Ihmiskunnan kehityshistorian analyysi osoittaa, että vieras kieli on aina ollut yhteiskunnan objektiivinen tarve, jota ilman se ei voi kehittyä täysin.

Vieras kieli (FL), kuten äidinkieli, ei ole yhteiskunnassa eristyksissä, eikä se voi elää omaa elämäänsä. Se liittyy läheisesti kaikkiin yhteiskunnan aloihin: talouteen, politiikkaan, taiteeseen jne.

FL suorittaa neljä tehtävää: toimii kognition välineenä, on kulttuurin vartija, on viestintäväline, toimii kehityksen ja koulutuksen välineenä: FL toimii lisäksi paitsi ihmisten välisen, myös kansainvälisen viestintää. Vieraan kielen avulla voi oppia sitä, mitä ei voi riittävästi osata äidinkielellä. Toisen kulttuurin vartijana FL tarjoaa korvaamattoman palvelun äidinkielelle ja kulttuurille, sillä se paljastaa toisen maailman ja tekee ihmisestä kaksinkertaisen ihmisen. Vieraan kielen koulutuksen välineenä se on tietyssä mielessä yleensä korvaamaton: ilman sitä on mahdotonta kasvattaa tehokkaasti kunnioitusta muita kansoja kohtaan.
Maamme on edessään erittäin monimutkainen tehtävä: on tarpeen tutkia kattavasti edistyksellisiä tekniikoita, ottaa käyttöön kaikki uusi, mitä on kertynyt maailmantuotannossa. Tätä varten tarvitaan korkeasti koulutettuja vieraan kielen osaajia. Kuten tiedätte, yritysten oikeudet uusiin yhteistyömuotoihin laajenevat - suorat siteet ulkomaisten kumppaneiden kanssa. Myönnettiin oikeus harjoittaa vienti-tuontitoimintoja, oikeus yhteiseen tutkimus- ja kehitystoimintaan jne. Näiden ongelmien ratkaiseminen edellyttää, että yrityksillä on käytössään asiantuntijoita, jotka eivät vain osaa lukea erikoiskirjallisuutta, vaan myös kommunikoimalla vieraalla kielellä.
Asiantuntijoiden heikko vieraan kielen lukutaito ei heikennä vain valtiomme kilpailukykyä, vaan se vaikuttaa myös maan talouteen. Tämä näkyy erityisesti yhteisyrityksiä organisoitaessa, joissa kumppaneiden tulee tuntea toisensa hyvin, ilman mitä luottamusta ei ole. Kertynyt kokemus osoittaa jo, että esimerkiksi englannin kielen taito auttaa nopeasti hallitsemaan tietokonetekniikkaa, liittymään uusimpiin tietoteknologioihin ja tietoihin, jotka liittyvät henkilökohtaisia ​​​​tietokoneita käyttäviin ihmisiin Internetissä. Siksi voidaan väittää, että vieraan kielen lukutaidon tason nostaminen on voimakas reservi sosioekonomisen edistyksen nopeuttamiseksi. On selvää, että vieraan kielen opetuksen alalla on kohtuutonta säästää todellisesta näyttöön perustuvasta kielipolitiikasta. Mutta tarvitaan muutakin kuin vain varoja. On välttämätöntä muuttaa asennetta FL:ään uudet taloudelliset ja poliittiset realiteetit huomioon ottaen.
Vieraan kielen rooli politiikassa korostuu erityisesti ns. kansandiplomatian ilmaantumisen myötä. Viime vuosina on syntynyt satoja kansainvälisiä järjestöjä, sadat tuhannet ihmiset ovat alkaneet vierailla toistensa luona, yhä useammat lukiolaiset lähtevät opiskelemaan Yhdysvaltoihin, Iso-Britanniaan, Saksaan, Ranskaan. Ensimmäisen tällaisen vaihdon kokemus osoitti, että koululaisemme, edes ne, jotka puhuvat hyvin vierasta kieltä, eivät tunne hyvin opiskelumaan kulttuuria. Tämä ei ole sattumaa. Useiden vuosikymmenten ajan vieraan kielen opetusta harjoitettiin erillään maan kulttuurista. Vaikeuksia syntyy siitä, että opettajilla tai heitä kouluttajilla ei viime aikoihin asti ollut mahdollisuutta saada tarpeeksi syvällistä ymmärrystä kulttuurista opetetun kielen näkökulmasta.
Vieraiden kielten lukutaidon alhainen taso on kielteinen tekijä, joka vaikuttaa maamme maineeseen muiden valtioiden kanssa tehtävässä yhteistyössä. Ilman kieltä tai kulttuuria, osoitamme epäkunnioitusta sekä itseämme että toisen maan ihmisiä kohtaan.
Mikä on tärkein syy siihen, mitä tapahtuu? Vaikuttaa siltä, ​​että vieraiden kielten yleissivistysohjelmat keskittyvät edelleen lähinnä siihen, miten kaupassa tai kadulla tulee käyttäytyä. Tyydytettyään elintärkeitä tarpeitaan "kielellisen ääntämisminimin" avulla henkilö, joka haluaa keskustella älyllisistä ongelmista, voi vain olla hiljaa, koska kulttuurienvälinen vuoropuhelu edellyttää molemminpuolista ymmärrystä, ei vain sanotun ymmärtämistä ja kykyä vastata kysymyksiin. huomautus. Jälkimmäinen on myös tarpeen, ja on hyvä, jos ainakin tämä saavutetaan. Mutta toistamme, tämä on hyvä kursseille, piireille jne.

Puhumme oppilaitoksen käsitteestä. Sellaisen konseptin tulisi luonnollisesti perustua uusiin periaatteisiin, jotka poikkeavat niistä, joille perinteinen vieraan kielen opetusmenetelmä on rakennettu. Perinteisen käsite liittyy ensisijaisesti sääntöjen oppimiseen ja kieliharjoitusten suorittamiseen, eli "kielestä puhumiseen kielellä kommunikoinnin sijaan". Monet opettajat ovat edelleen vakuuttuneita siitä, että sanasto + välttämättömät rakenteet = kieli, ja tämä on oppimisprosessin ydin. Mutta kieli ei ole matematiikkaa (vaikka kielen rakenteet eivät olekaan muuta kuin ulkoa oppimiseen tarvittavia kaavoja) eivätkä vain älyllistä substanssia. Äly ei toimi ilman tiettyä motivaatiota ja toimii harvoin ilman tunneelementtiä, nimittäin nämä komponentit puuttuvat usein metodologisesta materiaalista. Vieraalla kielellä kommunikoinnin opettamiseksi sinun on luotava todellisia, todellisia elämäntilanteita (eli ns. viestinnän autenttisuuden periaate), jotka stimuloivat materiaalin tutkimista ja kehittävät sopivaa käyttäytymistä.

Kommunikatiivisen oppimisen käsite yrittää korjata tätä bugia.
Kuten tiedät, kaikkea, mitä ihminen oppii, hän pyrkii käyttämään tulevassa toiminnassa. Tiedetään myös, että tiedon, taitojen ja kykyjen käyttö perustuu siirtoon, ja siirto riippuu ennen kaikkea siitä, kuinka sopivat oppimisolosuhteet ovat olosuhteille, joissa näitä tietoja, taitoja ja kykyjä oletetaan käytettävän. . Siksi on tarpeen valmistaa opiskelija osallistumaan vieraan kielen viestinnän prosessiin luokkahuoneessa luoduissa vieraan kielen viestinnän olosuhteissa. Tämä määrittää kommunikatiivisen oppimisen olemuksen, joka piilee siinä, että oppimisprosessi on kommunikaatioprosessin malli.

Kommunikaatiokykyinen lähestyminen - strategia, joka "mallintaa viestintää, jonka tavoitteena on luoda psykologinen ja kielellinen valmius kommunikaatioon, tietoinen ymmärtäminen materiaalista ja sen kanssa toimivista menetelmistä sekä ymmärtää lausunnon tehokkuuden vaatimukset" .

Maassamme Passov E.I., Kitaygorodskaya G.A., Kuzovlev V.P., Milrud R.P. käsittelevät kommunikatiivisen oppimisen kysymyksiä. muu.

Vieraan kielen opettamisen nykyaikaisista käsitteistä (neurolingvistinen, "täysi paluu", "hiljainen tie" jne.) mielestämme viestintätekniikalle ei ole vaihtoehtoa useista syistä:

- kommunikatiivisella lähestymistavalla pyritään maksimaalisesti tuomaan koulutusprosessi lähemmäksi kielen todellisen toiminnan olosuhteita intersubjektiivisessa (laajassa mielessä dialogisessa) tai tekstitilassa:
- kommunikatiivinen lähestymistapa on riittävä kielen luonteeseen sen kognitiivisessa ja kommunikatiivisessa olemuksessaan;
- kommunikatiivinen lähestymistapa, joka keskittyy opiskelijan persoonallisuuteen, antaa sinun luoda motivoivan taustan ja kehittää tarvittavia taitoja vieraan kielen hallitsemiseen sekä suhteellisen lyhyessä opiskeluajassa että itsensä kehittämiseen, mikä edellyttää täydellistä tai suhteellista puhujan autonomia tällä kielellä.

Kommunikatiivisen lähestymistavan käytön tilassa vieraan kielen opetuksessa on useita hallitsevia tekijöitä, jotka määräävät tämän lähestymistavan kehittymisen vieraan kielen opetuksessa:
1. Kognitiivisen näkökulman vahvistaminen kasvatusprosessin toteutuksessa, mikä edellyttää mielekkyyden, tarkoituksenmukaisuuden antamista sekä koko harjoittelulle (tuntisarjalle) että sen yksittäisille vaiheille ja yksittäisille tehtäville sekä opettajan kielifaktien selittämisessä että kun ymmärtää oppilaita. Tämä dominanssi saa käytännön toteutumisensa:
a) ongelmallisten puhetilanteiden mallintamisessa kaikentyyppisten tekstien perusteella;
b) perustellun diskurssin elementtien kehittäminen opiskelijoiden puheteoksissa; luonnollisessa puheessa yksinkertainen kuvaus tai dialogi yksinkertaisen ylläpidon ja yhteydenpidon vuoksi on erittäin harvinaista; verrattoman useammin puhujat tavoittelevat tiettyä päämäärää tietyn strategian puitteissa ja käyttämällä tiettyjä puhetaktiikoita tietyn merkityksen ilmaisemiseksi;
c) jälkimmäisen yhteydessä - käytännössä harjoitusjärjestelmässä loogisen argumentaation elementtien aktiivista käyttöä, saman merkityksen uudelleenajattelun tai uudelleenmuotoilun operaatioita proposition-arvion (lausunto) tai syllogismien perusteella (a monimutkainen SPU-lause, teksti) parafraasin muodossa, parafraasit, merkitystiivistykset, syy-seuraus-suhteiden luominen erityyppisten loogis-semanttisten skeemojen aktiivisella käytöllä.

2. Vieraan kielen viestinnän prosessin ymmärtäminen kulttuurienvälisenä viestintänä, joka johtuu toisaalta kansainvälisten kielten roolin vahvistumisesta ja toisaalta kahden (usean) kulttuurin dialogista, kun vieras kieli, joka mallintaa tiettyä kuvaa maailmasta, on päällekkäin ensisijaisen äidinkielen kanssa. Tässä tapauksessa vieraan kielen opetusprosessin tavoitteena on luonnollisesti nähtävä viestinnän (puhuminen ja kirjoittaminen) ja ymmärtämisen (suullinen ja kirjallinen) opetuksessa, mikä vastaa opiskeltavassa kielessä todella olemassa olevia normeja. Tällainen tavoite ohjaa koulutusprosessia niiden merkityksien, merkityksien ja merkityksien paljastamiseen, jotka heijastavat ja arvot, jotka heijastavat tähän kulttuuriin kuuluva kokonaisvaltainen maailmankuva. Vieraan kielen opetuskäytännössä tässä tilanteessa kiinnitetään erityistä huomiota opiskelijoiden kielellisen ilmaisun ja puhekäyttäytymisen erityispiirteisiin, eroihin, alueelliseen ja autenttiseen materiaaliin, opetustekniikassa kulttuurienvälinen tekijä määrää tulkintamenetelmän käytön, havainnollistava materiaali (diat, piirustukset, kyltit, kartat, mainokset), käännös harjoituksena;

3. Oppimisen intensiteetin vahvistaminen lisäämällä opiskelijan puhe- ja ajattelutoiminnan osuutta, määrittämällä selkeämmin alkuparametrit ja halutut lopputulokset tietyille harjoittelujaksoille, koulutusprosessin teknologisointi, erityisesti luokkaan valmistautumisvaiheessa ja opiskelijan itsenäinen työskentely; psykologisen vaikutuksen elementtien käyttöönotto opiskelijaan (moraalinen mukavuus, ahdistuksen tasoitus, erityyppisiin havaintoihin ja muistiin vaikuttavia elementtejä).

