

Ihmisen on oltava valmis mihin tahansa toimintaan. Tämä koskee tietysti myös lasta. Mutta koulutustoiminnan erityispiirre on se, että tässä toiminnassa lapsi ei vain saa tietoa, vaan myös oppii hankkimaan tietoa. Tässä suhteessa valmiutta opiskella koulussa voidaan pitää tiettyjen psykologisten edellytysten olemassaolona, ​​joilla koulutustoimintaa voidaan suorittaa onnistuneesti.

Lapsen älyllinen valmius kouluun edellyttää, että hänellä on näkemys, erityistietovarasto. Lapsella tulee olla systemaattinen ja dissektoitu havainto, teoreettisen asenteen elementit tutkittavaan materiaaliin, yleistetyt ajattelumuodot ja loogiset perusoperaatiot, semanttinen muistaminen. Pohjimmiltaan kuitenkin lapsen ajattelu pysyy kuvaannollisena, joka perustuu todellisiin toimiin esineiden, niiden korvikkeiden kanssa. Älyllinen valmius edellyttää myös lapsen alkutaitojen muodostumista koulutustoiminnan alalla, erityisesti kykyä erottaa oppimistehtävä ja muuttaa se itsenäiseksi toiminnan tavoitteeksi. Kun luonnehditaan älyllistä kouluvalmiutta, seuraa L.S. Vygotsky ei keskity lapsen ideoiden määrälliseen kantaan, vaan hänen älyllisten prosessiensa kehitystasoon. L.S.n näkökulmasta Vygotsky ja L.I. Bozhovich, lapsi on älyllisesti valmis kouluun, jos hän osaa yleistää ja erottaa ympäröivän maailman esineitä ja ilmiöitä.

Yhteenvetona voidaan sanoa, että älyllisen oppimisvalmiuden kehittäminen koulussa sisältää:

  • eriytetty havainto;
  • analyyttinen ajattelu (kyky ymmärtää pääpiirteet ja ilmiöiden väliset suhteet, kyky toistaa kuvio);
  • rationaalinen lähestymistapa todellisuuteen (fantasian roolin heikkeneminen);
  • looginen muistaminen;
  • kiinnostus tietoon, sen hankkimisprosessi lisäponnistelujen avulla;
  • puhekielen hallitseminen korvalla ja kyky ymmärtää ja käyttää symboleja;
  • hienojen käsien liikkeiden ja käsien ja silmän koordinaation kehittäminen.

Henkisen koulunkäynnin valmiuden huomioon ottaen on tarpeen sanoa erityisten tietojen, taitojen ja kykyjen kehittämisestä. Nykyaikainen käytäntö ottaa ensimmäiselle luokalle lapset, jotka jo lukevat, laskevat ja kirjoittavat, on itse asiassa julistanut lapsen luku- ja kirjoitustaidon kouluvalmiudeksi.

Kuitenkin tutkimukset A.M. Seurakuntalaiset ja V.S. Yurkevich, joka suoritettiin viime vuosisadan 70-luvun lopulla, osoitti, että toisaalta lasten peruskoulun tietojen ja taitojen muodostumisen ja heidän älyllisen kehityksensä ja tiettyjen koulutustoiminnan edellytysten muodostumisen välillä ei ole yhteyttä, toisaalta.

L.F. Obukhova kirjoittaa, että vaikka lapsi opetetaan lukemaan, kirjoittamaan ja laskemaan esikouluiässä, tämä ei tarkoita, että hän on hankkinut nämä taidot, ja hän on valmis kouluun. ”Valmiuden määrää se toiminta, johon kaikki nämä taidot sisältyvät. Esikouluikäisten lasten tietojen ja taitojen omaksuminen sisältyy pelitoimintaan, ja siksi tällä tiedolla on erilainen rakenne. Tästä syystä ensimmäinen vaatimus, joka on otettava huomioon kouluun tullessa - koulunkäyntivalmiutta ei saa koskaan mitata taitojen ja kykyjen muodollisella tasolla, kuten lukeminen, kirjoittaminen, laskeminen. Omistaessaan ne lapsella ei ehkä vielä ole asianmukaisia ​​henkisen toiminnan mekanismeja.

Abstraktin aihe valitaan kohdista 6.1, 6.2.

2. Analysoi materiaali aiheittain (2 alaryhmää):

Aihe 1. Kuusi- ja seitsemänvuotiaiden lasten psykologiset ominaisuudet. Kuusi- ja seitsemänvuotiaiden lasten psykologisen kouluvalmiuden analyysi. Teoreettiset ja metodologiset perustelut, nykyajan tutkijoiden näkemykset.

3. Laadi esikoululaisen psykologinen ja pedagoginen tukiohjelma.

Esikoululaisen psykologinen ja pedagoginen tuki hänen valmistelemiseksi tulevaan koulutustoimintaan on monimutkainen prosessi, jonka tavoitteena on käyttää pedagogisessa käytännössä uusia menetelmiä, keinoja ja tekniikoita, jotka parantavat lapsen sopeutumisjärjestelmää uudenlaiseen toimintaan, jatkokoulutukseen, kasvatukseen ja ihmisen kehittyminen.

Mieti ohjelman rakennetta ja sisältöäesikoululaisen psykologinen ja pedagoginen tuki.

Sisällytä ohjelmaan:

Menetelmiä ja tekniikoita psykologisen kouluvalmiuden tutkimiseksi. Koulukypsyyskokeet: ensisijainen suoritustesti, jolla määritetään lapsen kouluvalmius; Kern-Jerasekin koulukypsyyden orientaatiokoe; koulun kypsyyskoe (P.Ya. Kees). Saavutus- ja kelpoisuuskokeet: American National School Readiness -testi; McCarthy-asteikot lasten kyvyistä jne. Koulutusmotivaation diagnostiikka psykologisen kouluvalmiuden kriteerinä.

Korjaustyötä psykologisen kouluvalmiuden muodostamiseksi. Psykologisten edellytysten muodostumisen diagnoosi koulutustoiminnan hallitsemiseksi. Korjaus- ja kehittämisohjelmien analysointi ja kehittäminen.

Aktiivisen psykologisen ja pedagogisen vuorovaikutuksen organisointi. Kehitysryhmässä käytetyt pelit. Logiikka pelit. Aktiivisen psykologisen ja pedagogisen vuorovaikutuksen organisatoriset muodot.

6.1. Harjoitusaiheet

    Lapsen henkilökohtainen ja sosiopsykologinen valmius kouluun .

    Lapsen omaehtoinen valmius kouluun.

    Peli kouluun valmistautumisena

    Opiskelijan sisäisen aseman muodostuminen.

    Älyllinen kouluvalmius.

6. 2. Tenttiin liittyvät kysymykset

    Psykologinen valmius kouluun akateemisena tieteenalana ja käytännön toiminnan alueena.

    Tieteen "Psykologinen valmius kouluun" tavoitteet ja tavoitteet.

    Ikälähestymistapa psykologisen kouluvalmiuden tutkimukseen.

    Motivoiva lähestymistapa psykologisen kouluvalmiuden tutkimukseen.

    Geneettinen lähestymistapa psykologisen kouluvalmiuden tutkimukseen.

    Käsite "proksimaalisen kehityksen vyöhyke".

    Käsite "sosiaalinen kehitystilanne".

    Ikäperiodointi L.S.n teoksissa. Vygotski.

    Ikäperiodointi D.B.n teoksissa. Elkonin.

    Ikäperiodointi J. Piaget'n teoksissa.

    Käsite "opiskelijan sisäinen asema".

    Koulutustoiminnan sisältöön liittyvät motiivit.

    Kuusi- ja seitsemänvuotiaiden lasten psykologisen valmiuden piirteet kouluun.

    Koulutusmotivaation diagnostiikka psykologisen kouluvalmiuden kriteerinä.

    Aktiivisen psykologisen ja pedagogisen vuorovaikutuksen organisatoriset muodot.

    Opettaja-psykologin rooli psykologisen ja pedagogisen kouluvalmiuden muodostumisessa.

    Perhekasvatuksen rooli psykologisen ja pedagogisen kouluvalmiuden muodostumisessa.

    Esiopetuslaitoksen psykologisen palvelun toimintaohjeet.

    Esikouluiän paikka ihmisen ontogeneettisessä kehityksessä.

    Esikouluikäisen lapsen psykofysiologinen kehitys.

    Peli esikoululaisen henkisen kehityksen ja oppimisen edellytyksenä.

    Esikoulukauden tärkeimmät ikätehtävät.

    Esikoululaisen kognitiivisen kehityksen yleiset ominaisuudet.

    Aistimisen ja havainnon ominaisuudet esikouluiässä.

    Huomioprosessin ominaisuudet esikouluiässä.

    Muistin ominaisuudet esikouluiässä.

    Ajattelun ominaisuudet esikouluiässä.

    Mielikuvituksen ominaisuudet esikouluiässä.

    Henkinen valmius kouluun.

    Esikoululaisen tunne-tahtoalueen yleiset ominaisuudet.

    Tunteiden piirteet, tunteet ja niiden ilmeneminen esikoulun aikana.

    Esikouluikäisen lapsen tahtoprosessit. Tahdon muodostumisen ja kehityksen piirteet.

    Lapsen emotionaalinen-tahtollinen valmius opiskella koulussa.

    Esikouluikäisen lapsen tarvemotivaatioalueen yleiset ominaisuudet.

    Esikoululaisen johtavat tarpeet, niiden dynamiikka.

    Motiivien muodostuminen esikouluikäisenä.

    Motivoiva valmius kouluun.

    Esikoululaisen arvojärjestelmän muodostuminen ja muodostuminen.

    Esikouluikäisen lapsen itsetuntemuksen piirteet.

    Esikoululaisen tärkeimmät henkilökohtaiset ominaisuudet.

    Esikouluikäisen lapsen moraalialueen kehitys.

    Perhekasvatuksen rooli lapsen moraalinormien muodostumisessa.

    Esikouluikäisen lapsen käyttäytymisominaisuuksien yleiset ominaisuudet.

    Lapsen kommunikatiivinen valmius opiskella koulussa.

    Lapsen paikka perhesuhdejärjestelmässä.

    Esikoululaisen ja ikätovereiden välisen kommunikoinnin ominaisuudet.

    Luettelo normatiivisista asiakirjoista.

    Esikoululaisen käyttäytymisen negatiiviset näkökohdat: petos, valheet, aggressio.

    6-7-vuotiaan kriisin yleiset ominaisuudet.

    Vanhempien asema lapsen kriisikokemuksen aikana.

    Lapsen yleinen kouluvalmius.

Tiivistelmä: Henkinen valmius koulunkäyntiin.

Henkinen valmius kouluun.

1. Älyllisen kouluvalmiuden käsite.

Henkisellä valmiudella tarkoitetaan erilaista havainnointia (havaintokypsyyttä), mukaan lukien hahmon valinta taustalta, kirjoitusasultaan läheisten kirjainten tai numeroiden välinen ero, kyky työskennellä mallin mukaan; riittävän kehittyneet ja vakaat huomion muodot: keskittyminen, vaihtaminen ja jakaminen; analyyttinen ajattelu, joka ilmaistaan ​​kyvyssä analysoida joidenkin esineiden, ilmiöiden olosuhteita, merkkejä ja mahdollisuutta luoda tärkeimmät loogiset - kausaaliset suhteet niiden välille; valinnan ja loogisen muistamisen mahdollisuudesta, avaruudellisen suuntautumisen ja käden hienomotoristen taitojen muodostumisesta; visuaalisen motorisen ja kuulo-puheen koordinaation muodostuminen.

Jopa L.S. Vygotsky uskoi, että lapsen älyllisen kehityksen kouluvalmius ei piile vain lapsen hankkiman tiedon määrässä, vaikka tämä ei ole myöskään merkityksetön tekijä, vaan älyllisen kehityksen tasossa prosessoi itse: ”...lapsen tulee kyetä tuomaan esille olennainen ympäröivän todellisuuden ilmiöissä, pystyä vertailemaan niitä, näkemään samanlaisia ​​ja erilaisia; Hänen on opittava järkeilemään, löytämään ilmiöiden syyt, tekemään johtopäätöksiä ... hänellä on oltava kyky yleistää ja erottaa ympäröivän maailman esineitä ja ilmiöitä asianmukaisiin luokkiin.

Älykkyyden tutkimuksessa kouluvalmiuden näkökulmasta tulee myös puheen ominaisuudet nousta esille, ts. sen muodostumistaso, joka tarvitaan koulunkäynnin aloittamiseen, koska älyn (ajattelun) kehittyminen riippuu puheen kehityksestä.

Älyllinen kouluvalmius edellyttää, että lapsella on näkemys, erityistietovarasto. Lapsella tulee olla systemaattinen ja täydellinen havainto, teoreettisen asenteen elementit tutkittavaan materiaaliin, yleistetyt ajattelumuodot ja loogiset perustoiminnot, semanttinen muistaminen. Pohjimmiltaan ajattelu jää kuitenkin kuvitteelliseksi, joka perustuu todellisiin toimiin esineiden, niiden korvikkeiden kanssa. Älyllinen valmius edellyttää myös lapsen alkutaitojen muodostumista koulutustoiminnan alalla, erityisesti kykyä erottaa oppimistehtävä ja muuttaa se itsenäiseksi toiminnan tavoitteeksi. Yhteenvetona voidaan sanoa, että älyllisen oppimisvalmiuden kehittäminen koulussa sisältää:

eriytetty havainto;

analyyttinen ajattelu (kyky ymmärtää pääpiirteet ja ilmiöiden väliset suhteet, kyky toistaa kuvio);

rationaalinen lähestymistapa todellisuuteen (fantasian roolin heikkeneminen);

looginen muistaminen;

kiinnostus tietoon, sen hankkimisprosessi lisäponnistelujen avulla;

puhekielen hallinta korvalla ja kyky ymmärtää ja soveltaa symboleja;

hienojen käsien liikkeiden ja käsien ja silmän koordinaation kehittäminen.

Lapsen on voitettava esikoululainen itsekeskeisyys ja opittava erottamaan todellisuuden eri näkökohdat. Siksi kouluvalmiuden määrittämisessä J. Piagetin tehtäviä käytetään yleensä säilyttämään määrä, joka selvästi ja yksiselitteisesti paljastaa kognitiivisen itsekeskeisyyden olemassaolon tai puuttumisen (nesteen siirto leveästä astiasta kapeaan astiaan, kahden painikerivin vertailu eri aikavälit, kahden eri tasoilla sijaitsevan kynän pituuden vertailu jne.) f. Piaget ymmärsi henkisen kehityksen ensisijaisesti älyn kehittymisenä, joka tapahtuu kognitiivisten rakenteiden kypsymisen seurauksena, siirtymänä vaiheesta toiseen.

Tärkeä osa älyllistä kouluvalmiutta on lapsen henkinen toiminta ja kognitiiviset intressit: hänen halu oppia jotain uutta, ymmärtää havaittujen ilmiöiden olemus, ratkaista henkinen ongelma. Lasten älyllinen passiivisuus, haluttomuus ajatella, ratkaista ongelmia, jotka eivät liity suoraan peliin tai arkitilanteeseen, voi muodostua merkittäväksi jarruksi heidän koulutustoiminnassaan. Kasvatussisällön ja kasvatustehtävän ei tule vain olla lapsen erillään ja ymmärrettävissä, vaan niistä tulee olla hänen oman koulutustoimintansa motiivi.

2. Mielen prosessien piirteet.

Älyllinen koulunkäyntivalmius liittyy ajatteluprosessien kehittymiseen - kykyyn yleistää, vertailla esineitä, luokitella niitä, korostaa olennaisia ​​piirteitä ja tehdä johtopäätöksiä. Lapsella tulee olla tietty laajuus ideoita, mukaan lukien kuvallinen ja tilallinen, asianmukainen puhekehitys, kognitiivinen toiminta. (1; 43)

Älyllisen sfäärin piirteiden tutkiminen voidaan aloittaamuistitutkimus- henkinen prosessi, joka liittyy erottamattomasti henkiseen. Muisti kehittyy kahteen suuntaan - mielivaltaisuuteen ja mielekkyyteen. Lapset eivät muista vapaaehtoisesti mielenkiinnon herättävää, leikkisällä tavalla esitettyä opetusmateriaalia, johon liittyy eläviä visuaalisia apuvälineitä tai muistikuvia tms. Jotta lapsi voi hallita koulun opetussuunnitelmaa hyvin, on välttämätöntä, että hänen muistinsa muuttuu mielivaltaiseksi, että lapsella on erilaisia ​​tehokkaita keinoja oppia oppimateriaalia ulkoa, säilyttää ja toistaa. Mekaanisen muistin tason määrittämiseksi annetaan merkityksetön sanajoukko, esimerkiksi: vuosi, norsu, miekka, saippua, suola, melu, käsi, sukupuoli, kevät, poika. Kuunneltuaan koko tämän sarjan lapsi toistaa sanat, jotka hän muisti. Voidaan käyttää (vaikeissa tapauksissa) toistuvaa toistoa - samojen sanojen lisälukemisen jälkeen - ja viivästettyä toistoa, esimerkiksi tunnin kuluttua kuuntelusta. L.A. Wenger mainitsee seuraavat mekaanisen muistin indikaattorit, jotka ovat ominaisia ​​6-7-vuotiaille: ensimmäisestä kerrasta lähtien lapsi havaitsee vähintään 5 sanaa 10:stä; 3-4 lukemisen jälkeen toistaa 9-10 sanaa; tunnin kuluttua unohtaa enintään 2 aiemmin toistettua sanaa; aineiston peräkkäisessä ulkoamisprosessissa "epäonnistumisia" ei esiinny, kun lapsi muistaa yhden lukemisen jälkeen vähemmän sanoja kuin aikaisemmin ja myöhemmin (mikä on yleensä merkki ylityöstä). (6; 84)

A. R. Lurian menetelmä antaa mahdollisuuden paljastaa henkisen kehityksen yleisen tason, yleistävien käsitteiden hallinnan asteen, kyvyn suunnitella toimintaansa. Lapselle annetaan tehtävä muistaa sanat piirustusten avulla: jokaiselle sanalle tai lauseelle hän tekee itse tiiviin piirroksen, joka auttaa häntä toistamaan tämän sanan. NUO. piirroksesta tulee keino muistaa sanoja. Ulkoa opettelua varten annetaan 10-12 sanaa ja lausetta, kuten esimerkiksi rekka, fiksu kissa, pimeä metsä, päivä, hauska peli, pakkanen, oikukas lapsi, hyvä sää, vahva henkilö, rangaistus , mielenkiintoinen satu. 1-1,5 tunnin kuluttua sanasarjan kuuntelusta ja vastaavien kuvien luomisesta lapsi saa piirroksensa ja muistaa, mille sanalle hän niistä kunkin teki. (7; 57)

Tehtävän hyväksymisen ja hyväksymättä jättämisen lisäksi 6-vuotiaana tapahtuu osittainen hyväksyminen: lapsi muistaa sanan piirtäessään, mutta unohtaa sen leikkiessään ja korvaa sen tietyllä piirustuksen kuvauksella. Lapsen yleinen henkisen kehityksen taso ja tehtävän muiden ominaisuuksien analysointi - piirustusten riittävyys, niiden tiiviyden aste, tavanomaisuus (tai päinvastoin konkreettisuus, yksityiskohdat), piirustuksen sijainti arkilla (joka osoittaa suunnittelun, organisoinnin tason (esim.

6-vuotiaan lapsen ajattelu on kuvaannollista ja varsin konkreettista. Kouluun tullessa ajattelua on kehitettävä ja esitettävä kaikissa kolmessa päämuodossa: visuaalis-tehokas, visuaalinen-figuratiivinen, verbaal-looginen. Käytännössä kohtaamme kuitenkin usein tilanteen, jossa lapsi, jolla on kyky ratkaista ongelmia visuaalisesti tehokkaassa suunnitelmassa, selviää niistä suurilla vaikeuksilla ja suurilla vaikeuksilla, kun nämä tehtävät esitetään kuvaannollisesti ja vielä enemmän sanallisesti. looginen muoto. Sitä tapahtuu, ja päinvastoin, lapsi voi siedettävästi järkeillä, hänellä on rikas mielikuvitus, kuvaannollinen muisti, mutta hän ei pysty ratkaisemaan menestyksekkäästi käytännön ongelmia motoristen taitojen ja kykyjen riittämättömän kehityksen vuoksi. Visuaalisen ja figuratiivisen viestinnän kehitystaso määritetään yleensä jaettujen kuvien tekniikalla. Lapselle annetaan piirroksen osat, jotka on taitettava siten, että saadaan täydellinen kuva - aasi tai kukko tai teekannu jne.

Tilaajattelun kehitystaso paljastuu eri tavoin. A.L. Wengerin "Labyrinth" menetelmä on tehokas ja kätevä. Lapsen on löydettävä tie tiettyyn taloon muun muassa väärien polkujen ja labyrintin umpikujaan. Tässä häntä auttavat kuvaannollisesti annetut ohjeet - minkä esineiden (puut, pensaat, kukat, sienet) ohi hän kulkee. Lapsen on navigoitava itse labyrintissa ja kaaviossa, joka näyttää polun järjestyksen, ts. ongelmanratkaisu. (katso liite) (7;107)

Yleisimmät menetelmät verbaal-loogisen ajattelun kehitystason diagnosoimiseksi ovat seuraavat:

a) "Monimutkaisten kuvien selitys": lapselle näytetään kuva ja pyydetään kertomaan, mitä siihen on piirretty. Tämä tekniikka antaa käsityksen siitä, kuinka oikein lapsi ymmärtää kuvatun merkityksen, voiko hän korostaa pääasiaa vai on hukassa yksittäisissä yksityiskohdissa, kuinka kehittynyt hänen puheensa on.

b) "Tapahtumien järjestys" - monimutkaisempi tekniikka. Tämä on sarja tarinakuvia (3-6), jotka kuvaavat jonkin lapselle tutun toiminnan vaiheita. Hänen on rakennettava näistä piirustuksista oikea rivi ja kerrottava, miten tapahtumat kehittyivät. Kuvien sarja voi sisältää eri vaikeusasteita. Esimerkiksi keittiössä avautuva tapahtumasarja on helppoa: perhe syö päivällistä, sitten astiat pestään ja lopuksi kuivataan itsensä pyyhkeellä. Vaikeita ovat juonet, jotka sisältävät hahmojen tunnereaktioiden ymmärtämistä, heidän suhteitaan, sanotaanpa kahden pojan vuorovaikutusta, joista toinen rakensi kuutioista tornin ja toinen tuhosi sen; sarja päättyy kuvaan, jossa ensimmäinen lapsi itkee. "Tapahtumasarja" antaa psykologille samat tiedot kuin edellinen menetelmä, mutta lisäksi tässä paljastuu lapsen ymmärrys syy-seuraussuhteista. (10; 108)

Yleistystä ja abstraktiota, päätelmien järjestystä ja joitain muita ajattelun näkökohtia tutkitaan aineluokittelumenetelmällä. Lapsi tekee korttiryhmiä, joissa on elottomia esineitä ja eläviä olentoja. Luokittelemalla erilaisia ​​esineitä hän osaa erottaa ryhmiä toiminnallisen perustan mukaan ja antaa niille yleisiä nimiä (esim. huonekalut, vaatteet), hän voi - ulkoisen merkin mukaan ("kaikki ovat isoja" tai "ne ovat punaisia"), tilannemerkkeihin (vaatekaappi ja mekko yhdistetään yhdeksi ryhmäksi, koska "mekko roikkuu kaapissa"). (22.209).

Kuinka lapsi selviytyy yksinkertaisimmista yleistyksistä, voidaan nähdä myös "objektien poissulkemistekniikalla" työskennellessä. Jälkimmäisessä tapauksessa neljästä kortille piirretystä kohteesta kolme yhdistetään ryhmään, ja neljäs, joka ei vastaa niitä olennaisesti, jätetään pois - se osoittautuu tarpeettomaksi.

Kun valitsen lapsia kouluihin, joiden opetussuunnitelmat ovat paljon monimutkaisempia ja hakijan älylle asetetaan kohonneita vaatimuksia (kuntosali, lyseo), käytän vaikeampia menetelmiä. Monimutkaisia ​​analyysin ja synteesin ajatteluprosesseja tutkitaan, kun lapset määrittelevät käsitteitä, tulkitsevat sananlaskuja. Tunnetulla sananlaskujen tulkintamenetelmällä on B. V. Zeigarnikin ehdottama mielenkiintoinen muunnelma. Sananlaskun ("Kaikki kiiltävä ei ole kultaa", "Älä kaivaa toiselle kuoppaa, siihen putoat itse" jne.) lisäksi lapselle annetaan lauseita, joista yksi vastaa merkitykseltään sananlasku, ja toinen ei vastaa merkitystä, muistuttaa ulkoisesti. Esimerkiksi sananlaskulle "Älä mene rekiisi" annetaan lauseita: "Sinun ei tarvitse ottaa työtä, jota et osaa" ja "Talvella ajetaan reellä ja kesällä he ajavat kärryillä." Lapsi, valitessaan yhden kahdesta lauseesta, selittää, miksi se sopii sananlaskuun, mutta itse valinta osoittaa selvästi, ohjaavatko lasta merkitykselliset vai ulkoiset merkit, jotka analysoivat tuomioita (11; 143).

Havainto -Jos esikouluikäisille oli ominaista havainnon analysointi, niin alakouluiän alussa se ei ole vielä riittävän erilaista. Tästä johtuen lapsi joskus sekoittaa kirjaimia ja numeroita, joiden oikeinkirjoitus on samankaltainen (esimerkiksi 9 ja 6). Vaikka hän voi määrätietoisesti tutkia esineitä ja piirustuksia, hän erottuu aivan kuten esikouluiässä silmiinpistävimmistä, "ilmettävimmistä ominaisuuksista" - pääasiassa väristä, muodosta ja koosta. Jotta opiskelija voisi analysoida tarkemmin esineiden ominaisuuksia, opettajan on suoritettava erityistyötä opettamalla hänellehavainto.

3. Koulutustoiminnan komponenttien muodostus.

Peruskouluiässä oppimistoiminnasta tulee johtava. Luonnollisesti sillä on tietty rakenne. Tarkastellaanpa lyhyesti koulutustoiminnan komponentteja D.B.:n ajatusten mukaisesti. Elkonin.

Ensimmäinen komponentti onmotivaatio.Koulutustoiminta on monimotivoitunutta – sitä stimuloivat ja ohjaavat erilaiset kasvatusmotiivit. Niiden joukossa on motiiveja, jotka sopivat parhaiten koulutustehtäviin; jos ne ovat opiskelijan muodostamia, jos ne ovat opiskelijan muodostamia, hänen opetustyöstään tulee mielekästä ja tehokasta. D.B. Elkonin kutsuu niitä oppimis-kognitiivisiksi motiiveiksi. Ne perustuvat kognitiiviseen tarpeeseen ja itsensä kehittämisen tarpeeseen.

Toinen komponentti on oppimistehtävä, ts. tehtäväjärjestelmä, jossa lapsi hallitsee yleisimmät toimintatavat. Oppimistehtävä on erotettava yksittäisistä tehtävistä. Yleensä lapset monia konkreettisia ongelmia ratkoessaan löytävät itsestään spontaanisti yleisen tavan ratkaista ne, ja tämä tapa osoittautuu eri oppilailla eri määrin tietoiseksi ja tekee virheitä ratkoessaan samanlaisia ​​ongelmia. Esimerkki oppitehtävästä on morfosemanttinen analyysi venäjän kielen tunneilla. Lapsen tulee luoda yhteys sanan muodon ja merkityksen välille. Tätä varten hän oppii yleiset toimintatavat sanan kanssa: sinun on vaihdettava sana; vertaa sitä vastikään muodostettuun muotoon ja merkitykseen; paljastaa muodon ja merkityksen muutosten välisen suhteen.