4. Yksi vieraiden kielten opetuksen uusista vaatimuksista on vuorovaikutuksen luominen luokkahuoneessa, jota kutsutaan yleisesti metodologiassa interaktiivisuus. Tämä periaate on ehdotetun konseptin perusperiaate. Periaate ei ole uusi, mutta ei silti tälle lähestymistavalle on yksi määritelmä.
Venäläisen tutkijan R.P. Milrudin määritelmän mukaan "vuorovaikutus on kommunikatiivisen tavoitteen ja tuloksen pyrkimysten yhdistämistä, koordinointia ja täydentävyyttä puhekeinoilla." Tämän määritelmän mukaan voidaan päätellä, että interaktiivinen lähestymistapa on yksi keinot kommunikatiivisen tavoitteen saavuttamiseksi oppitunnilla. Periaatteesta Kommunikatiivisuuden kannalta se erottuu todellisesta yhteistyöstä, ei-tehtävästä, jossa pääpaino on kommunikaatiotaitojen ja ryhmätyöskentelyn kehittämisessä. viestintätehtävä, tämä ei ole pakollinen tavoite, koska yksi yleisimmistä viestintätehtävätyypeistä on monologi.
Opettamalla autenttista kieltä interaktiivinen menetelmä auttaa kehittämään keskustelutaitoja sekä opettamaan sanastoa ja kielioppia, mikä herättää aitoa kiinnostusta ja siten tehokkuutta. Lisäksi interaktiivinen lähestymistapa kehittää taitoja, jotka ovat tärkeitä paitsi FL:lle. Tämä liittyy ensisijaisesti henkisiin operaatioihin: analyysi, synteesi, abstraktio, vertailu, vertailu, sanallinen ennustaminen, ennakointi jne. Interaktiivinen lähestymistapa kehittää opiskelijoiden sosiaalipsykologisia ominaisuuksia: heidän itseluottamustaan ​​ja kykyä työskennellä ryhmässä; luo suotuisan ilmapiirin oppimiselle toimien sosiaalistumisen välineenä.
Vuorovaikutus ei ainoastaan ​​luo todellisia tilanteita elämästä, vaan saa opiskelijat myös reagoimaan niihin riittävästi vieraan kielen kautta. Ja kun se alkaa selvitä, voidaan puhua kielitaidosta. Vaikka virheitä tuleekin. Tärkein kyky spontaanisti, harmonisesti vastata muiden lausuntoihin, ilmaista heidän tunteitaan ja tunteitaan, sopeutua ja rakentaa uudelleen tien päällä, ts. Vuorovaikutteisuutta voidaan ajatella keinona kehittää itseään kommunikoinnin kautta: kykynä tarkkailla ja kopioida kielen käyttöä yhteiskeskustelun aikana.
Kommunikatiivisen lähestymistavan käyttö vieraan kielen opetuksessa, joka tapahtuu eri olosuhteissa, korjaa luonnollisesti suhtautumista tiettyihin metodologisiin ohjeisiin. Valtaosin keinotekoisen vieraan kielen hallintaympäristön olosuhteissa, syrjäisyydessä opiskelun kielen maasta, suorien kontaktien suhteellisessa harvinaisuudessa äidinkielenään puhuvien kanssa oppimisen johdonmukaisuuden periaate tulee erityisen tärkeäksi oppimisprosessissa, mikä vaatii integroitu lähestymistapa kaikentyyppisen puhetoiminnan opettamiseen.
Kommunikatiivisen lähestymistavan käytön tehokkuus oppimisprosessissa riippuu luonnollisesti pitkälti ulkoisista pedagogisista edellytyksistä: opiskelijoiden yksilöllisestä valmiudesta puhetoimintaan, motivaation asteesta, koulutusprosessin aineellisista varusteista sekä koulutusprosessin ammatillisesta valmiudesta. opettaja itse.
Tällaisten ulkoisten edellytysten luominen sekä sisäinen edellytys kommunikatiivisen lähestymistavan toteuttamiselle opetuskäytännössä johdonmukaiselle lingvodidaktisten vaatimusten noudattamiselle edistävät viime kädessä vieraan kielen opettamisen tehokkuutta.

Käytetyt kirjat

1. Kitaigorodskaya G.A.. Vieraiden kielten intensiivisen opetuksen metodologiset perusteet - M. 1986.
2. Passov E.I. Viestintämenetelmä vieraan kielen opettamiseen - M .: Koulutus. 1991.
3. Passov E.I. Vieraan kielen viestinnän opetusmenetelmien perusteet. – M.: Venäjän kieli. 1989.
4. Selevko G.K. Nykyaikaiset koulutustekniikat. Oppikirja - M .: Julkinen koulutus. 1998.

Vieraan kielen oppitunnin metodologinen sisältö

Kun tutustut oppitunnille omistettuun pedagogiseen kirjallisuuteen, hämmästyt ensin ilmiölle annettujen määritelmien moninaisuudesta. Oppituntia pidetään:

1) koulutuksen organisatorisena muotona,

2) osana koulutusprosessia,

3) monimutkaisena dynaamisena järjestelmänä,

4) monimutkaisena ohjattuna järjestelmänä,

5) didaktisten tehtävien järjestelmänä, joka johtaa opiskelijat vähitellen assimilaatioon,

6) aiheen, osan jne. loogisena yksikkönä.

Mutta todellisuudessa käy ilmi, että mikä tahansa näistä (ja ilmeisesti myös muista) määritelmistä on täysin perusteltu: kyse on pohdinnan näkökulmasta. Tällaista monimutkaista ilmiötä oppitunnina voidaan tarkastella mistä tahansa näkökulmasta - sisällöstä, rakenteellisesta, toiminnallisesta, organisatorisesta jne. "Jokainen oppitunti ... heijastaa pedagogiikan, psykologian, fysiologian, sosiologian ja opetettavan aineen tärkeimpiä vaatimuksia; yleiset ja välittömät koulutuksen, kasvatuksen, kehittämisen tehtävät toteutetaan; opettajan ja opiskelijoiden toiminta yhdistyy orgaanisesti, he toimivat tavoitteiden, sisällön ja menetelmien monimutkaisessa vuorovaikutuksessa." . Tämä tarkoittaa, että oppitunnit kiinnitetään, syntetisoidaan erityiseksi oppimismallien seokseksi, jonka pedagoginen tiede tuntee ja muotoillaan tietyiksi periaatteiksi ja käsitteiksi.

Tässä mielessä oppituntia voidaan pitää koulutusprosessin yksikkönä L. S. Vygotskyn "yksikön" ymmärtämisessä, ts. sellaisena "osana" kokonaisuutta, jolla on kaikki perusominaisuudet. Tämä määritelmä ei kumoa, vaan päinvastoin olettaa, että opetusprosessin yksikkönä oppitunti on monimutkainen ohjattu dynaaminen oppimistehtävien sarja, joka johtaa opiskelijat parhaalla tavalla tiettyyn päämäärään tietyissä olosuhteissa.

Jos oppitunnilla opetusprosessin yksikkönä pitäisi olla tämän prosessin perusominaisuudet, niin seuraava on ilmeistä: kaikki mitä tapahtuu oppitunnilla ja oppitunnissa, oppitunnin laatu ja tehokkuus riippuu siitä, kuinka korkea -laadukas ja tehokas koko koulutusjärjestelmän taustalla oleva tieteellinen käsite. Juuri yleiset perussäännökset toimivat strategisina linjoina, jotka mahdollistavat kunkin oppitunnin taktisten tehtävien ratkaisemisen. Siksi oppitunnin rakentamisen perusta on joukko tieteellisiä määräyksiä, jotka määrittävät sen ominaisuudet, rakenteen, logiikan ja työmenetelmät. Tämä kokoelma me kutsumme oppitunnin metodologista sisältöä.

Kun vieraiden kielten opettamisen tavoite muuttui ja opetuksen kommunikaatiomallit olivat tiedossa, kävi selväksi, että lähtökohdat, joihin nojata, tulisi olla erilaisia. Toisin sanoen vieraan kielen oppitunnin metodologinen sisältö on muuttunut. Valitettavasti ei voida sanoa, että kaikki lait, jotka mahdollistavat tehokkaan viestinnän opettamisen, olisi jo tiedossa ja muotoiltu, mutta yksi asia voidaan sanoa varmuudella: modernin oppitunnin metodologisen sisällön tulisi olla viestintää.

Mihin tätä tarvitaan?

Ensinnäkin se, että ajan myötä perinteisesti käytettyjen opetusmenetelmien ja uuden tavoitteen välinen ristiriita alkoi tuntua yhä selvemmin. Harjoittelevien opettajien ansioksi on huomattava, että he tunsivat ja sitten tajusivat tämän ristiriidan. Juuri opettajat eli ne, jotka lopulta toteuttavat kaikki ideat, pystyivät näkemään viestinnän käytännön tarkoituksenmukaisuuden.

Mikä tämä tarkoituksenmukaisuus on?

Muistetaan kuinka he opettavat erilaisia ​​ammatteja. Kirurgi toimii ensin anatomiahuoneessa, kuljettaja ja lentäjä työskentelevät simulaattoreilla, tuleva opettaja harjoittelee koulussa metodologien valvonnassa. Jokainen oppii eri olosuhteissa, mutta aina niissä (tai vastaavissa), joissa heidän on työskenneltävä. Toisin sanoen, oppimisolosuhteiden tulee olla riittävät tulevan toiminnan olosuhteisiin.

Siksi, jos haluamme opettaa henkilön kommunikoimaan vieraalla kielellä, tämä on opetettava viestintäolosuhteissa. Tämä tarkoittaa, että oppiminen tulee järjestää siten, että se on samanlainen kuin viestintäprosessi (kommunikaatio). Vain tässä tapauksessa on mahdollista siirtää muodostuneet taidot ja kyvyt: opiskelija pystyy toimimaan todellisissa olosuhteissa.

Oppimisprosessia ei tietenkään voida tehdä täysin samankaltaiseksi kuin viestintäprosessi, eikä tämä ole välttämätöntä: se, mitä saamme oppimisen erityisestä organisoinnista, menetetään. Kommunikatiivisuus tarkoittaa oppimisprosessin ja kommunikaatioprosessin samankaltaisuutta vain perusominaisuuksien osalta. Mitä?

Ensinnäkin tämä tarkoituksenmukainen puhetoiminnan luonne, kun henkilö pyrkii lausumallaan jollain tavalla vaikuttamaan keskustelukumppaniin (puhuessaan ja kirjoittaessaan) tai esimerkiksi oppimaan jotain tarpeellista (lukeessaan ja kuunnellessa).

Toiseksi tämä motivoitunut puhetoiminnan luonne, kun henkilö puhuu tai lukee (kuuntelee), koska jokin henkilökohtainen saa hänet tähän, mistä hän on kiinnostunut ihmisenä, ei opiskelijana.

Kolmanneksi on joidenkin läsnäolo suhteita keskustelukumppanin kanssa muodostaen kommunikaatiotilanteen, joka varmistaa opiskelijoiden puhekumppanuuden. Kommunikaatio kirjallisesti ei ole poikkeus: henkilön ja kirjan välinen suhde (kirjailija, hänen kirjojensa teema jne.).

Neljänneksi on käyttö keskustelunaiheita jotka ovat todella tärkeitä tietyn iän ja kehitystason henkilölle, tai sopivien kirjojen, levyjen valinta lukemista ja kuuntelua varten.

Viidenneksi, on käyttö puhe tarkoittaa jotka toimivat todellisessa viestintäprosessissa.

Kaikkea ei ole lueteltu tässä, mutta tärkein asia, joka varmistaa riittävien olosuhteiden luomisen. Jos tähän lisätään erityinen (ja nimenomaan menetelmällinen!) oppimisprosessin organisointi, niin saamme tarkalleen oppitunnin perustan, joka muodostaa sen oikean metodologisen sisällön.

Vieraan kielen oppitunnin metodologinen sisältö määräytyy kommunikatiivisuuden kannalta viidellä pääsäännöllä.

§ 1. Yksilöllistäminen

Jokainen meistä on törmännyt tällaiseen ilmiöön: jokin tapahtuma kiihottaa yhtä henkilöä, pakottaa hänet puhetoimiin, rohkaisee häntä ilmaisemaan mielipiteensä, mutta jättää toisen välinpitämättömäksi; tai: toinen lukee koko ikänsä seikkailukirjallisuutta ja katsoo vain dekkareita ja viihdeelokuvia, toinen on taipuvainen historiallisiin romaaneihin tai rakkauslyriikoihin. Tämä johtuu siitä, että jokainen ihminen on yksilöllisyys kaikkine luontaisine piirteineen.

Didactit eivät vahingossa esittäneet koulutuksen yksilöllisyyden ja eriyttämisen periaatetta. Myös metodistit pitävät yksilöllisen lähestymistavan periaatetta tarpeellisena. G. V. Rogova kirjoittaa: "Yksi opetustekniikan tärkeimmistä ongelmista on etsiä tapoja hyödyntää paremmin opiskelijoiden yksilöllisiä kykyjä sekä ryhmätyössä luokkahuoneessa että itsenäisessä työssä koulun jälkeen." . Kommunikatiivinen oppiminen edellyttää ennen kaikkea niin sanottua persoonallista yksilöllistymistä. "Henkilökohtaisen yksilöllisyyden huomioimatta jättäminen", kirjoittaa V.P. Kuzovlev, "emme käytä yksilön rikkaimpia sisäisiä varantoja" 2 .

Mitä nämä reservit ovat? Nämä ovat seuraavat kuusi opiskelijan persoonallisuuden ominaisuutta: maailmankuva, elämänkokemus, toimintakonteksti, kiinnostuksen kohteet ja taipumukset, tunteet ja tunteet, yksilön asema ryhmässä. Ne ovat reservejä, joita opettajan tulee käyttää oppitunnilla. Henkilökohtainen yksilöllistyminen on siis siinä, että opetusmenetelmät korreloivat kunkin opiskelijan määriteltyjen persoonallisuuden ominaisuuksien kanssa, eli nämä ominaisuudet huomioidaan harjoituksia ja tehtäviä suoritettaessa.

Puhetoiminnan opetusprosessissa henkilökohtainen yksilöllistyminen tulee erittäin tärkeäksi, koska kasvotonta puhetta ei ole, puhe on aina yksilöllistä. Se liittyy läheisesti tietoisuuteen, ihmisen kaikkiin henkisiin sfääreihin. K. Marx kirjoitti, että ihmisen suhde ympäristöönsä on hänen tietoisuutensa. Ja asenne ympäristöön ilmaistaan ​​puheessa. Tästä syystä on mahdotonta opettaa puhetoimintaa tehokkaasti ottamatta huomioon opiskelijan yksilöllisyyttä.

Miten se toteutetaan? On tarpeen tutkia luokan oppilaita hyvin, heidän kiinnostuksen kohteitaan, hahmojaan, suhteitaan, elämänkokemustaan, motivaatioaluetta ja paljon muuta tuomalla kaikki tämä erityiseen järjestelmään - luokan metodologiseen ominaisuuteen, jota käytetään valmistelussa ja oppitunnin suorittaminen. . Vaikeus piilee siinä, että tätä tietoa pitää käyttää määriteltäessä harjoitusten sisältöä ja niiden organisointia.

On oppitunti. Suoritetaan jäljittelevä ehdollinen puheharjoitus.

Opettaja: Minulla on vene.

Opiskelija: Minulla on myös vene.

Opettaja: Käyn usein veneilemässä.

Opiskelija: Käyn myös usein veneilemässä.

Ja muuten, lähin joki on kaksikymmentä kilometriä kylästä, jossa opiskelija asuu. Voiko hän olla kiinnostunut siitä, mitä hänellä on sanottavaa tunnissa, jos opettaja laiminlyö hänen elämänkokemuksensa?

Toinen oppitunti on monologipuheen kehittäminen.

– Seryozha, kerro meille kirjastostasi.

- Minulla ei ole kirjastoa.

- Ja kuvittelet, että sinulla on se. Millaisia ​​kirjoja sinä luet? Opit sanat aiheesta, opettaja rohkaisee.

Sarja on hiljainen. Se ei välitä kirjaston läsnäolosta tai poissaolosta. Pelkkä aiheen sanojen tietäminen ei riitä. Loppujen lopuksi on myös halu puhua, joka johtuu aivan inhimillisten etujen alueesta, toiminnan kontekstista. Serezhalla ei ole tätä halua. Jos hän puhuisi, se ei olisi puhumista, vaan "aiheeseen liittyvien" lauseiden muodollista ääntämistä. Se ei olisi hänen lausuntonsa. Ja Lena istuu lähellä, joka kerää kirjoja ja omistaa kaiken vapaa-aikansa lukemiseen. Häneltä pitäisi kysyä asiaa. Ja ottaa Serezha mukaan keskusteluun eri tavalla, vaikka kysymällä, miksi hän ei kerää kirjoja, haluaisiko hän kerätä kirjoja häntä kiinnostavasta urheilulajista jne.

Siten yksilöllistäminen on mahdollista ja tarpeellista suoritettaessa sekä valmistavaa (ehdollinen puhe) että puheharjoituksia.

Ei vain opetuksen sisältö, vaan "samat opetusmenetelmät ja -tekniikat vaikuttavat opiskelijoihin eri tavalla heidän yksilöllisistä ominaisuuksistaan". . Esimerkiksi, mitä hyötyä on parityöstä, jos tämän parin "keskustelukumppanit" eivät tunne sympatiaa toisiaan kohtaan; on turhaa tarjota luokalle tehtävää - esittää kysymyksiä opiskelijalle, jos hänen puhetilansa ryhmässä on alhainen; on kohtuutonta painostaa flegmaattista; ei ole välttämätöntä tarjota yksilöllistä tehtävää jollekulle, joka on luonteeltaan seurallinen ja tykkää jutella ryhmässä jne.

On kätevää asettaa yksilöllisiä tehtäviä kotona. Tässä tapauksessa yksilöllinen oppiminen yhdistetään ryhmäoppimiseen: opiskelija kertoo luokalle, mitä hän oppi kotona. Koska hänen toverinsa eivät tunne hänen tarinansa sisältöä, se on kiinnostava sekä heille että kertojalle. Tällaista työtä käytetään myös puheharjoituksena oppitunnilla. Kaikki opiskelijat valmistelevat vuorotellen tarinoita siitä, mistä he ovat kiinnostuneita.

Lukemaan opetettaessa avautuu laaja yksilöllistymismahdollisuus. Tässä, kuten puhumisen opetuksessa, tarvitaan lisämonisteita, kuten sanoma- ja aikakauslehdistä leikattuja artikkeleita. Artikkelit voidaan käsitellä, varustaa selityksellä jne., liimata paksulle paperille (pahville) ja systematisoida aiheittain. Jos opiskelija on kiinnostunut musiikista, anna hänelle henkilökohtainen tehtävä - lue artikkeli kuuluisan laulajan, yhtyeen jne. kiertueesta Neuvostoliitossa. tai haastattelu kyseisen laulajan kanssa ja kerro lyhyesti luokalle lukemastaan. Tätä varten korttiin kiinnitetään paperinauha, jossa on teksti, johon on kirjoitettu: "Seryozha! Tiedän, että olet kiinnostunut musiikista. Tässä on haastattelu... Lue se ja kerro sitten meille, miksi pidät tästä laulajasta." Seuraavan kerran toisella luokalla erilainen, mutta myös suoraan osoitettu tehtävä liitetään toiselle opiskelijalle.

Mutta riippumatta siitä, kuinka motivoitunut opiskelija on ja kuinka paljon hän haluaa puhua, lukea jotain, ts. suorittaakseen tehtävän hänen on ensinnäkin tiedettävä, kuinka tämä tai tuo tehtävä suoritetaan, pystyä täyttää se. Tätä varten kommunikatiivisessa koulutuksessa on niin sanottu subjektiivinen individualisaatio. Se piilee siinä, että opiskelijoita opetetaan ensimmäisistä päivistä lähtien suorittamaan erilaisia ​​tehtäviä, heitä opetetaan oppimaan. Mitä paremmin opiskelija suorittaa tehtävät, sitä menestyksekkäämmin hän hallitsee materiaalin, sitä nopeammin hän saavuttaa tavoitteensa. Yu.K. Babansky mainitsee erittäin huolestuttavia tietoja: 50% koululaisista jää jäljessä oppimisessa heikon oppimistaidon vuoksi.

Koulutustoiminta on yhtä monimutkaista kuin mikä tahansa muu, lisäksi jokainen kehittää oman toimintatyylinsä. Tehtävämme on opettaa opiskelijoille tämä toiminta ja opettaa sen järkevimmät menetelmät. Tätä palvelee erikois muistiot. Muistiinpanon tulee sekä motivoida opiskelijaa että ohjata häntä, asettaa hänet sen mukaisesti, mobilisoida kaikki hänen mielenterveysprosessinsa ja opettaa häntä arvioimaan toimintaansa. Lyhyesti sanottuna muistutus on sanallinen malli oppimistoiminnan vastaanottamiseen, ts. sanallinen kuvaus siitä, miksi, miksi ja miten suorittaa ja tarkistaa mikä tahansa koulutustehtävä.

Muistiinpanossa on tärkeä myös luottavainen sävy, joka auttaa poistamaan jo ennestään merkittävää jännitystä opiskelijan suhteen vieraaseen kieleen.<..>

Kommunikatiivisessa oppimisessa otetaan huomioon kaikki oppilaan yksilölliset ominaisuudet oppitunnilla. Tämä tili on otettu käyttöön eriytetyllä lähestymistavalla opiskelijoille. Siinä on kaksi vaihtoehtoa: 1) luokka saa yhden yhteisen tehtävän, mutta eri oppilaat saavat erilaista apua; 2) eri opiskelijaryhmät saavat luokkaan tullessaan erilaisia ​​tehtäviä, jotka täydentävät toisiaan.

Mutta tehtävänä ei ole vain kykyjen huomioiminen, vaan niiden määrätietoinen kehittäminen. Tunnettu kykyjen tutkija I. Leites kirjoitti, että kykyjen monenkeskinen kehittäminen on normaalia, täysimittaista ilmentymää ihmisen kyvyistä. Mitä kehittyneemmät kyvyt, sitä tehokkaampi toiminta.

Joten yksilöllistäminen osana oppitunnin metodologista sisältöä edellyttää, että opettaja noudattaa seuraavia säännöksiä:

- johtava on henkilökohtainen individualisointi eli jokaisen opiskelijan kaikkien persoonallisuuden ominaisuuksien huomioiminen harjoituksia tehtäessä, mikä motivoi ja kiinnostaa oppimistoimintaa;

- individualisointia käytetään kaikenlaisen puhetoiminnan opetuksessa, kaikentyyppisten harjoitusten suorittamisessa, tunnilla ja kotitehtävissä, ts. läpäisee koko koulutusprosessin;

- Ilman opiskelijoille rationaalisia opetusmenetelmiä ei voida odottaa menestystä heidän työssään;

– Tärkeä osa yksilöllistämistä on opiskelijoiden yksilöllisten ominaisuuksien huomioiminen ja jatkuva kehitys.

§ 2. Puheen suuntautuminen

Puheen suuntautuminen tarkoittaa ensisijaisesti käytännöllinen oppitunnille suuntautumista sekä oppimista yleensä.

On yleisesti hyväksyttyä, että esimerkiksi lukemaan ei voi oppia opettelemalla lukemisen säännöt tai puhumaan oppimalla vain kieliopin säännöt. "Ratkaiseva tekijä oppimisessa", kirjoitti B. V. Belyaev, "on vieraan kielen ja puheen harjoittaminen" . Siksi vain oppitunnit ovat laillisia päällä kieltä, ei kielitunteja. Tämä tarkoittaa, että joidenkin kielen ominaisuuksien, tai pikemminkin puheyksiköiden, tiedostaminen tapahtuu varmasti, mutta on mahdollista hallita vain minkä tahansa tyyppistä puhetoimintaa. suorittaa tämäntyyppistä toimintaa, ts. oppia puhumaan - puhumaan, kuuntelemaan - kuuntelemaan, lukemaan - lukemaan. Se on käytännöllistä puhetoimintaa, joka tulisi omistaa melkein koko oppitunnin ajan.

Oppitunnin käytännönläheisyydellä on toinenkin oppimistavoitteisiin liittyvä puoli. Yleensä jokainen opiskelija oppii vieraan kielen johonkin tarkoitukseen, jotakin varten. Jos opiskelija (ja niitä on monia) ei aseta itselleen tavoitteeksi oppia ymmärtämään lauluja vieraalla kielellä, oppia lukemaan kirjallisuutta esimerkiksi merkeistä tai häntä kiinnostavista autoista jne., niin tehtävä opettajan on paljastaa opiskelijalle tällainen tavoite hänen kiinnostuksen kohteidensa, ammatillisten aikomustensa jne. mukaisesti. Tällaisen tavoitteen läsnäolo on erittäin tärkeää, koska jos oppituntien työ korreloi tavoitteen ja opiskelijan kanssa. on tietoinen tästä ja tuntee edistymisensä kohti tavoitetta, oppimismotivaatio kasvaa dramaattisesti.

Siksi jokaisen oppitunnin tulisi ratkaista tiettyjä käytännön ongelmia ja tuoda opiskelija lähemmäs tavoitettaan; opettajan lisäksi myös oppilaiden on tiedettävä, minkä puhetaidon tai taidon he hallitsevat oppitunnin loppuun mennessä.

Puheen suuntautuminen tarkoittaa myös kaikkien harjoitusten puheluonne.

Opiskelijan työllistäminen käytännön puhetoimintoihin ei vielä takaa tehokasta oppimista, koska puhetoiminnan oppiminen on mahdollista vain puheluonteisilla toimilla.

Todellakin, "puhuvatko" tai "lukevat" oppilaat vähän muilla tunneilla? Mutta onko tämä puhuminen, onko tämä lukeminen sanan varsinaisessa merkityksessä? Ei. Loppujen lopuksi oppilaalle ei ole asetettu puhetehtävää:

- Toista seuraavat lauseet jälkeeni!

- Laita verbit menneeseen aikaan!

- Rakenna lauseita mallin mukaan!

Tällaisia ​​harjoituksia suorittaessaan opiskelija ei puhu, vaan vain lausuu. Voidaan kysyä: eivätkö opiskelijan hallitsemat jäljittely-, muunnos- ja analogiatoimet ole tärkeitä? Varmasti tärkeä. Mutta kun oppii puhetta toimintaa tarvitaan puhetta Toiminnot. Puhetehtävä tulee asettaa opiskelijan eteen, ja sitä suorittaessaan hän matkii, muuntaa joitain puheyksiköitä tai rakentaa niitä analogisesti. Tällaiset ominaisuudet ovat luontaisia ​​ehdollisille puheharjoituksille.

Mitä tulee puhtaasti puheharjoituksiin, kaikki ei ole kunnossa viestinnän suhteen:

- Kerro teksti uudelleen!

- Lue teksti!

Kerro kuinka kirjoitat kirjeen!

Yksinkertainen kaikkien lukeman tekstin sisällön uudelleen kertominen, tekstin päämäärätön lukeminen, raportti siitä, kuinka kirje yleensä kirjoitetaan - kaikki tämä on vailla puhesuuntausta. Puheharjoitukset ovat aina puhetoimintoja uusissa tilanteissa ja tietyllä tavoitteella.

Puheen suuntautuminen tarkoittaa ja lausunnon motivaatio.

Ihminen puhuu aina paitsi tarkoituksenmukaisesti, myös motivoituneena, ts. jostain syystä, jostain syystä. Ovatko oppilaiden lausunnot aina motivoituneita vieraan kielen tunnilla? Ei. Mikä opiskelijaa liikuttaa, kun hän kuvailee tämän päivän säätä? Halu varoittaa keskustelukumppania, jotta hän ei kastu sateessa? Ei mitään tällaista. Heitä ohjaa vain kuvaustehtävä.

Luonnollinen motivaatio oppimisprosessissa ei tietenkään aina ole täysin saavutettavissa: monilla opiskelijoilla ei ole välitöntä tarvetta vieraan kielen taitoon ja sen kommunikaatioon. Mutta tämä tarve on mahdollista aiheuttaa epäsuorasti.

Tiedetään, että toiminnan organisoinnin ehdot vaikuttavat motivaatioon. . Jos teet harjoitusten tekemisprosessista mielenkiintoisen - ratkaiset opiskelijoiden etuja vastaavia puhe-ajattelutehtäviä - voit vaikuttaa positiivisesti motivaatioon yleensä: aluksi opiskelijat vain tekevät harjoitukset innostuneesti, sitten he puhuvat.