Kolmas komponentti - koulutustoiminnot ovat osa toimintatapaa. Toimintoja ja oppimistehtävää pidetään päälinkkinä oppimistoiminnan rakenteessa.

Neljäs komponentti on ohjaus. Lasten peruskasvatustyötä ohjaa opettaja. Mutta vähitellen he alkavat hallita sitä itse, oppien tämän spontaanisti, osittain opettajan ohjauksessa.

Valvonnan viimeinen vaihe on arviointi. Sitä voidaan pitää oppimistoiminnan rakenteen viidentenä komponenttina. Työtään hallitsevan lapsen on opittava arvioimaan sitä riittävästi.

Koulutustoiminta, jolla on monimutkainen rakenne, kulkee pitkän muodostumispolun. Sen kehittäminen jatkuu koko kouluelämän ajan, mutta perusta luodaan ensimmäisinä opiskeluvuosina. Lapsi, joka tulee alakoululaiseksi, joutuu aiemmasta harjoittelusta, enemmän tai vähemmän harjoittelukokemuksesta huolimatta täysin uusiin olosuhteisiin.

Tehtävä 2. Kuusi- ja seitsemänvuotiaiden lasten psykologiset ominaisuudet

1.2 Kuuden vuoden ikäisten lasten psykologiset ominaisuudet

Mikä on psykologinen valmius kouluun? Kaikki 6-vuotiaiden lasten parissa työskentelevät psykologit päätyvät samaan johtopäätökseen: 6-vuotias ekaluokkalainen pysyy henkisen kehityksensä kannalta esikoululaisena, jolla on kaikki esikouluikäisten lasten psykologiset ominaisuudet.

Psykologisten ominaisuuksien helpompaa tarkastelua varten on huomattava, että iästä, henkisen kehityksen tasosta, toiminta-alasta jne. riippumatta psykologia tarkastelee kahta päälohkoa:kognitiivisen alueen psykologia (kognitiiviset prosessit: huomio, muisti, ajattelu, mielikuvitus jne.) japersoonallisuuden psykologia (temperamentti, luonne, motivaatio). Myös tämän ikäisten lasten psykologiset ominaisuudet voidaan ottaa huomioon näiden lohkojen muodossa.

Kognitiivisella alueella 6-vuotiaat lapset säilyttävät esikouluiässä luontaiset ajattelun erityispiirteet, tahdoton muisti vallitsee hänessä (niin, että muistetaan pääasiassa mielenkiintoista, ei sitä, mikä on muistettava); huomio on enimmäkseen tahatonta, erityispiirre on myös se, että lapsi pystyy tuottavasti harjoittamaan samaa asiaa enintään 10-15 minuuttia. Samalla tahdottomuus on enemmän luontaista kaikissa kognitiivisissa prosesseissa, mikä tietysti aiheuttaa tiettyjä ongelmia oppimisessa.

Ei vain 6-vuotiaiden lasten kognitiivinen alue luo lisävaikeuksia oppimiseen, vaan myös persoonallisuuden piirteet. Oppimisen tehtäviin sopivat kognitiiviset motiivit ovat edelleen epävakaita ja tilannekohtaisia, joten tunneilla useimmille lapsille ne näkyvät ja niitä tuetaan vain opettajan ponnistelujen ansiosta. Yliarvioitu ja yleisesti epävakaa itsetunto, joka on myös tyypillistä useimmille lapsille, johtaa siihen, että heidän on vaikea ymmärtää pedagogisen arvioinnin kriteerejä. He pitävät akateemisen työnsä arviointia persoonallisuuden kokonaisarviona, ja kun opettaja sanoo: "Teit väärin", se koetaan "olet huono". Negatiivisten arvosanojen saaminen, opettajan kommentit aiheuttavat ahdistusta ja epämukavuutta 6-vuotiaille lapsille. Tästä syystä osa oppilaista muuttuu passiivisiksi, lopettaa aloittamansa työn tai tarvitsee opettajan apua. 6-vuotias lapsi tarvitsee kipeästi suoria emotionaalisia kontakteja sosiaalisen epävakauden, uusiin olosuhteisiin ja ihmissuhteisiin sopeutumisvaikeuksien vuoksi, eikä tätä tarvetta voida muodollisissa kouluolosuhteissa täysin tyydyttää.

On selvää, että 6-vuotiaiden lasten opettaminen on vaikeaa, ja tällainen koulutus tulisi rakentaa heidän kehityksensä erityispiirteet huomioon ottaen. Opettajien tulee ottaa huomioon hänen ikänsä. Koska esimerkiksi 6-vuotias lapsi väsyy nopeasti saman työn tekemiseen, luokkahuoneessa tulisi tarjota vaihtelua erilaisiin aktiviteetteihin. Tästä syystä oppitunti koostuu useista osista, joita yhdistää yhteinen teema. On mahdotonta antaa tehtäviä, jotka ovat tyypillisiä perinteiselle kouluopetukselle - vaativat pitkää keskittymistä yhteen aiheeseen, sarjan monotonisia tarkkoja liikkeitä jne. Koska lapsi pyrkii opiskelemaan kaikkea visuaalisesti kuvaavassa ja visuaalisesti tehokkaassa suunnitelmassa (koska tämäntyyppinen ajattelu on kehittyneempää kuin verbaal-looginen), hänen käytännön toimilleen esineiden kanssa, työskentelylle visuaalisen materiaalin kanssa tulisi antaa suuri paikka. Edelleen ylittämättömän leikintarpeen ja koko elämänsä intensiivisen tunnekyllästymisen ansiosta 6-vuotias lapsi oppii ohjelman leikkimielisesti paljon paremmin kuin harjoituksen vakiotilanteessa. Siksi on tarpeen sisällyttää jatkuvasti pelin elementtejä oppitunnille, suorittaa erityisiä didaktisia ja opetuspelejä.

Ja kuitenkin, yksi pohjimmiltaan tärkeä seikka. 6-vuotiaana on edelleen merkittäviä vaikeuksiamielivaltainen käyttäytyminen : esikouluiässä mielivaltaisuus on vasta alkamassa muodostua. Tietysti lapsi voi jo jonkin aikaa hallita käyttäytymistään, saavuttaa tietoisesti hänelle asetetun tavoitteen, mutta hän on helposti hajamielinen aikeistaan ​​ja siirtyy johonkin odottamattomaan, uuteen, houkuttelevaan. Lisäksi 6-vuotiailla lapsilla sosiaalisiin normeihin ja sääntöihin perustuva toiminnan säätelymekanismi ei ole riittävän muodostunut. Heidän aktiivisuutensa, luova aloitteensa ei voi ilmetä tiukkojen vaatimusten, tiukasti säädellyn viestinnän olosuhteissa. Autoritaarinen viestintätyyli 6-vuotiaiden kanssa ei ole vain ei-toivottavaa - se on mahdotonta hyväksyä. Mitä lapselle tapahtuu, jos hän kuitenkin päätyy viralliseen koulujärjestelmään, jossa ei oteta huomioon hänen ikänsä? Kouluissa tehdyt kattavat tutkimukset ovat osoittaneet, että lasten terveys huononee usein epäsuotuisissa olosuhteissa: paino voi laskea, hemoglobiinin määrä veressä laskee, näöntarkkuus heikkenee ja päänsärkyä esiintyy. Yleisen terveydentilan heikkenemisen yhteydessä lapsi alkaa usein sairastua, hänen ja siten heikko työkykynsä heikkenee, mikä vaikuttaa negatiivisesti opetukseen. Joissakin tapauksissa on neurooseja, koulun sopeutumishäiriöitä. Suhteellisen suotuisissa oppimisolosuhteissa psykologinen jännitys alkaa yleensä laskea 1,5-2 kuukauden kuluttua. Vakavammissa olosuhteissa se jatkuu ja aiheuttaa sivuvaikutuksia sekä psyykkisesti että somaattisesti.

Tässä lueteltujen 6-vuotiaiden opetuksen yleisten ongelmien lisäksi liittyy toinenkin ongelmayksilölliset erot . Kaikkia tietyn ikäisiä lapsia on mahdotonta tasoittaa henkisen kehityksen tasolla. Tässä suhteessa on tarpeen ottaa huomioon yksilöllisen psykologisen valmiuden osatekijät.

Ensinnäkin on huomattava, että on olemassa kaksi käsitettä "pedagoginen valmius" ja "psykologinen valmius". Pedagogisella valmiudella tarkoitetaan tietoa, kykyä, taitoa, mukaan lukien kyky laskea ja lukea. Tällaista oppimisvalmiutta tutkivat suoraan opettajat.Psykologinen kouluvalmius on monimutkainen muodostelma, johon liittyy varsin korkea motivaatio-, älykkyys- ja mielivaltaisuuden alue. Yleensä psykologisessa valmiudessa on kaksi näkökohtaa -henkilökohtainen (motivoiva) jahenkinen valmius kouluun . Molemmat näkökohdat ovat tärkeitä sekä lapsen koulutustoiminnan onnistumiselle että hänen nopealle sopeutumiselle uusiin olosuhteisiin, kivuttomaan uuteen ihmissuhdejärjestelmään.

Henkilökohtainen koulutusvalmius:

Opiskelijan sisäinen asema. Ei vain opettajat tiedä, kuinka vaikeaa on opettaa lapselle jotain, jos hän ei itse halua sitä. Jotta lapsi voisi opiskella menestyksekkäästi, hänen on ennen kaikkea pyrittävä uuteen kouluelämään, "vakavaan" opiskeluun, "vastuullisiin" tehtäviin. Lapsen tulee tuntea itsensä koulupojaksi, pyrkiä uuteen sosiaaliseen asemaan.

Suhteet muihin lapsiin. Oppimistoiminta on pohjimmiltaan kollektiivista toimintaa. Opiskelijoiden tulee oppia kommunikoimaan toistensa kanssa liiketoiminnassa, kyettävä olemaan menestyksekkäästi vuorovaikutuksessa yhteisiä oppimistehtäviä suorittamalla. Lapsen on kyettävä olemaan vuorovaikutuksessa muiden lasten kanssa tiettyjen koulutusongelmien ratkaisemisessa.

Asenne itseäsi kohtaan. Tuottava oppimistoiminta tarkoittaa lapsen riittävää asennetta kykyihinsä, työtuloksiinsa, käyttäytymiseensa, ts. tietyllä itsetietoisuuden kehitystasolla. Opiskelijan itsetuntoa ei pidä yliarvioida ja erotella.

Älyllinen koulunkäyntivalmius liittyy ajatteluprosessien kehittymiseen - kykyyn yleistää, vertailla esineitä, luokitella niitä, korostaa olennaisia ​​piirteitä, määrittää syy-seuraus-suhteita ja tehdä johtopäätöksiä. Lapsella on oltava tietty laajuus ideoita, mukaan lukien kuvallinen ja tilallinen, asianmukainen puheenkehitys, kognitiivinen toiminta. Tarvitaan tietty muistin ja huomion kehitystaso.

Psykologinen valmius kouluun, joka liittyy onnistuneeseen koulutuksen alkamiseen, määrittää suotuisimman vaihtoehdon lasten kehitykselle. Mutta samaan aikaan tämän ikäisten lasten täydellinen psykologinen valmius on mahdotonta. Kun lapset tulevat kouluun, paljastuu usein jonkin psykologisen valmiuden komponentin riittämätön muodostuminen. Monet opettajat uskovat, että oppimisprosessissa on helpompi kehittää älyllisiä mekanismeja kuin henkilökohtaisia. Ilmeisesti on. Joka tapauksessa lasten henkilökohtaisen valmistautumattomuuden vuoksi kouluun opettajalla on erittäin monimutkainen ongelmasarja. Ja kuten käytäntö on osoittanut, kouluun tulevista 6-vuotiaista lapsista alle puolella (noin 40 %) on koulupojan sisäinen asema, muilla ei ole sitä. Vallitseva älyllinen valmistautumattomuus oppimiseen johtaa suoraan oppimistoiminnan epäonnistumiseen, kyvyttömyyteen ymmärtää ja täyttää kaikkia opettajan vaatimuksia ja siten alhaisiin arvosanoihin. Tämä puolestaan ​​vaikuttaa motivaatioon: mikä on kroonisesti mahdotonta, sitä lapsi ei halua tehdä. Psykologinen kouluvalmius on kokonaisvaltaista koulutusta. Yhden komponentin kehityksen viive ennemmin tai myöhemmin aiheuttaa viiveen tai vääristymän muiden kehityksessä.

Henkistä ja henkilökohtaista psykologista valmiutta tutkii erikoispsykologi. Pedagoginen valmius - opettaja. Tietenkin opettaja voi muodostaa tietyn mielipiteen lapsen psykologisesta valmiudesta keskustelu- ja havainnointimenetelmällä, mutta nämä johtopäätökset voivat olla vain epävirallisia.

Yleisesti ottaen voidaan tehdä seuraava johtopäätös:

Kuusivuotiaat lapset ovat kehitystasoltaan esikoululaisia. Näin ollen heillä on tähän ikään kuuluvat psykologiset ominaisuudet.

Opettajan tulee ottaa huomioon tämän ikäisen kehityksen erityispiirteet. Kuusivuotiaat lapset eivät voi kehittyä täysin jäykässä, virallisessa koulujärjestelmässä. Meidän on muutettava tapaamme työskennellä. Kysymys kuuden vuoden ikäisen lapsen ensimmäiselle luokalle pääsystä tulisi päättää yksilöllisesti hänen psykologisen kouluvalmiutensa perusteella.

Psykologinen koulutusvalmius on kokonaisvaltaista koulutusta, joka edellyttää motivaation, älyllisen ja mielivaltaisuuden melko korkeaa kehitystasoa. Viive yhden psykologisen valmiuden komponentin kehityksessä merkitsee viivettä muiden kehityksessä, mikä määrittää erityiset vaihtoehdot siirtymiselle esikoulusta peruskouluikään.

Lapsen pääsy kouluun asettaa psykologeille ja opettajille useita tehtäviä tulevan ekaluokkalaisen kanssa työskentelyn aikana:

tunnistaa hänen kouluvalmiutensa taso ja toiminnan, kommunikoinnin, käyttäytymisen, henkisten prosessien yksilölliset ominaisuudet, jotka on otettava huomioon koulutuksen aikana;

kompensoi mahdollisuuksien mukaan mahdollisia puutteita ja lisää kouluvalmiutta, mikä estää koulun sopeutumattomuutta;

suunnitella tulevan ekaluokkalaisen opettamisen strategia ja taktiikka ottaen huomioon hänen yksilölliset kykynsä.

Näiden ongelmien ratkaiseminen vaatii syvällistä tutkimusta nykyaikaisten ekaluokkalaisten psykologisista ominaisuuksista, jotka tulevat kouluun 6- ja 7-vuotiaana erilaisilla "matkatavaroilla", jotka edustavat edellisen ikävaiheen - esikoululapsuuden - psykologisten kasvainten kokonaisuutta.

6,7 vuoden ikävaiheen piirteet ilmenevät progressiivisina muutoksina kaikilla alueilla psykofysiologisten toimintojen paranemisesta monimutkaisten persoonallisuuden kasvainten syntymiseen.

Vanhemman esikoululaisen aistinvaraiselle kehitykselle on ominaista hänen suuntautumisensa paraneminen esineiden ja ilmiöiden ulkoisissa ominaisuuksissa ja suhteissa, tilassa ja ajassa. Kaikkien herkkyystyyppien kynnykset pienenevät merkittävästi. Visuaalinen havainto tulee johtavaksi ympäristöön tutustuessa, määrätietoisuus, suunnittelu, hallittavuus, havaintotietoisuus lisääntyvät, havainnoinnin suhde puheeseen ja ajatteluun vakiinnutetaan ja sen seurauksena havainto älyllistyy. Erityinen rooli havainnon kehittämisessä vanhemmassa esikouluiässä on siirtymisellä esinekuvien käytöstä aististandardeihin - yleisesti hyväksyttyihin käsityksiin ominaisuuksien ja suhteiden päälajeista. Kuuden vuoden iässä normaalisti kehittynyt lapsi osaa jo tutkia esineitä oikein, korreloida niiden ominaisuuksia vakiomuotoihin, väreihin, kokoihin jne. Sosiaalisesti kehittyneiden aististandardien järjestelmän assimilaatio, joidenkin rationaalisten menetelmien hallitseminen esineiden ulkoisten ominaisuuksien tutkimiseksi ja mahdollisuus erilaiseen ympäröivään maailmaan tämän perusteella osoittavat, että lapsi on saavuttanut tarvittavan aistitason tason. kehitystä kouluun pääsyä varten.

Yhteiskunnallisesti kehitettyjen standardien eli toimenpiteiden assimilaatio muuttaa lasten ajattelun luonnetta, ajattelun kehityksessä esikouluiän loppuun mennessä suunnitellaan siirtymistä egosentrisyydestä (keskityksestä) hajauttamiseen. Tämä tuo lapsen objektiiviseen, alkeelliseen tieteelliseen käsitykseen todellisuudesta, mikä parantaa kykyä toimia ideoiden kanssa mielivaltaisella tasolla. Uusien henkisten toimien menetelmien muodostuminen perustuu suurelta osin tiettyjen toimien hallintaan ulkoisilla esineillä, joita lapsi hallitsee kehitys- ja oppimisprosessissa. Esikouluikä edustaa suotuisimpia mahdollisuuksia kuvitteellisen ajattelun eri muotojen kehittymiselle.

6, 7-vuotiaiden lasten ajattelulle ovat ominaisia ​​seuraavat piirteet, joita voidaan käyttää diagnostisina merkkeinä lapsen kouluvalmiuden saavuttamisesta hänen älyllisen kehityksensä näkökulmasta:

    lapsi ratkaisee psyykkisiä ongelmia, kuvittelee niiden olosuhteet, ajattelu muuttuu tilanteesta;

    puheen kehittyminen johtaa päättelyn kehittymiseen tapana ratkaista henkisiä ongelmia, syntyy ymmärrys ilmiöiden kausaalisuudesta;

    lasten kysymykset ovat osoitus uteliaisuuden kehittymisestä ja puhuvat lapsen ongelmallisesta ajattelusta;

    henkisen ja käytännön toiminnan uusi korrelaatio ilmaantuu, kun käytännön toimia syntyy alustavan päättelyn perusteella; suunniteltu ajattelu lisääntyy;

    kokeilu syntyy keinona ymmärtää piilotettuja yhteyksiä ja suhteita, soveltaa olemassa olevaa tietoa, kokeilla käsiäsi;

    edellytykset sellaisille mielen ominaisuuksille kuin itsenäisyys, joustavuus, uteliaisuus.

Siten vanhemman esikouluikäisen lapsen suuntautuminen perustuu yleistettyihin käsityksiin. Mutta eivät he, eivätkä aististandardien säilyttäminen jne. ovat mahdottomia ilman tiettyä muistin kehitystasoa, mikä L.S. Vygotsky, seisoo tietoisuuden keskellä esikouluiässä.

Esikouluikäiselle on ominaista intensiivinen muistamis- ja lisääntymiskyvyn kehittyminen. Yksi vanhemman esikoululaisen tärkeimmistä saavutuksista on vapaaehtoisen muistamisen kehittäminen. Tärkeä piirre tässä iässä on se, että 7-vuotiaalle lapselle voidaan antaa tavoite, jonka tarkoituksena on oppia ulkoa tietty materiaali. Tällaisen mahdollisuuden olemassaolo johtuu siitä, että vanhempi esikoululainen alkaa käyttää erilaisia ​​​​tekniikoita, jotka on erityisesti suunniteltu lisäämään muistamisen tehokkuutta: toistoa, semanttista ja assosiatiivista materiaalin yhdistämistä. Siten 6-7-vuotiaana muistin rakenteessa tapahtuu merkittäviä muutoksia, jotka liittyvät mielivaltaisten muistamisen ja muistamisen muotojen merkittävään kehittymiseen.

Esikoululaisen huomio 6-vuotiaana on edelleen tahatonta. Lisääntyneen huomion tila liittyy suuntautumiseen ulkoiseen ympäristöön, emotionaaliseen asenteeseen sitä kohtaan. Iän myötä (enintään 7 vuotta) keskittyminen, huomion määrä ja vakaus lisääntyvät merkittävästi, mielivaltaisuuden elementit huomion hallinnassa muodostuvat puheen ja kognitiivisten prosessien suunnittelutoiminnon kehittymisen perusteella; huomio muuttuu välitetyksi; on osia post-vapaaehtoisesta huomiosta.

Mielivaltaisten ja tahattomien muotojen suhde, joka on samanlainen kuin muisti, havaitaan myös sellaisessa henkisessä toiminnossa kuin mielikuvitus. Mielikuvitus saa vähitellen mielivaltaisen luonteen: lapsi osaa luoda idean, suunnitella sen ja toteuttaa sen. Suuren harppauksen sen kehityksessä tarjoaa peli, jonka välttämätön edellytys on korvaavan toiminnan ja korvaavien esineiden läsnäolo. Lapsi hallitsee kuvien luomisen tekniikat ja keinot; mielikuvitus siirtyy sisätasolle, kuvien luomiseen ei tarvita visuaalista tukea.

Kaikesta 6-7-vuotiaan lapsen kognitiivisen kehityksen tärkeydestä huolimatta hänen harmoninen kehitysnsä on mahdotonta ilman emotionaalista asennetta ympäristöön yhteiskunnan arvojen, ihanteiden ja normien mukaisesti.

Esikoululapsuus (6 vuotta) on aikaa, jolloin tunteet ja tunteet hallitsevat kaikkia muita lapsen elämän osa-alueita antaen heille erityistä väritystä ja ilmaisua. Esikoululaiset erottuvat emotionaalisten reaktioiden intensiteetistä ja liikkuvuudesta, välittömyydestä tunteidensa ilmenemisestä ja nopeasta mielialan muutoksesta. Kuitenkin esikoululapsuuden loppuun mennessä lapsen tunnepiiri muuttuu - tunteet tulevat tietoisemmiksi, yleistyneemmiksi, järkevimmiksi, mielivaltaisemmiksi, tilanteen ulkopuolisille; muodostuvat korkeammat tunteet - moraaliset, älylliset, esteettiset, joista kuusivuotiailla lapsilla tulee usein käyttäytymisen motiivi.

Seitsemänvuotiaalle lapselle, joka kokee seitsemän vuoden kriisin, mutta L.S. Vygotskyille on ominaista manierismi, fihdistely, jonkinlainen jännitys, motivoimaton pelle, joka liittyy lapsellisen spontaanisuuden menettämiseen, naiiviuteen ja mielivaltaisuuden lisääntymiseen, tunteiden monimutkaisuuteen, kokemuksen yleistymiseen ("vaikutusten älyllistyminen").

Esikoululapsuudessa kehittyy myös emotionaalisia prosesseja, jotka säätelevät lasten toimintaa. Alla on esitetty 6-7-vuotiaan lapsen tunnealueen tärkeimmät kasvaimet, joihin on kiinnitettävä erityistä huomiota, mukaan lukien psykologisen kouluvalmiuden diagnosoinnissa:

1. Affektien sisällön muutos, joka ilmenee ensisijaisesti erityisten empatian muotojen ilmaantumisena, jota edistää tunnepitoisuuden kehittyminen.

2. Tunteiden paikan muuttaminen toiminnan ajallisessa rakenteessa sen alkukomponenttien monimutkaisuus ja etäisyys lopputuloksista (tunteet alkavat ennakoida ratkaistavan tehtävän etenemistä). Tällainen "emotionaalinen odotus" A.V. Zaporozhets ja Ya.Z. Neverovich liittyy myös emotionaalisen mielikuvituksen nousevaan toimintaan.

Ya.L. Kolominsky ja E.A. Panko, kun harkitsee vanhemman esikoululaisen emotionaalisen sfäärin kehitystä, kiinnitä huomiota sen läheiseen yhteyteen lapsen nousevaan tahtoon.

3. Kuuden vuoden iässä tahdonalaisen toiminnan pääelementit formalisoituvat: lapsi osaa asettaa tavoitteen, tehdä päätöksen, hahmotella toimintasuunnitelman, toteuttaa sen, osoittaa tiettyä ponnistusta esteen ylittämisessä, arvioida toimintansa tulos. Mutta kaikki nämä tahdonalaisen toiminnan komponentit eivät ole vielä tarpeeksi kehittyneitä: tunnistetut tavoitteet eivät ole riittävän vakaita ja tietoisia, tavoitteen säilyttäminen määräytyy suurelta osin tehtävän vaikeus, sen toteuttamisen kesto.

D.B. pitää vapaaehtoista käyttäytymistä yhtenä esikouluiän tärkeimmistä psykologisista kasvaimista. Elkonin määrittelee sen tietyn esityksen välittämäksi käytökseksi.

Useat tutkijat (G.G. Kravtsov, I.L. Semago) uskovat, että mielivaltaisuuden kehittyminen vanhemmassa esikouluiässä tapahtuu kolmella tasolla, joilla on "päällekkäisyyden" jaksoja:

    motorisen mielivaltaisuuden muodostuminen;

    varsinaisten korkeampien henkisten toimintojen vapaaehtoisen säätelyn taso;

    omien tunteiden vapaaehtoinen säätely. On huomattava, että mutta N.I. Gutkina, seitsemänvuotiailla lapsilla on korkeampi vapaaehtoisuuden (mallin mukainen työ, sensorimotorinen koordinaatio) kehitystaso kuusi vuotiaisiin verrattuna, vastaavasti seitsemänvuotiaat lapset ovat paremmin kouluun valmistautuneita. tämä kouluvalmiuden indikaattori.

Lapsen tahdon kehittyminen liittyy läheisesti esikouluiässä tapahtuvaan käyttäytymisen motiivien muutokseen, motiivien alisteisuuden muodostumiseen, mikä antaa yleisen suunnan lapsen käytökselle, mikä puolestaan ​​on yksi tärkeimmistä psykologisista syistä. esikouluiän kasvaimet. Tällä hetkellä merkittävimmän motiivin hyväksyminen on perusta, joka antaa lapselle mahdollisuuden mennä aiottuun päämäärään jättäen huomiotta tilanteista syntyvät toiveet. Tässä iässä yksi tehokkaimmista motiiveista tahdonvoimaisten ponnistelujen mobilisoinnissa on merkittävän aikuisen toiminnan arviointi.

On huomattava, että vanhemmalla esikouluiällä kognitiivinen motivaatio kehittyy intensiivisesti: lapsen suora vaikuttavuus vähenee, samalla kun vanhempi esikoululainen tulee yhä aktiivisemmin etsimään uutta tietoa. II.I. 6- ja 7-vuotiaiden lasten motiiveja vertaillessaan Gutkina toteaa, että kuusi- ja seitsemänvuotiaiden kognitiivisten motiivien ilmaisun asteessa ei ole merkittäviä eroja, mikä viittaa siihen, että tämän mukaan henkisen kehityksen parametri, kuusi- ja seitsemänvuotiaat lapset voidaan pitää yhtenä ikäryhmänä.

Myös motivaatio luoda toisten positiivinen asenne käy läpi merkittävän muutoksen.

Motivaatioalueen muodostuminen, alisteisuus, kognitiivisen motivaation kehittyminen, tietty asenne kouluun liittyvät läheisesti lapsen itsetietoisuuden kehittymiseen, hänen siirtymiseen uudelle tasolle, hänen asenteensa muutokseen itseään kohtaan; lapsi on tietoinen sosiaalisesta "minästä". Tämän kasvaimen ilmaantuminen määrää suurelta osin sekä lapsen käyttäytymisen ja toiminnan että koko hänen suhteensa todellisuuteen, mukaan lukien koulu, aikuiset jne. Kuten L.I. Bozhovich, joka tutkii "seitsemän vuoden kriisin", oman sosiaalisen "minän" tiedostamisen ongelmaa ja sisäisen aseman syntymistä tälle pohjalle, eli kokonaisvaltaisen asenteen ympäristöön ja itseensä, joka ilmaisee uuden itsetason. -tietoisuus ja pohdiskelu, herättää lapsen vastaavat tarpeet ja toiveet, mukaan lukien tarpeen mennä tavanomaista lasten elämäntapaa pidemmälle, ottaa uusi, merkittävämpi paikka yhteiskunnassa.