Puheen suuntautuminen merkitsee myös puhetta(kommunikoiva) lauseiden arvo. Ei ole harvinaista, että luokassa kuullaan lauseita, joita kukaan ei koskaan käytä todellisessa viestinnässä. Joten esimerkiksi lauseet, kuten: "Tämä on kynä", "Tuoli vaatekaapin vieressä", "Kirja on vihreä", "Syksyllä päivät ovat lyhyempiä ja yöt pidempiä" jne. eivät edusta. kommunikatiivista arvoa. Kaiken tämän jälkeen on vaikea saada opiskelijat vakuuttuneiksi siitä, että vieras kieli on sama viestintäväline kuin heidän äidinkielinsä.

Kommunikatiivisella arvolla ei myöskään saa olla kieliopillisia ilmiöitä, vaikkapa sijainnin prepositiot - päällä sohva, alla sohva, klo sohvat jne.

Lopuksi oppimisen puhesuunta määrittää oppitunnin puhehahmo yleisesti: sen käsite (tunti-retki, oppitunti-keskustelu, oppitunti-keskustelu jne.), sen organisaatio, rakenne ja toteutus (opiskelijoiden ja pääasiassa opettajien käyttäytyminen). Kaikesta tästä keskustellaan tarkemmin.

Se, mitä on sanottu oppitunnin puheen suuntautumisesta, antaa meille mahdollisuuden muotoilla seuraavat säännökset, joita opettajan tulee ohjata:

- Absoluuttiset keinot kommunikointikyvyn muodostamiseksi ja kehittämiseksi tulisi tunnistaa opiskelijoiden jatkuvaksi puhekäytännöksi kommunikaatiossa;

- kaikkien oppitunnin harjoitusten tulee olla tavalla tai toisella puhetta;

- kaiken oppilaan työn oppitunnilla tulee liittyä tavoitteeseen, jonka opiskelija ymmärsi ja hyväksyi tavoitteekseen;

- minkä tahansa oppilaan puhetoiminnon oppitunnilla tulee olla tarkoituksenmukaista keskustelukumppaniin vaikuttamisen kannalta;

- opiskelijan puhetoiminnan tulee olla motivoitua;

- tietyn lauseen, aiheen jne. käyttöä ei voida perustella millään seikalla, jos niillä ei ole kommunikatiivista arvoa;

- jokaisen oppitunnin tulee olla puhetta sekä suunnittelussa että organisoinnissa ja toteutuksessa.

§ 3. Tilanne

Kuvittele, että tulet ystäväsi luo ja julistat kynnyksellä: "Tiedätkö, Petya tulee kotiin myöhään." Millaisen reaktion tämä saa aikaan? Jos lausunnollasi ei ole mitään tekemistä sinun tai ystäväsi kanssa, jos hän ei tunne yhtään Petitiä, hän on ainakin yllättynyt.

Todellisessa viestintäprosessissa tällaiset tilanteet ovat tuskin mahdollisia. Vieraan kielen tunneilla sekä tekstit että harjoitukset sisältävät lauseita jostain myyttisestä Petyasta ja Vasyasta, joilla ei ole mitään tekemistä asioiden tai oppilaan persoonallisuuden tai hänen suhteensa luokkaan ja opettajaan kanssa. Tällaisilla lauseilla ei ole yksi puheen ja puheyksiköiden pääominaisuuksista - tilannekohtaisuus.

Yhdessä teoksessaan V.A. Sukhomlinsky kuvaili mielenkiintoista tapausta: opettaja antoi oppilaille tehtävän keksiä lauseita verbeillä. Ja niin opiskelijat sanoivat kiihkeästi: "Traktori kyntää peltoa", "Kani syö heinää" jne. "Oppilaiden" keksimistä lauseista", kirjoitti V. A. Sukhomlinsky, "voi kuulla sellaista välinpitämättömyyttä, niin kuollut tylsyys, että ajattelin: onko tämä elävä puhe? Onko tämä opiskelijoiden oma ajatus? ... Jos lapsi vahingossa sanoi: opiskelija ui, ja höyrylaiva menee, kolhoosi syö ja kani menee - kukaan ei olisi huomannut ... ".

Opetuksen tilanneluonne edellyttää, että kaikki tunnilla sanottu liittyy jotenkin keskustelukumppaneihin - opiskelijaan ja opettajaan, opiskelijaan ja toiseen opiskelijaan, heidän suhteeseensa. Tilanne - tämä on lauseiden korrelaatio niiden suhteiden kanssa, joissa keskustelukumppanit ovat.

Kuvittele, että kun keskustelit tuttavasi Petyan asioista ystäväsi kanssa, opit hänestä jotain tärkeää. Kun tulet ystävän luo, sanot: "Tiedätkö, Petya tulee kotiin myöhään." Tässä tapauksessa tämä lause tarkoittaa jotain ystävällesi ja suhteellesi hänen kanssaan, tapahtumien jatko, keskustelun kehitys riippuu siitä. Tässä tapauksessa lause on tilannekohtainen.

Tilanne on ehdoton edellytys puhumaan oppimiselle. Tämän ymmärtämiseksi sinun on ymmärrettävä oikein, mikä tilanne on. Se ymmärretään usein virheellisesti ympärillämme olevien olosuhteiden ja esineiden yhdistelmäksi. Tästä syystä tunneilla ilmaantuu "tilanteita", kuten "kassalla", "stadionilla", "ruokasalissa" jne. Mutta opettaja on luultavasti huomannut useammin kuin kerran, että tällaisessa "tilanteessa" opiskelija vastaa vastahakoisesti tai on yleensä hiljaa. Halu puhua puuttuu usein opiskelijalta, ei vain kuvitteellisessa tilanteessa, vaan myös realistisesti luodussa oppitunnin aikana - esimerkiksi retkellä koulun kirjastoon tai ympäri kaupunkia.

On yleisesti hyväksyttyä, että tilanne kannustaa puhumaan. Siksi, jos yllä olevat "tilanteet" eivät stimuloi opiskelijan lausumaa, ne eivät ole tilanteita sanan merkityksessä, jossa käytämme sitä.

Ja todellakin, tilanne on keskustelukumppaneiden suhteiden järjestelmä niiden ympärillä olevien esineiden sijaan. Loppujen lopuksi voit puhua kirjoista kadulla ja liikenteestä - kirjastossa. Keskustelukumppaneiden suhteet rohkaisevat heitä tiettyihin puhetoimiin, synnyttävät tarpeen vakuuttaa tai kiistää, pyytää jotain, valittaa jne. Ja mitä laajemmat ja syvemmät nämä suhteet ovat, sitä helpompi meidän on kommunikoida, koska puheemme takana on laaja konteksti - konteksti yhteisten toimiemme, ja meidät ymmärretään täydellisesti.

Oppilaiden lausunnot eivät usein liity heidän toimintaansa, niihin tapahtumiin luokassa, koulussa, kaupungissa, kylässä tai maassa, johon he osallistuvat. Ja se on helppo tehdä. On tärkeää muistaa, että puhetilanteiden yhteys kanssa Opiskelijoiden toiminta ei vain stimuloi heidän lausuntojaan, vaan auttaa myös ymmärtämään, että vieras kieli on viestintäväline.

Ei kuitenkaan pidä ajatella, että tämä rajoittaa tilanteiden roolia viestinnän opettamisessa. Niiden tärkein merkitys on siinä, että ne ovat yhtä tarpeellisia sekä puhetaitojen muodostuksessa että puhetaitojen kehittämisessä.

Opettaja on todennäköisesti törmännyt tällaiseen ilmiöön useammin kuin kerran - oppilas tietää sanat, mutta ei osaa käyttää niitä, tietää tämän tai toisen kieliopillisen muodon, mutta ei osaa käyttää sitä. Mikä hätänä? Se, että muodostuneet taidot (leksikaaliset tai kieliopilliset) eivät ole siirrettävissä, koska niillä ei ole puhetaitojen johtavaa laatua - joustavuutta. Ja joustavuutta kehitetään vain tilanneolosuhteissa, kiitos yhden tai toisen puheyksikön käytön useissa samanlaisissa tilanteissa.

Tältä osin on aiheellista huomata, että taitojen muodostusvaiheessa on käytettävä sellaisia ​​harjoituksia kuin "Lisää tarvittavat sanat", "Aseta verbit oikeaan muotoon" jne., joissa ei ole tilannekohtaisuutta. sopimatonta.

Mitä tulee puhetaitojen kehittämiseen, tässä tilanne suhdejärjestelmänä on välttämätön edellytys. Ensinnäkin vain kommunikoijien suhteen huomioon ottaen voidaan toteuttaa puhujan strategiaa ja taktiikkaa, jota ilman puhetoimintaa ei voida ajatella. Toiseksi vain tilanteissa (niiden jatkuvalla vaihtelulla) kehittyy sellainen puhetaitojen laatu kuin tuottavuus, jota ilman puhetoimintaa ei myöskään voida ajatella jatkuvasti muuttuvissa puheviestinnän olosuhteissa (muistissa "et mene pitkälle"). Kolmanneksi, vain tilanteessa suhdejärjestelmänä on puhujan riippumattomuus mahdollista (hän ​​ei ole riippuvainen mistään tuista - hän ei luota ulkoiseen näkyvyyteen, vaan muistiin, ajatteluun). Sanalla sanoen ei ole olemassa sellaista taidon laatua tai sen mekanismia, joka ei riippuisi tilanteesta oppimisehtona.

Tilannellisuuden olemus osoittaa, että sen toteuttaminen on mahdotonta ajatella ilman henkilökohtaista yksilöllistymistä, koska tilanteiden luominen luokkahuoneessa suhdejärjestelmänä on mahdollista vain hyvällä tiedolla mahdollisista keskustelukumppaneista, heidän henkilökohtaisesta kokemuksestaan, toiminnan kontekstista, maailmankuvasta, tunteista. ja heidän persoonallisuutensa asema luokkatiimissä.

Joten tilannekohtaisuus oppitunnin metodologisen sisällön osana määrittää seuraavat säännökset:

- kommunikaatiotilanne oppitunnilla voidaan luoda vain, jos se perustuu keskustelukumppaneiden (opiskelijoiden ja opettajien) suhteeseen;

- jokaisen oppitunnilla puhutun lauseen tulee olla tilannekohtainen, ts. liittyvät keskustelukumppanisuhteisiin;

- Tilanneisuus on välttämätön edellytys paitsi puhetaitojen kehittymiselle myös taitojen muodostumisprosessissa, ts. valmistelevissa harjoituksissa (leksikaaliset ja kieliopilliset).

§ 4. Toiminnallisuus

Toiminnallisuus on erittäin monimutkainen ja laaja käsite. Paljastaaksemme sen äärimmäisen tärkeän merkityksen kommunikatiiviselle oppimiselle aloitetaanpa paljastavimmista näkökohdista, katsotaanpa, miten puhetoiminnan kieliopilliset ja leksikaaliset näkökohdat yleensä etenevät.

Kuten tiedät, jokaisella kielioppirakenteella on oma muotonsa ja oma kieliopillinen merkityksensä. Leksikaalisella alkiolla on myös sekä muotonsa että merkityksensä. Siksi joskus he väittävät näin: jotta voit käyttää kielioppirakennetta puhumisessa, sinun on kyettävä formalisoimaan se, ja jotta voit käyttää leksikaalista yksikköä, sinun on muistettava sen muoto ja merkitys. Nimetään tämä oppimisstrategia "muotomerkitykseksi" tai "muistin käytökseksi". Se vaikuttaa niin loogiselta, ettei sitä vastaan ​​näytä olevan mitään. Mutta se ei ole.

Tosiasia on, että sekä kielioppirakenteella että leksikaalisella yksiköllä on muodon ja merkityksen lisäksi myös puhetehtävä - niiden tarkoitus, eli niitä käytetään puheessa ilmaisemaan vahvistusta, yllätystä, kieltämistä, epäilystä, selvennystä jne. Ne liittyvät niin vahvasti näihin toimintoihin, jotka tulevat heti muistiin heti, kun yksi tai toinen puhetehtävä nousee puhujan eteen. Siksi puhuessa assosiaatio "toiminto - muoto (+ merkitys)" toimii.

Kehitämmekö aina tällaista yhdistystä? Valitettavasti ei. Opiskelijat suorittavat harjoituksia, jotka vaativat keskittymistä muodonmuodostuksen sääntöihin tai sanan ja sen merkityksen muistamiseen. Tämä tarkoittaa, että johtaminen on puheyksikön muodollinen, ei toiminnallinen puoli. Muodon ja funktion hajautuneen, peräkkäisen assimilaation seurauksena muoto ei liity funktioon, ja on tapauksia, joissa opiskelija "tietää, mutta ei osaa": esimerkiksi hän osaa muodostaa menneisyyden aikamuoto verbistä "lukea", mutta kun hän haluaa raportoida jo tapahtuneen, sanoo: "Luin tätä kirjaa eilen", huomaamatta, että hän käyttää nykyaikaista muotoa.

Toiminnallisuus puolestaan ​​edellyttää puheyksikön toiminnan edistämistä, eikä tämä toiminto irtoa kielelliseltä puolelta, vaan on johtava; Juuri toimintoon opiskelijan tietoisuus on pääosin suunnattu, kun taas muoto assimiloituu pääosin tahattomasti. Samalla myös raportoitujen sääntöjen-ohjeiden luonne muuttuu.

Yleensä opettaja alkaa selittää (esimerkiksi tulevaisuuden aikamuotoa) ja sanoo:

- Kaverit, tänään opimme tulevaisuuden ajan kanssanne. Se muodostaa...