Vanhempi esikoululainen, joka on valmis kouluun, haluaa oppia myös siksi, että hänellä on halu ottaa tietty asema ihmisyhteiskunnassa, joka avaa pääsyn. aikuisuuden maailmaan ja koska hänellä on kognitiivinen tarve, jota hän ei voi tyydyttää kotona. Näiden kahden tarpeen fuusio edistää L.I.:n nimeämän lapsen uuden asenteen syntymistä ympäristöön. Bozhovichin sisäinen koululapsen asema, joka hänen mielestään voi toimia yhtenä kriteerinä lapsen henkilökohtaiselle kouluvalmiudelle.

Samaan aikaan, kuten II.I. Gutkinin mukaan koululaisen sisäasento on yleisempi ja korostuneempi seitsenvuotiailla kuin kuusivuotiailla, mikä osoittaa mahdottomuus pitää seitsenvuotiaita ja kuusivuotiaita yhtenä ikänä. ryhmä tämän motivaatioalueen kehitysparametrin suhteen.

Ottaen huomioon henkilökohtaisen tietoisuuden syntymisen, on mahdotonta puhua vanhemman esikouluikäisen lapsen itsetunnon kehittymisestä.

Alkuperäisen itsetunnon perusta on kyky vertailla itseäsi muihin lapsiin. Kuusivuotiaille lapsille on ominaista pääasiassa erottumaton yliarvioitu itsetunto. Seitsemän vuoden iässä se erottuu ja vähenee jonkin verran. Itsensä riittävän arvioinnin kyvyn kehittyminen johtuu suurelta osin tänä aikana tapahtuvasta hajaantumisesta, lapsen kyvystä katsoa itseään ja tilannetta eri näkökulmista.

Koulun aloittaminen merkitsee käännekohtaa lapsen kehityksen sosiaalisessa tilanteessa. Koululaiseksi tullessaan lapsi saa uusia oikeuksia ja velvollisuuksia ja alkaa ensimmäistä kertaa harjoittaa yhteiskunnallisesti merkittävää toimintaa, jonka suoritustaso määrää hänen paikkansa muiden joukossa ja suhteensa heihin.

Sh.A. Amonašvili, kuusivuotiaan lapsen motivaatiosfäärin tärkein ominaisuus on todellisten tarpeiden hallitseminen ja impulsiivinen toiminta. Kuusivuotiaalla lapsella on jatkuvasti erilaisia ​​tarpeita, jotka jatkuvasti korvaavat toisiaan. Niiden erikoisuus on, että ne koetaan kiireellisinä, eli todellisina haluina. Impulsiivinen toiminta on hallitsematonta, sitä ei edeltä ainakaan ohikiitävä pohdiskelu, punnitus, päätöksenteko tehdäkö se, tehdäänkö se. Väsymys, joka lisää emotionaalista kiihtyneisyyttä, lisää lasten impulsiivista aktiivisuutta, ja huono sosiaalinen ja moraalinen kokemus ei anna heidän olla hillittyjä ja mukautuvia, järkeviä ja vahvatahtoisia. Todelliset tarpeet ja impulsiivinen toiminta ovat myös 7-vuotiaille lapsille ominaista, mutta suurempi sosiaalinen kokemus auttaa heitä säätelemään käyttäytymistään paremmin.

Tästä johtuen 6- ja 7-vuotiaat lapset muodostavat oppimistoimintoja eri tavalla. Pääsy koulun olosuhteisiin, niihin sopeutuminen on erilainen. Siten kuusivuotiaan lapsen vaikeus piilee tarvittavan mielivaltaisuuden puutteessa, mikä vaikeuttaa uusien sääntöjen hyväksymisprosessia; asemamotivaation vallitsevuus johtaa koulun oppimisen alimman todellisen kehitystason - opiskelijan sisäisen aseman - muodostumisen monimutkaisuuteen.

6- ja 7-vuotiaiden lasten sopeutuminen koulunkäyntiin ja sopeutumattomuuden syiden analysointi

Sopeutuminen kouluun - lapsen kognitiivisten, motivaatioiden ja emotionaalisten ja tahdonalaisten alueiden uudelleenjärjestely siirryttäessä järjestelmälliseen järjestettyyn koulunkäyntiin. "Sosiaalinen ulkoisten olosuhteiden suotuisa yhdistelmä johtaa sopeutumiskykyyn, epäsuotuisa yhdistelmä johtaa sopeutumattomuuteen".

Järjestelmällisen kouluopetuksen pääpiirteet ovat seuraavat. Ensinnäkin kouluun pääsyn myötä lapsi alkaa harjoittaa sosiaalisesti merkittävää ja sosiaalisesti arvostettua toimintaa - koulutustoimintaa. Toiseksi systemaattiselle kouluopetukselle on ominaista se, että se edellyttää useiden identtisten sääntöjen pakollista täytäntöönpanoa kaikille, joita sovelletaan kaikkiin oppilaan käyttäytymiseen hänen koulussa oleskelunsa aikana.

Kouluun pääsy vaatii tietyn tason ajattelun kehittymistä, mielivaltaista käyttäytymisen säätelyä, kommunikaatiotaitoja. Koulusopeutumisen tason arviointi koostuu seuraavista lohkoista:

1. Älyllisen kehityksen indikaattori - sisältää tietoa korkeampien henkisten toimintojen kehitystasosta, kyvystä oppia ja säädellä lapsen älyllistä toimintaa.

2. Tunnekehityksen indikaattori - heijastaa lapsen emotionaalisen ja ilmaisukehityksen tasoa, hänen henkilökohtaista kasvuaan.

3. Viestintätaitojen muodostumisen indikaattori (ottaen huomioon 7 vuoden kriisin psykologiset kasvaimet: itsearviointi ja väitteiden taso).

4. Lapsen koulukypsyys esikoulukaudella.

Tutkimustulokset G.M. Chutkina osoitti, että kunkin luetellun indikaattorin kehitystason perusteella voidaan erottaa kolme sosiopsykologisen kouluun sopeutumisen tasoa. Kunkin sopeutumistason kuvauksessa nostamme esiin kuusi- ja seitsemänvuotiaiden opiskelijoiden ikäpsykologiset ominaisuudet.

1. Korkea sopeutumisaste.

Ekaluokkalainen suhtautuu kouluun myönteisesti, näkee vaatimukset riittävän hyvin; oppimateriaali on helppo sulattaa; hallitsee syvästi ja täysin ohjelmamateriaalin; ratkaisee monimutkaisia ​​ongelmia, on ahkera, kuuntelee tarkasti opettajan ohjeita, selityksiä, suorittaa tehtäviä ilman ulkopuolista ohjausta; osoittaa suurta kiinnostusta itsenäistä opiskelua kohtaan (valmistautuu aina kaikkiin oppitunteihin), suorittaa julkisia tehtäviä auliisti ja tunnollisesti; on luokassa edullisessa asemassa.

Kuten kuvauksesta seuraa, kaikkien edellä lueteltujen indikaattoreiden kehitystasot ovat korkeat. Korkeasti kouluun sopeutuneen lapsen ominaisuudet vastaavat kouluun valmiin ja kriisistä 7 vuotta selvinneen lapsen ominaisuuksia, koska tässä tapauksessa on merkkejä muodostuneesta mielivaltaisuudesta, oppimismotivaatiosta, positiivisesta asenne kouluun ja kehittynyt kommunikointitaitoja. Joidenkin tutkijoiden tietojen perusteella kuusivuotiasta ekaluokkalaista ei voida luokitella korkeatasoiseksi, koska sopeutumisnäkökohdat, kuten kouluvalmius (mielivaltaisuus, yleistyskyky, kasvatuksellinen) ovat kehittymättömiä. motivaatio jne.), 7 vuoden kriisin muodostumattomat persoonallisuuden kasvaimet (itsetunto ja väitteiden taso) ilman opettajien ja psykologien tarpeellista puuttumista.

2. Keskimääräinen sopeutumisaste Ekaluokkalainen suhtautuu kouluun myönteisesti, siellä käyminen ei aiheuta negatiivisia tunteita, ymmärtää oppimateriaalin, jos opettaja esittää sen yksityiskohtaisesti ja selkeästi, omaksuu opetussuunnitelman pääsisällön, ratkaisee itsenäisesti tyypillisiä tehtäviä, on keskittynyt ja tarkkaavainen suorittaessaan tehtäviä, tehtäviä, aikuisen ohjeita, mutta hänen hallintaansa; hän keskittyy vain silloin, kun hän on kiireinen johonkin häntä kiinnostavaan asiaan (valmistautuu oppitunteihin ja tekee läksyjä melkein aina); suorittaa julkisia tehtäviä tunnollisesti, ystävystyy monien luokkatovereiden kanssa.

3. Alhainen sopeutumisaste.

Ensimmäinen luokkalainen suhtautuu kouluun kielteisesti tai välinpitämättömästi; toistuvat valitukset huonosta terveydestä; masentunut mieliala hallitsee; havaitaan kurinalaisuutta; opettajan selittämä materiaali sulautuu hajanaisesti; itsenäinen työskentely oppikirjan kanssa on vaikeaa; itsenäisiä koulutustehtäviä suorittaessaan ei osoita kiinnostusta; valmistautuu tunneille epäsäännöllisesti, vaatii jatkuvaa seurantaa, järjestelmällisiä muistutuksia ja kannustimia opettajalta ja vanhemmilta; ylläpitää tehokkuutta ja tarkkaavaisuutta pitkien lepotaukojen aikana, uuden ymmärtäminen ja ongelmien ratkaiseminen mallin mukaisesti edellyttää opettajan ja vanhempien merkittävää koulutusapua; suorittaa julkisia tehtäviä hallinnassa, ilman suurta halua, passiivisesti; Hänellä ei ole läheisiä ystäviä, hän tuntee vain osan luokkatovereistaan ​​etu- ja sukunimellä.

Itse asiassa tämä on jo osoitus "koulun sopeutumattomuudesta" [ 13].

Tässä tapauksessa on vaikea erottaa ikään liittyviä piirteitä, koska kyseessä ovat lapsen somaattisen ja mielenterveyden häiriöt, jotka voivat olla määräävä tekijä yleistymisprosessien, huomiotoimintojen alhaisessa kehitystasossa. muut henkiset prosessit ja ominaisuudet, jotka sisältyvät valittuihin sopeutumisindikaattoreihin.

Ikäominaisuuksien vuoksi kuusivuotiaat ekaluokkalaiset voivat saavuttaa vain keskimääräisen sopeutumistason kouluun ilman erityistä koulutusprosessin järjestämistä ja opettajan psykologista tukea.

Seuraava näkökohta, johon tulisi kiinnittää huomiota, on sopeutumisprosessin epäsuotuisa tulos, syyt, jotka johtavat niin kutsuttuun sopeutumattomuuteen.

Tehtävä 3.

Psykologisen ja pedagogisen tuen ohjelma esikouluikäisille

"Emme pelkää harmaata susia"

Selittävä huomautus

"Pahinta lapselle on, kun hän ei rakasta häntä,

ja ennen kaikkea hän pelkää, että hänet hylätään."

John Joseph Evoy

Yhteiskunnassa tapahtuvat sosioekonomiset muutokset vaikuttavat väistämättä sekä aikuisten että lasten elämään. Yhteiskunnan kerrostuminen erilaisiin sosiaalisiin kerroksiin määrää ihmisen maailmankuvan tason. Toisin kuin aikuiset, joilla on tietty sosialisaatiokokemus ja jotka pystyvät löytämään tien ulos tästä tilanteesta, esikouluikäiset lapset joutuvat väistämättä siihen tunnetilaan, jossa lapsen läheiset ihmiset ovat.

Tietyissä perheryhmissä ilmenee sellaisia ​​negatiivisia ilmiöitä kuin alkoholismi, huumeriippuvuus ja perheenjäsenten julma kohtelu. Monet lapset alkoholia juovissa perheissä yrittävät vaimentaa tunteitaan, sekä hyviä että huonoja. Tämä auttaa suojautumaan sietämättömän tuskallisilta tunteilta, mutta samalla riistää heiltä mahdollisuuden nauttia iloisista, positiivisista tunteista. Perheessä, jossa alkoholia käytetään väärin, lapset tuntevat joskus olevansa hylätty molemmilta osapuolilta. Alkoholisti vanhemmasta voi tulla emotionaalisesti tavoittamaton, ja kokemuksiinsa ja ongelmiinsa uppoutuneen alkoholittoman vanhemman voi olla vaikeaa kiinnittää riittävästi huomiota lapsiin. Vanhemmille tehdyn kyselyn tulokset osoittavat, että saavuttaakseen päämääränsä (lapsen totteleminen, aikuisten ohjeiden täyttäminen) he turvautuvat useimmiten henkiseen ja fyysiseen väkivaltaan.

Esikoulussamme tunnistetaan vuosittain ennaltaehkäisyneuvoston päätöksellä sosiaalisesti vaarallisessa tilanteessa olevat perheet, joissa kasvatetaan alaikäisiä lapsia. Tunnistautuneen perheen lapsen emotionaalista ja psyykkistä hyvinvointia koskevan tutkimuksen tulokset osoittavat, että oppilailla on korkea ahdistuneisuus, alhainen itsetunto ja negatiivinen psykoemotionaalinen tila.

Tunnistetut näkökohdat vahvistavat sosiaalisesti vaarallisessa tilanteessa olevien 4-6-vuotiaiden lasten psykologisen tukiohjelman kehittämisen oikea-aikaisuuden ja tarkoituksenmukaisuuden.

Ohjelman sisältö perustui Pchelintseva E.V.:n käsikirjan peleihin ja harjoituksiin. "Korjaus- ja ennaltaehkäisevä työ väkivaltaa kokeneiden esikoululaisten kanssa", Klyueva N.V., Kasatkina Yu.V. "Opetamme lapsia kommunikoimaan", Belinskoy E.V. "Satukoulutukset esikoululaisille ja nuoremmille koululaisille", Zinkevich-Evstigneeva T.D. "Tie taikuuteen. Satuterapian teoria ja käytäntö.

Ehdotettu ohjelma mahdollistaa lapsen sopeutumisen yhteiskunnassa helpommin, luo turvallisen tilan kommunikaatiolle ja auttaa lisäämään itseluottamusta. Luokassa luotu menestystilanne auttaa lapsia ilmaisemaan ajatuksiaan ja tunteitaan.

Main ohjelman tavoite - luomalla proksimaalisen kehityksen vyöhyke edistääkseen lapsen luottamuksen muodostumista ympäröivään maailmaan, nostaa itsetuntoa ja stressinsietokykyä.

Ohjelman tavoitteet :

    Lievittää tunne- ja lihasjännitystä.

    Monimutkaisen korjaavan työn toteuttaminen lasten ja perheiden kanssa jäsenten välisten terveiden suhteiden palauttamiseksi ja olemassa olevien suhteiden korjaamiseksi perhekasvatuksessa, perhearvojen muodostuksessa.

    Käyttäytymismenetelmien opetus eri elämäntilanteissa henkilökohtaisen turvallisuuden, ympäristön ja yleisen kulttuurin periaatteiden pohjalta.

    Herättää ja juurruttaa kiinnostusta ja kykyä luovuuteen, sen sovellettaviin tyyppeihin, opettaa luovien kontaktien organisointia.

    Uusien piirtämistapojen oppiminen ja kokeilukyvyn kehittäminen.

    Vahvistaa ihmisten välistä luottamusta ja ryhmäyhteistyötä.

Ohjelma on suunnattu työskentelyyn emotionaalisesti negatiivisia kokemuksia kokevien 4-6-vuotiaiden lasten kanssa ja sisältää 8 oppituntia, jotka järjestetään leikkisällä, jännittävällä tavalla kerran viikossa iltapäivällä. Oppitunnin kesto 20-30 minuuttia. Optimaalinen lapsimäärä ryhmässä on 5-6 henkilöä.

Jokainen oppitunti koostuu useista osista:

Osa 1 TERVETULOA - luo ryhmän luottamuksen ja hyväksynnän ilmapiiri

Osa 2 lämmittely - tunnelma tuottavaan ryhmätoimintaan, aktivoi ja lievittää henkistä stressiä

Osa 3 BASIC - henkisten prosessien kehittäminen, sosiaalisten taitojen muodostuminen, ryhmän dynaaminen kehitys

Osa 4 FINAL - oppitunnin tulosten yhteenveto, uuden kokemuksen vahvistaminen keskustelussa.

Tunnilla käytetyt pelit ja harjoitukset tähtäävät aktiivisuuden ja passiivisuuden vuorotteluun. Tämän seurauksena hermostoprosessien joustavuus ja liikkuvuus lisääntyvät, hienomotoriset taidot kehittyvät, liikkeiden koordinaatio kehittyy, fyysinen ja henkinen stressi poistuu, työkyky lisääntyy, tahdonalaiset ominaisuudet paranevat.

Ohjelmassa käytetyt metodologiset tekniikat :

    Tarinan kuuntelua ja keskustelua.

    Sketsejä erilaisten tunteiden ja tunteiden ilmaisuun ja välittämiseen.

    Sana- ja liikepelejä.

    Maalaus.

    Keskusteluja, ohjausta erilaisiin tunteisiin ja elämäntilanteisiin tutustumiseen.

    Rentoutuminen.

Odotettu tulos - lisätä lapsen stressinsietokykyä, kohottaa itsetuntoa, vähentää negatiivisten reaktioiden tasoa vanhempia kohtaan, jos heidän toimintaansa ei hyväksytä, vähentää aggressiivisia ilmentymiä, rakentaa luottamusta ympäröivään maailmaan.

Teemasuunnitelma

1. Esittele lapset ryhmätyöhön.

2. Kehitä kommunikaatiotaitoja, luo tunnemukavuutta.

3. Kehittää kykyä ilmaista asennetta itseään kohtaan, auttaa ymmärtämään ja hyväksymään omat ominaisuutensa.

4. Paljasta pelkojen laatu, löydä ne.

5. Kehitä kykyä tehdä yhteistyötä, olla vuorovaikutuksessa toistensa kanssa. Paljasta pelko, herätä se henkiin.

1. Esittelytyö lasten kanssa: tavoitteet, tavoitteet, säännöt.

3. Peli: "Glube" (taika)

4. Tarina auringonkukansiemenestä

5. Jäähyväisrituaali: "Kätelkäämme ja antakaa toisilleen hymy ja rakkaus."

20 minuuttia

Tunnetilojen diagnostiikka

1. Lapsen emotionaalisen tilan, lapsi-vanhempi-suhteisiin liittyvien tunteiden ja ideoiden tunnistaminen, lapsen ja maailman vuorovaikutuksen ominaisuuksien tutkiminen.

2. Sellaisen tilanteen luominen, jossa pelon kohde on mahdollista hallita.

3. Tunne-tahtotilojen diagnostiikka.

4. Emotionaalinen vaihto. Leikkiminen tunteilla symbolisessa muodossa.

1. Harjoituspeli "Jos olisin taikuri"

2. Piirustus "Perhe"

3. "Jatka tarinaani."

4. Jäähyväisrituaali: "Annetaan toisillemme lahja"! (kuvitteellinen).

25 minuuttia

Piirustusterapia

2. Pelkojen laadun diagnostiikka. Pelkojen poistaminen.

3. Sellaisen tilanteen luominen, jossa pelon hallinta on mahdollista.

4. Aktiivinen terapia.

5. Läheisyyden tunteen muodostaminen muiden ihmisten kanssa edistää osaltaan sitä, että lapset hyväksyvät toisensa.

1. Peli: "Hyvä paha pallo."

2. "The Tale of the Blot."

3. "Blottien" piirtäminen

4. Jäähyväisrituaali.

25 minuuttia

Yllätys

2. Vapauta jarru tarvittaessa reagoidaksesi nopeasti.

4. Tarjoa emotionaalista vapautumista, vähennä rangaistuksen pelkoa, vahvista

5. Kehitä positiivisia tunteita.

1. Harjoitus "Kosketuksen teatteri".

2. Peli "Pallo ympyrässä."

3. Harjoitus "Laiva".

4 Peli "Epätavallinen taistelu".

6 . Jäähyväisrituaali: "Kukka-seitsemänkukka".

30 minuuttia

Satujen sankarit

1. Psykoemotionaalisen stressin poistaminen lapsista.

2. Tarjoa emotionaalista vapautta, vahvista

kykyä tehdä nopeita päätöksiä.

3. opettaa saavuttamaan emotionaalisesti tasapainoinen tila, lievittämään pelkoa, jännitystä kommunikaatiossa muiden kanssa

1. Peli "Sidontalanka".

2. Tehtävä "Riivota"

3. Peli-harjoitus "Tumbler".

3. Peli "Mirror Monster".

4. Harjoitus-peli "Mene pois, pelkää, mene pois!".

5. Jäähyväisrituaali

30 minuuttia

Suljettu tila

1. Kehitä luottamusta, rohkeutta.

2. Suljetun tilan pelon voittaminen (liikenne, hissi). Roolileikkiä pelkosi.

3. Suljetun tilan pelon voittaminen.

4. Korkeuksien pelon voittaminen. Oman tilan hallinnan kyvyn opettaminen (emotionaalinen swing).

2. Harjoitus "Bussi".

3. Harjoitus "Compressio"

4. Peli "Kochki".

25 minuuttia

Olemme yhdessä

1. Emotionaalinen vastaus pelkoon.

2. Psyykkisten ja fyysisten puristimien ja henkisen stressin poistaminen.

3. Lisää luottamusta omiin tekoihisi.

2 . Piirustus kämmenellä, sormella.

3. Piirustuspeli "Tervehtiä".

4. jäähyväisrituaali.

30 minuuttia

"Kaverit, eletään

ystävällisesti"

1. Konfliktittomien kommunikaatiotaitojen kehittäminen.

2. Kehitetään kykyä neuvotella keskenään.

3. Kiittämiskyvyn kehittäminen.

1. Tervehdys "Ystävyys alkaa hymyllä"

2. "Kyllä ja ei."

3. Keskustelu "Kuinka

olla ystäviä".

5. Rituaaliset jäähyväiset "Kiitos miellyttävästä

päivä".

30 minuuttia

Sitoutumistoiminta

oppilaiden vanhempien ja opettajien kanssa.

Opettaja-psykologin nurkassa infolehtisiä

- "Rationaaliset tavat ratkaista konflikti";

- "Perheen vaikutus lapsen kehitykseen"

Opettajat ja vanhemmat

Vuoden aikana

Opettaja - psykologi

Ohjelman seuranta.

Kohde: saada tietoa opettajan-psykologin työn tehokkuudesta 4-6-vuotiaiden oppilaiden kanssa, jotka kokevat emotionaalisesti negatiivisia kokemuksia.

Valvontaobjekti:

    lapsen emotionaalinen hyvinvointi päiväkodissa;

    ahdistuksen esiintyminen tai puuttuminen lapsessa;

    sosiaalinen - emotionaalinen hyvinvointi ryhmässä.

    perheen sisäisten suhteiden dynamiikka.

Diagnostiikkatyötä tehdään ennen ja jälkeen kehitystuntien syklin ohjelman mukaisesti.

Kehityksen dynamiikan arviointi suoritetaan kunkin lapsen ensisijaisen ja toistuvan monimutkaisen yksilöllisen diagnostiikan tulosten vertailun perusteella.

Käytetyt tutkimusmenetelmät:

1. Lapsen itsetunnon tutkiminen Metodologia "Tikkaat "(G. Shchur). / T.D.Martsinkovskaya Lasten henkisen kehityksen diagnoosi. - M., Linka - Press, 1997, s. 54.

2. Ahdistuksen tason määrittäminen Ahdistuneisuustesti (R. Temple, V. Amen, M. Dorki). / T.V. Kostyak Lapsen psykologinen sopeutuminen päiväkodissa. - M., Academy, 2008, s. 100.

3 . Positiivisten ja negatiivisten mielentilojen määritelmä. Graafinen tekniikka "Cactus" (M.A. Panfilova). / M.A. Panfilova Viestinnän peliterapia: Testit ja korjaavat pelit. - M .: "Gnome ja D", 2005. - S.54.

4. Parisuhteiden tutkiminen päiväkodin ryhmässä Menetelmä "Salainen" / T.A. Repina päiväkotiryhmän sosiopsykologiset ominaisuudet. - M., 1988.

5. Pienten lasten ahdistuneisuuden tason määrittäminen Metodologia ahdistuneisuuden diagnosoimiseksi, mukaan lukien havainnointi (meth. R. Sears) OV Khukhlaeva, Psykologisen neuvonnan ja psykologisen korjauksen perusteet. M. toim. Center Academy, 2004 - 208 s.

Luettelo opetusvälineistä.

    Tekniset koulutuksen apuvälineet .

    CD-soitin,

    Kannettava tietokone, projektori, näyttö.

    didaktista materiaalia.

    Kuvaavia leluja luokkien aiheista

    Demomateriaali aiheittain

    Laitteet.

    maalausteline

    Sormenjälkimaalit, akvarelli, guassi

    Paperiarkkeja (eri kokoja).

Tietolähteet.

    Vasina E., Barybina A. Taide-albumi perheneuvontaan. Lasten. Pietari: Puhe, 2006. - 24 s.

    Belinskoy E.V. Satuharjoituksia esikoululaisille ja nuoremmille koululaisille, - Pietari: Puhe; M.: Sfera, 2008. - 125 s.

    Zinkevitš-Evstigneeva T.D. Tie taikuuteen. Satuterapian teoria ja käytäntö. - Pietari: "Zlatoust", 1998. - 352 s.

    Klyueva N.V., Kasatkina Yu.V. "Opettaa lapset kommunikoimaan." Luonne, sosiaalisuus: Suosittu opas vanhemmille ja kasvattajille. Kustantaja: Academy of Development, 1997. s. - 237

    Pchelintseva E.V. Korjaava ja ennaltaehkäisevä työ väkivaltaa kokeneiden esikoululaisten kanssa Kustantaja: Gnom i D, 2000. s. - 32

Yhteenveto esikouluikäisten psykologisen ja pedagogisen tuen luokista "Emme pelkää harmaata susia"

Oppitunti 1

1. Harjoitus: "Ystävyys alkaa hymyllä."

2. Peli: "Glube" (taika)

Lapset kiertävät palloa kysyen: Kuka sinä olet? Tai mikä sinä olet? Ja he vastaavat siihen, esittelevät itsensä.

3. Tarina auringonkukansiemenestä

Tarinan suunta: Ahdistus ja ahdistus, jotka liittyvät eroon äidistä ja lasten tiimiin pääsystä. Itsenäisyyden pelko, yleinen arkuus.

Avainlause: "Älä lähde. Minä pelkään!"

Suuri siemenperhe asui puutarhassa korkean auringonkukan päällä. He asuivat yhdessä ja onnellisina.

Eräänä päivänä - se oli kesän lopulla - he herättivät outoja ääniä. Se oli Tuulen ääni. Hän kahisi kovemmin ja kovemmin. "On aika! On aika!! On aika!" - kutsui Tuuli.

Siemenet ymmärsivät yhtäkkiä, että heidän oli todella aika lähteä alkuperäisen auringonkukan korista. He kiirehtivät ja alkoivat sanoa hyvästit toisilleen.

Jotkut linnut veivät, toiset lensivät pois tuulen mukana, ja kärsimättömimmät hyppäsivät itse ulos korista. Jäljelle jääneet keskustelivat innostuneesti tulevasta matkasta ja heitä odottavasta tuntemattomuudesta. He tiesivät, että jokin poikkeuksellinen muutos odotti heitä.

Vain yksi siemen oli surullinen. Hän ei halunnut jättää kotimaista koriaan, jota aurinko lämmitti koko kesän ja jossa se oli niin mukava.