Toiminnallinen lähestymistapa vaatii jotain muuta:

"Kaverit", opettajan pitäisi sanoa, "jos haluat sanoa, mitä aiot tehdä koulun jälkeen tänään, huomenna, kuukauden kuluttua, eli tulevaisuudessa, käytä tätä lomaketta tähän ...

Näytteen näyttämisen jälkeen opettaja tarjoaa ehdollisia puheharjoituksia, joissa oppilas saa joka kerta uuden puhetehtävän: "Lupaa, että teet sen, mitä sinua pyydetään", "Ilmoita oletus siitä, mitä ystäväsi tekee seuraavassa tapaukset" jne. .P.

Tämän seurauksena tulevaisuuden muoto liittyy opiskelijan mielessä vahvasti lupausten, oletusten jne. toimintoihin, ja siksi sitä kutsutaan aina, kun puhetoiminnassa (tilanteessa) on tarve ratkaista vastaava puhetehtävä - luvata, olettaa jne.

L.V. Zankov kirjoitti: "Oppitunnit taitojen juurruttamisessa ovat usein yksitoikkoisia ja mahdottomuuteen asti synkkiä." Toiminnallisuus taas ei voi johtaa vain siirrettävien taitojen muodostumiseen, vaan myös tehdä itse automaatioprosessista kiinnostava.

Oppimisen toimivuuden varmistamiseksi harjoitusten asetuksissa tulee käyttää kaikkia niitä puhetehtäviä, joita kommunikaatiossa käytetään. Mitä nämä tehtävät ovat?

1) Raportoida(ilmoittaa, raportoida, ilmoittaa, raportoida, ilmoittaa, tiedottaa);

2) Selittää(selventää, konkretisoida, luonnehtia, näyttää, korostaa, keskittää huomion);

4) tuomitse(kritisoida, kiistää, vastustaa, kiistää, syyttää, protestoida);

5) Vakuuttaa(todistaa, perustella, vakuuttaa, houkutella, innostaa, suostutella, innostaa, vaatia, anoa jne.).

Toiminnallisuus ei ole vain puhumista. Opettaessa lukemaan, kuuntelemaan, se on yhtä tärkeää. Lukemisen ja kuuntelemisen tehtävä puhetoiminnan tyypeinähän on aina tiedon poimiminen: luetaan kirja, artikkeli, muistiinpano, jotta voidaan oppia jotain uutta, saada keskustelunaihe, pitää hauskaa, selventää yksityiskohtia, ymmärtää. yleinen merkitys, vastata artikkelissa esitettyihin kysymyksiin, kysymys, ilmaista arvio artikkelin aiheen eri näkökohdista jne. Lähetyksiä ja tarinoita kuunnellaan yleensä samoissa tarkoituksissa. Tämä tulee ottaa huomioon, kun laaditaan tehtäviä lukemisen ja kuuntelun opettamiseen.

Toiminnallisuus määrää myös tarpeen käyttää opetuksessa kaikkia niitä puheyksiköitä, jotka toimivat puhumisessa. Yleensä huomio kiinnitetään kahden tason puheyksiköihin - sanaan ja lauseeseen. On kuitenkin kaksi yhtä tärkeää tasoa - fraasi ja superfraasaalinen yhtenäisyys. Molemmat tarvitsevat erityiskoulutusta. Ensinnäkin tiedetään, että suurin osa virheistä on vain lauseita. Siksi yleisimmät lauseet on tarkoituksenmukaisesti omaksuttava niiden automaattisen käytön saavuttamiseksi. Ei pidä ajatella, että sanojen hallinnan saavuttaminen riittää, ja ne yhdistetään itse puheeseen. Toiseksi, mitä tulee superfraasaaliseen yhtenäisyyteen, se ei synny itsestään, vaikka henkilö voisi ilmaista itseään yksittäisten lauseiden tasolla. Superfraasiyksiköille tyypillinen puheen koherenssi, sen logiikka vaatii erityiskoulutusta.

Tältä osin on tärkeää ottaa huomioon, että kielessä kommunikaatiossa käytettävänä merkkijärjestelmänä on kolme näkökohtaa: sanasto, kielioppi, fonetiikka. Nämä näkökohdat ovat itsenäisiä, niitä voidaan tutkia erikseen, toisistaan ​​riippumatta. Tiede vahvistaa tämän: leksikologia, teoreettinen kielioppi, teoreettinen fonetiikka.

Puhetoiminnalla on kolme näkökohtaa: semanttinen (leksiaalinen), rakenteellinen (kielioppi), ääntäminen. Ne liittyvät erottamattomasti puheprosessiin.

Tästä seuraa ensinnäkin, että puhetoimintaa opetettaessa ei voida omaksua sanoja erillään niiden muodoista, kieliopillisia ilmiöitä - niiden ilmentymisen ulkopuolella sanoissa, ääntämistä - toiminnallisten puheyksiköiden ulkopuolella. On tarpeen pyrkiä varmistamaan, että puheyksiköt omaksutaan suurimmassa osassa harjoituksista (tämä voi olla sana, lause, lause ja superfraasiyksikkö), jotta opiskelija ei häiritse jatkuvalla selityksellä. Jos harjoituksessa oleva opiskelija vastaa kysymyksiisi, vahvistaa ajatuksesi, vastustaa sinua jne., voit muotoilla huomautuksesi siten, että niissä käytetään johdonmukaisesti joko automatisoitavaa kieliopillista (foneettista) ilmiötä tai tarvittavia sanoja. . Kun harjoitus on järjestetty oikein, opiskelija unohtaa (tai ei edes epäile), että hän oppii jotain: hän puhuu. Voimme sanoa, että oppitunnit vain materiaalin suhteen voivat olla leksikaalisia, kieliopillisia - hengessä niiden pitäisi olla puhetta.

Toinen seuraus puhetoiminnan puolien yhtenäisyydestä on erilainen - toiminnallinen - lähestymistapa sääntöjen käyttöön.

Jokainen opettaja luultavasti mietti kysymyksiä: antaako sääntö tässä tapauksessa vai ei, missä vaiheessa se annetaan, miten se muotoillaan jne., eikä se ole yllättävää: loppujen lopuksi harjoituksen luonne ja sen tehokkuus riippuu tästä.

Useimmiten ilmaistaan ​​mielipide, että tiedon (sääntöjen) tulee aina olla puheen harjoittamisen edellytys. Tämä liittyy oppimisen tietoisuuteen: sääntö annetaan - tietoinen oppiminen, ei annettu - tiedostamaton. Asia on kuitenkin monimutkaisempi.

Verrataan kolmea taitoa: taito kirjoittaa kirje (ilmeisesti se voidaan muodostaa ilman sääntöjä, yksinkertaisella kopioinnilla), taito ääntää ääntä (tässä yksi jäljitelmä ei useimmiten riitä), taito käyttää tai ymmärtää monimutkainen syntaktinen rakenne (tässä tapauksessa säännön lähtökohta on todennäköisesti välttämätön).

Mielestämme metodologisen lähestymistavan tulisi tässä tapauksessa olla seuraava:

1) sääntöjen paikka ja luonne puhetaidon muodostusprosessissa määritetään erikseen kullekin kielimuodolle;

2) sääntöjen tarpeellisuus ja paikka määritetään ottaen huomioon muodolliset ja toiminnalliset vaikeudet, korrelaatio äidinkieleen (häiriöiden välttämiseksi), automaatioolosuhteet (vaihe, opiskelijoiden ikä jne.);

3) tieto muotoillaan sääntöjen-ohjeiden muodossa, ts. Lyhyet ohjeet siitä, miten opiskelijan tulee toimia, jotta puheaktiossa vältytään virheiltä, ​​ja ne annetaan juuri niillä automaatioprosessin hetkillä, kun nämä virheet ovat mahdollisia. Tällaista menetelmää kutsutaan tiedon kvantisointi. Sen avulla voit tallentaa yllä mainitut automaatioehdot (puheen suunta, toiminnallisuus). Itse puheaktio tulee esiin, se on opiskelijan tajunnan kentällä, ja ohje vain auttaa sen suorittamisessa häiritsemättä opiskelijan huomiota.

On erittäin tärkeää ottaa huomioon, että tietyn puheyksikön assimiloinnin aikana välitettävien sääntöjen-ohjeiden ei pitäisi ollenkaan muodostaa täydellistä tietoa tästä ilmiöstä. Tämä on välttämätöntä vain opiskellessaan kieltä, kielijärjestelmää; Puhetoiminnan osalta tulee valita vain vähimmäismäärä sääntöjä-käskyjä, jotka ovat tarpeen kunkin tietyn puheyksikön hallitsemiseksi ja käyttämiseksi.

Yllä oleva ei ole yhtä tärkeää vastaanottavan toiminnan - lukemisen ja kuuntelemisen - kannalta. Niitä hallittaessa tarvitaan myös sääntöjä-ohjeita, mutta ne ovat luonteeltaan erilaisia. Niiden päätarkoituksena on toimia tiettyjen puheyksiköiden "tunnistemerkeinä", koska vastaanottava toiminta perustuu "muotomerkityksen" assosiaatioon.

Kolmas seuraus puhetoiminnan kolmen aspektin toiminnallisesta yhtenäisyydestä on käännösharjoitusten poissulkeminen(äidinkielestä vieraaseen).

Vertailu äidinkieleen auttaa ymmärtämään paremmin vierasta kieltä, sen rakennetta, hienouksia, malleja. Mutta oppimisen kannalta tietäminen ja assimilaatio eivät ole sama asia. Puhetoimintaa opetettaessa tärkeintä ei ensinnäkään ole tieto, vaan taidot, kyvyt, joiden avulla ei voida puhua kielestä, vaan käyttää sitä. Tässä tapauksessa äidinkieli toimii usein jarruna. Jokainen opettaja tietää hyvin, että suurin osa virheistä johtuu äidinkielen vaikutuksesta, sen stereotypioista, jotka ovat juurtuneet opiskelijoiden mieliin. Siksi opiskelijoiden mahdollisten virheiden estämisen tarve tulisi tunnistaa.

On tarpeen korostaa kahden käsitteen - "luottaminen äidinkieleen" ja "äidinkielen huomioon ottaminen" - eroa, vaikka ne näyttävätkin olevan identtisiä. Perinteen mukaan "luottamus äidinkieleen" tulkitaan kahden kielijärjestelmän jatkuvaksi vertailuksi, jota käytetään oppimisen lähtökohtana. Mitä tulee "äidinkielen tallentamiseen", hän pyrkii opettajaan ennakoimaan äidinkielen häiritsevän vaikutuksen (ennen oppituntia) ja ehkäisemään sitä kussakin tapauksessa järjestämällä harjoituksia siten, että opiskelija ei koe assimilaatio johtuu jonkinlaisesta vertailusta, koska jälkimmäinen ei ole lähtökohta.

Käännös äidinkielestä on vain kahden kielijärjestelmän jatkuva vertailu. Tässä yhteydessä A. N. Leontiev sanoi: "Tietenkin on mahdollista muodostaa puhetta vieraalla kielellä muodostamalla toimiva käännösjärjestelmä - aivan kuten voit mennä esimerkiksi Moskovasta Bukarestiin Pariisin kautta, mutta miksi? ihmettelee, onko tämä tarpeellista?"

Tosiasia on, että puhuminen ja kääntäminen ovat kaksi erilaista toimintaa. Puhuminen on tietyn kielen stereotypioiden ymmärtämistä, kun taas kääntäminen on kahden kielen stereotypioiden oivaltamista. Puhuessamme ilmaisemme ajatuksiamme, asennettamme, mutta käännöstyössä on välttämätöntä välittää riittävästi muiden ihmisten ajatuksia.

Kääntämistä vastaan ​​on myös puhtaasti metodologisia argumentteja: kääntäminen on erittäin vaikea tehtävä, opiskelijat viettävät siihen paljon aikaa ja tekevät paljon virheitä. Kaikki tämä estää taitojen tehokkaan muodostumisen.

On helppo osoittaa, että käännösharjoitukset eivät kehitä puhumiseen tarvittavia mekanismeja, ainakaan sellaisessa puhemekanismissa kuin sananvalinta. Tiedetään, että puhuessaan ihminen muistaa (muistaa) sanoja puhetehtävän yhteydessä tietyssä tilanteessa, ts. "ajatus-sana"-assosioinnin perusteella (muista "funktio-muoto"-assosiaatio). Käännösharjoituksissa opiskelija muistaa vieraan sanan äidinkielensä sanan mukaan, joten "sana-sana"-assosiaatio toimii, ts. ei todellakaan se, jota tarvitaan puhumiseen.

Jotta puhuminen kommunikointivälineenä voitaisiin opettaa tehokkaasti, käännösharjoituksista tulisi luopua. Ainakin luokassa. Mitä tulee kääntämiseen vieraalta kielestä äidinkieleen, se on joissain tapauksissa melko hyväksyttävää (abstraktien sanojen semantointi, yksittäisten monimutkaisten kieliopillisten ilmiöiden kääntäminen lukemisen opetuksessa).

Joten toiminnallisuus osana oppitunnin metodologista sisältöä sanelee tarpeen noudattaa seuraavia opetussääntöjä:

- Leksikaalisten yksiköiden tai kieliopillisten ilmiöiden (puhemallien) assimilaatiossa johtaminen on niiden tehtävä, ei muoto;

- harjoitusten asetuksissa kaikentyyppistä puhetoimintaa opetettaessa tulee käyttää kaikenlaisia ​​puhetehtäviä;

- tiedon käyttö tapahtuu niiden kvantisoinnin perusteella sääntöjen-ohjeiden muodossa, ottaen huomioon hankittu ilmiö ja oppimisolosuhteet;

- käännös äidinkielestä opetettaessa puhumista luokkahuoneessa on poissuljettu.