"Mihin sinulla on kiire? Et ole koskaan lähtenyt kotoa ennen etkä tiedä mitä siellä on! En ole menossa minnekään! Minä jään tänne!" se sanoi.

Veljet ja sisaret nauroivat siemenelle, sanoivat: "Sinä olet pelkuri! Kuinka voit kieltäytyä sellaisesta matkasta? Ja joka päivä niitä oli yhä vähemmän korissa.

Ja sitten viimein koitti päivä, jolloin siemen jätettiin yksin koriin. Kukaan ei nauranut hänelle enää, kukaan ei kutsunut häntä pelkuriksi, mutta kukaan ei myöskään kutsunut häntä enää heidän kanssaan. Siemen tuntui yhtäkkiä niin yksinäiseltä! Vai niin! No, miksi se ei jättänyt koria veljiensä ja sisarensa kanssa! "Ehkä olen todella pelkuri?" siemen ajatteli.

Sade on tulossa. Ja sitten kylmeni, ja tuuli vihastui eikä enää kuiskannut, vaan vihelsi: "Hiiri-s-s-s-s-s-s!". Auringonkukka kumartui maahan tuulenpuuskien alla. Siemen pelkäsi jäädä koriin, joka näytti tulevan irti varresta ja rullaavan kenellekään ei tiedä minne.

"Mitä minulle tapahtuu? Minne tuuli minut vie? Enkö enää koskaan näe veljiäni ja sisariani? - se kysyi itseltään - Haluan olla heidän kanssaan. En halua olla täällä yksin. Enkö voi voittaa pelkoani?"

Ja sitten siemen päätti. "Ole mitä tulee!" - ja kerättyään voimaa, hyppäsi alas.

Tuuli nosti sen, jotta se ei mustelmoinut, ja laski sen varovasti pehmeälle maalle. Maa oli lämmin, jossain yläpuolella Tuuli jo ulvoi, mutta täältä sen ääni vaikutti kehtolaululta. Täällä oli turvallista. Täällä oli yhtä mukavaa kuin kerran auringonkukkakorissa, ja siemen väsyneenä ja uupuneena nukahti huomaamattomasti.

Siemen heräsi aikaisin keväällä. Heräsin enkä tunnistanut itseäni. Nyt se ei ollut enää siemen, vaan herkkä vihreä verso, joka venytteli kohti lempeää aurinkoa. Ja ympärillä oli monia samoja versoja, joista hänen veljensä ja sisarensa muuttuivat.

He kaikki olivat iloisia voidessamme tavata jälleen, ja he olivat erityisen iloisia siemenestämme. Ja nyt kukaan ei kutsunut häntä pelkuriksi. Kaikki sanoivat hänelle: "Olet mahtava! Olit niin rohkea! Loppujen lopuksi sinut jätettiin yksin, eikä kukaan tukenut sinua. Kaikki olivat ylpeitä hänestä.

Ja siemen oli erittäin onnellinen.

Keskustelun aiheita

Mitä siemen pelkäsi?

Mitä siemen valitsi tehdä? Tekikö se oikein vai ei?

Mitä tapahtuisi, jos siemen jatkaisi pelkoa?

4. Jäähyväisrituaali: "Paidetaan toisiamme kättä ja hymyillään ja rakastetaan."

Oppitunti 2

1. Harjoituspeli "Jos olisin velho":

a) lapset kuiskaavat ohjaajan korvaan, keneksi he tekisivät vanhemmistaan ​​ja itsestään (ohjaaja korjaa vastaukset).

2. Piirustus "Perhe"

Materiaali: figuurimallit - nainen, mies, lapsi (katso liite), maalit, siveltimet, vesisäiliö.

Lapsia pyydetään värittämään hahmojen kuviot, halutessaan kommentoimaan työtään.

3. "Jatka tarinaani" .

Lapset jatkavat "Shelbyn satuja" (johtaja korjaa vastaukset), opettaja itse määrittää satujen määrän lasten alaryhmän tunnetilasta.

Satu "poika"

Kohde - tunnistaa lapsen riippuvuuden aste vanhemmista.

Linnut nukkuvat puun pesässä: isä, äiti ja pieni poikanen. Yhtäkkiä nousi kova tuuli, oksa katkeaa ja pesä kaatuu - kaikki päätyvät maahan. Isä lentää ja istuu yhdellä oksalla, äiti istuu toisella. Mitä poikasen pitäisi tehdä?

Tyypillisiä normaaleja reaktioita : "Hän myös lentää ja istuu jollekin oksalle"; "Hän lentää isän luo - hän on vahva"; "Hän lentää äitinsä luo - hän oli peloissaan"; "Hän pysyy maassa - hän ei voi lentää, mutta hän huutaa apua, ja isä (tai äiti) lentää ylös ja hakee hänet."

: "Et osaa lentää, joten pysy maassa"; "Yrittää lentää pois, mutta epäonnistuu"; "Kuole syksyn aikana"; "Hän kuolee nälkään (tai sateeseen, kylmään jne.); "Kaikki unohtavat hänet, ja joku astuu hänen päälleen" jne.

Satu "Pelko"

Kohde - tunnistaa pelkojen olemassaolo ja sisältö.

Yksi poika sanoo itselleen: "Kuinka pelottavaa!". Mitä hän pelkää?

Tyypillisiä normaaleja reaktioita : "Hän käyttäytyi huonosti ja nyt hän pelkää rangaistusta"; "Pelkää pimeää"; "Pelkää jotain eläintä"; "Ei pelkää mitään, vain vitsailee" jne.

Tyypillisiä patologisia reaktioita : (kaikkiin näihin vastauksiin on tarpeen pyytää lasta antamaan yksityiskohtaisempia selityksiä ja selvennyksiä ohjaavilla kysymyksillä): "Hän pelkää, että hänet varastetaan"; "Pelkää, että äiti (isä) kuolee"; "Pelkää paholaista"; "Pelkää, että joku eläin kiipeää sänkyyn"; "Hirviö haluaa varastaa sen ja syödä sen"; "Hän pelkää, että varas tulee ja puukottaa häntä veitsellä"; "Pelkää, että hänet jätetään yksin" jne.

Sellaiset patologiset ajatukset ilmaisevat piilossa olevaa aggressiivisuutta vanhempia kohtaan ja aiheuttavat siten lapsen syyllisyyden tunteen ja itseruiskutuksen.

Satu "Uutiset"

Kohde - tunnistaa ahdistuksen tai pelon tunteita, lausumattomia toiveita ja odotuksia.

Yksi poika palaa kävelyltä (päivätarhasta, ystävien tai sukulaisten luota), ja hänen äitinsä sanoo hänelle: ”Vihdoin olet tullut. Minulla on sinulle kerrottavana muutamia uutisia"

Mitä uutisia hänen äitinsä haluaa kertoa hänelle?

Tyypilliset normaalit vastaukset: "Vieras saapuu päivälliselle"; "Vieraita tulee"; "Joku soitti hyvillä uutisilla"; "Äiti haluaa hänen käyvän kylvyssä" jne.

Tyypillisiä patologisia reaktioita : "Joku perheestä kuoli"; "Äiti haluaa moittia poikaa (jostakin)"; "Äiti on vihainen, koska poika teki jotain toisin kuin hän käski"; "Äiti haluaa rangaista tai kieltää poikaa tekemästä jotain" jne.

Satu "Paha uni"

Kohde - Hallitse kaikkia aiempia testejä luomalla yhteyden tämän testin ja kaikkien aiempien vastausten välille.

Eräänä aamuna poika heräsi äkillisesti ja sanoi: "Näin hyvin pahaa unta." Mitä unta poika näki?

Tyypilliset normaalit vastaukset: "Minä en tiedä"; "Mitään ei tule mieleen"; "Hän unelmoi pelottavasta elokuvasta"; "Hän unelmoi pahasta eläimestä"; "Hän näki unta olevansa eksyksissä" jne.

Tyypillisiä patologisia reaktioita : "Hän näki unta, että hänen isänsä tai äitinsä kuoli"; "Hän näki unta kuolleensa"; "Hän näki unta, että he olivat tulleet hakemaan häntä"; "Hän unelmoi, että he halusivat heittää hänet auton alle" jne.

Kun lapsi on hieman ymmärtänyt uutisia avioerosta, on tärkeää jatkaa kommunikointia lapsen kanssa, on tarpeen antaa lapselle mahdollisuus puhua ongelmistaan. Jos lapsen on vaikea tehdä tätä yksin, voit kysyä häneltä kysymyksiä:

1. Mitä hän pelkää eniten maailmassa?

2. Mitä äiti teki oikein ja mitä väärin?

3. Mitä isä teki väärin?

4. Luuleeko lapsi tehneensä jotain väärin?

5. Haluaako hän tavata isänsä?

6. Miten hän mieluiten viettäisi lomansa (menekö isän kanssa eläintarhaan, viettää lomaa kotona jne.?)

7. Onko hänellä rakas halu?

8. Haluaako hän tavata miehensä sukulaisia ​​(isovanhempia, serkkuja)?

9. Näkeekö hän pahoja unia?

Kysymykset voivat vaihdella lapsen vastauksen mukaan. On tärkeää keskustella lapsen kanssa mahdollisimman paljon häntä koskevista ongelmista. Keskustelut tulee käydä ystävällisesti. Lapsen tulee tietää, että hän ei ole yksin, että hänen vieressään on ymmärtäväinen äiti (isä), jolle voit kertoa kaiken.

4. Jäähyväisrituaali: "Annetaan toisillemme lahja!" (kuvitteellinen).

Oppitunti 3

    Peli: "Hyvä paha pallo" (M.R. Bityanova)

Osallistujat seisovat laajassa ympyrässä. He heittävät palloa toisilleen. "Hyvä pallo" on helppo saada kiinni, "paha" on vaikea. Oppittuaan heittämään hyvää - pahaa palloa osallistujat heittävät erilaisia ​​palloja toisilleen, ja se, jolle pallo on osoitettu, arvaa, oliko tämä pallo "hyvä" vai "paha". Pelin lopussa ohjaaja esittää kysymyksiä:

Miltä sinusta tuntui, kun sait "pahan" pallon kiinni?

Miltä sinusta tuntui, kun nappasit "hyvän" pallon?

2. "The Tale of the Blot ».

Johtaja puhuu.

Kerran Klyaksa asui pimeässä ontelossa eikä todellakaan halunnut esiintyä julkisuudessa. Miksi? Kyllä, koska kun se ilmestyi, jokainen piti velvollisuutenaan huutaa: "Mikä kauhu! Mikä lihava ja ruma musta tahra!" Kuka tykkää tästä? Siksi hän mieluummin istui ontelossa. Mutta onko hyvä olla yksin? Tylsä! Ja meidän Klyaksamme halusi mennä kävelylle lomalle tai käymään. Hän päätti pukeutua. Otin keltaisen maalin ja värjäsin sen kirkkaan aurinkoiseksi väriksi. Kuvitella! Tietysti hän piti itsestään tässä asussa. Mutta heti kun hän ilmestyi kadulle, kaikki, jotka tapasivat hänet, sanoivat kauhuissaan: "Mikä keltainen möykky!" Sitten hän meni kauppaan, osti punaista maalia ja värjäsi hattunsa. Mutta kaikki, jotka näkivät hänet uudelleen, heiluttivat käsiään ja huusivat: "Mikä kauhea möykky oranssissa hatussa!". Sitten Klyaksa osti sinisen maalin ja värjäsi hameensa. Kukaan ei arvostanut tätä. Ja hän kuuli taas: "Mikä valtava möykky vihreässä hameessa!" Klyaksa loukkaantui hyvin. Hän otti loput sinisestä maalista, palasi koloonsa ja maalasi sen siniseksi. Hän yritti kovasti, jotta hän levitti maalia ympärilleen, ja koko ontelosta tuli erittäin mukava ja kaunis. Tällä hetkellä pöllö lensi ohi - viisas pää (ja pöllöt ovat yleensä lyhytnäköisiä ja elävät oman mielensä mukaan!). Hän ei tunnistanut Blotia uudessa asussaan ja uudessa kodissaan. Pöllöstä näytti, että tämä ei ollut ollenkaan Möykky: "Hei, kaunis muukalainen! - sanoi Pöllö, - oletko sattumalta Kuun sukulainen? Klyaksa kuuli ystävällisiä sanoja ensimmäistä kertaa elämässään ja hymyili.

3. Tehtävä: "Piirrä" Blots ".

Lapset, valitse minkä tahansa värinen maali, laita täpliä arkille, taivuta arkki puoliksi, taita arkki auki ja katso miltä tuloksena oleva piirros näyttää. Voit ehdottaa maalausta.

4. Jäähyväisrituaali. Peli-harjoitus "Sidontalanka".

Oppitunti 4

1. Harjoitus "Kosketuksen teatteri" .

Lapset makaavat matolla "tähti"-asennossa, sulkevat silmänsä. Musiikki kytkeytyy päälle. Lapset koskettavat toisiaan epätavallisella tavalla - yhdellä sormella otsaan ja kämmenellä jalkaan; kämmenen reunalla - vatsaan, nyrkillä - rintaan, kyynärpäällä - vatsaan jne. Kaikki alkavat ja päättyvät samaan aikaan.

2. Peli "Pallo ympyrässä."

Pallon heittäminen toisilleen, aikuiset ja lapset seisovat ympyrässä. Ennen pallon heittämistä sinun on kiinnitettävä toisen osallistujan silmään ja sanottava mikä tahansa sana, joka tulee mieleen: "päällä", "pupu", "pidä". Se, joka ei löydä sanaa, saa keilat, joista hänen on vapautettava itsensä.

3. Harjoitus "Laiva" .

Huopa on laiva, lapset, aikuiset ovat merimiehiä. Yksi lapsi on kapteeni. Hänen täytyy antaa käskyjä. Merimiehet tarttuvat peiton reunaan ja alkavat hitaasti heilutella alusta. Käskystä "myrsky" säkeytys voimistuu. Kapteeni antaa käskyt. Laiva uppoaa lattialle.

4. Peli "Epätavallinen taistelu" .

Lapset ja aikuiset heittelevät toisiaan "lumipalloja", räsypalloja.

5 . Jäähyväisrituaali "Kukka-seitsemänkukka".

Lapset esittävät yhden rakkaan toiveen. Voit kertoa siitä muille vain, kun terälehti lentää ympäri maailmaa.

Lapset, joilla on terälehtiä, vuorostaan ​​pyörivät ja sanovat:

Lentää, lentää, terälehteä,

Lännestä itään

Pohjoisen läpi, etelän läpi,

Tule takaisin, tee ympyrä.

Heti kun kosketat maata

Olla mielestäni johdettu.

Kerro minulle...

Oppitunti 5

1. Peli "Sidontalanka".

Lapset istuvat ja antavat toisilleen lankapalloa niin, että kaikki, jotka pitävät palloa, ottavat langan. Pallon siirtoon liittyy lausuntoja siitä, miltä heistä nyt tuntuu, mitä he haluavat itselleen ja mitä he voivat toivoa muille.

    Tehtävä "Raivota"

Emotionaalisesti tasapainoisen tilan saavuttamiseksi, pelon, jännityksen lievittämiseksi kommunikoinnissa muiden kanssa käytetään ennalta valmistettuja graafisia kuvia satujen sankareista, "taikaesineitä", kuten:

jne.

Lapsia pyydetään suorittamaan tehtävä: ”Ravitse kuvan negatiiviset hahmot” tai maalaa positiiviset hahmot(vaihtoehdot työskennellä tämän materiaalin kanssa ovat erilaisia).

3. Peli-harjoitus "Tumbler" .

Pelaajia on kolme. Kaksi ihmistä seisoo metrin etäisyydellä toisistaan ​​Jalat seisovat vakaasti, painotus yhdellä jalalla. Kädet ojennettuna eteenpäin. Niiden välissä on kolmas sidottu silmät. Käsky annetaan: ”Älä nosta jalkojasi lattiasta. Perääntyä."

4. Peli "Mirror Monster"

Kohde: Helpota stressiä, voita ahdistuneisuusfobiset reaktiot. Toisaalta lapsi näkee heijastuksensa peilistä maalatun pelon kautta (metafora siitä, että lapsen ruumis on täynnä pelkoa), toisaalta on mahdollisuus siirtyä pois pelosta, säilyttää kontrolli. sen yli.

Materiaalit Täyspitkä peili, maalit, siveltimet, vesisäiliö.

Ohje: Pyydä lasta piirtämään peiliin mikä häntä pelottaa, hänen pelkonsa.

5. Harjoitus-peli "Mene pois, pelkää, mene pois!".

Lapset makaavat matolla ympyrässä. Niiden välissä on tyynyt. Sulkeen silmänsä lapset löivät lattiaa jaloillaan ja tyynyä käsillään huutaen: "Mene pois, pelkää, mene pois!". Rentoudu "tähti"-asennossa.

6. Jäähyväisrituaali "Sidontalanka".

Lapset istuvat ja antavat toisilleen lankapalloa niin, että kaikki, jotka pitävät palloa, ottavat langan. Pallon siirtoon liittyy lausuntoja siitä, miltä heistä nyt tuntuu, mitä he haluavat itselleen ja mitä he voivat toivoa muille.

Oppitunti 6

1. Peli "Olki tuulessa."

Harjoittele 6-8 hengen ryhmässä. Kaikki seisovat ympyrässä ojentaen käsiään kämmenet eteenpäin. Pilli valitaan. Käskystä: "Pidä jalat lattialla ja pudota taaksepäin!" - osallistujat kulkevat ympyrässä koskettamalla "oljen" olkapäitä.

2. Harjoitus "Bussi".

Pelin osallistujat muodostavat toisiaan käsillään pitäen ikään kuin linja-auton rungon kuljettajan kanssa. "Bussi rullaa pysäkille, poimii "matkustajat", jotka. He astuvat sisään ainoaan, huonosti toimivaan "oveen" ja "ajoivat" kuljettajan ilmoittamilla pysähdyksillä.

3. Harjoitus "Compression "(2-3 ympyrää).

Lapset ja aikuiset, jotka seisovat ympyrässä, alkavat kaventaa tilaa. Lapsi ympyrässä, levittää käsiään, puolustaa itseään...

4. Peli "Kochki".

Järjestetty, yhden askeleen etäisyydelle (lapselle), tuolit kääntyivät eri suuntiin. Yhdessä ne muodostavat yhden suoran tai kaarevan viivan. Tuolit ovat kiviä. Lapset ylittävät kivet toiselle puolelle. Aikuiset ilmaisevat epäluottamusta lapsia kohtaan. Jotkut lapset esittävät eläimiä, pelottelevat käveleviä.

5. Kehosuuntautunut tekniikka "Ilmapilvet".

Lapset kutsutaan muuttumaan linnuiksi, perhosiksi, sudenkorenoiksi. Rauhallinen musiikki soi, kaikki tanssivat iloisesti ja iloisesti.

Oppitunti 7

1. Harjoitus "Tunteiden pelaaminen"

Lapsia rohkaistaan ​​hymyilemään kuten:

kissa auringossa

iloinen lapsi;

itse aurinko;

Pinokkio;

Kuin olisit nähnyt ihmeen;

Ovela kettu.

2 . Piirustus kämmenellä, sormella .

Lapselle annetaan erivärisiä ja -sävyisiä maaleja, paperiarkkeja, joille hän tekee "jäljen" kämmenestä, sormesta, kastamalla ne aiemmin maalilautaselle.

Aikuinen tukee lasta, seuraa hänen toimintaansa hyväksyvästi, tarjoaa apua tarvittaessa (jos lapsi pelkää likaantua).

Tuloksena olevaa värikuvaa voidaan täydentää yksityiskohdilla, jotta lapsi ymmärtää, että esineitä on mahdollista piirtää paitsi lyijykynillä ja siveltimellä, ja oppia muita kuvaustapoja, muita mahdollisuuksia omien kykyjensä toteuttamiseen. Yksi ja sama kohde, kuva voidaan kuvata eri tavoin. Aikuinen rohkaisee itsenäisyyttä kasvattamalla lapsen luottamusta.

3. Piirustuspeli "Tervehtiä" .

Lapset, jotka käsittelevät millään tavalla harjaa tai hammasharjaa, yrittävät roiskua paperiarkille järjestämällä maagisen tervehdyksen pelon voiton kunniaksi.

4. Jäähyväisrituaali "Nyrkki".

Lapset istuvat ympyrässä, silmät kiinni, kädet ojennettuna eteenpäin, kämmenet auki. Aikuiset laittavat "lahjat" lapsen kämmenelle, lapset puristavat nyrkkinsä. Avaa silmäsi ja kämmenen signaalin jälkeen.

Oppitunti 8

1. Harjoitus: "Ystävyys alkaa hymyllä."

Ympyrässä istuvat yhdistävät kätensä, katsovat naapurin silmiin ja hymyilevät hiljaa ystävällisesti (ketjua pitkin).

2. Peli: "Kyllä ja ei."

Lapset jaetaan pareiksi ja seisovat vastakkain. He päättävät itse, kuka pelissä sanoo "kyllä" ja kuka "ei". Yksi lapsi aloittaa pelin sanomalla sanan "Kyllä". Toinen vastaa hänelle välittömästi: "Ei!". Ensimmäinen lapsi sanoo "Kyllä!" uudelleen, ehkä hieman kovemmin kuin ensimmäisellä kerralla, ja toinen taas sanoo "Ei!", myös hieman vahvemmin. Jokaisen lapsen tulee lausua vain se sana, jonka hän valitsi alusta alkaen: joko "kyllä" tai "ei". Sana voidaan lausua eri tavoin: hiljaa tai äänekkäästi, lempeästi tai töykeästi. Näillä kahdella sanalla on mahdollista luoda hieno pieni argumentti, mutta on tärkeää, ettei kukaan loukkaa ketään millään tavalla. Hetken kuluttua annetaan signaali, että on aika lopettaa "kiista".

3. Keskustelu "Kuinka olla ystäviä."

Tämän keskustelun aikana keskustellaan joistakin tekniikoista ja säännöistä, jotka auttavat lapsia kommunikoimaan ilman riitoja ja konflikteja. Nämä tekniikat ovat lasten itsensä tarjoamia, ja ne on vahvistettu "Ystävyyden säännöissä". Jotkut niistä on lueteltu alla.

    Auta ystävää. Jos tiedät kuinka tehdä jotain - opeta häntä. Jos ystäväsi on pulassa, auta häntä kaikin mahdollisin tavoin.

    Jaa kaverille. Pelaa niin, että et aina yritä saada parasta itsellesi.

    Pysäytä ystävä, jos hän tekee jotain pahaa. Jos ystäväsi on väärässä, kerro siitä hänelle.

    Älä riitele, älä väittele pienistä asioista; leikkiä yhdessä, älä ole omahyväinen, jos olet tehnyt jotain paremmin kuin muut; älä kadehdi - iloitse ystävän menestyksestä hänen kanssaan. Jos toimit huonosti, älä pelkää myöntää sitä, pyydä anteeksi ja myönnä virheesi.

    Osaat ottaa rauhallisesti vastaan ​​apua, neuvoja ja kommentteja muilta kavereilta.

Voit myös muotoilla pelin säännöt yhdessä lasten kanssa:

    Noudata sääntöjä, yritä voittaa reilu.

    Älä iloitse, kun toinen häviää, älä naura hänelle.

    On sääli, kun häviät, mutta älä menetä sydämesi ja älä ole vihainen voittajalle tai sille, jonka syyn takia tappio ehkä tapahtui.

4. Peli "Puhu pareittain selkä toisiaan vasten."

Lapset jaetaan pareiksi ja istuvat selkä toisiaan vasten. Heidän täytyy sopia jostain tai kertoa jotain toisilleen."

(Lapset keksivät keskusteluaiheen itse tai voit ehdottaa sitä.)

Kysymyksiä lapsille:

    Olitko mukava jutella istuessasi selkä toisiasi vasten?

    Haluatko muuttaa jotain?

    Mikä on mielestäsi paras tapa puhua - kun näet keskustelukumppanisi vai kun et katso häneen?

5. Jäähyväisrituaali "Kiitos mukavasta päivästä"

Lapset seisovat ympyrässä. Yksi lapsi tulee keskelle ympyrää, toinen tulee hänen luokseen ja sanoo: "Kiitos mukavasta päivästä!" Molemmat pysyvät keskellä pitäen edelleen kädestä. Sitten tulee seuraava, ottaa yhden lapsen vapaasta kädestä, ravistaa sitä ja sanoo: "Kiitos mukavasta päivästä!" Niin kunnes kaikki ovat uudessa piirissä.

Isäntä pettää lapset puristamaan lujasti naapurin kättä, katsomaan hiljaa toisiaan silmiin ja hymyilemään.

Liite

Figuurimallit - naisten, miesten, lasten oppitunnille numero 2

(harjoitus "Perhe")

Ihmispersoonallisuuden mysteeri on askarruttanut monia tiedemiehiä (eikä vain heitä) yli vuosisadan ajan. Todennäköisesti niin kauan kuin ihminen elää maailmassa, niin paljon hän yrittää ymmärtää itseään ja sitä, mitä ympärillään oleville ihmisille tapahtuu.

Loistava työkalu on ns. taideterapia, ts. taidehoito. Taideterapiaan kuuluu muun muassa piirustusterapia, draamaterapia, biblioterapia, musiikkiterapia, tanssiterapia, elokuvaterapia, nukketerapia, taideteollisuus, kaikki tämä liittyy lapsuuteen, huolimattomuuteen ja maailmassa olemisen helppouteen. Taideterapia luo edellytykset lasten ja aikuisten itsetuntemukselle, itsensä kehittämiselle, luovan itseilmaisun vahvistamiselle. Lisäksi taideterapian avulla ihminen voi päästä eroon puristimista, rentoutua, poistaa estot ollakseen vapaa. Tällaisessa itseensä palaamisen tilassa saa voimaa lisää luovaa nousua varten. Tärkeintä on antaa itsellesi mahdollisuus tavata omin voimin, rentoutua ja oppia jotain uutta ja mielenkiintoista itsestäsi.

Tunnit voidaan pitää yksilö- ja ryhmämuodossa 6-8 hengelle rekvisiitta (maalit ja lyijykynät, nuket, soittimet, puvut jne.) ja ilman sitä. Luokat on rakennettu siten, että yksi toimintatyyppi korvataan toisella. Tämän avulla voit tehdä tunneista intensiivisempiä, dynaamisempia ja vähemmän väsyneitä vaihtamalla usein aktiviteetista toiseen. Tuntien suositeltu kesto on 20-30 minuuttia.

Luokkarakenne:

Osa 1 TERVETULOA luo ryhmässä luottamuksen ja hyväksynnän ilmapiiri

Osa 2 WARM-UP -asetus tuottavaan ryhmätoimintaan aktivoi ja lievittää henkistä stressiä

Osa 3 PÄÄOSA henkisten prosessien kehittäminen, sosiaalisten taitojen muodostuminen, ryhmän dynaaminen kehitys

Osa 4 LOPULLINEN Oppitunnin tulosten yhteenveto, uuden kokemuksen lujittaminen keskusteluun.

Pelit ja harjoitukset tähtäävät aktiivisuuden ja passiivisuuden vuorotteluun. Tämän seurauksena hermostoprosessien joustavuus ja liikkuvuus lisääntyvät, hienomotoriset taidot kehittyvät, liikkeiden koordinaatio kehittyy, fyysinen ja henkinen stressi poistuu, työkyky lisääntyy, tahdonalaiset ominaisuudet paranevat.

Lasten henkinen valmius kouluun

Lapsi kokee kouluun kävelemisen ensimmäistä kertaa, vaikkakin positiivisesti, mutta silti stressiä. Hän hymyilee ujosti, mutta ahdistus tuntuu silti. Äidit ovat huolissaan, ensimmäinen opettaja on huolissaan: "Selviääkö vauva kaikista matkalla ilmenevistä vaikeuksista? .." Ensimmäistä kertaa ensimmäisellä luokalla ... Kuinka usein tämä lause toistetaan kouluvuosi! Mutta onko lapsi valmis paitsi astumaan koulun kynnyksen yli myös opiskelemaan menestyksekkäästi tulevaisuudessa? Mitkä ovat kouluvalmiuden kriteerit (kuten sanotaan myös "koulukypsyys").