§ 5. Uutuus

Oletko koskaan kertonut eri ihmisille samasta asiasta tai kuullut muiden tekevän niin? Jos tämä ei ole runo, ei lainaus, ei näytetä ulkoa lavalta, niin joka kerta tarina todennäköisesti eroaa muista versioistaan, sama sisältö ja sama merkitys välittyy uudessa muodossa. Miksi? Kyllä, koska ihmisen puhe on luonnostaan ​​tuottavaa, ei lisääntyvää. Tietenkin puhuja käyttää monia puheyksiköitä - sanoja, lauseita, joskus lauseita - valmiina ja toistetaan (toistetaan), mutta niiden muodot ja yhdistelmät ovat aina uusia. Se ei voi olla toisin: loppujen lopuksi tilanne monien sen osien kanssa on aina erilainen, aina uusi, ja henkilö, joka ei ota tätä huomioon, ei vain saavuta tavoitetta, vaan myös näyttää naurettavalta.

On olemassa mielipide, että vieras kieli voidaan hallita vain runsaalla ulkoa opiskelemalla. Ja ne soivat asennustunneilla: "Muista (opi) nämä sanat", "Muista esimerkkidialogi", "Lue ja kerro teksti uudelleen" jne. Mutta tämä on ensinnäkin tehotonta: voit oppia paljon dialogeja ja tekstejä enkä voi puhua, ja toiseksi se ei ole kiinnostavaa. On jo pitkään todistettu, että on olemassa toinen tapa - tahaton ulkoa. Tämä polku vaatii sellaista työn organisointia, jossa ulkoa opittava materiaali sisältyy toimintaan, estää tai edesauttaa tämän toiminnan tavoitteen toteutumista. Tällöin opiskelija ei saa suoria ohjeita tämän tai toisen materiaalin muistamiseen; se on materiaalin (sanojen, tekstin, dialogin jne.) toiminnan sivutuote. Jos opiskelija on esimerkiksi lukenut tekstin Pariisista, hänelle voidaan antaa seuraavat tehtävät peräkkäin:

a) Etsi tarinasta lauseita, jotka ovat sisällöltään samanlaisia ​​kuin data.

b) Etsi lauseita, jotka luonnehtivat ...

c) Mitä haluaisit nähdä Pariisissa?

d) Mikä kuvaa parhaiten Pariisia? jne.

Näitä harjoituksia suorittaessaan opiskelijan on pakko viitata tekstin materiaaliin koko ajan, mutta ikään kuin uusista paikoista käyttämällä sitä uusien tehtävien suorittamiseen, mikä johtaa hänen tahattomaan ulkoamiseen. Ja tällä tavalla ulkoa opittu materiaali on aina toimivaa, sitä voidaan aina helposti käyttää (toisin kuin ulkoa opittuja tekstejä ja dialogeja) kaikissa uusissa viestintätilanteissa.

Uutuuden tulee ilmetä puhumisen opetuksessa ei vähäisemmässä määrin. Tässä se olettaa puhetilanteiden jatkuvaa vaihtelua, mikä on välttämätöntä oppilaan valmistelemiseksi "tapaamiseen" minkä tahansa uuden tilanteen kanssa, ei vain oppitunnilla tapahtuneen (tai niiden) kanssa. Ja tämä taito saavutetaan jatkuvasti vaihtelemalla puhetilanteita, korvaamalla G, puhetilanne joka kerta jokin uusi komponentti: puhetehtävä, keskustelukumppani, keskustelukumppanien määrä, keskustelukumppanisuhteet, tapahtuma, joka muuttaa näitä suhteita, keskustelukumppanin tai jonkin kohteen ominaisuudet, keskustelun aihe jne.

Tämä on välttämätöntä kommunikoinnin opettamiseksi asianmukaisissa olosuhteissa. Itse kommunikaatiolle on juuri ominaista kaikkien näiden komponenttien jatkuva muutos, toisin sanoen kommunikaatiomme on heuristista. Näytä tämä tarkemmin, koska tämän opinnäytetyön ymmärtäminen on olennaisen tärkeää oppitunnin järjestämisen kannalta.

a)Puhetehtävien (funktioiden) heuristiikka. Se ymmärretään tilanteen mukaan määräytyvänä mahdollisuutena niiden erilaisista yhdistelmistä. Joten keskustelukumppanit voivat reagoida "pyyntöön" seuraavasti:

Ei pidä ajatella, että puhetehtävien yhdistelmät ovat loputtomia. Analyysi osoitti, että näihin tilanteisiin on mahdollista erottaa tyypillisimpiä yhdistelmiä, jotka tulee ottaa lähtökohtana harjoitusten rakentamisessa.

Huomaa, että jokainen tehtävä sisältyy useisiin yhdistelmiin, ei vain ärsykkeenä, vaan myös reaktiona. Esimerkiksi "lupaus":

pyyntö - lupaus lupaus - lupaus

tarjous - lupaus - lupaus - kieltäytyminen

kutsu - lupaus - epäilys

neuvo - lupaus - kiitollisuus

Tämä mahdollistaa kunkin funktion maksimaalisen toistettavuuden kaikissa mahdollisissa heuristisissa yhdistelmissä.

b) Viestinnän kohteen heuristinen. Viestintä voi koskea yhtä tai useampaa aihetta kerralla, joista yksi on johtavassa roolissa. Jos keskustelunaiheena on esimerkiksi suunnitelma koululaisten osallistumisesta sadonkorjuuseen, niin keskustelu voi koskea myös uraauurtavaa työtä yleensä ja maatalouden koneistamista.

Kommunikaatiossa puhe siirtyy jatkuvasti aiheesta toiseen: joskus läheiseen, joka liittyy edelliseen, joskus sellaiseen, jolla ei ole mitään yhteistä edellisen kanssa.

Viestinnän aiheen heuristiikan näkökulmasta voidaan erottaa yksiaiheinen ja moniaiheinen viestintä, joita ei voi opetuksessa sivuuttaa.

c) Viestinnän heuristinen sisältö. Se johtuu siitä, että saman viestinnän aiheen paljastaminen (saman puhetehtävän kanssa) voi tapahtua eri sisällön vuoksi. Esimerkiksi porvarillisen demokratian (aihe on "porvarillinen demokratia", tehtävänä "todistaminen, suostuttelu") vääryyden todistamiseksi voidaan operoida sanomalehdistä poimituilla konkreettisilla faktoilla, antaa esimerkkejä kirjallisuudesta, viitata lukuihin, tai käyttää tietoja yhteiskuntatieteiden oppikirjasta, silminnäkijöiden kertomuksista jne.

d) Heuristinen ilmaisun muoto. Se ilmenee siinä, että ihmiset eivät kommunikoi ulkoa opetettujen, täysin valmisteltujen lausuntojen avulla, vaan luovat joka kerta uusia, tiettyä tilannetta vastaavia.

e) Heuristinen puhekumppani. Kaikenlainen kommunikointi aloitteellisuuden näkökulmasta voi edetä eri tavoin: aloite on yhden keskustelukumppanin käsissä, aloite on heistä kahdessa, kaikki viestinnän osapuolet ovat yhtä aloitteellisia. Toisin sanoen kommunikointia käydään keskustelukumppanien jatkuvan aloitteen ja vaihtelevan aloitteen kanssa. Ensimmäinen tuntuu olevan helpompi kuin toinen.

On aivan selvää, että näistä vaihtoehdoista riippuen hänen puhekumppaniensa heuristiikka on erilainen kullekin kommunikoiville ihmisille. Onko mahdollista olla ottamatta tätä huomioon ja olla opettamatta puhumista ainakin ryhmäviestinnän olosuhteissa? Ei tietenkään. Muuten kaiutin ei pysty rakentamaan uudelleen liikkeellä, se ei ole riittävä kulloinkin muuttuvaan tilanteeseen.

Yhteenvetona voidaan sanoa, että heuristiikka läpäisee koko viestintäprosessin. Siksi viestintää on opetettava heuristisesti. Tämä edistää monien puhetaitojen ominaisuuksien (joustavuus esimerkiksi siirtotaitojen perustana) ja taitoominaisuuksien (esim. dynaamisuus, tuottavuus, määrätietoisuus) kehittymistä.

Siten materiaalin tuottavan hallinnan tulisi toimia ohjeena. Tämä on muuten juuri se, mitä kokeissa vaaditaan, kun esitetään jokin uusi tilanne. Tämä tuottavuus voidaan taata vain sellaisissa harjoituksissa, joissa materiaalia yhdistetään, sanamuotoillaan puhetarkoituksiin. On myös huomattava, että uutuus oppitunnin metodologisen sisällön osana on yksi tärkeimmistä opiskelijoiden kiinnostuksen varmistavista tekijöistä. Tämä tarkoittaa opetusmateriaalin sisällön uutuutta, oppituntien muodon uutuutta (tunti-retki, tunti-lehdistötilaisuus jne.), työtyyppien uutuutta (tunnettujen tyyppien kohtuullinen muutos ja oppituntien käyttöönotto). uudet), työn luonteen uutuus (luokkahuone, koulun ulkopuolinen, ympyrä jne.) - Toisin sanoen opetusprosessin kaikkien elementtien jatkuva (kohtuullisissa rajoissa) uutuus.

Kaikesta tästä, tavalla tai toisella, on keskusteltava edelleen. Mutta koulutusmateriaalien sisältö vaatii erityistä mainintaa.

"Jotta oppilas ymmärtää ja viihdyttää opetettavaa, vältä kahta ääripäätä: älä kerro opiskelijalle siitä, mitä hän ei voi tietää ja ymmärtää, äläkä puhu siitä, mitä hän ei osaa huonommin ja joskus paremmin kuin opettaja." , - kirjoitti L. N. Tolstoi.

Kuinka usein unohdamme sen? Esimerkiksi tässä on joskus ehdotettu luettavaa oppilaille: ”Tämä on koulu. Koulu on iso. Koulussa on monia luokkia. Kaikki luokat ovat suuria. Lapset opiskelevat täällä. Mitä 12-vuotias moderni kiihdytetty teini voi oppia tästä?

Miten tällaisille teksteille annetaan merkityksellisiä tehtäviä?

Joskus hölynpölyä lausutaan vieraiden kielten tunneilla - pääasia, että sitä ei lausuta venäjäksi. Jopa termi on olemassa - "kasvatuspuhe". Samaan aikaan opiskelijoilla on vaarallinen ajatus: jos emme puhu missään, kuten vieraiden kielten tunneilla, niin vieras kieli ei ole viestintäväline. Kuten kokemus osoittaa, tämä ajatus juurtuu opiskelijoiden mieliin viidennen luokan loppuun mennessä. Kolmannes kouluajasta (paras kolmannes) menetetään, ja oppilaan asennetta on erittäin vaikea muuttaa, hänen petetty toiveensa palauttaa.

Opettajat käyttävät luokkahuoneessa sanoma-, aikakaus-, radio- ja tv-materiaaleja. Tämä on täysin totta, koska mikään oppikirja ei pysy nykyajan perässä. Ja nykyaikaisuus on pakollinen osa informatiivisuutta, oppitunnin uutuutta.

Materiaalin tietosisältö on yksi tärkeimmistä oppitunnin tehokkuuden edellytyksistä, mikä vaikuttaa sen kasvatukselliseen arvoon ja oppilaiden kehitykseen. Tietosisällön puute, samoin kuin siihen liittyvä "hengellinen" muistaminen, ei ole niin vaaraton ilmiö kuin miltä se saattaa näyttää, sillä valmiin mielettömän omaksumisen myötä ihminen saa tahattomasti vastaavan ajattelun luonteen. ”Ajatuselin on paljon helpompi lamauttaa kuin mikään muu ihmiskehon elin, ja sitä on erittäin vaikea parantaa. Ja myöhemmin - ja se on täysin mahdotonta. Ja yksi "varmimmista" tavoista silpoa aivoja ja älyä on tiedon muodollinen muistaminen" (Volkov G. N.). Siksi monet uskovat perustellusti, että "kasvatustyön laadun parantamisen ongelman ratkaiseminen perustavalla tavalla tarkoittaa kysymyksen ratkaisemista siitä, mihin koulutusprosessin järjestelmä perustuu: intensiivisen henkisen toiminnan muistamiseen tai järjestämiseen" (Polyakov V.N. , Balaeva V.I.).

Ratkaisu tähän dilemmaan on yksiselitteinen: tietysti henkisen, puheajattelun, luovan toiminnan tehostaminen. Lisäksi "aloittaaksesi määrätietoisen kehityksen luova ajattelu mahdollisimman pian, jotta et menetä lapsuuden erittäin rikkaita mahdollisuuksia.

Kaikessa tässä nousee esiin uutuusperiaate, jolle kommunikatiivinen oppiminen perustuu.

Joten mitä opettajan tulisi muistaa uutuuden yhteydessä oppitunnin metodologisen sisällön pakollisena ominaisuutena:

- puhetaitojen kehittyessä on tarpeen jatkuvasti vaihdella opiskelijoiden puhe-ajattelutoimintaan liittyviä puhetilanteita;

- puhemateriaali tulee muistaa tahattomasti suullisen ajattelun tehtävien suorittamisen yhteydessä;

- puhemateriaalin toisto tapahtuu sen jatkuvan sisällyttämisen vuoksi oppitunnin kankaaseen;

- harjoitusten tulee varmistaa puhemateriaalin jatkuva yhdistäminen, muuntaminen ja uudelleenmuotoilu;

- koulutusprosessin kaikkien osien jatkuva uutuus on välttämätöntä.

Tämä on lyhyesti sanottuna modernin vieraan kielen oppitunnin metodologinen sisältö. Kuten edellisestä voidaan nähdä, kaikki keskeiset säännökset ovat yhteydessä toisiinsa ja toisistaan ​​riippuvaisia: yhden niistä noudattamatta jättäminen vahingoittaa koko kommunikatiivisen oppimisen järjestelmää. Siksi päätehtävänä on tarkkailla kommunikatiivista perustaa kokonaisuudessaan. Vain tällainen oppitunnin metodologinen sisältö voi varmistaa sen tehokkuuden.