Tämä kysymys ei ole uusi! Kouluvalmiusongelmalle on omistettu monia julkaisuja, ja siitä on kirjoitettu monia kirjoja. Mutta jostain syystä kysymys on edelleen avoin - ei ole yhtä näkökulmaa. Samaa mieltä, itse asiassa olemme tekemisissä tapauksen kanssa: jos koulutusstandardi on olemassa, miksi ei ole yhtä lähestymistapaa sen hallinnan valmiuden tutkimiseen?

Koulutuskysymykset eivät ole vain koulutuksen, lapsen älyllisen kehityksen kysymyksiä, vaan myös hänen persoonallisuutensa muodostumista, koulutuskysymyksiä. Siksi lapsen kouluvalmiusongelma on akuutti. Pitkään uskottiin, että lapsen oppimisvalmiuden kriteeri on hänen henkisen kehityksensä taso. L.S. Vygotski oli yksi ensimmäisistä, jotka muotoilivat ajatuksen, että koulunkäyntivalmius ei ole niinkään kvantitatiivisessa representaatioissa kuin kognitiivisten prosessien kehitystasossa. Hänen mielestään koulunkäyntiin valmistautuminen tarkoittaa ennen kaikkea ympäröivän maailman esineiden ja ilmiöiden yleistämistä ja erottamista sopiviin kategorioihin.

Muutokset yhteiskunnan sosioekonomisissa ja kulttuurisissa olosuhteissa ovat viime vuosina johtaneet koulunkäyntiin riittämättömästi valmistautuneiden lasten määrän kasvuun. Syyt tähän ongelmaan ovat erilaisia: perheen toimintahäiriö (lapsien mukavuuden tunteen puute perheessä, aikuiset ovat vähän kiinnostuneita lapsen toiminnasta ja harrastuksista, asianmukaisen koulutuksen puute), perheen (lasten) riittämätön aineellinen elintaso. älä käy päiväkodissa), suhteet ulkomaailmaan.

Merkityksellisyys Lapsen kouluvalmiusongelma on tällä hetkellä erittäin tärkeä useista syistä, kouluun tulevan lapsen tulee olla valmis kouluun, ts. vastaa fyysisen, henkisen ja sosiaalisen kehityksen tasoa, joka on välttämätöntä koulun opetussuunnitelman onnistuneelle omaksumiselle terveyttä vaarantamatta. Mutta tällä hetkellä todellisessa koulukäytännössä kasvaa niiden lasten määrä, joilla on vaikeuksia oppimisessa, vaikeuksia kommunikoida luokkatovereiden ja opettajan kanssa. Ja kaikki tämä vaikuttaa kielteisesti lapsen henkiseen ja henkilökohtaiseen kehitykseen.

Siksi on ristiriitoja:

Tiettyjen lapsiluokkien koulunkäyntiin saavutetun psykologisen valmiustason ja toisaalta heidän älyllisen kehityksensä vaatimusten välillä Venäjän koulutuksen nykyaikaisissa nykyaikaisissa olosuhteissa;

toisaalta koulutustason ja toisaalta valmiuden omaksua se välillä;

Lapsen valmiuden järjestelmälliseen koulutukseen koulussa ja hänen "koulukypsyytensä" välillä.

Tutkimuksen tarkoitus:6,5-7-vuotiaiden lasten psykologisen kouluvalmiuden määritys.

psykologinen ja pedagoginen arviointi lapsen valmiudesta koulunkäynnin aloittamiseen.

Tutkimuksen kohde:lapsen toiminnallinen ja henkinen kehitys.

Opintojen aihe:älyllisen valmiuden taso oppimiseen

Tutkimushypoteesi:Oletamme, että kouluvalmiustason määrittäminen mahdollistaa yksittäisen lapsen kehityksen riskitekijöiden tunnistamisen ja niiden pohjalta optimaalisen työskentelyjärjestelmän kehittämisen tämän lapsen ominaisuudet huomioon ottaen.

Tavoitteen saavuttamiseksi ja hypoteesin testaamiseksi tutkimusprosessissa on tarpeen ratkaista seuraavat asiat tehtävät:

1. Tutkia ja analysoida asiaa koskevaa teoreettista materiaalia;

2. Valitse tutkimusmenetelmät;

3. Määritä 6,5-7-vuotiaiden lasten "koulukypsyys";

4. Tee johtopäätökset ja vertaa tuloksia;

5. Laadi opettajille käytännön suosituksia tutkimustiedon käyttöön opetuskäytännössä.

varten tutkimusmenetelmät:

Kirjallisuuden analyysimenetelmä;

Tarkkailumenetelmä;

Kyselymenetelmä;

Testausmenetelmä;

Tutkimuksen metodologiset perusteet: N. Semago, M. Semago

Tutkimuspohja:

Tutkimus tehtiin Zabaikalskyn piirikunnan Petrovski-Zabaykalskyn kaupungin lukion 1. Otos koostui 20 ensimmäisellä luokalla 6,5-7-vuotiaasta lapsesta. Näistä 13 poikaa, 7 tyttöä.

Käytännön merkitystyö on sitätätä tutkimusta ja käytännön suosituksia voidaan käyttää tämän ikäisten lasten parissa työskentelevien opettajien työssä.

Luku 1.

Lasten älyllisen kouluvalmiuden tutkimisen ongelman teoreettiset perusteet

  1. Koulukypsyyden käsite.

Koulunkäynti on yksi tärkeimmistä vaiheista lapsen elämässä. Siksi sekä aikuisten että lasten huoli lähestyessään koulua on täysin ymmärrettävää. Jotkut vanhemmat, kasvattajat ja lapset itse näkevät tämän hetken eräänlaisena lapsen tutkimiseen koko esikouluelämän ajan. Tällainen tapahtumien arviointi ei ehkä ole merkityksetöntä, koska oppiakseen koulussa lapsi tarvitsee kaiken, mitä hän on hankkinut esikoulun aikana. Monille ekaluokkalaisille ei ole ollenkaan helppoa täyttää kouluvaatimuksia, he tarvitsevat siihen paljon stressiä. Siksi on tärkeää selvittää etukäteen, jo ennen koulun alkua, kuinka paljon lapsen henkiset kyvyt vastaavat koulun vaatimuksia.

Se on tieto lapsen ominaisuuksista tietyssä kehitysvaiheessa, joka tarjoaa materiaalia tehokkaan pedagogisen vaikuttamisen keinojen ja menetelmien kehittämiseen.

Nykyaikaisessa psykologiassa ei valitettavasti ole yhtä ja selkeää määritelmää käsitteelle "valmius" tai "koulukypsyys".

A. Anastasi tulkitsee koulukypsyyden käsitteen "taitojen, tietojen, kykyjen, motivaation ja muiden käyttäytymisominaisuuksien hallitsemiseksi, jotka ovat välttämättömiä koulun opetussuunnitelman optimaaliselle omaksumiselle".

I. Shvantsara määrittelee koulukypsyyden tehokkaammin sellaisen kehitysasteen saavuttamiseksi, kun lapsi pystyy osallistumaan kouluopetukseen.

Epäilemättä mitä paremmin lapsen keho on valmis kaikkiin koulun alkuun liittyviin muutoksiin, väistämättömiin vaikeuksiin, sitä helpompi on voittaa ne, sitä rauhallisempi ja kivuttomampi kouluun sopeutuminen on.

Kouluvalmiusongelma nousi esiin useita vuosikymmeniä sitten (tai pikemminkin se muotoiltiin ongelmaksi, mutta se oli luultavasti aina olemassa) systemaattisen koulutuksen alkamisajankohdan muutoksen (vähenemisen) yhteydessä. Tämä ongelma ei ilmennyt vain maassamme, vaan myös lähes kaikissa Euroopan maissa. Sitten he alkoivat määrittää, missä iässä on parempi aloittaa oppiminen, milloin ja missä lapsen tilassa tämä prosessi ei johda häiriöihin hänen kehityksessään, ei vaikuta haitallisesti terveyteen.

Tutkimukseen osallistui tutkijoita, opettajia, kouluhygienistejä, psykologeja, fysiologeja, lääkäreitä. Oli tarpeen tunnistaa mahdolliset vaikeudet, löytää optimaalinen aika (ikä), jolloin lapsi voi käydä koulua, järkevämpiä ja optimaalisempia opetusmuotoja ja -menetelmiä.

Lapsen oppimisvalmiuden määrittämiseksi on ehdotettu monia tapoja (kuten he sanoivat, "koulukypsyyden" määritelmä). Jotkut tiedemiehet ja asiantuntijat pitivät tietyn morfologisen kehitysasteen saavuttamista (esimerkiksi maitohampaiden muutosta) riittävänä kriteerinä, toiset yhdistivät valmiuden varauksetta henkiseen kehitykseen, toiset pitivät tiettyä henkisen kehityksen tasoa ja edellä. kaikki, henkilökohtainen kehitys on välttämätön edellytys. Kuten tämän ongelman pitkäaikainen tutkimus on osoittanut, lapsen kouluvalmiuden määrää hänen fyysinen ja henkinen kehitys, terveydentila, henkinen ja henkilökohtainen kehitys, ts. monilla tekijöillä on merkitystä. Siksi on yleisesti hyväksyttyä, että kouluvalmius ("koulukypsyys") on lapsen morfologisen, toiminnallisen ja henkisen kehityksen taso, jolla järjestelmällisen kasvatuksen vaatimukset eivät ole liiallisia eivätkä johda lapsen terveydentilaan.

Toistaiseksi on käytännössä yleisesti hyväksyttyä, että koulunkäyntivalmius on monikomponenttinen koulutus, joka vaatii monimutkaista psykologista tutkimusta.

Myös muut ulkomaiset kirjailijat pohtivat ongelmaa lapsen valmiudesta koulunkäynnin aloittamiseen. Venäjän psykologiassa tämä aihe perustuu venäläisen psykologian perustajien L. S. Vygotskyn, L. I. Bozhovichin, A. V. Zaporozhetsin, D. B. Elkoninin teoksiin. Pitkään uskottiin, että lapsen oppimisvalmiuden kriteeri on hänen henkisen kehityksensä taso. L.S. Vygotski oli yksi ensimmäisistä, jotka muotoilivat ajatuksen, että koulunkäyntivalmius ei ole niinkään kvantitatiivisessa representaatioissa kuin kognitiivisten prosessien kehitystasossa. Hänen mielestään koulunkäyntiin valmistautuminen tarkoittaa ennen kaikkea ympäröivän maailman esineiden ja ilmiöiden yleistämistä ja erottamista sopiviin kategorioihin.

Kouluvalmiuden käsitteitä oppimiskyvyn muodostavien ominaisuuksien kokonaisuutena seurasi A.V. Zaporožets, A.N. Leontiev, V.S. Mukhina, A.A. Lublin. Ne sisältävät oppimisvalmiuden käsitteeseen ymmärryksen oppimistehtävien merkityksestä, niiden erosta käytännön tehtäviin, tietoisuuden toiminnan suorittamisesta, itsehillinnän ja itsetunnon taidot, tahdonalaisten ominaisuuksien kehittymisen, kyvyn tarkkailla, kuunnella, muistaa ja saavuttaa tehtävien ratkaisu.

E.E:n mukaan Kravtsovan mukaan psykologisen kouluvalmiuden ongelma konkretisoituu johtavien toimintamuotojen muuttamisen ongelmana, ts. tämä on siirtymä roolipeleistä koulutustoimintoihin. Tämä lähestymistapa on olennainen ja merkittävä, mutta oppimisvalmius ei kata täysin kouluvalmiuden ilmiötä.

Jo 1960-luvulla L.I. Bozhovich huomautti, että valmius opiskella koulussa koostuu tietystä henkisen toiminnan kehitystasosta, kognitiivisista kiinnostuksen kohteista, valmiudesta mielivaltaiseen kognitiivisen toiminnan säätelyyn ja oppilaan sosiaaliseen asemaan.

Samanlaisia ​​näkemyksiä kehitti A.I. Zaporozhets, joka totesi, että valmius opiskella koulussa "on kiinteä järjestelmä lapsen persoonallisuuden toisiinsa liittyvistä ominaisuuksista, mukaan lukien sen motivaation piirteet, kognitiivisen, analyyttisen ja synteettisen toiminnan kehitystaso, tutkinto toimintojen tahdonalaisen säätelyn mekanismien muodostumisesta jne. d."

Tieteelliset tutkimukset ovat osoittaneet, että lapset, joilla on riittävä toimintavalmius, voivat aloittaa koulun, ts. "koulukypsyys". Jos ulkomaiset koulukypsyystutkimukset tähtäävät pääasiassa testien luomiseen ja paljon vähemmässä määrin kysymyksen teoriaan, niin kotimaisten psykologien työt sisältävät syvän teoreettisen tutkimuksen psykologisen kouluvalmiuden ongelmasta, joka juurtuu teoksiin. L.S. Vygotsky Joten L.I. Bozhovich (1968) nostaa esiin useita lapsen psykologisen kehityksen parametreja, jotka vaikuttavat eniten koulunkäynnin onnistumiseen. Niiden joukossa on tietty lapsen motivaatiokehityksen taso, mukaan lukien kognitiiviset ja sosiaaliset motiivit oppimiseen, vapaaehtoisen käyttäytymisen riittävä kehittyminen ja sfäärin älykkyys. Hän piti motivaatiosuunnitelmaa tärkeimpänä lapsen psykologisessa kouluvalmiudessa. Oppimismotiiveista erotettiin kaksi ryhmää:

1. Laajat sosiaaliset oppimisen motiivit tai motiivit, jotka liittyvät "lapsen tarpeisiin kommunikoida muiden ihmisten kanssa, heidän arvioinnissaan ja hyväksymisessään, opiskelijan halun kanssa ottaa tietty paikka hänen käytettävissään olevassa sosiaalisten suhteiden järjestelmässä";

2. Oppimistoimintaan suoraan liittyvät motiivit tai

"lasten kognitiiviset intressit, älyllisen toiminnan tarve ja uusien taitojen, kykyjen ja tietojen hankkiminen"

Kouluvalmis lapsi haluaa oppia, koska hän haluaa tietää ihmisyhteiskunnassa tietyn aseman, joka avaa pääsyn aikuisten maailmaan, ja koska hänellä on kognitiivinen tarve, jota ei voida tyydyttää kotona. Näiden kahden tarpeen fuusio edistää L.I.:n nimeämän lapsen uuden asenteen syntymistä ympäristöön. Bozovic "koulupojan sisäinen asema". Tämä kasvain L.I. Bozhovich piti suurta merkitystä uskoen, että "opiskelijan sisäinen asema" ja opetuksen laajat sosiaaliset motiivit ovat puhtaasti historiallisia ilmiöitä.

Esikoulu- ja alakouluiän vaihteessa muodostuva uusi muodostus "oppilaan sisäinen asema", joka on kahden tarpeen - kognitiivisen ja uudella tasolla kommunikointitarpeen - fuusio mahdollistaa lapsen sisällyttämisen koulutusprosessi toiminnan kohteena, joka ilmaistaan ​​sosiaalisena muodostumisena ja aikomusten ja tavoitteiden toteutumisena tai toisin sanoen opiskelijan mielivaltaisessa käytöksessä.

Melkein kaikki psykologista kouluvalmiutta tutkivat kirjoittajat antavat mielivaltaisuudelle erityisen paikan tutkittavassa ongelmassa. On näkökulma, että mielivaltaisuuden heikko kehitys on psykologisen kouluvalmiuden tärkein kompastuskivi. Mutta missä määrin mielivaltaisuutta tulisi kehittää koulun alkuun mennessä, on kirjallisuudessa hyvin vähän tutkittu kysymys. Vaikeus piilee siinä, että toisaalta vapaaehtoista käyttäytymistä pidetään alakouluikäisenä kasvaimena, joka kehittyy tämän ikäisen kasvatuksen (johtavan) toiminnan puitteissa, ja toisaalta vapaaehtoisuuden heikko kehitys häiritsee koulunkäyntiä. koulun alkua.

D.B. Elkonin uskoi, että vapaaehtoista käyttäytymistä syntyy roolipelissä lasten porukassa, jonka avulla lapsi voi nousta korkeammalle kehitystasolle kuin hän pystyy yksin pelissä, koska. tässä tapauksessa kollektiivi korjaa rikkomuksen jäljittelemällä aiottua kuvaa, vaikka lapsen on edelleen erittäin vaikeaa itsenäisesti harjoittaa tällaista valvontaa.

Teoksissa E.E. Kravtsova, kun luonnehtii lasten psykologista valmiutta kouluun, suurin isku asetetaan viestinnän roolille lapsen kehityksessä. On kolme aluetta - asenteet aikuista, vertaista ja itseään kohtaan, joiden kehitystaso määrittää kouluvalmiuden asteen ja korreloi tietyllä tavalla koulutustoiminnan päärakennekomponenttien kanssa.

N.G. Sallina korosti myös lapsen älyllistä kehitystä psykologisen valmiuden indikaattoreina.

On korostettava, että venäläisessä psykologiassa, kun tutkitaan psykologisen kouluvalmiuden älyllistä komponenttia, painopiste ei ole hankitun tiedon määrässä, vaikka tämä ei ole myöskään merkityksetön tekijä, vaan älyllisten prosessien kehitystaso. ”...lapsen tulee pystyä korostamaan oleellista ympäröivän todellisuuden ilmiöissä, pystyä vertailemaan niitä, näkemään samanlaisia ​​ja erilaisia; Hänen on opittava järkeilemään, löytämään ilmiöiden syitä, tekemään johtopäätöksiä Onnistuneen oppimisen saavuttamiseksi lapsen tulee pystyä erottamaan tietonsa kohde.

Yhteenvetona kaikesta sanotusta toteamme, että käsite "lapsen kouluvalmius! - monimutkainen, monipuolinen ja kattaa kaikki lapsen elämän osa-alueet.

Kaikissa tutkimuksissa, lähestymistapojen eroista huolimatta, tunnustetaan, että koulunkäynti voi tulla tehokkaaksi vain, jos ensimmäisellä luokalla on oppimiseen tarvittavat ja riittävät ominaisuudet, jotka kehittyvät ja paranevat oppimisprosessissa. Jokainen lapsi kehittyy omalla tavallaan, jokaisella on oma tapansa ja kehitysvauhtinsa. Mutta silti on jotain yhteistä, jonka avulla voimme luonnehtia lapsia: nämä ovat ikään liittyviä piirteitä, ts. tietyn iän ominaisuudet.

Lapsi menee kouluun 6,5-7 -vuotiaana. Mutta tämä voi tarkoittaa, että lapset ja hieman yli 7-vuotiaat tulevat kouluun. Puhumme täällä lasten passi-iästä, mutta koulutuksen järjestämiseksi, kouluun valmistautumista koskevien ohjelmien kehittämiseksi on tärkeää tietää paitsi passi, myös niin sanottu lapsen biologinen ikä. Erot biologisen ja passin iän välillä ovat varsin merkittäviä, ja usein tämä ero voi vaihdella kuudesta kuukaudesta puoleentoista kahteen vuoteen. Amerikkalainen tutkija D. Wood uskoo, että "kahden vuoden tauko on normaalia millä tahansa lapsen kehityksen alueella - fyysisellä, sosiaalisella, kielellisellä, kognitiivisella". 6-vuotias lapsi (kuten 4-vuotias) ei ehkä osaa lukea, mutta samalla hakea johtajuutta, pyrkiä olemaan ensimmäinen, päällikkö vertaisten joukossa, ts. sosiaalisesti tämä lapsi voi olla ikään sopiva. Muilla lapsilla kognitiivisten kykyjen kehitys voi olla huomattavasti sosiaalista kehitystä nopeampaa ja he käyttäytyvät kuin nuoremmat lapset.

Biologinen ikä - kehitysikä - kehon morfofunktionaalisen ja henkisen kehityksen taso, joka voi olla verrattavissa ryhmän keskimääräisiin ikäominaisuuksiin. Voit myös antaa sellaisen ominaisuuden: kehitysikä on se ikä, jolle lapsen käyttäytyminen sosiaalisilla, fyysisillä, kielellisillä ja kognitiivisilla alueilla on ominaista.

Biologisen ja passin iän välinen ero johtuu ensisijaisesti lapsen yksilöllisestä kasvusta ja kehityksestä: jotkut lapset kasvavat ja kehittyvät nopeammin, toiset hitaammin, eikä tätä ilmiötä voida lähestyä "hyvä - huono" (nopea) kriteereillä. - hyvä, hidas - huono). Lapsi käy varmasti läpi kaikki kehitysvaiheensa, jotkut ehkä nopeammin, toiset hitaammin, ja tämä on normaalia. Tiedämme hyvin, että jokaisella varhain puhumisen aloittavalla lapsella ei ole etuja 6-7-vuotiaisiin ikätovereihisi nähden (samalla poistuu ilmeiset viivästykset ja kehityshäiriöt), eikä jokaisella varhain kävelyn aloittavalla lapsella ole etuja liikkeiden koordinaatiossa.

Biologisen iän yksilölliset erot määräytyvät monien tekijöiden yhdistelmästä: geneettinen kontrolli, niiden sosiokulttuuristen olosuhteiden vaikutus, joissa lapsi kasvaa ja kehittyy, ympäristötekijöiden vaikutus, ilmastolliset ja maantieteelliset olosuhteet jne.

Biologisen iän määrittämiseen on erilaisia ​​lähestymistapoja ja menetelmiä. Tämä voi olla kehon (morfologisen) rakenteen biologinen ikä, joka määräytyy yleisen morfologisen kypsyyden, luun (tai luuston) iän, hammashoidon iän, maitohampaiden muutoksen perusteella, fysiologisen iän, joka määräytyy toiminnallisten järjestelmien kypsyyden mukaan. , henkinen (psykologinen) ikä jne. .P.

Yksi tapa arvioida 6=7-vuotiaiden lasten fyysistä kehitystä voi olla ns. Filippiinitesti, joka liittyy lapsen kehon mittasuhteiden muutokseen, mikä osoittaa morfologista kypsyyttä. Tätä testiä käytettiin Filippiineillä 1900-luvun 30-luvun lopulla kouluvalmiuden määrittämiseen. Mikä tämä testi on? Lapsen oikea käsi, jossa pää on täysin pystysuorassa, asetetaan kruunun keskelle ja ojennetaan vasemman korvalehteen suuntaan, kun taas käsivarsi ja käsi asettuvat tiukasti päätä vasten. Jos lapsi saavuttaa vähintään korvan yläreunan, häntä pidettiin "kypsänä" ja valmiina koulutyöhön.

Hampaiden syntymisen ajoitus (hampaiden ikä) heijastaa jossain määrin kehon kasvu- ja kehitysprosesseja. Meitä kiinnostavassa iässä hammaslääkärin iän indikaattori voi olla mediaalisten etuhampaiden (7-8-vuotiaana) ja lateraalisten etuhampaiden (8-9-vuotiaana) puhkeaminen. Uskotaan, että hampaiden syntymisnopeus määräytyy suurelta osin geneettisten vaikutusten perusteella, ja tällä indikaattorilla on melko alhainen yksilöllinen vaihtelu.

On olemassa muita menetelmiä biologisen iän määrittämiseksi useiden fysiologisen kehityksen parametrien mukaan, mutta useimmiten tämä ei ole yksittäinen indikaattori, vaan tietyn iän arvoalue - kehitysalue. Siksi meidän on tiedettävä, että jokainen lapsi on ainutlaatuinen, jokaisella on erilainen kehitysvauhti ja oma dynamiikkansa.

Jokainen lapsi kehittyy omalla tavallaan, kukin omalla tahdilla ja kehityspolullaan. Mutta silti on jotain yhteistä, jonka avulla voimme luonnehtia lapsia: nämä ovat ikään liittyviä piirteitä, ts. tietyn iän ominaisuudet.

Ikä 6-7 vuotta tarkoittaa ensilapsuuden aikaa ja kattaa 4-7 vuoden iän. Tällä hetkellä lapsi kasvaa "harppauksin": kuudentena, seitsemäntenä vuonna vuotuinen pituuskasvu on 8-10 senttimetriä ja ruumiinpaino - 2,2-2,5 kg. Mielenkiintoista on, että talvikuukausina monet lapset kasvavat vähän ja lihovat, mutta kesällä ne venyvät niin nopeasti, että syyskuussa heitä ei yksinkertaisesti voida tunnistaa. Samassa iässä tapahtuu ensimmäinen muutos kehon mittasuhteissa. Isopäinen ja suhteellisen lyhytjalkainen, runsasvartaloinen mies muuttuu 6-7-vuotiaana sopusointuiseksi rakentuvaksi pojaksi tai tytöksi, jonka pää-vartalosuhde on lähes sama kuin aikuisilla. Ja jos ennen sitä pojat ja tytöt eivät melkein eronneet koosta ja kehon koosta, niin 6-7 vuoden iässä tilanne alkaa muuttua.

Joillakin lapsilla on 6-vuotiaana hieman kasvuvauhti nopeutunut, maitohampaiden muuttuminen pysyviksi alkaa. 6-7 vuoden iässä tuki- ja liikuntaelimistön (luuranko, nivel-nivelside, lihakset) kehitys on intensiivistä. Kehon mittasuhteiden muutosta käytetään jopa "koulukypsyyden" indikaattorina. Tässä tapauksessa määritetään joko suhde "pään ympärysmitta - vartalon pituus" tai "pään korkeus kaulan kanssa - kehon pituus". Ja kuvittele vain, millainen kuormitus esikoululaisen tuki- ja liikuntaelinjärjestelmä, joka ei ole vielä muodostunut, ei ole valmistunut rakentamaan, kokee tilanteita, joissa on tarpeen pitää liikkumatonta asentoa pitkään, käy selväksi, miksi lapsi on levoton ja miksi hänen niin kauan pitämänsä asento johtaa asentohäiriöihin, rintakehän epämuodostumisiin jne.

Luuston ja rintakehän luiden kasvu ja muodostuminen eivät ole vielä valmiita tässä iässä. 6-7-vuotiaana lapsella on edelleen heikko käsien pienten lihasten kehitys, ranteen luiden ja sormien sormien luustuminen ei ole valmis. Siksi valituksia kuullaan niin usein, kun kirjoitetaan: "käsi on väsynyt".

Liikkeiden hermosto on edelleen epätäydellinen, mikä suurelta osin selittää liikkeiden riittämättömän tarkkuuden ja nopeuden, vaikeuden suorittaa niitä signaalilla. Liikkeitä suoritettaessa pääohjaus tässä iässä kuuluu näkemykseen, ja liikkeiden prosessissa toimintakenttä ei ole yksinkertaisesti kiinteä, vaan koko liike jäljitetään alusta loppuun. Siksi lapset piirtävät niin huolellisesti, niin ahkerasti kirjaimia, piirtävät kuvia, on niin vaikeaa piirtää useita rinnakkaisia ​​viivoja, on vaikea määrittää kirjainten kokoa silmällä.

6-7-vuotiaana sydän- ja verisuonijärjestelmän kehitys jatkuu, sen luotettavuus kasvaa ja verenkierron säätely paranee. Mutta kehosta tulee haavoittuvampi ja reagoi jyrkästi pienimpiin ulkoisen ympäristön haitallisiin vaikutuksiin ja liiallisiin kuormituksiin. Tässä iässä hengitys-, ruoansulatus-, endokriinisten ja muiden järjestelmien kehitys- ja muutosprosessit ovat vielä kaukana valmiista.

Mutta tämä ikä on intensiivisen aivojen kehityksen aikaa. Lääkäri Glen Doman totesi: "Luonto on luonut upeimman keksinnön - ihmisaivot - siten, että se imee tietoa ensimmäisten kuuden vuoden aikana hämmästyttävän nopeasti. Lapsi on näinä vuosina itse asiassa tietovarasto, josta on hänelle hyötyä koko hänen elämänsä, emmekä voi kuvitella tämän "aseman" kokoa.