/ Lähettäjä: E.I. Passov. Vieraiden kielten tunti lukiossa. - M.: Enlightenment, 1988. - S. 6-27 /.

Samanlaisia ​​tietoja.

• Kehittänyt uuden lähestymistavan metodologian keskeisten ongelmien ratkaisemiseen, mukaan lukien metodologian asemaa uudenlaisena itsenäisenä tieteenä.
• Kehittänyt oppitunnin logiikan käsitteen, joka sisältää neljä näkökohtaa: tarkoituksenmukaisuus, eheys, dynaamisuus, johdonmukaisuus
• Kehittänyt kaavion opettajan metodologisen taidon synnystä
• Kehittänyt erilaisia ​​opettajan ammatillisia taitoja (suunnittelu, sopeutumiskyky, organisointi, kommunikaatio, motivaatio, valvonta, tutkimus, apu) ja ammattitaidon tasoa (lukutaito, käsityötaso ja taitotaso)

Päätyöt

Valittu bibliografia:

• kommunikaatioharjoituksia. - M.: Enlightenment, 1967. - 96 s.
• Passov E. I., Kolova T. I., Volkova T. A., Dobronravova T. N. Keskusteluja vieraan kielen oppitunnista: Käsikirja pedagogisten instituuttien opiskelijoille. - M.: Enlightenment, 1971. - 148 s.
  • Uudelleenjulkaisu: Keskusteluja vieraan kielen tunnista: Opas pedagogisten oppilaitosten opiskelijoille. - L .: Koulutus, 1975. - 176 s.
• Vieraan kielen puheen opetuksen pääkysymykset. - Voronezh: VGPI, 1974. - T. I. - 164 s. (T. II - 1976, 164 s.)
• Oppikirja vieraiden kielten opettamisen metodologiasta. - Voronezh: VGPI, 1975. - 284 s.
• Ehdolliset puheharjoitukset kielioppitaidon muodostamiseen. - M.: Enlightenment, 1978. - 128 s.
• Vieraiden kielten tunti koulussa. - Minsk: Narodnaja Asveta, 1982.
  • 2. painos: Vieraiden kielten tunti lukiossa. - 2. painos, korjattu. ja ylimääräistä - M.: Enlightenment, 1988. - 223 s. - ISBN 5-09-001602-X.
  • 3. painos: Passov, E.I., Kuzovleva, N.E. Vieraan kielen oppitunti. - M.: Phoenix, Glossa-Press, 2010. - 640 s. - (Vieraan kielen opettajan käsikirja). - 5000 kappaletta. - ISBN 978-5-222-15995-8.
• Vieraan kielen opettamisen kommunikaatiomenetelmä: opas vieraiden kielten opettajille. - M.: Enlightenment, 1985. - 208 s.
  • 2. painos: Vieraiden kielten opettamisen viestintämenetelmä Puhuminen: Vieraiden kielten opettajien käsikirja. - 2. painos - M.: Enlightenment, 1991. - 223 s. - (Vieran kielen opettajan kirjasto). - ISBN 5-09-000707-1.
• Passov, E. I., Kuzovlev, V. P., Tsarkova, V. B. Vieraiden kielten opettaja. Taitoa ja persoonallisuutta. - Enlightenment, 1993. - 159 s. - (Vieran kielen opettajan kirjasto). - ISBN 5-09-004472-4.
  • 2. painos: Passov, E.I., Kuzovlev, V.P., Kuzovleva, N.E., Tsarkova, V.B. Opettajan taito ja persoonallisuus: Vieraiden kielten opettajan toiminnasta. - 2. painos, korjattu. ja ylimääräistä - M.: FLINTA, Nauka, 2001. - 240 s. - 3000 kappaletta. - ISBN 5-89349-222-6.
• Passov E. I., Dvurechenskaya T. A. Korkeamman ammatillisen pedagogisen koulutuksen käsite (vieraan kielen koulutuksen esimerkissä). - Lipetsk: LGPI, 1998. - 67 s.
• Vieraiden kielten kommunikaatioopetus. Käsite yksilöllisyyden kehittymisestä kulttuurien vuoropuhelussa. - Lipetsk: LGPI-RTsIO, 2000. - 204 s.
  • Uudelleenjulkaisu: Vieraiden kielten kommunikaatiokasvatus: valmistautuminen kulttuurien vuoropuheluun. - Minsk: Lexis, 2003. - 184 s. - ISBN 985-6204-93-3.
• Passov E. I., Dvurechenskaya T. A. Kielioppi? Ei ongelmaa / Deutsche Grammatik - leicht gemacht. - Vieras kieli, 2001. - 360 s. - 10 000 kappaletta. - ISBN 5-94045-033-4.
• Tekniikan metodologia: teoria ja käyttökokemus (valittu). - Lipetsk: LGPU, 2002. - 228 s. - (Passovin metodologinen koulu).
• Neljäkymmentä vuotta myöhemmin tai sata ja yksi menetelmällinen idea. - M.: Glossa-Press, 2006. - 240 s. - 1000 kappaletta. - ISBN 5-7651-0052-X.
• Metodologian terminologia eli Miten puhumme ja kirjoitamme. - Chrysostomos, 2009. - 124 s. - 500 kappaletta. - ISBN 978-5-86547-480-7.

Viestintämenetelmä vieraan kielen oppimiseen

Intensiivinen menetelmä erottuu intensiivisestä vieraan kielen opiskelusta. Sen päätehtävänä on opettaa helppoa ja nopeaa viestintää. Ensinnäkin sinua opetetaan puhumaan ja vasta sitten kirjoittamaan, tämä menetelmä opettaa sinua ilmaisemaan ajatuksesi oikein, jotta keskustelukumppani voi ymmärtää sinua. Emansipaatio on tämän menetelmän päävaatimus opiskelijoille. Perinteistä menetelmää käytetään korkeakouluissa ja kouluissa vieraiden kielten opiskeluun. Kieliopin sääntöjen oppiminen, niiden soveltaminen lauseisiin, erilaisiin rakenteisiin ja sitten vahvistaminen: samalla säännöllä täytyy tehdä paljon harjoituksia. Pääpaikka leksikaalis-käännösmenetelmässä on käännös venäjästä ulkomaille. Tämä johtaa siihen, että opiskelija, joka puhuu vierasta kieltä, ajattelee edelleen venäjäksi kääntäen vaistomaisesti kaikki sanat mielessään. Perinteisellä tavalla voit oppia kieliopin hyvin, oppia lukemaan, kirjoittamaan ja sinulla on rikas sanavarasto. Miten kommunikaatio eroaa näistä vakiintuneista menetelmistä? Itse asiassa se on jossain määrin synteesi näistä kahdesta oppimistavasta. Mutta tästä huolimatta kommunikatiivisella menetelmällä on omat innovaationsa, omat ominaisuutensa ja etunsa. Tämä on suosituin menetelmä. Hänen järjestelmän mukaan kaikki ulkomaiset koulut ulkomailla ovat mukana. Tämän menetelmän pääsuunta on viestintä. Siksi kieliryhmän edustajan, opiskelun kielen, läsnäolo on pakollista oppitunnilla. Luokassa opiskelijat voivat soveltaa kielitaitoaan tosielämän olosuhteissa. Tällaisten mahdollisuuksien ansiosta opiskelijat voivat vapaasti ilmaista ajatuksiaan vieraalla kielellä asianmukaisia ​​kielioppisääntöjä noudattaen. Ensimmäinen askel kielen hallitsemiseen on sanojen, ilmaisujen ulkoa ottaminen ja vasta sitten olemassa olevan tiedon soveltaminen niiden kielioppipohjaan. Oppimisprosessissa kaikki kielitaidot kehittyvät. Opit puhumaan ja kirjoittamaan, osaat kääntää ulkomaisia ​​tekstejä korvalla ja lukea hyvin. Opiskelija oppii puhumaan helposti ja vapaasti, ja mikä tärkeintä, ilman virheitä. Tuntien aikana oppilaat ja varsinkin opettajat eivät puhu äidinkieltään. Kaikki selitykset tapahtuvat jo tuttujen lauseiden ja leksikaalisten rakenteiden avulla, selitykseksi käytetään myös ilmeitä, eleitä, äänitallenteita, myös kaikkea visuaalista materiaalia - videoita, kuvia, valokuvia. Tärkeä asia on, että oppimisprosessissa opiskelijat uppoutuvat sen maan kulttuuriin, maantieteeseen ja historiaan, jonka kieltä he oppivat. Lukeessaan tämän maan lehdistöä, katsomalla sen televisiota, kuuntelemalla sen musiikkia opiskelijat ovat erittäin kiinnostuneita kielen oppimisesta. Toinen tärkeä kohta kommunikatiivisessa menetelmässä on opiskelijoiden parityöskentely. Opettaja luo kaikenlaisia ​​tilanteita, jotta opiskelijat voivat kokeilla itseään aidossa viestinnässä. Tämäntyyppinen työ antaa opiskelijoille mahdollisuuden korjata toisiaan itsenäisesti, löytää virheitä puheestaan ​​ja keskustelukumppaninsa puheesta. Keskustelemalla eri aiheista ja asioista ryhmissä opiskelijat voivat auttaa kollegoitaan ilmaisemaan ajatuksensa oikein, rakentamaan lauseen niin, että se on mahdollisimman ymmärrettävää. Roolileikkiä ja dramatisointia pidetään olennaisena osana oppimista. Tämä on erittäin tehokasta, varsinkin kielen oppimisen ensimmäisessä vaiheessa. Opiskelijoiden kesken pelataan kaikenlaisia ​​mielenkiintoisia tilanteita, jotka pitää "ratkaista". Pelataan erilaisia ​​esityksiä, esitetään pieniä esityksiä, satuja, arkielämän tilanteita, näiden pelien päätehtävänä on puhuvan puheen kehittäminen. Tontit voivat olla yksinkertaisimpia - matka kauppaan, matka retkelle, tuttavuus. Osallistujien on selviydyttävä kaikista vaikeista tilanteista käyttämällä vain vieraan kielen sanastoa. Ongelmatilanne voi olla tämä: eksyt vieraan kaupunkiin ja yrität selvittää, kuinka pääset hotelliin, jonka osoitteen olet unohtanut tai kadonnut. Vieraan kielen oppimisen toisessa vaiheessa dramatisointi korvataan monimutkaisemmalla pelityypillä, jossa äly on jo yhdistetty. Nämä ovat joukkuepelejä, jotka ovat samanlaisia ​​kuin meille tuttu "Brain Ring". Tällaisten koulutusten avulla opiskelijat voivat parantaa näkemyksiään maasta, jonka kieltä opiskellaan, sekä testata yleistä tietämystä, kekseliäisyyttä, erudition ja logiikkaa. Tärkeä asia tässä on itse kilpailu, halu voittaa. Tämä saa osallistujat ajattelemaan nopeammin ja vieraalla kielellä. Kommunikaatiotekniikka harjoittelee myös keskustelupelejä. Näiden pelien ydin on keskustella ja analysoida ajankohtaisia ​​opiskelijoita kiinnostavia aiheita. Jokainen opiskelija ilmaisee näkemyksensä tietystä aiheesta. Opettaja ohjaa oppilaita, kehittää aihetta, esittää johtavia kysymyksiä, ilmaisee mielipiteensä. Keskustelun aiheet ovat hyvin erilaisia, niissä voidaan keskustella niin suosikkielokuvista ja -musiikista kuin ympäristöongelmista ja työttömyydestä, asenteista avioliittoon ja avioeroon jne. Nämä keskustelut vaativat rentoa ilmapiiriä ja auttavat opiskelijoita kommunikoimaan vieraalla kielellä ilman ahdistusta. Tällainen yksinkertainen viestintä lievittää psykologista pelkoa ja jännitystä, opiskelijat alkavat vähitellen ilmaista ajatuksiaan pätevästi ja selkeästi. Nämä ovat suosituimman vieraiden kielten opetusjärjestelmän pääpiirteet. Tämä tekniikka on tullut suosittu sen tehokkuuden vuoksi. Sinun ei tarvitse opetella ulkoa sääntöjä ja kielikaavoja, sinun tarvitsee vain rentoutua ja opetella kommunikoimaan vieraalla kielellä. Kommunikaatiomenetelmä luo tähän kaikki edellytykset.

Kommunikatiivisen lähestymistavan tarkoitus opetuksessa

Koulutuksen päätavoitteena on opiskelijoiden kommunikaatiokyky. Tämän termin merkitys on selkeämpi ja ymmärrettävämpi verrattuna kieliopin käsitteeseen. Kielioppiosaaminen on kykyä rakentaa pätevästi lauseita ja lauseita, käyttää ja koordinoida aikamuotoja oikein, tämä on tietoa puheen osista ja tietoa siitä, miten eri tyyppiset lauseet järjestetään. Kielioppiosaaminen on yleensä keskipisteenä monissa opinto-oppaissa, jotka sisältävät tiettyjä kielioppisääntöjä ja harjoituksia näiden sääntöjen harjoittamiseksi ja vahvistamiseksi. Kielioppitaito on epäilemättä tärkeä, mutta ei suinkaan ainoa näkökohta kieltenoppimisessa. Henkilö, joka on täysin hallinnut kaikki kielioppisäännöt, joka osaa rakentaa lauseita oikein, voi löytää vaikeuksia todellisessa viestinnässä vieraalla kielellä, todellisessa viestinnässä. Eli henkilö kokee kommunikatiivisen kyvyn puutteen.

Viestinnällinen pätevyys

Kommunikaatiokyky voi sisältää seuraavat näkökohdat:

Kielen käyttö eri tarkoituksiin ja toimintoihin,

Tieto siitä, miten kieli muuttuu tietystä viestintätilanteesta ja tilanteeseen osallistuvista itsestään riippuen (esimerkiksi tieto muodollisen puheen ja epämuodollisen, suullisen ja kirjallisen puheen eroista).