Havainto, muisti, huomio, ajattelu ovat aivojen toimintoja kokonaisuutena, mutta johtava rooli korkeampien henkisten toimintojen toteuttamisessa kuuluu aivokuorelle.

Huomion muodostumisessa erotetaan seuraavat: luonnollisen kehityksen linja ja kulttuurisen kehityksen linja (L.S. Vygotsky). Ja jos ensimmäinen määräytyy aivojen kypsymisen perusteella, niin toinen riippuu täysin sosiaalisesta ympäristöstä, jossa lapsi kasvaa. Koko esikouluiän ajan tahdosta ja tahdosta riippumaton huomio kehittyy, sen vakaus kasvaa ja volyymi kasvaa. Lapsen tahaton huomio tehostuu ja laajenee. Voimme huomata tämän tehdessämme mitä tahansa monimutkaista mielivaltaista toimintaa. Lapsi on paljon tarkkaavaisempi ehdotetun toiminnan olosuhteisiin, suorittaa suuntaa-antavia toimia, joita seuraa sanoja, jotka auttavat häntä suorittamaan tehtävän. Vapaaehtoisen huomion muodostuminen alkaa siitä, että aikuinen kiinnosti lasta sanan, eleen, lelun ja muiden vaikutteiden avulla. Jatkossa hän itse oppii järjestämään huomionsa. Lapsi on pitkään tarkkaavainen houkuttelevassa tilanteessa, mutta keskittyy vaikeasti tehdessään epämiellyttävää työtä. Yksi äkillisimmistä ongelmista 6-7-vuotiaiden lasten kanssa työskentelyssä on keskittymisvaikeudet. He voivat tietysti suullisilla ohjeilla ohjata huomion haluttuun kohteeseen ja sen ominaisuuksiin, tiettyjen toimintojen organisointiin. Mutta tällaisen huomion määrä ja taso sekä kyky jakaa sitä ovat edelleen hyvin alhaisia ​​/ Siksi on erittäin tärkeää, että ekaluokkalainen näyttää kirkkaan kuvan, dian, joka on helpompi muistaa, vahvempi kuin tarina. 6-7-vuotiaana huomiota tukee kiinnostus: tämän ikäiset lapset eivät pysty pitkään ylläpitämään ja säilyttämään huomiota sellaisiin aktiviteetteihin, joista ei ole suoraa kiinnostusta. Jo 1900-luvun alussa venäläinen opettaja E.N. Vodovozova varoitti: "Huomio on erittäin monimutkainen ja vaikea prosessi, joka vaatii erittäin jännittynyttä fyysistä ja henkistä voimaa. Jännittynyt tila väsyttää nopeasti aikuisen, varsinkin lapsen. 6-vuotiaiden lasten huomiota ei voida rasittaa rankaisematta yli 8-10 minuuttia. Ylityö ei johda vain huomion heikkenemiseen, vaan myös terveyteen.

Huomiota tukee paitsi kiinnostus, myös menestys, ilo, onnen ilo, minkä vuoksi on niin tärkeää luoda tilanne, jossa lapset tuntevat sen.

Toiminnan aikana lapsen on usein vaihdettava huomiota. Kytkentänopeus on edelleen alhainen, eikä lapsi heti huomaa muutosta tilanteessa. Onnistuminen riippuu aikuisen antamien ohjeiden selkeydestä, korostuuko niissä merkittäviä ehtoja ja tavoitteita. Tehtävät. Emme saa unohtaa toista ominaisuutta - vaikeutta jakaa huomio erityyppisten toimintojen välillä. Oppituntia järjestettäessä sinun on otettava tämä huomioon eikä annettava kaksinkertaisia ​​tehtäviä, jotka voivat aiheuttaa voimakkaimman toiminnallisen stressin.

Muisti on tärkeä indikaattori lapsen kehityksestä. Muistiprosesseihin kuuluu tiedon koodaaminen, mikä vaatii lyhytaikaista muistia, jossa tietoa säilytetään lyhyen aikaa ja se säilyy toiston kautta. Lyhytaikaisista tiedoista koodit vastaanotetaan ja tallennetaan pitkäkestoiseen muistiin.

Muistaminen ja toistaminen muistista, tunnistaminen ovat myös erityisiä prosesseja. Tieto joutuu pitkäkestoiseen muistiin, muuttuu, täydentyy uuden kokemuksen vaikutuksesta. Oppiminen perustuu näihin muistin ominaisuuksiin. Esikoulukaudella tapahtuu prosesseja, jotka johtavat mielivaltaisen muistin muodostumiseen. 6-7-vuotiaalla lapsella vapaaehtoinen muistaminen lähestyy tuottavuudessaan tahatonta. Hän osaa hallita muistiaan erilaisilla muistotekniikoilla ja keinoilla. Hänen verbaal-looginen muistinsa kehittyy merkittävästi, kun taas sanallisen ja visuaalisen materiaalin muistamisen tuottavuus ei käytännössä eroa. Itse asiassa 6-7 ikävuoteen mennessä muodostuu ei vain mekaaninen, vaan myös verbaal-looginen, visuaalinen-figuratiivinen, emotionaalinen muisti.

Havainto, huomio, muisti - kaikki nämä kognitiiviset prosessit paranevat esikoulun kehityksen aikana ja niiden myötä lapsen ajattelu paranee. Esikoulun aikana siirrytään visuaalisesti tehokkaasta ajattelusta visuaaliseen ja verbaaliseen ajatteluun. Ajattelun luonne 6-7-vuotiaana on myös aistillinen tai visuaalinen-figuratiivinen, ts. Analysoidessaan tilannetta, tapahtumaa, ilmiötä lapset luottavat todellisiin tapahtumiin, esineisiin ja tekevät johtopäätöksiä pääsääntöisesti tarttumalla johonkin yksittäiseen ulkoiseen merkkiin. Jos lapsi joutuu tilanteeseen, jossa hänen on pakko operoida tiedolla ja ratkaista ongelma abstraktisti, mielessään, niin se on vaikeaa, ja vaikka hän yrittää tehdä niin, kokemuksen puute ja riittämätön käsitteiden kehittyminen eivät anna hänen tehdä arviot esineistä ja ilmiöistä. Ja niin tarinoita hallitsevat visuaaliset kuvat ja kuvaus. He eivät vielä osaa arvioida, vaikka osaavat jo vertailla, he eivät osaa luokitella, mutta he osaavat erottaa yhteisen ja erilaisen, kuitenkin yhden tai kahden silmiinpistävän piirteen mukaan. Tämän ikäisten lasten ajattelulla on oma logiikkansa, he jopa tekevät johtopäätöksiä, mutta silti rajallinen kokemus ja tieto haittaavat.

Visuaalinen-figuratiivinen ajattelu siirtyy korkeammalle tasolle visuaalis-skemaattiselle ajattelulle, kun 6-7-vuotias lapsi ei toimi vain tietyillä kuvilla, vaan osaa myös piirtää itse yksinkertaisen kaavion, osaa käyttää kaaviota työskennellessään suunnittelija.Näiden psykologisen kouluvalmiuden komponenttien lisäksi korostamme vielä yhtä komponenttia - puheen kehittämistä. Puhe liittyy läheisesti älykkyyteen ja heijastaa sekä lapsen yleistä kehitystä että hänen loogisen ajattelunsa tasoa. On välttämätöntä, että lapsi pystyy löytämään yksittäisiä ääniä sanoista, esim. hänellä on täytynyt kehittyä foneeminen kuulo. Asianmukaisella kasvatuksella ja orgaanisten häiriöiden puuttuessa 6-vuotiaana lasten tulee lausua selkeästi kaikki äänet, rakentaa lauseet oikein, pystyä kertomaan runo ilmauksella, kuvaamaan kuvaa, yhdistämään tarinan alku ja loppu. Äänilaitteiston ja nivellihasten kehittäminen tarjoaa tähän kaikki mahdollisuudet. Vuoropuhelu on tärkein viestintämuoto. Lapsi kommunikoi aktiivisesti paitsi aikuisten, myös ikätovereiden kanssa. Tämän ikäisillä lapsilla muodostuu monologipuhetta, mutta heidän omat tarinansa ovat edelleen lyhyitä, epäjohdonmukaisia, täynnä ilmeitä ja eleitä. Puhe suorittaa myös hyvin spesifisen toiminnan säätelytehtävän. Tämä on niin kutsuttu sisäpuhe. Lapsi oppii suunnittelemaan toimintaansa sanoin. Sisäpuheen ilmestyminen muuttaa koko lapsen toiminnan rakennetta, järjestää sen.

Joten koulutustoiminta vaatii tiettyä tietoa ympäröivästä maailmasta, peruskäsitteiden muodostumista

Henkilökohtainen kehitys ennen koulua, enemmän kuin sen morfofunktionaalinen kehitys, riippuu sosiaalisista olosuhteista, ympäristöstä, jossa lapsi kasvaa, sosiaalisen hyvinvoinnin asteesta tai toisin sanoen ympäristöstä, johon hänet tuodaan. ylös.

Psykologiset tutkimukset ovat osoittaneet, että 6-7 vuoden ikä on lapsen persoonallisuuden psykologisten mekanismien muodostumisaika.

Lapsipsykologi L.I. Bozhovich, joka luonnehtii henkilön persoonallisuutta, korosti hänessä kykyä hallita käyttäytymistään ja toimintaansa, havaita ja "kokea" itsensä kokonaisuutena, erilaisena kuin muut ja ilmaistuna "minä"-käsitteenä. sekä omien näkemystensä ja suhteidensa, moraalisten vaatimusten ja arvioiden läsnäolo.

Ihmisen persoonallisuuden olemus liittyy hänen luoviin kykyihinsä, hänen kykyynsä luoda uusia sosiaalisen elämän muotoja, ja "ihmisen luovuus, hänen luomistarpeensa ja mielikuvituksensa psykologisena keinona niiden toteuttamiseen syntyvät pelitoiminnasta". (V.V. Davydov). Tätä psyyken kehityksen ominaisuutta ei voida aliarvioida, ei voida sivuuttaa lasta, hänen etujaan, tarpeitaan, päinvastoin, on tarpeen rohkaista ja kehittää luovia kykyjä.
Joten olemme tutkineet kouluun tulevien lasten tärkeimpiä fysiologisia ja psykologisia ominaisuuksia. On huomattava, että selkeä kronologinen jako lapsen psykologisista ja toiminnallisista ominaisuuksista ei ole vakaa ja muuttumaton. Tässä paljon riippuu yksilön kasvu- ja kehitysvauhdista, vakiintuneesta ja olemassa olevasta järjestelmästä, jolla tietty lapsi kasvatetaan ennen koulua - perheessä ja päiväkodissa. Ekaluokkalaisen toiminnallisen ja henkisen kehityksen perusmallien tunteminen on erityisen tärkeää opettajalle.

§2. Kouluvalmiuden komponentit.

Lapsen psyykelle koulutuksen asettamat erilaiset vaatimukset määräävät psykologisen valmiuden rakenteen. Modernissa psykologiassa kouluvalmiuden komponentit erotetaan eri kriteerien ja eri perusteiden mukaan. Jotkut kirjailijat (L.A. Wenger, A.L. Wenger, Ya.L. Kolominsky ja muut) noudattavat polkua, jolla lapsen yleinen henkinen kehitys erotetaan tunne-, älykkyys- ja muilla aloilla ja korostetaan siten älyllistä, emotionaalista jne. . valmius. Muut kirjoittajat (G.G. Kravtsov, E.E. Kravtsova) tarkastelevat lapsen ja ulkomaailman välistä suhdejärjestelmää ja tunnistavat psykologisen kouluvalmiuden indikaattoreita, jotka liittyvät erilaisten lapsen ja ulkomaailman välisten suhteiden kehittymiseen. Psykologisen valmiuden tärkeimmät näkökohdat ovat: mielivaltaisuus kommunikoinnissa aikuisten kanssa, mielivaltaisuus kommunikoinnissa ikätovereiden kanssa, asianmukaisesti muotoiltu asenne itseään kohtaan.

Erottelemme kolme päälinjaa, joita pitkin kouluun valmistautumista tulee toteuttaa, ts. psykologinen valmius jaetaan kolmeen valmiustyyppiin: henkinen, henkilökohtainen ja sosiopsykologinen, tahdonvoimainen. Tarkastellaan jokaista niistä.

2.1. Henkinen valmius

Tämäntyyppinen valmius edellyttää kognitiivisten prosessien (havainto, muisti, ajattelu, mielikuvitus, puhe) riittävää kypsyyttä. Esimerkiksi muistin muodostuminen kouluvaatimustasolle ilmenee siinä, että lapsi osaa mielivaltaisesti muistaa, tallentaa ja toistaa viivästynyttä tietoa ja hänellä on välitetyn ulkoamisen taidot. Indikaattorit ajattelun kehittymisestä kouluvalmiustasolle - lapsen kyky suorittaa henkisiä analyysi-, synteesi-, vertailu-, yleistysoperaatioita tutussa materiaalissa ja visuaalis-figuratiivisen ajattelun muodostuminen tasolle, joka mahdollistaa tyypillisten opetustehtävien suorittamisen. opintojen alkukaudesta.

Älyllinen valmius edellyttää riittävän tiedon hallussapitoa (näkemyksen olemassaolo, jonka pohjalta työskentely luokkahuoneessa voidaan rakentaa). Pohjimmiltaan tämä on aistikokemusta, ideoita, joitain peruskäsitteitä ("kasvit", "eläimet", "kausiluonteiset ilmiöt", "aika", "määrä") ja yleisluonteista faktatietoa (työstä, kotimaasta, lomasta) .

Kouluun valmistetun lapsen tietopiiri sisältää varmasti tuttuja ajatuksia tilasta ("etäisyys", "suunta", "muoto" ja "koko" esineiden sijainnista avaruudessa), ajasta, sen mittayksiköistä ("tunti", "minuutti", "viikko", "kuukausi", "vuosi"), määrästä, numerosarjoista, joukosta, tasa-arvosta ja eriarvoisuudesta jne. Kaikki on lastentarhanopettajan tehtävää.

Viime vuosina kouluun valmistautuessa on kiinnitetty yhä enemmän huomiota lasten tiettyjen taitojen ja kykyjen hallintaan sekä tärkeimpien tapojen ja käyttäytymistaitojen muodostumiseen: kotitalous-, itsepalvelu-, hygienia-, kulttuuri- (kohtelias kohtelu) muu). Sinulla on myös oltava joitain taitoja. Niistä erityisen tärkeitä ovat: kyky kuunnella puhetta, selitys, opettajien ohjeet, toverien vastaukset, kyky katsoa ja nähdä, kyky keskittyä työhön, kyky muistaa, mitä tarvitaan uuden ymmärtämiseen , kyky selittää, kyky järkeillä, tehdä johtopäätöksiä.

Älyllinen valmius edellyttää myös kykyä toimia sisäisesti (suorittaa joitain toimintoja mielessä), kykyä erottaa oppimistehtävä ja muuttaa se itsenäiseksi toiminnaksi, kykyä löytää yhä enemmän esineiden ominaisuuksia, havaita niiden yhtäläisyyksiä ja eroja. Normaalin kouluun tulevan lapsen sanavarasto on yleensä 4-5 tuhatta sanaa.

Johtopäätökset luvusta 1

Siten lapsen älylliselle valmiudelle on ominaista analyyttisten psykologisten prosessien kypsyminen, henkisen toiminnan taitojen hallinta.

Älyllinen valmius ymmärretään ajatteluprosessien kehittymisenä - kykynä yleistää, vertailla esineitä, luokitella niitä, korostaa olennaisia ​​piirteitä ja tehdä johtopäätöksiä. Lapsella tulee olla tietty laajuus ideoita, mukaan lukien kuvallinen ja moraalinen, asianmukainen puheenkehitys, kognitiivinen toiminta.

Jotta voitaisiin täysin ymmärtää lapsen kouluvalmius, määrittää "koulukypsyys", on tarpeen määrittää ensimmäisen luokkalaisen psykofysiologinen tila.

Vaihe 1 - diagnostinen ja prognostinen seulonta tai likimääräinen määritelmä "koulukypsyydestä". Suoritetaan lapsiryhmän kanssa ja sen tarkoituksena on tunnistaa lapset, joilla on tietyt indikaattorit, ominaisuudet (ominaisuusryhmä);

Vaihe 2 - Oppimistoiminnan psykofysiologisten edellytysten syvällinen tutkiminen. Se suoritetaan sen jälkeen, kun on valittu lapset, joilla on kehitysominaisuuksia, jotka tarvitsevat lisäkehittävää tai korjaavaa työtä.

Vaihe 3 - dynaaminen tutkimus. Sen avulla toteutetaan kehitysdynamiikka, kehittävien tai/tai korjaavien toimenpiteiden koulutuksen tehokkuus.

Teimme lapsille ryhmätutkimuksen - diagnostisen ja prognostisen seulonnan.

Luku 2 Empiirinen tutkimus 6-7-vuotiaista kouluun.

2.1. Organisaatio ja tutkimusmenetelmät.

Tutkimuspohja:

Tutkimus tehtiin peruskoulun pohjalta

Nro 1. Otos koostui 20 lapsesta, iältään 6-7 vuotta. Näistä 13 poikaa, 7 tyttöä.

Tutkimus tapahtui 3 vaiheessa:

Vaihe 1 on valmisteleva, jonka tarkoituksena oli käytettävissä olevan tutkimusongelman kirjallisuuden valinta ja analysointi, tutkimuspohjan määrittely, diagnostisten menetelmien valinta.

Vaihe 2 on empiirinen, jonka tarkoituksena oli kerätä materiaalia jatkokäsittelyä ja analysointia varten.

Vaihe 3 on viimeinen, jonka tarkoituksena oli analysoida saadut tiedot. Tässä vaiheessa tutkimuksen tulokset käsiteltiin ja analysoitiin.

varten tehtävien ratkaisemiseen käytettiin seuraavia tehtäviätutkimusmenetelmät:

Tarkkailumenetelmä;

Kyselymenetelmä;

Testausmenetelmä.

keskustelumenetelmä,

havainto. Tämä on systemaattista, määrätietoista ihmisen psyyken ilmentymien seurantaa tietyissä olosuhteissa. Tieteellinen havainnointi vaatii selkeää tavoitteen asettamista ja suunnittelua. Ennakolta määritetään, mitkä mielenprosessit ja ilmiöt kiinnostavat tarkkailijaa, minkä ulkoisten ilmentymien perusteella ne voidaan jäljittää, millaisissa olosuhteissa havainnointi tapahtuu ja miten sen tulokset on tarkoitus tallentaa.

Havainnoinnin ominaisuus psykologiassa on, että vain ulkoiseen käyttäytymiseen liittyvät tosiasiat (liikkeet, sanalliset lausunnot jne.) voidaan suoraan nähdä ja tallentaa. Siksi havainnointitulosten oikeellisuus ei riipu vain käyttäytymisasioiden rekisteröinnin tarkkuudesta, vaan myös niiden tulkinnasta - psykologisen merkityksen määritelmästä. Havainnointia käytetään yleensä silloin, kun on tarpeen saada alustava käsitys jostain käyttäytymisen osa-alueesta, esittää oletus sen psykologisista syistä. Tarkkailu tulee tehdä järjestelmällisesti eikä tapauskohtaisesti. Siksi psykologinen tarkkailu vaatii yleensä enemmän tai vähemmän pitkän ajan. Mitä suurempi havainto, sitä enemmän faktoja tarkkailija voi kerätä.

Keskustelumenetelmä, kyselymenetelmä.Tietty psykologisen tutkimuksen arvo ja menetelmät, jotka liittyvät koehenkilöiden sanallisten todistusten keräämiseen ja analysointiin: keskustelumenetelmä ja kyselymenetelmä. Oikein suoritettuna niiden avulla voit tunnistaa yksilöllisesti - henkilön psykologiset ominaisuudet: kiinnostuksen kohteet, maut, taipumukset, asenteet elämän tosiasioita ja ilmiöitä, muita ihmisiä, itseään kohtaan.

Näiden menetelmien ydin on siinä, että tutkija kysyy tutkittavalta etukäteen valmisteltuja ja harkittuja kysymyksiä, joihin hän vastaa (suullisesti - keskustelun yhteydessä, kirjallisesti - kyselymenetelmää käytettäessä). Kysymysten sisällön ja muodon määräävät ensinnäkin tutkimuksen tavoitteet ja toisaalta koehenkilöiden ikä. Keskustelun aikana kysymyksiä muutetaan ja täydennetään aiheiden vastauksista riippuen. Vastaukset tallennetaan huolellisesti, tarkasti (voit käyttää nauhuria). Samalla tutkija tarkkailee puhelauseiden luonnetta.

Kyselylomake on luettelo kysymyksistä, jotka annetaan tutkituille henkilöille kirjallista vastausta varten. Tämän menetelmän etuna on, että sen avulla on mahdollista saada massamateriaalia suhteellisen helposti ja nopeasti. Tämän menetelmän haittana keskusteluun verrattuna on henkilökohtaisen kontaktin puuttuminen aiheeseen, mikä ei anna mahdollisuutta vaihdella kysymysten luonnetta vastauksista riippuen. Kysymysten tulee olla tarkkoja, selkeitä, ymmärrettäviä, eivätkä ne saa inspiroida tätä tai toista vastausta. Keskustelujen ja kyselyiden materiaali on arvokasta, kun sitä vahvistetaan ja ohjataan muilla menetelmillä, erityisesti havainnolla.

Testit. Koe on erityinen kokeellinen tutkimus, joka on erikoistehtävä tai tehtäväjärjestelmä. Kohde suorittaa tehtävän, jonka suoritusaika yleensä huomioidaan. Testejä käytetään tutkittaessa kykyjä, henkisen kehityksen tasoa, taitoja, tiedon assimilaatiotasoa sekä henkisten prosessien kulun yksilöllisiä ominaisuuksia.

Testitutkimukselle on ominaista suhteellisen yksinkertainen menettely, se on lyhytaikainen, suoritetaan ilman monimutkaisia ​​teknisiä laitteita ja vaatii yksinkertaisimman laitteiston (usein se on vain lomake, jossa on tehtävätekstejä).

Ei voida hyväksyä, että testien avulla yritetään asettaa raja, tietyn henkilön kykyjen katto, ennustaa, ennustaa hänen tulevan menestyksensä taso.

2.2. Tutkimustulosten analysointi ja käytännön suositukset niiden käyttöön.

Hypoteesimme testaamiseksi suoritettiin ensimmäisessä vaiheessa kysely 6-7-vuotiaista kouluun tulleista lapsista.Työssä käytettiin viittä menetelmää (ks. liite 1), joiden avulla voidaan arvioida oppimistoiminnan edellytysten muodostumistasoa, kykyä työskennellä frontaaliohjauksen mukaisesti, kykyä toimia itsenäisesti mallin mukaisesti ja ohjata hallintaa. , tietyn suoritustason läsnäolo sekä kyky pysähtyä ajoissa yksi tai toinen tehtävä ja vaihtaa toiseen. Siten arvioidaan toiminnan säätelykomponentin muodostumista kokonaisuutena. Lisäksi tehtävien avulla voidaan arvioida ääni-kirjainanalyysin operaatioiden muodostumista, lukumäärän ja määrän korrelaatiota, ideoiden muodostumista "enemmän - vähemmän" - eli todellisia oppimistoiminnan edellytyksiä.

Testauksen aikana yleiset vaatimukset frontaalin suorittamiselle tutkimuksia.

  1. Ottaen huomioon lasten hermoston toiminnan ominaisuudet. Eli kysely suoritettiin enintään 20-40 minuuttia. Paras aika työskennellä on klo 10-13.
  2. "Älä vahingoita" -periaatteen noudattaminen. Kokeen aikana lapsille on annettava mahdollisuus menestyä.
  3. Tarkastuksen aikana kiinnitä huomiota:
  1. Asenne psykologiin ja itse tutkimusprosessiin;
  2. Toiminnan tarkoituksenmukaisuuden aste, kiinnostus siihen, onnistumisen ja epäonnistumisen ominaisuudet;
  3. Tunne- ja tahdonilmaisujen dynamiikan analyysi;
  4. Ulkonäön ja sanallisten ilmentymien havaintojen analyysi (millä kädellä lapsi piirtää, kuinka paljon hän pyytää, kysyy uudelleen, kuinka hän käyttäytyy)
  1. Asiantuntija (psykologi, opettaja) työskentelee lapsiryhmän kanssa, joka koostuu enintään 12-15 lapsesta.
  2. Kaikki tehtävät (paitsi lisätehtävä 2) suoritetaan yksinkertaisella kynällä.
  3. Merkitse tehtävän suorittamisen aikana valmiiksi laadittuun havaintolomakkeeseen käytöksen ominaisuudet, lasten avuntarpeet ja lapsen toimintatahti.

Alla on analyysi saaduista tuloksista.

Saatujen tietojen analyysi osoittaa, että 12 henkilöä (60 %) suoritti tämän tehtävän onnistuneesti pitäen sekvenssin kuvioissa ohittamatta kaksoiselementtejä. Jotkut opiskelijat lähensivät kuviota. 5 henkilöä (25%) teki virheitä - tehtävässä oli ylimääräisiä kulmia, yksittäisiä virheitä. Tehtävä katsotaan ehdollisesti suoritetuksi. 3 henkilöä (15 %) ei onnistunut suorittamaan tehtävää sallimalla lisäelementtejä tai nostamalla kynää paperilta tai jättämällä kuvion tuomatta viivan reunaan. Tehtävä katsotaan epäonnistuneeksi.

Toinen tehtävä oli arvioida laskentataidon muodostumista yhdeksän sisällä, määrittää käsitteiden "enemmän - vähemmän" muodostuminen, korreloida kuvattujen lukujen lukumäärää ja lukumäärää. Samoin motoristen taitojen arviointi. Tämä näkyy selvästi alla olevassa kaaviossa.

Tehtävän 2 suorituskaavio.

Toisen tehtävän suorituksen analyysi osoittaa, että 10 henkilöä (50 %) suoritti sen onnistuneimmin, jotka suorittivat sen ilman virheitä tai yhdellä virheellä. Ehdollisesti onnistuneesti suoritti tämän tehtävän 9 henkilöä (45 %), jotka tekivät kukin kaksi virhettä, merkitsevät yksinkertaisella, ei värikynällä (1 henkilö), valitsivat väärän paikan numeroiden kirjoittamiselle, käänsivät numeroiden kirjoitusta.

Tehtävän 3 tavoitteena oli arvioida lapsen äänenmuodostusta ja korvan kautta toimitetun materiaalin ääni-kirjainanalyysiä, graafisen toiminnan muodostumista, oman toiminnan mielivaltaista säätelyä. Tämä näkyy selvästi kaaviossa.

Tehtävän suorituskaavio 3.

Tehtävän 3 suorittamisen analyysi osoittaa, että tehtävän suoritti onnistuneesti 7 henkilöä (35 %), jotka täyttivät ruudut tarkasti kirjaimilla tai korjasivat virheensä itse. Sama määrä ihmisiä suoritti tehtävän ja sai 3 pistettä ja salli vokaalien ja konsonanttien jättämisen pois, enintään 3 virhettä. 6 henkilöä (30 %) täytti kirjaimet väärin tai ei suorittanut tehtävää ollenkaan. Eli näissä lapsissa äänikirjainanalyysin muodostuminen on selvästi riittämätöntä.

Tehtävä 4 pyrki tunnistamaan mielivaltaisen toiminnan säätelyn, huomion jakautumisen ja vaihtamisen, suorituskyvyn, tahdin ja toiminnan tarkoituksenmukaisuuden. Tämä näkyy selvästi kaaviossa.

Tehtävän 4 suorituksen analyysi osoitti, että kaikki opiskelijat suorittivat tämän tehtävän onnistuneesti. Lapset reagoivat siihen tunteellisesti, he pitivät siitä eniten. 2 henkilöllä oli satunnainen virhe jo työn lopussa, kun lapsi ilmeisesti lakkasi kiinnittämään huomiota otokseen, 1 henkilöllä oli itsenäinen korjaus.

Tehtävä 5 heijastaa sekä varsinaisen graafisen toiminnan muodostumista että jossain määrin lapsen motivaatio-tahto- ja kognitiivisten sfäärien kypsyyttä. Tämä näkyy selvästi kaaviossa.

Tehtävän suorituskaavio 5.

"Ihmisen piirtäminen" -testin analyysi osoittaa, että 0 henkilöä suoritti tämän testin epäonnistuneesti, ehdollisesti onnistui 6 henkilöä (30 %), jotka tekivät seuraavat virheet: sormien lukumäärä ei täsmää käsissä, sormien puuttuminen. niska, kulmakarvat, korvat, pään kuva on liian suuri vartaloon verrattuna, käsien ja jalkojen luonnoton kiinnitys. 12 henkilöä (70 %) suoritti tehtävän pienin poikkeavin ja virhein.

Tämän seurauksena kaikki tehtävät onnistuivat seuraavasti (Liite 2):

Taso 1 - 12 henkilöä (60 %), taso 2 - 4 henkilöä (20 %); Taso 3 - 4 henkilöä (20 %; taso 4 - 0 henkilöä

Tämä voidaan visualisoida kaavion muodossa.

Kaavio kaikkien tehtävien suorittamisesta.

Tästä voidaan päätellä, että suurin osa kouluun tulleista 6,5-7-vuotiaista lapsista on kouluvalmiita.

On huomioitava, että tason 1 ryhmään kuuluvat lapset eivät tarvitse ylimääräistä syvällistä psykologista tutkimusta, joka keskittyy heidän kehityksensä yksittäisten näkökohtien tarkempaan arviointiin.

Analysoimalla 14-17 pisteen kokonaispistemäärän saaneiden lasten tehtävien suorittamisen laatua ja käyttäytymisominaisuuksia, voidaan ennustaa paitsi vaikeudet säännöllisen koulutuksen aloittamisessa (eli joutumista koulusopeutumattomuuden riskiryhmään), mutta myös tämän sopeutumattomuuden hallitseva suunta. Matala mielivaltaisuus, riittämättömät motoriset taidot, kyvyttömyys noudattaa aikuisen ohjeita. Näiden lasten kanssa on toivottavaa suorittaa ylimääräinen psykologinen tutkimus. Mutta asianmukaisella pedagogisella vaikutuksella nämä lapset pystyvät sopeutumaan kouluun kahdessa kuukaudessa. Koulujen asiantuntijoiden tulee neuvotella opettajien ja vanhempien kanssa ja laatia suosituksia näiden lasten kanssa tehtävän työn järjestämiseksi. Opiskelijoiden kanssa järjestetään tarvittaessa ryhmä- tai yksilötunteja kognitiivisten prosessien (tarkkailu, ajattelu jne.) kehittämisestä, oman toiminnan mielivaltaisuuden muodostumisesta, motorisista taidoista jne.

Alle 11 pistettä saaneet opiskelijat on tarkastettava puheterapeutin, psykologin ja defektologin toimesta korvausmahdollisuuksien ja auttamiskeinojen tunnistamiseksi. Psykologisessa, lääketieteellisessä ja pedagogisessa neuvolassa suoritetun perusteellisen lisätutkimuksen jälkeen kaikkien koulussa työskentelevien asiantuntijoiden (opettaja, psykologi, puheterapeutti, defektologi) näiden lasten kanssa tehtävän korjaavan työn ohjeet, muodot ja menetelmät tulisi kehittää. Vaikeissa tapauksissa tai suoritetun korjaavan työn jälkeen, joka ei tuottanut toivottua tulosta, PMPconsilium päättää lähettää lapsen psykologiseen, lääketieteelliseen ja pedagogiseen toimikuntaan hänen jatkokoulutusreittinsä määrittämiseksi. Meidän tapauksessamme tutkittujen joukossa ei ollut lapsia, jotka saivat kokonaistuloksen alle 11 pistettä.

Johtopäätös luvusta 2.

Näin ollen hypoteesimme

Johtopäätös.

Viime aikoina ongelma lasten kouluvalmiuden määrittämisestä on ollut yksi tärkeimmistä paikoista käytännön psykologian ideoiden kehittämisessä. Lapsen persoonallisuuden kehityksen ongelmien onnistunut ratkaisu, koulutuksen tehokkuuden lisääminen ja suotuisa ammatillinen kehittyminen määräytyvät pitkälti siitä, kuinka oikein lasten koulunkäyntivalmius on otettu huomioon. Kouluvalmiuden aihe perustuu venäläisen psykologian perustajien L.S. Vygotskyn, A.V. Zaporozhetsin, D.B. Elkonin. Jo 1960-luvulla L.I. Bozhovich huomautti, että valmius opiskella koulussa koostuu tietystä henkisen toiminnan kehitystasosta, kognitiivisista kiinnostuksen kohteista, valmiudesta mielivaltaiseen kognitiivisen toiminnan säätelyyn ja oppilaan sosiaaliseen asemaan. Modernissa psykologiassa kouluvalmiuden komponentit erotetaan eri kriteerien ja eri perusteiden mukaan. Jotkut kirjailijat (L.A. Wenger, A.L. Wenger, Ya.L. Kolominsky ja muut) noudattavat polkua, jolla lapsen yleinen henkinen kehitys erotetaan tunne-, älykkyys- ja muilla aloilla ja korostetaan siten älyllistä, emotionaalista jne. . valmius. Muut kirjoittajat (G.G. Kravtsov, E.E. Kravtsova) tarkastelevat lapsen ja ulkomaailman välistä suhdejärjestelmää ja tunnistavat psykologisen kouluvalmiuden indikaattoreita, jotka liittyvät erilaisten lapsen ja ulkomaailman välisten suhteiden kehittymiseen. Psykologisen valmiuden tärkeimmät näkökohdat ovat: mielivaltaisuus kommunikoinnissa aikuisten kanssa, mielivaltaisuus kommunikoinnissa ikätovereiden kanssa, asianmukaisesti muotoiltu asenne itseään kohtaan.

Jos mahdollista, yhdistämällä kaikki edellä mainitut, voimme erottaa seuraavat komponentit: älyllinen, henkilökohtainen, sosiopsykologinen, tahdonvoimainen valmius.

Älyllinen valmius edellyttää kognitiivisten prosessien (havainto, muisti, ajattelu, mielikuvitus, puhe) riittävää kypsyyttä. Esimerkiksi muistin muodostuminen kouluvaatimustasolle ilmenee siinä, että lapsi osaa mielivaltaisesti muistaa, tallentaa ja toistaa viivästynyttä tietoa ja hänellä on välitetyn ulkoamisen taidot. Indikaattorit ajattelun kehittymisestä kouluvalmiustasolle - lapsen kyky suorittaa henkisiä analyysi-, synteesi-, vertailu-, yleistysoperaatioita tutussa materiaalissa ja visuaalis-figuratiivisen ajattelun muodostuminen tasolle, joka mahdollistaa tyypillisten opetustehtävien suorittamisen. opintojen alkukaudesta.

Jos lapsi ymmärtää hänelle osoitetun puheen, hänellä on tietty sanavarasto ja pätevä arkipuhe, jos hän pystyy selvästi havaitsemaan ja lausumaan puheäänet, erottamaan samanlaiset ääniyhdistelmät korvalla, tämä osoittaa puheen valmiutta oppimiseen koulussa.

Henkilökohtaiseen ja sosiopsykologiseen kouluvalmiuteen kuuluu myös sellaisten ominaisuuksien muodostuminen lapsille, jotka auttaisivat heitä kommunikoimaan luokkatovereiden ja opettajan kanssa. Jokainen lapsi tarvitsee kyvyn astua lasten yhteiskuntaan, toimia yhdessä muiden kanssa, antaa periksi joissain olosuhteissa ja olla periksi toisissa. Näiden ominaisuuksien avulla voit vastata oikein kehuihin ja moittimiin, ne ilmenevät kyvyssä hillitä, säädellä tunteiden ilmentymistä, positiivisten tunteiden hallitsemisessa. Nämä ominaisuudet varmistavat kohtaamien vaikeuksien kivuttoman voittamisen

Tahdonvalmius mahdollistaa merkittävän mielivaltaisuuden käyttäytymisessä ja henkisissä prosesseissa, ts. lapsen kyky hallita ja hallita niitä, tahdon muodostuminen, lapsen antaminen suorittaa aikuisten hänelle antama tehtävä ei ole kovin mielenkiintoista, osoittaa sinnikkyyttä, sinnikkyyttä suoritettaessa vaikeita tehtäviä, kykyä suorittaa työ .

Kouluun pääsy asettaa useita tehtäviä opettajille, psykologeille ekaluokkalaisten kanssa työskentelyn aikana:

Tunnistaa hänen kouluvalmiutensa taso;

Mikäli mahdollista, kompensoi mahdolliset ongelmat ja lisää kouluvalmiutta, mikä estää koulun sopeutumattomuutta;

Suunnittele ekaluokkalaisten koulutus ottaen huomioon heidän yksilölliset kykynsä.

Ohjelman ja N.Ya.Semagon ja M.M.Semagon avulla suoritettu ekaluokkalaisten kouluvalmiustason tutkimus osoitti, että yli puolet lapsista tuli onnistuneesti valmiina kouluun. Muilla opiskelijoilla on ehdollinen valmius ja ehdollinen valmistautumattomuus koulunkäynnin alkamiseen. 6,5-7-vuotiaiden lasten keskuudessa ei ole yhtään opiskelijaa, joka olisi täysin valmistautumaton säännöllisen koulutuksen aloittamiseen.

Saatujen tietojen perusteella olemme kehittäneet käytännön suosituksia tutkimuksen tulosten hyödyntämiseksi korjaavassa työssä 6,5-7-vuotiaiden lasten kanssa.

Niinpä analysoimme psykologista ja pedagogista kirjallisuutta, valitsimme ohjelman lasten tutkimiseen, tutkimme lasten kouluvalmiutta ja tunnistimme lasten kehityksen riskitekijöitä.

Uskomme, että hypoteesimmeTosiasia, että kouluvalmiustason määrittäminen mahdollistaa yksittäisen lapsen kehityksen riskitekijöiden tunnistamisen ja niiden pohjalta optimaalisen työjärjestelmän kehittämisen tämän lapsen ominaisuudet huomioon ottaen.

Bibliografia

1. Aizman R.I., Zharova G.N., Aizman L.K. jne. Lapsen valmistaminen kouluun. 2. painos - Tomsk: Peleng, 1994.

2. Bezrukikh M.M., Efimova S.P. Lapsi menee kouluun. - M.: Akatemian julkaisukeskus, 1998.

3. Bezrukikh M.M., Morozova L.V. Metodologia 5–7,5-vuotiaiden lasten visuaalisen havainnon kehitystason arviointiin: Opas tulosten testaamiseen ja käsittelyyn. - M.: Uusi koulu, 1996.

4. Bezrukikh M.M. Steps to school.- M.: Bustard, 2007.

5. Bozhovich L.I. Lapsen motivaatioalueen kehityksen ongelmat - M., Bustard 1999

6. Esikouluikäisen lapsen psykologian kysymyksiä / Artikkelikokoelma, toim. A.N. Leontiev, A.V. Zaporožets. - M.: International Educational and Psychological College, 1995.

7. Venger A.L. Onko lapsesi valmis kouluun - M., 1994

8. Lasten kouluvalmius: henkisen kehityksen diagnostiikka ja sen epäsuotuisten varianttien korjaaminen (Kirjoittajat: E.A. Bugrimenko, A.L. Venger, K.N. Politova, E.Yu. Sushkova). M., 1992

9. Kouluvalmius: ohjelmien kehittäminen / Toim. I.V. Dubrovina, 4. painos. - Jekaterinburg: Yrityskirja, 1998.

10. Gutkina N.I. Psykologinen valmius kouluun. - M.: NPO "Koulutus", 1996.

11. Dmitrievskaya L.A. Lapsen yleisen kouluvalmiuden tarkistaminen. - M., 2001

12. Miten koulunkäyntivalmius luodaan perheessä? Mitä lapselle pitää opettaa? Mikä on kouluvalmius? (Suosituksia vanhemmille) // Sarja: "Lapsen kouluvalmius" / Toim. toim. Kurneshova L.E. - M.: Pedagogiikan innovaatiokeskus, 1998.

13. Kravtsova E.E. Lasten kouluvalmiuden psykologiset ongelmat. - M., 1991.

14 Kolominsky Ya.L., Panko E.A., Opettaja 6-vuotiaiden lasten psykologiasta M., 2002

15. Lunkov A.I. Kuinka auttaa lasta opiskelemaan koulussa ja kotona M., 1995.

16. Maklakov A.G. Yleinen psykologia - Pietari. : Peter, 2002

17. Maksimova A.A. Opetamme 6-7-vuotiaita lapsia kommunikoimaan: Metodologinen opas.- M .: TC Sphere, 2005

18. Markovskaya I.M. Vanhemman ja lapsen vuorovaikutuskoulutus. S.-Pb., 2006

19. Menetelmät lasten kouluttamiseen.: psykologiset testit, perusvaatimukset, harjoitukset / Comp.: N.G. Kuvashova, E.V. Nesterov. - Volgograd: Opettaja, 2002

20. Nizhegorodtseva N.V., Shadrikov V.D. Lasten kouluvalmiuden kattava diagnostiikka. Jaroslavl, 1999.

21. Nizhegorodtseva N.V., Shadrikov V.D. Lapsen psykologinen ja pedagoginen valmius kouluun: Opas käytännön psykologeille, opettajille ja vanhemmille. - M.: VLADOS, 2001.

22. Nikitin B.P. Opetuspelit - M., 1981

23. Obukhov L.F. Lapsipsykologia M., 1995

24. Lasten kouluvalmiuden varmistaminen // Sarja: "Lapsen kouluvalmius" / Toim. toim. Kurneshova L.E. - M.: Pedagogiikan innovaatiokeskus, 1998.

25. Ovcharova R.V. Käytännön psykologia peruskoulussa. - M .: TC "Sphere", 2006.

26. Kehittyvän persoonallisuuden psykologia / Toim. A. V. Petrovski. –M.: Pedagogiikka, 1987

27 Julkaisu, joka perustuu Perhetutkimuslaitoksen raporttiin "Perheiden tilanteesta Venäjän federaatiossa" // Pedagogia. 1999 - nro 4

28. Rimashevskaya L.I. Sosiaalinen ja henkilökohtainen kehitys//Esiopetus. 2007 - nro 6

29. Semago N.Ya., Semago M.M. Ongelmalapset: psykologin diagnostisen ja korjaavan työn perusteet (Psykologin kirjasto). - M.: ARKTI, 2000.

30. Semago N.Ya., Semago M.M. Psykologinen ja pedagoginen arviointi lapsen valmiudesta koulun alkuun. Ohjelma- ja menetelmäsuositukset. - M .: "Chistye Prudy", 2005.

31. Opas oppilaitoksen käytännön psykologille lapsen kouluvalmiuden ongelmista / / Sarja "Lasten kouluvalmius" / Toim. toim. Kurneshova L.E. - M.: Pedagogiikan innovaatiokeskus, 1998.

32. Sidorenko E.B. Psykologian matemaattisen käsittelyn menetelmät - Pietari: Puhe, 2006

33. Smirnova E.O. Paras valmistautuminen kouluun on huoleton lapsuus // kouluopetus. 2006. -№4

34. Smirnova E.O. Koululaisten kanssa kommunikoinnin ominaisuudet: Proc. Opiskelijakorvaus. keskim. ped. Proc. Instituutiot - M .: Akatemia, 2000

35. Nykyaikaiset koulutusohjelmat esikouluille / Toim. T.I., Erofeeva. - M., 2000

36. Ensiluokkaisten sosiopsykologinen sopeutuminen / toim. – koonnut Zakharova O.L. – Coogan, 2005

37. Taradanova I.I. Esikoulun kynnyksellä// Perhe ja koulu. 2005.№8

38. Elkonin D.B. Henkinen kehitys lapsuudessa: Fav. Psych. Proceedings. -2. painos, poistettu. - M.: Voronezh, 1997

39. Elkonin D.B. Kehityksen psykologia. M .: Academy, 2001

40. Cherednikova T.V. Testit lasten kouluttamiseen ja valintaan: Käytännön psykologin suosituksia. - Pietari: Stroylespechat, 1996.

41. Exakusto T.V. Peruskoulun psykologin hakuteos. - Rostov-on-Don .: "Phoenix", 2003

Liite 1.

Tehtävä 1. "Jatka mallia" (N.Ya. Semago, M.M. Semago).

Tavoitteena on arvioida hienomotoriikan ja tahdonvoimaisen tarkkaavaisuuden piirteitä, kykyä itsenäiseen työskentelyyn frontaalisessa ohjaustilassa.

Ohje: tähän piirretään kaksi kuviota (näytä paikka, jossa kuviot sijaitsevat). Ota yksinkertainen kynä ja jatka kuvioita arkin loppuun. Jatka ensin ensimmäistä kuviota (näytä se) ja kun olet valmis, jatka toista (näytä). Kun piirrät, yritä olla ottamatta kynää pois paperilta.

Mahdollisuus jatkaa piirtämistä katsotaan onnistuneesti suoritetuksi, kun lapsi pitää sekvenssiä selvästi ensimmäisessä kuviossa, ei lisää lisäkulmia kirjoittaessaan "terävää" elementtiä eikä tee toista elementtiä näyttämään puolisuunnikkaalta (pisteet - 5 pistettä ). Tässä tapauksessa elementtien kokoa saa suurentaa tai pienentää enintään 1,5 kertaa ja yhdellä kynän irrotuksella. Tämä analyysi tarjoaa arvion ehdotetusta näyteohjelmasta. Jokaisen tehtävän muuttamisen yhteydessä vaaditaan lisäarviointi tehtävän suoritustason ja pistemäärän korrelaatiosta. Siksi on toivottavaa, että muut tehtävät rakennetaan samalla tavalla tätä vaihtoehtoa vastaavalla logiikalla.

On katsottava hyväksyttäväksi (jos ei ole aukkoja, kaksoiselementtejä, niiden järjestys säilyy selvästi), että toinen elementti on "jokseenkin puolisuunnikkaan" muotoinen (arvio on myös

5 pistettä). Sallimme myös siiman "poistumisen" enintään 1 cm ylös tai alas. Jos linjan "poistuminen" on suurempi tai kuvioiden mittakaava kasvaa (mutta ohjelman pitäminen), pistemäärä on 4,5 pistettä. Koska toista mallia on kuitenkin objektiivisesti vaikeampi jatkaa (kopioida), sen toteutus voi olla epätarkempi. Kynä saa repäistä, kahden suuren huipun kuva isolla M-kirjaimella ja pieni piikki L-kirjaimella (pisteet - 5 pistettä). Luottaminen tuttuihin kirjainelementteihin, vaikka ne olisivat hieman erikokoisia ja itse viiva "laskeutuu" tai "nousu", katsotaan oikeaksi (jos tällainen tukeutuminen tuttuihin kirjaimiin on lapsen itsenäinen tuote, eikä asiantuntijan "vinkki", joka, kuten olemme jo todenneet, ei ole sallittua).

Kohtalaisen onnistunut (suorittaessa ensimmäistä kuviota) katsotaan suoritetuksi vain yksittäisillä virheillä (kaksoiselementit kuviossa, ylimääräisten kulmien esiintyminen elementistä elementtiin siirryttäessä jne.) säilyttäen samalla kuvion oikean rytmin. tulevaisuutta. Toista kuviota suoritettaessa voidaan hyväksyä hieman suurempi vaihtelu elementtien koossa ja myös yksittäisten suoritusvirheiden esiintyminen (pisteet - 3 pistettä).

Vaihtoehtoa pidetään epäonnistuneena, kun lapsi tekee virheitä ensimmäisen kuvion suorittamisessa (lisäelementit, alemmat oikeat kulmat) ja toisessa kuviossa toistaa rytmisesti yhdistelmän suuria ja pieniä elementtejä, joiden lukumäärä on yhtä suuri. Esimerkiksi voi olla kaksi pientä huippua ja yksi suuri, tai tämä on suuren ja pienen huipun vuorottelu - grafiikkaohjelman yksinkertaistaminen ja sen vertaaminen ensimmäiseen kuvioon (pisteet - 2,5 pistettä).

Elementtien erillisen oikeinkirjoituksen esiintyminen (katkot) katsotaan epäonnistuneeksi ja sen arvoksi on arvioitu 2 pistettä.

Kyvyttömyys pitää ohjelmaa, mukaan lukien kuvion "ei tuominen" rivin loppuun tai lisäelementtien jatkuva läsnäolo ja/tai toistuva kynän repäisy ja selvät muutokset kuvion koossa tai koko tietyn rytmin puuttuminen (etenkin toisessa mallissa) katsotaan epäonnistuneeksi (arviolta 1 piste).

Jos lapsi ei suorita tehtävää tai aloittaa ja lopettaa oman asiansa suorittamisen aikana, pistemäärä on 0 pistettä.

Tehtävä numero 2 . "Sanat" (O.G. Khachiyan).

Kohde. Lapsen äänen muodostumisen arviointi ja korvan kautta toimitetun materiaalin äänikirjainanalyysi, graafisen toiminnan muodostuminen (erityisesti grafeemien kirjoittaminen), oman toiminnan mielivaltainen säätely.

Ohje. Katso arkkia. Tässä on tehtävä numero 3. (Seuraava näyttö lomakkeella, jossa tehtävä numero 3 sijaitsee.) Katso nyt taulua.

Nyt sanon sanan ja laitan jokaisen äänen omaan laatikkoonsa. Esimerkiksi sana TALO. Tässä vaiheessa opettaja lausuu selkeästi sanan TALO ja näyttää lapsille, kuinka äänet merkitään ruutuihin.

Sanassa DOM on kolme ääntä: D, O, M (kirjoittaa kirjaimet neliöihin). Tässä on yksi ylimääräinen neliö. Emme merkitse siihen mitään, koska sanassa HOUSE on vain kolme ääntä. Sanassa voi olla enemmän neliöitä kuin ääniä. Ole varovainen!

Jos et osaa kirjoittaa kirjettä, laita vain valintamerkki kirjaimen sijasta - näin (kirjaimet poistetaan taulun neliöistä - yksi tai kaksi, ja punkit asetetaan niiden tilalle).

Ota nyt yksinkertainen kynä. Sanon sanat, ja merkitset jokaisen laatikossasi olevan äänen arkille (tällä hetkellä asiantuntija näyttää lomakkeella, mihin kirjaimet on laitettava).

Me aloitimme. Ensimmäinen sana on PALLO, alamme huomioida äänet ... Asiantuntija tarkkailee, kuinka lapset suorittavat tehtävän ja panee merkille heidän työnsä piirteet havainnointiarkkiin.

Sanat analysointia varten: PALLO, KEITTO, KORHO, KALA, SAVU.

Tehtävän tulosten analysointi.

Onnistunut suorittaminen (pistemäärä 5 pistettä) on ruutujen virheetöntä täyttämistä kirjaimilla tai yksittäisten "monimutkaisten" kirjainten korvaamista rastilla vaaditulla määrällä ja ilman aukkoja. On myös tärkeää, että lapsi ei täytä niitä ylimääräisiä ruutuja, jotka (sanan äänikirjainanalyysin mukaan) jäävät tyhjiksi. Tässä tapauksessa yksittäiset riippumattomat korjaukset ovat sallittuja.

4 pistettä arvostetaan sellaisesta suorituksesta, jossa lapsi tekee yhden virheen ja/tai useita omia korjauksia, ja myös jos lapsi tekee kaiken oikein, mutta kaikkien analysoitujen sanojen kaikkien kirjainten sijaan hän laittaa oikein merkit, jättäen tarvittavat ruudut tyhjiksi. Kohtalaisen onnistuneena pidetään ruutujen täyttämistä sekä kirjaimilla että valintamerkeillä enintään kolmella virheellä, mukaan lukien vokaalien puuttuminen. Tässä tapauksessa yksi tai kaksi riippumatonta korjausta ovat sallittuja. Tämä suoritus on 3 pisteen arvoinen. Väärä ruutujen täyttö pelkillä valintamerkeillä katsotaan epäonnistuneeksi, jos virheitä on kolme ja omat korjaukset yksi tai kaksi (pisteet - 2 pistettä). Laatioiden virheellinen täyttö kirjaimilla tai valintamerkeillä (kolme tai useampi virhe) arvioidaan 1 pisteellä, eli siinä tapauksessa, että ääni-kirjainanalyysin muodostus on selvästi riittämätön. Tehtävän epäkäytettävyys kokonaisuutena (valintamerkit tai kirjaimet erillisissä laatikoissa, valintamerkit kaikissa laatikoissa sanan koostumuksesta riippumatta, piirrokset laatikoissa jne.) on arvioitu 0 pisteeksi.

Tehtävä numero 3. "Salaus"(N.Ya.Semago, M.M.Semago)

Kohde. Tunnustetaan mielivaltaisen toiminnan säätelyn muodostuminen (toimintaalgoritmin pitäminen), huomion jakamisen ja vaihtamisen mahdollisuudet, työkyky, toiminnan vauhti ja määrätietoisuus.

Aika tämän tehtävän suorittamiseen on tiukasti rajoitettu 2 minuuttiin. Kahden minuutin kuluttua, riippumatta tehdyn työn määrästä, kaikkien lasten tulee siirtyä tehtävään numero 5 (piirustus). Asiantuntijan tehtävänä on seurata tätä hetkeä.

Taululle piirretään neljä tyhjää hahmoa (neliö, kolmio, ympyrä, rombi), jotka asiantuntija täyttää ohjeita antaessaan asianmukaisilla merkeillä, samoin kuin esimerkkitehtävässä (neljän numeron ensimmäinen rivi , joka on alleviivattu).

Ennen seulonnan aloittamista asiantuntijan on tehtävä asianmukaisesti ”merkit” tämän tehtävän näytekuviin kaikissa muodoissa.

Ohje. Käännä nyt arkki ympäri. Katso tarkkaan. Kuvat on piirretty tänne. Jokaisella niistä on oma kuvake. Nyt laitat merkit tyhjiin lukuihin. Tämä tulee tehdä seuraavasti: laita piste jokaiseen ruutuun (saa mukana näyttämällä ja asettamalla pisteen taulun ruudun keskelle), jokaiseen kolmioon - pystysuora tikku (saatamalla näyttämällä ja sijoittamalla vastaavan merkin ruudulle kolmio laudalla), piirrät ympyrään vaakasuuntaisen tikun (jossa on vastaava näyttö), ja timantti jää tyhjäksi. Et piirrä siihen mitään. Arkillasi (asiantuntija näyttää lomakkeella täyttönäytteen) näytetään, mitä on piirrettävä. Etsi se arkiltasi (osoita sormella, nosta kätesi, kuka näki ...).

Kaikki luvut on täytettävä vuorotellen aivan ensimmäisestä rivistä alkaen (yhdessä liikkeen ensimmäisellä rivillä vasemmalta oikealle suhteessa asiantuntijan edessä istuviin lapsiin). Älä kiirehdi, ole varovainen. Ota nyt yksinkertainen kynä ja aloita työskentely.

Ohjeen pääosa voidaan toistaa kahdesti: Laita merkkisi jokaiseen kuvioon, täytä kaikki luvut vuorotellen.

Tästä hetkestä lähtien lasketaan tehtävän suoritusaika (2 minuuttia). Ohjetta ei enää toisteta. Voidaan vain sanoa: kuinka luvut täytetään - se näkyy niiden lomakkeen näytteessä.

Asiantuntija kiinnittää havaintolomakkeeseen tehtävän piirteet ja lasten käyttäytymisen luonteen. Työ kestää enintään 2 minuuttia. Tämän ajan jälkeen opettaja pyytää kaikkia lapsia lopettamaan ja lopettamaan työskentelyn: Ja nyt kaikki laskivat kynänsä ja katsoivat minua.

Tehtävän tulosten analysointi.

Geometristen muotojen virheetön täyttö näytteen mukaisesti enintään 2 minuutin ajan katsotaan onnistuneeksi (pisteet - 5 pistettä). Oma yksittäinen korjauksesi tai yksittäinen täytettävän muodon pois jättäminen on hyväksyttävää. Samaan aikaan lapsen grafiikka ei ylitä hahmoa ja ottaa huomioon sen symmetrian (graafinen toiminta muodostuu visuaalisesti koordinoivista komponenteista).

Yksi satunnainen virhe (etenkin lopussa, kun lapsi lakkaa viittaamasta täyttöstandardeihin) tai kahden itsenäisen korjauksen olemassaolo on arvioitu 4,5 pisteeksi.Kahdella täytettyjen lukujen aukolla, korjauksella tai yhdellä tai kahdella täyttövirheellä Tehtävän laaduksi arvioidaan 4 pistettä. Jos tehtävä on suoritettu virheettömästi, mutta lapsi ei ehdi suorittaa sitä loppuun määrätyssä ajassa (enintään yksi kuviorivi jää täyttämättä), on myös 4 pistettä. yksi tai kaksi virhettä täytössä, mutta myös huono täyttögrafiikka (kuvion rajojen ylitys, hahmon epäsymmetria jne.). Tässä tapauksessa tehtävän laaduksi arvioidaan 3 pistettä.

3 pistettä arvioidaan myös virheettömästi (tai yhdellä virheellä) täyttämällä luvut otoksen mukaisesti, mutta ohittamalla koko rivi tai rivin osa. Sekä yksi tai kaksi itsekorjausta.

Tällaista suoritusta pidetään epäonnistuneena, kun lapsi ei yhden tai kahden virheen ja huonon täyttögrafiikan ja aukkojen kanssa onnistunut suorittamaan koko tehtävää annetussa ajassa (yli puolet viimeisestä rivistä jää täyttämättä). Tämä vaihtoehto on 2 pisteen arvoinen. Tällainen suoritusvaihtoehto arvioidaan 1 pisteeksi, kun kuvissa on merkkejä, jotka eivät vastaa näytteitä, lapsi ei pysty pitämään käskyä (eli hän alkaa ensin täyttää kaikki ympyrät, sitten kaikki neliöt jne., ja opettajan huomautuksen jälkeen jatkaa tehtävän suorittamista samaan tyyliin). Jos virheitä on enemmän kuin kaksi (pois lukien korjaukset), vaikka koko tehtävä olisi suoritettu, annetaan myös 1 piste. Erityistä huomiota tulee kiinnittää sellaisiin suoritustuloksiin, kun lapsi ei ehdi suorittaa tehtävää kokonaisuudessaan määräajassa. Tämä voi luonnehtia sekä alhaista aktiivisuutta, itse tehtävän vaikeutta että lapsen väsymystä (koska tämä tehtävä on yksi viimeisistä).

Tämän tehtävän suoritustasoa on verrattava (mukaan lukien havaintolomake, josta voidaan todeta, onnistuuko lapsi suorittamaan tehtäviä samanaikaisesti muiden lasten kanssa vai suorittaako hän jokaisen tehtävän, vaikka ei olisikaan ajallisesti standardoitu, muita hitaammin) muiden tehtävien suorittamisasteen kanssa (erityisesti tehtävä numero 1). Jos tehtävä numero 4 suoritetaan paljon hitaammin kuin kaikki muu, tämä osoittaa tällaisen toiminnan korkeaa "hintaa" eli vaikeuksien korvaamista hidastamalla vauhtia. Mutta tämä on juuri heijastus lapsen fysiologisesta valmistautumattomuudesta säännölliseen oppimiseen.

Jos on mahdotonta suorittaa tehtävää kokonaisuutena (esimerkiksi lapsi alkoi tehdä, mutta ei pystynyt lopettamaan edes yhtä riviä tai teki useita vääriä täyttöjä eri kulmiin eikä tehnyt mitään muuta tai teki monia virheitä), pisteet 0 pistettä annetaan.

Tehtävä numero 4. "Miehen piirustus"

Kohde. Graafisen aktiivisuuden muodostumisen yleinen arviointi, topologisten ja metristen (suhteiden noudattaminen) tilaesitysten arviointi, yleinen kehitystaso.

Ohje. Ja nyt viimeinen tehtävä. Piirrä arkin jäljellä olevaan tilaan (asiantuntija näyttää vapaata tilaa lomakkeella kädelläsi). Ota yksinkertainen kynä ja aloita piirtäminen.

Aikaa viimeisen tehtävän suorittamiseen ei yleensä ole rajoitettu, mutta tehtävää ei ole järkevää jatkaa 5-7 minuuttia pidempään.

Tehtäviä suorittaessaan asiantuntija panee merkille lasten käyttäytymisen ja työn luonteen havaintolomakkeessa.

Tulosten analyysi.

Tämä tehtävä heijastaa sekä todellisen graafisen toiminnan muodostumista että jossain määrin lapsen motivaatio-tahto- ja kognitiivisen alueen kypsyyttä. Koska tämä tehtävä on viimeinen eikä varsinaisesti ole opettavainen, tehtävien 1, 2, 3 graafisen suorituskyvyn ja itse piirustuksen laadun välillä voi olla eroja. Yleensä piirustuksen laatu (yksityiskohtien aste, silmien, suun, korvien, nenän, hiusten läsnäolo sekä ei sauvan muotoiset, vaan tilavat kädet, jalat ja kaula) osoittaa graafisen toiminnan kypsyyden, ideoiden muodostuminen ihmiskehon tilaominaisuuksista ja suhteellisista mittasuhteista. Tällaista henkilön piirtämistä (yllä olevien merkkien läsnä ollessa) pidetään onnistuneena ja normatiivisena (arviolta 5 pistettä). Samanaikaisesti tyttöjen piirustuksissa jalat voidaan peittää mekolla ja kengät "pikata ulos". Käden sormien määrä ei välttämättä vastaa viittä, mutta on tärkeää huomata, että nämä eivät olleet kädestä ulos työntyviä tikkuja, vaan jonkinlainen harja, vaikka "kinnasmainen". 5 pisteen saamiseksi kasvojen ja vartalon suhteita on yleisesti kunnioitettava. Vähemmän verrannollinen kuvio saa 4 pistettä, ja sillä voi olla joko suuri pää tai liian pitkät jalat. Tässä tapauksessa kaulaa ei yleensä ole, eikä käden kuvaa välttämättä ole, vaikka vartalo on pukeutunut ja kädet ja jalat ovat tilavia. Kasvot, arvosanalla 4 pistettä, tulee piirtää tärkeimmät yksityiskohdat, mutta niistä voi puuttua esimerkiksi kulmakarvat tai korvat.

Kohtalaisen onnistunut on henkilön piirustuksen ehdollisempi toteutus (esimerkiksi kaavamaiset kasvot - vain soikea, selkeiden kehon ääriviivojen puuttuminen). Tehtävän arvo tässä tapauksessa on 3-3,5 pistettä. Käsivarsien ja jalkojen luonnoton kiinnitys, jalkojen tai käsivarsien piirtäminen suorakulmioiden muodossa ilman sormia tai jalkoja on arvioitu 3 pisteeksi. Myös perusmittasuhteiden noudattamatta jättäminen katsotaan ehdollisesti hyväksyttäväksi (pisteet 3 pistettä). Henkilön kokonaisuuden tai yksittäisten osien graafisen kuvan törkeämpi rikkominen katsotaan epäonnistuneeksi, sen arvoksi arvioidaan 2,5 pistettä. Jos tämän lisäksi ei ole vielä piirretty hiuksia, korvia, käsiä ym. (ei ainakaan ole yritetty kuvata). - Piirustuksen toteutus on arviolta 2 pistettä.

Ihmisen kuva useiden soikeiden ja useiden sauvojen muodossa sekä kädet ja jalat tikkujen (viivojen) muodossa, ovaalien ja tikkujen yhdistelmä, vaikka kasvopiirteet olisivat erilliset ja kaksi tai kolme tikkusormea - Kaikki tämä katsotaan suorituskyvyn kannalta sopimattomaksi ja arvostetaan 1 pisteellä. Täysin epäonnistunut ja 0 pisteellä arvioitu on kuva henkilöstä "pääjalkaisen" tai "pääjalkaisen kaltaisena" henkilönä.

Lapsen kaikkien tehtävien suorittamisen tulosten arviointi määräytyy kaikkien suoritettujen tehtävien pisteiden summalla.

KÄYTTÄYTYMISTEN ERIKOISUUDEN ARVIOINTI

LAPSET TARKASTUKSEN ALLA.

Havaintolomake on lomake, joka sisältää yksilölliset tiedot, mukaan lukien paikka, jossa lapsi on tehtäviä suorittaessaan, ja lisäksi lapsen toiminnan piirteet merkitään.

Ne on ryhmitelty seuraaviin arviointialueisiin.

– "Tarvitsee lisäapua" -sarakkeeseen asiantuntija merkitsee ne tapaukset, joissa lapsi tarvitsee toistuvasti apua tehtävien suorittamisessa. Lapsi itse soittaa aikuiselle ja pyytää häntä auttamaan tai ei voi aloittaa työtä ilman aikuisen kannustusta - joka tapauksessa, jos lapsi tarvitsee aikuisen lisäapua useammin kuin kerran, eteen laitetaan "+" -merkki tai rasti hänen sukunimensä tässä sarakkeessa. Samanaikaisesti, jos lapsi tarvitsee apua jokaisessa tehtävässä, tämä ominaisuus on lisäksi merkitty "Muu" -sarakkeeseen (esimerkiksi "tarvitsee jatkuvaa apua", "ei voi työskennellä itsenäisesti" jne.).

- "Toimii hitaasti" -sarakkeeseen asiantuntija merkitsee ne tapaukset, joissa lapsi ei sovi tehtävien suorittamiseen sillä hetkellä, mikä riittää kaikille ryhmän lapsille. Jos lapsen on odotettava ja tämä havaitaan useamman kuin yhden tehtävän kanssa työskennellessään, tässä sarakkeessa lapsen sukunimen viereen laitetaan plusmerkki tai rasti. Kun lapsi jostain syystä ei aloita tehtävän suorittamista ja asiantuntijan on aktivoitava sitä edelleen, tämä voi johtua todennäköisemmin lisäavun tarpeesta kuin hitaasta suoritustahdista.

- Jos lapsi on esteetön, häiritsee muita lapsia, ei pysty keskittymään, irvistelee, on hajamielinen, puhuu äänekkäästi jne., tämä merkitään asianomaiseen sarakkeeseen. Jos tällainen käyttäytyminen havaitaan käytännössä suurimman osan työstä, tämä seikka on merkittävä "Muu" -sarakkeeseen.

"Muu" -sarakkeessa tulee myös huomioida seuraavat lapsen käyttäytymisen piirteet:

täydellinen kieltäytyminen tai selvä kielteinen asenne tehtävien suorittamisprosessiin;

lapsi purskahti itkuun eikä voi lopettaa;

osoitti väkivaltaista affektiivista reaktiota tai vaatii erityistä lisäapua aikuiselta;

osoittaa täydellistä ymmärtämättömyyttä siitä, mitä tapahtuu.

Korjaustekijät määritellään seuraavasti:

1. Jos havaintolistalle on merkitty yksi merkki käyttäytymisvaikeuksista (ei väliä kumpi), niin lapsen kaikkien tehtävien suorittamisesta saama kokonaispistemäärä kerrotaan

kerroin 0,85.

2. Jos havaintolomakkeeseen on merkitty kaksi merkkiä käyttäytymisvaikeuksista (ei väliä mitä), niin lapsen kaikkien tehtävien suorittamisesta saama kokonaispistemäärä kerrotaan kertoimella 0,72.

3. Jos havaintolomakkeeseen on merkitty kolme käyttäytymisvaikeuksia kuvaavaa merkkiä, lapsen kaikkien tehtävien suorittamisesta saama kokonaispistemäärä kerrotaan

kerroin 0,6.

4. Jos havaintolomakkeeseen on merkitty neljä käyttäytymisvaikeuksia kuvaavaa merkkiä, lapsen kaikkien tehtävien suorittamisesta saama kokonaispistemäärä kerrotaan kertoimella 0,45.

TEHTÄVÄN SUORITUSKYVYN KOKONAISARVIOINTI

1. taso. Valmius aloittaa tavallinen koulunkäynti 17-25 pistettä

2. taso. Ehdollinen valmius aloittaa harjoittelu 14-17 pisteestä.

3. taso. Ehdollinen valmistautumattomuus aloittaa säännöllinen harjoittelu 11-14 pisteestä.

4. taso. Valmentamattomuus kyselyn aikana aloittaa säännöllinen harjoittelu, kokonaispistemäärä on alle 10 pistettä.



Johdanto

Nykyaikainen koulutusjärjestelmä asettaa lapsille erityisiä vaatimuksia. Koulun aloittaminen on käännekohta lapsen elämässä, hänen persoonallisuutensa muodostumisessa. Kouluun saapumisen myötä lapsen elämäntapa muuttuu, luodaan uusi suhteiden järjestelmä ympärillä olevien ihmisten kanssa, esitetään uusia tehtäviä, muodostuu uusia toimintamuotoja.

Monien tutkijoiden (L.N. Vinokurov, E.V. Novikova jne.) mukaan kehitysongelmista kärsivät lapset eivät eri syistä pysty nopeasti ja kivuttomasti hallitsemaan kouluvaatimusjärjestelmää ja liittymään koulutusprosessiin. Tämä johtaa heikompien opiskelijoiden määrän kasvuun.

Kysymys koulun epäonnistumisen syiden tutkimisesta oli omistettu monille kotimaisten tutkijoiden kuten B.G. Ananiev, L.S. Vygotsky, V.B. Davydov, L.V. Zankov, V.I. Lubovsky, S.Ya. Rubinstein, N.F. Talyzina, D.B. Elkonin, Wenger ja muut. Melkein kaikki kirjoittajat uskovat, että oppimisen onnistumisen ongelma ilmenee ensin kouluvalmiuden ongelmana.

Lapsen valmius opiskella koulussa ja siten myös jatkokoulutuksen onnistuminen johtuu hänen koko aikaisemman kehityksensä kulusta. Jotta lapsi voisi olla mukana kasvatusprosessissa, on esikouluiässä kehitettävä tietty henkisen ja fyysisen kehityksen taso, kehitettävä joukko koulun kannalta tärkeitä taitoja ja melko laaja käsitys ympäröivästä maailmasta. on hankittava. Pelkästään tarvittavan tiedon kerääminen, erityistaitojen ja kykyjen hankkiminen ei kuitenkaan riitä, koska opetus on toimintaa, joka asettaa yksilölle erityisiä vaatimuksia. Oppimiseen tarvitaan kärsivällisyyttä, tahdonvoimaa, kykyä arvioida kriittisesti omia onnistumisia ja epäonnistumisia sekä hallita toimintaansa. Viime kädessä lapsen on oivallettava itsensä kasvatustoiminnan kohteena ja rakennettava käyttäytymistään sen mukaisesti.

Kun lapset tulevat kouluun, heidän on läpäistävä haastattelu, joskus myös testi. Jos koulussa on kilpailu ja valintamahdollisuus, tehtäväjärjestelmä monimutkaistuu. Mutta joka tapauksessa lapsen on oltava tekemisissä opettajien kanssa: he testaavat tietoja, taitoja ja kykyjä, mukaan lukien kyky lukea ja laskea. Psykologin tehtävä on täysin erilainen - hän paljastaa psykologisen valmiuden kouluun.

Psykologinen valmius kouluun on monimutkainen koulutus, joka edellyttää motivaation, älyllisen ja mielivaltaisuuden melko korkeaa kehitystasoa. Yleensä psykologisessa valmiudessa erotetaan kaksi aspektia - henkilökohtainen (motivoiva) ja henkinen valmius kouluun. Molemmat näkökohdat ovat tärkeitä sekä lapsen koulutustoiminnan onnistumiselle että hänen nopealle sopeutumiselle uusiin olosuhteisiin, kivuttomaan uuteen ihmissuhdejärjestelmään.

Älyllisen kouluvalmiuden olemus, sen kriteerit.

Mitä tulee henkiseen kehitykseen ja sen tasoon, he kiinnittävät huomiota tiedon, taitojen ja hallittujen toimien kokonaisuuteen, jotka itse asiassa muodostuivat näiden tietojen ja taitojen hankkimisprosessissa. Tämä käytettävissä oleva ominaisuus luo perustan uuden tiedon ja taitojen omaksumiselle, uusien henkisten toimien syntymiselle ja toimimiselle. Sitä vastoin käsite "älykkyys" sisältää sellaisen merkin: sen pysyvyyden, joka melkein ei muutu koko ihmisen elämän ajan.

Henkisen (älyllisen) kehityksen taso on dynaaminen arvo, ja älykkyys, kuten jotkut kotimaiset psykologit ehdottavat, pysyy vakiona (K.M. Gurevich, E.I. Gorbatšova, 1992). 1 V.V. Zenkovsky väittää, että lapsen älyllinen kehitys on paljon selkeämpää kuin hänen emotionaalinen kehitysnsä, koska "älyllinen sfääri on olemukseltaan läpinäkyvämpi, kun se on kohdatessaan ulkomaailman". Vaikka älyllinen kehitys ei olekaan keskeisessä asemassa lapsen psyykessä, ei voida kiistää, että juuri älyn asteittainen kehittyminen avaa lapsen kypsymisen myöhemmille vaiheille. On tarkempaa sanoa, että älyllisen kehityksen kasvu ei ole niinkään päätekijä tässä, vaan tärkein oire lapsen muutoksista (V.V. Zenkovsky, 1996).

Suuren panoksen älyllisen kehityksen tutkimukseen antoi Jean Piaget, joka loi Geneven geneettisen psykologian koulun, joka tutkii lapsen henkistä kehitystä. Geneettisen psykologian kohteena on älyn alkuperän ja kehityksen tutkimus, joka tutkii, miten lapsessa muodostuu peruskäsitteitä: esine, tila, aika, kausaalisuus. Geneettinen psykologia tutkii siirtymistä henkisen toiminnan muodosta toiseen, yksinkertaisesta henkisen toiminnan rakenteesta monimutkaisempaan ja näiden rakenteellisten muutosten syitä.

Ottaen huomioon älyllisen kouluvalmiuden, L.I. Bozhovich uskoo, että lapsen tulee pystyä korostamaan oleellista ympäröivän todellisuuden ilmiöissä, pystyä vertailemaan niitä, näkemään samanlaisia, erilaisia, hänen on opittava järkeilemään, löytämään ilmiöiden syyt, tekemään johtopäätöksiä. 2

L.A. Wenger ja A.L. Wenger. 3 Kouluvalmiuden he näkivät seuraavissa taidoissa: kyvyssä kuunnella ja noudattaa aikuisen sääntöjä, ohjeita; tietyllä tasolla ja määrällä muistin kehitystä (mekaaninen ja looginen); henkisen kehityksen asteessa, yleistävien käsitteiden hallussapito, kyky suunnitella toimintaansa; kyky erottaa sana esineestä tai ilmiöstä, jota se tarkoittaa; hallussaan aritmeettisia operaatioita; käden valmiudessa hallita kirjainta.

B.C. Mukhina määrittelee henkisen valmiuden kehitystason viittaamalla tietokantaan ja kognitiivisten prosessien kehitykseen.

N.G. Aihekohtaisen valmiuden ongelmaan keskittyvä Salmina uskoo, että merkki-symbolisen toiminnan tai semioottisen toiminnan muodostuminen on välttämätön edellytys siirtymiselle systemaattiseen oppimiseen. Semioottinen toiminto voi toimia indikaattorina älyllisen oppimisvalmiuden kehittymiselle.

V.G. Maralov uskoo, että henkinen valmius oppimiseen heijastaa muutoksia, joita tapahtuu tietoisen toiminnan alueella, joka liittyy sosiohistoriallisen kokemuksen assimilaatioon. Hän osoitti, että henkinen kehitys johtaa vähitellen itsearvioinnin erilaistumiseen, sen kriittisyyden tason nousuun, suotuisten edellytysten luomiseen käyttäytymisen itsesääntelyn toteuttamiselle, mikä vaikuttaa suuresti koulutuksen onnistumiseen. 4

Tarkastellaanpa tarkemmin kriteerejä sille, mitä älyllinen kouluvalmius sisältää. 5 6–7-vuotiaana lapsen tulee tietää osoitteensa, sen kaupungin nimi, jossa hän asuu; tietävät sukulaistensa ja ystäviensä nimet ja isännimet, ketkä ja missä he työskentelevät; tuntea hyvin vuodenajat, niiden järjestyksen ja pääpiirteet; tietää kuukaudet, viikonpäivät; erottaa tärkeimmät puut, kukat, eläimet. Hänen on navigoitava ajassa, tilassa ja välittömässä sosiaalisessa ympäristössä.

Luontoa, ympäröivän elämän tapahtumia tarkkaillen lapset oppivat löytämään aika-aika- ja kausaalisuhteita, yleistämään, tekemään johtopäätöksiä.

Lapsen tulee:

1. Tiedä perheestäsi, elämästäsi.

2. Varaa tietoa ympäröivästä maailmasta, osaa käyttää sitä.

3. Osaa ilmaista omat arvionsa, tehdä johtopäätöksiä.

Esikouluikäisille tämä tapahtuu suurelta osin spontaanisti, kokemuksen perusteella, ja aikuiset uskovat usein, että erityiskoulutusta ei tarvita. Mutta se ei ole. Suurellakaan tietomäärällä lapsen tieto ei sisällä yleiskuvaa maailmasta, se on hajallaan ja usein pinnallista. Joidenkin tapahtumien merkitys mukaan lukien tieto voi olla kiinteä ja jäädä lapselle ainoaksi oikeaksi. Siten tietokanta lasta ympäröivästä maailmasta tulisi muodostaa järjestelmässä ja aikuisen ohjauksessa.

Vaikka loogiset ajattelun muodot ovat 6-vuotiaiden lasten käytettävissä, ne eivät ole heille ominaisia. Heidän ajattelunsa on pääasiassa kuvaannollista, perustuu todellisiin toimiin esineiden kanssa ja korvaa ne kaavioilla, piirustuksilla, malleilla.

Älyllinen kouluvalmius merkitsee myös tiettyjen taitojen muodostumista lapsessa. Esimerkiksi kyky korostaa oppimistehtävää. Tämä edellyttää, että lapsi osaa yllättyä ja etsiä syitä havaitsemiensa esineiden yhtäläisyyksiin ja eroihin, niiden uusiin ominaisuuksiin.

Lapsen tulee: 6

1. Pystyy havaitsemaan tietoa ja esittämään siitä kysymyksiä.

2. Pystyy hyväksymään havainnoinnin tarkoitus ja toteuttamaan se.

3. Osaa systematisoida ja luokitella esineiden ja ilmiöiden merkkejä.

Lapsen älyllisesti kouluttamiseksi aikuisen tulee kehittää kognitiivisia tarpeita, varmistaa riittävä henkisen toiminnan taso, tarjota sopivia tehtäviä ja tarjota tarvittava tietojärjestelmä ympäristöstä.

Aistinvaraisessa kehityksessä lasten on hallittava esineiden tutkimisen standardit ja menetelmät. Epäonnistuminen johtaa oppimisen epäonnistumiseen. Esimerkiksi opiskelijat eivät navigoi vihkoissa; tehdä virheitä kirjoittaessasi kirjaimia P, I, b; älä erottele geometrista muotoa, jos se on eri asennossa; laskea esineitä oikealta vasemmalle, ei vasemmalta oikealle; lue oikealta vasemmalle.

Esikoulukaudella lapsen tulee kehittää terve puhekulttuuri. Tämä sisältää äänen ääntämisen ja emotionaalisen puhekulttuurin. Foneemista kuuloa on kehitettävä, muuten lapsi lausuu sanan kala - kala sijasta, lukutaidossa tapahtuu virheitä, lapsi ohittaa sanoja. Ilmaisuton puhe johtaa välimerkkien huonoon oppimiseen, lapsi ei lue runoutta hyvin.

Lapsen tulee osata puhua sujuvasti. Hänen on ilmaistava ajatuksensa selkeästi, välitettävä johdonmukaisesti, mitä hän kuuli, mitä tapasi kävelyllä, lomalla. Lapsen tulee pystyä korostamaan tarinan pääasiaa, välittämään tarinaa tietyn suunnitelman mukaisesti.

On tärkeää, että lapsi haluaa oppia uutta. Kiinnostusta uusiin faktoihin, elämänilmiöihin tulee kasvattaa.

Kaikkien henkisten prosessien tulee olla riittävän kehittyneitä. Lapsen tulee kyetä keskittymään erilaisiin töihin (esimerkiksi kirjeen elementtien kirjoittamiseen).

Havainnon, muistin, ajattelun kehittäminen antaa lapselle mahdollisuuden tarkkailla systemaattisesti tutkittavia esineitä ja ilmiöitä, antaa hänelle mahdollisuuden erottaa esineiden ja ilmiöiden olennaiset piirteet, perustella ja tehdä johtopäätöksiä.

Valmistettaessa lasta kouluun on tarpeen kehittää hänen ajattelunsa hypoteettista luonnetta, näyttää esimerkkiä hypoteesien asettamisesta, kehittää kiinnostusta tietoon, kouluttaa lasta paitsi kuuntelemaan, myös esittämään kysymyksiä, rakentamaan mahdollisia oletuksia.

Puhuminen muiden ymmärtämällä tavalla on yksi tärkeimmistä kouluvaatimuksista. 6-7-vuotiaana lapset puhuvat paljon, mutta heidän puheensa on tilannekohtaista. He eivät vaivaudu täydelliseen kuvaukseen, vaan tyytyvät fragmentteihin ja lisäävät toiminnan elementtejä kaikkeen, mitä tarinasta puuttuu.

Ensimmäisellä luokalla lapsen tulee kehittää huomiota:

1. Hänen on kyettävä olemaan häiritsemättä 10-15 minuuttia.

2. Pystyy kääntämään huomion yhdestä toiminnasta toiseen Valmius koulu oppimistaYhteenveto >> Psykologia

Lapsi monimutkaisessa vaatimusjärjestelmässä. 1.3 älyllinen valmius kohtaan koulu oppimista älyllinen valmius kohtaan koulu oppimista liittyy ajatteluprosessien kehittämiseen - kyky ...

  • Erikoisuudet valmius kohtaan koulu oppimista puhevammaiset lapset

    Opintojaksot >> Pedagogiikka

    ... älyllinen valmius kohtaan koulu oppimista. Tutkimuksen tarkoitus: Tunnistaa piirteitä valmius kohtaan koulu oppimista vanhemmilla esikouluikäisillä lapsilla. Tutkimuksen kohde: valmius kohtaan koulu oppimista ...

  • Kuusivuotiaat lapset. Psykologinen valmius kohtaan koulu oppimista

    Tiivistelmä >> Psykologia

    Lapsi monimutkaisessa vaatimusjärjestelmässä. älyllinen valmius kohtaan koulu oppimista liittyy ajatteluprosessien kehittämiseen - kyky ...

  • älyllinen valmius psykologisena tekijänä valmius esikoululaisille oppimista koulussa

    Kurssityöt >> Psykologia

    Psykologinen valmius kohtaan koulu oppimista 10 1. älyllinen valmius kohtaan koulu oppimista 10 2. Henkilökohtainen valmius kohtaan koulu oppimista 11 3. Emotionaalinen-tahdoton valmius 13 4. Moraali valmius kohtaan koulu oppimista 15 ...

    • AIHEESEEN LIITTYVÄT ARTIKKELIT