Kyky ylläpitää keskustelua myös rajoitetulla leksikaalisella ja kieliopillisuudella.

Miten vierasta kieltä opetetaan?

Kommunikatiivisessa lähestymistavassa ei ensisijaisesti keskitytä kielen rakenteiden oikeellisuuteen (vaikka tämäkin näkökohta on tärkeä), vaan muihin parametreihin:

Osallistujien vuorovaikutus viestintäprosessissa,

Yhteisen viestinnän tavoitteen ymmärtäminen ja saavuttaminen,

Yritän selittää ja ilmaista asioita eri tavoilla,

Yhden osallistujan osaamisen laajentaminen viestinnässä kommunikoimalla muiden osallistujien kanssa.

Opettajan rooli oppimisessa

Kommunikatiivista lähestymistapaa käyttäessään opettaja toimii pääsääntöisesti seuraavasti:

Assistant

• Neuvonantaja.

Painopiste on ryhmäoppimisessa. Opettajan ja opiskelijoiden tehtävänä on oppia toimimaan yhdessä, siirtymään pois yksilöllisestä oppimisesta. Opiskelija oppii kuuntelemaan tovereitaan, käymään keskusteluja ja keskusteluja ryhmässä, työskentelemään projekteissa yhdessä muiden ryhmän jäsenten kanssa. Opiskelija keskittyy enemmän ryhmäkavereihinsa kuin opettajaansa mallina.

Harjoitukset ja tehtävät

Harjoituksia ja tehtäviä, joita käytetään vieraiden kielten opetuksessa kommunikatiivisella menetelmällä.

projektit,

kommunikaatiopelit,

kommunikaatioharjoituksia,

teatteriesitykset,

Keskustelut.

Efim Izrailevich Passov on venäläinen kielitieteilijä, vieraan kielen opetuksen menetelmien asiantuntija. Pedagogiikan tohtori…

Saavutukset

Kielellisessä metodologiassa

Hän todisti puhetaidon ja motorisen taidon perustavanlaatuisen eron, joka muodosti perustan ehdollisten puheharjoitusten metodologian kehittämiselle;

Otettiin metodologiaan käyttöön uusi käsitesarja, joka perustuu käsitteeseen "vieraan kielen koulutus" verrattuna perinteiseen "vieraiden kielten opettamisen" käsitteeseen. Passov ehdotti ensin termiä "vieraan kielen kulttuuri" viittaamaan vieraan kielen opetuksen aiheeseen ja ajatteli uudelleen useita perinteisiä metodologisia termejä: "vastaanotto" operatiivisten toimien, aineellisten keinojen, menetelmien ja tavoitteen mukaisten ehtojen yhdistämisenä; "riittävyys"; "oppimiskeinot" (harjoitukset toimintakeinoina); "tilanne" ja "tilannekohta" (merkitsemään vastaavasti suhdejärjestelmää ja näiden suhteiden määräävien tekijöiden kokonaisuutta); "periaate" ja "periaatehierarkia"; "Systemaattisten harjoitusten taso"; "kulttuurin tosiasia", "ongelma" (Passovin käsitejärjestelmässä, joka sisältää kymmenen muuttumatonta "keskustelun aihetta") ja muut

Venäjän kielen ja kirjallisuuden opettajien kansainvälisen yhdistyksen (MAPRYAL) ensimmäisessä kongressissa vuonna 1968 hän muotoili ensimmäistä kertaa maailmassa kommunikatiivisen puheopetuksen periaatteet; loi myöhemmin ensimmäisen kommunikatiivisen puheopetuksen teoriamallin, josta tuli myöhemmin kommunikatiivisen vieraan kielen opetuksen teorian perusta.

Määritti leksikaalisten, kielioppi- ja ääntämistaitojen muodostumisvaiheet ja puheen kehitystasot; kehitti kolmivaiheisen järjestelmän puhemateriaalin hallitsemiseksi - puhetaitojen muodostamisesta niiden parantamiseen ja puhetaitojen kehittämiseen, joka on perusta vieraan kielen oppituntien typologialle

Hän ehdotti ratkaisua puhemateriaalin valintaongelmaan mallintamalla puhevälinejärjestelmää ja tutkittavan kielen maan kulttuuria.

Kehittänyt uuden lähestymistavan puhemateriaalin järjestämiseen (ns. ongelmaorganisaatio, toisin kuin perinteinen - temaattinen); uusi lähestymistapa mahdollistaa puhemateriaalin järjestämisen mallintamalla todellisen viestinnän heuristisia muotoja

Yleisessä metodologiassa

Kehittänyt uuden lähestymistavan metodologian keskeisten ongelmien ratkaisemiseen, mukaan lukien metodologian asemaa uudenlaisena itsenäisenä tieteenä.

Kehittänyt oppitunnin logiikan käsitteen, joka sisältää neljä näkökohtaa: tarkoituksenmukaisuus, eheys, dynaamisuus, johdonmukaisuus

Kehittänyt kaavion opettajan metodologisen taidon synnystä

Kehittänyt erilaisia ​​opettajan ammatillisia taitoja (suunnittelu, sopeutumiskyky, organisointi, kommunikaatio, motivaatio, valvonta, tutkimus, apu) ja ammattitaidon tasoa (lukutaito, käsityötaso ja taitotaso)

Vieraiden kielten opetuksen viestintämenetelmän perustaja Venäjällä on Passov Efim Izraelevich - Pedagogisten tieteiden tohtori, professori, Venäjän federaation kunniatutkija, tunnettu tutkija vieraiden kielten opetusmenetelmien alalla, julkaisun Vieraan kielen viestinnän opettamisen kommunikatiivisen metodologian perusteet ja persoonallisuuden kehittämisen käsite kirjoittaja Kulttuurien vuoropuhelu. Hän todisti olennaisen eron puhetaidon ja motorisen taidon välillä, mikä johti siirrettävän taidon muodostumisprosessin psykologiseen perusteluun ja pohjimmiltaan uudenlaisen harjoituksen - ehdollisen puheen - kehittämiseen. Mitä siis ovat

Kommunikaatiomenetelmän periaatteetoppimista

1. Puheen suuntautumisen periaate. Koulutusprosessin puhesuuntautuneisuus ei ole niinkään siinä, että tavoitellaan käytännöllistä puhetavoitetta, vaan siinä, että polku tähän tavoitteeseen on kielen erittäin käytännöllinen käyttö. Käytännön puheen suuntautuminen ei ole vain tavoite, vaan myös yhtenäisyys. Puheen suuntautuminen edellyttää harjoitusten kaunopuheisuutta, ts. aste, puheen samankaltaisuuden mitta. Kaikkien niiden ei tulisi olla ääntämisen, vaan puhumisen harjoituksia, kun puhujalla on tietty tehtävä ja kun hän suorittaa puheen vaikutuksen keskustelukumppaniin. Puheen suuntautumisen periaatteeseen kuuluu myös kommunikatiivisesti arvokkaan puhemateriaalin käyttö. Kunkin lauseen käyttö on perusteltava kommunikatiivisen arvon näkökohdista tarkoitetulle kommunikaatioalueelle (tilanteelle) ja tälle opiskelijaryhmälle. Myös oppitunnin puheluonteella on tässä tärkeä rooli.

2. Yksilöllisyyden periaate, jonka henkilökohtaisen näkökulman johtava rooli. Yksilöinti ottaa huomioon kaikki opiskelijan ominaisuudet yksilönä: hänen kykynsä, kykynsä suorittaa puhe- ja opetustoimintaa sekä pääasiassa hänen henkilökohtaiset ominaisuudet. Yksilöllistäminen on tärkein todellinen keino luoda motivaatiota ja aktiivisuutta. Ihminen ilmaisee suhtautumisensa ympäristöön puheella. Ja siitä lähtien tämä asenne on aina yksilöllistä, joten puhe on yksilöllistä. Vieraan kielen puhetta opetettaessa yksilöllinen reaktio on mahdollista, jos opiskelijan puhetehtävä vastaa hänen tarpeitaan ja kiinnostuksen kohteitaan ihmisenä. Opiskelijan lausumien tulee olla mahdollisimman luonnollisesti motivoituja.

3.Toimivuuden periaate. Mikä tahansa puheyksikkö suorittaa joitain puhetoimintoja viestintäprosessissa. Usein opintojakson jälkeen opiskelijat, jotka tuntevat sanat ja kielioppimuodot, eivät voi käyttää kaikkea tätä puhuessaan, koska. siirtoa ei ole (kun sanat ja muodot on esitäytetty erillään niiden suorittamista puhetoiminnoista, sanaa tai muotoa ei liitetä puhetehtävään).

Toiminnallisuus määrää ennen kaikkea viestintäprosessiin sopivan materiaalin valinnan ja organisoinnin. Viestinnän tarpeiden lähestyminen on mahdollista vain, jos puhekeinot huomioidaan ja aineisto ei järjestetä keskusteluaiheiden ja kieliopillisten ilmiöiden, vaan tilanteiden ja puhetehtävien ympärille. Myös puhumisen leksikaalisten, kieliopillisten ja foneettisten näkökohtien yhtenäisyys on välttämätöntä.

4. Uutuuden periaate. Viestintäprosessille on ominaista jatkuva muutos

keskustelunaiheita, olosuhteita, tehtäviä jne. Uutuus tarjoaa puheen joustavuutta

taidot, joita ilman niiden siirtäminen on mahdotonta, sekä puhetaitojen kehittyminen, erityisesti sen dynaamisuus (metodologisesti valmistelematon puhe), parafraasikyky (tuottavuuden laatu), yhdistelmämekanismi, lausunnon oma-aloitteisuus, puhetahti ja erityisesti puhujan strategia ja taktiikka. Tämä vaatii jatkuvaa puhetilanteiden vaihtelua.

5. Viestinnän henkilökohtainen suuntautuminen. Kasvotonta puhetta ei tapahdu, puhe on aina yksilöllistä. Jokainen henkilö eroaa toisesta sekä luonnollisista kyvyistään että kyvyistään suorittaa koulutus- ja puhetoimintoja sekä ominaisuuksiltaan ihmisenä: kokemuksella, toiminnan kontekstilla (jokaisella opiskelijalla on omat toimintansa, joihin hän osallistuu). ja jotka ovat hänen suhteinsa perustana muihin ihmisiin), joukko tiettyjä tunteita ja tunteita (toinen on ylpeä maastaan, toinen ei), hänen kiinnostuksensa, asemansa (asemansa) joukkueessa (luokassa).

Kommunikatiiviseen valmennukseen kuuluu kaikkien näiden henkilökohtaisten ominaisuuksien huomioon ottaminen, koska vain näin voidaan luoda kommunikaatioolosuhteet: herätetään kommunikaatiomotivaatiota, varmistetaan puhumisen tarkoituksenmukaisuus, luodaan ihmissuhteita jne.

6. Kollektiivinen vuorovaikutus- tapa organisoida prosessi, jossa opiskelijat kommunikoivat aktiivisesti toistensa kanssa ja kunkin onnistumisen edellytys on muiden menestys.

7. Mallintaminen. Alueellisen ja kielellisen tiedon määrä on erittäin suuri, eikä sitä voida yhdistää koulukurssien puitteissa. Siksi on tarpeen valita se tiedon määrä, joka on tarpeen maan kulttuurin ja kielijärjestelmän edustamiseksi tiivistetyssä mallimuodossa. Kielen sisällön tulee olla ongelmia, ei aiheita.

Harjoitukset . Oppimisprosessissa melkein kaikki riippuu harjoituksista. Harjoituksessa heijastuu koko oppimisen käsite kuin aurinko vesipisarassa. Kommunikatiivisessa harjoittelussa kaikkien harjoitusten tulee olla puheluonteisia, ts. kommunikaatioharjoituksia. E.I. Passov rakentaa 2 harjoitussarjaa: Ehdollisesti - puhe ja puhe.

Ehdolliset puheharjoitukset- Nämä ovat harjoituksia, jotka on järjestetty erityisesti taidon muodostamiseksi. Niille on ominaista samantyyppinen leksikaalisten yksiköiden toisto, ajallinen jatkuvuus (ks. s. 23)

Puheharjoitukset niya - tekstin uudelleenkertominen omin sanoin (luokassa eri), kuvan kuvaus, sarja maalauksia, kasvoja, esineitä, kommentointi.

Molempien harjoitusten suhde valitaan erikseen.

Tilannetoiminnot

Puhetaitojen siirtämisellä tarkoitetaan yleensä niiden käyttöä uusissa tilanteissa, joita ei ole tapahtunut oppimisprosessissa. Hyvin usein olemme todistamassa kuinka opiskelija operoi tarkasti jonkinlaisen kielimateriaalin kanssa niin sanotuissa valmisteluharjoituksissa, mutta osoittautuu avuttomaksi, kun sitä tarvitaan kommunikaatioprosessissa. Tämä tarkoittaa, että tämän ilmiön käyttötaito ei ole "päässyt päälle", koska se ei ole siirrettävissä. Pohjimmiltaan kommunikaatiooppiminen keskittyy kielen käyttöön uusissa viestintätilanteissa. Siksi oppimisen onnistuminen riippuu siitä, kuinka tehokkaasti siirrettäviä taitoja muodostuu.

Monet metodologit uskovat, että kyse on harjoitusten määrästä, taidon automaatioasteesta. Pointti on kuitenkin valmistautumisen laadussa, eli automaation tasossa. Tämä tarkoittaa, että olosuhteiden, joissa puhetaidot muodostuvat, tulee tarjota, kehittää kykyä siirtää. Ja tämä on mahdollista, jos valmistautumisolosuhteet ovat ominaisuuksiltaan riittävät viestintäolosuhteisiin.

Ratkaisevaa on tilannepuheen laatu. Tässä on kolme näkökohtaa: 1) puheen toiminnallinen puoli, eli puhetehtävän läsnäolo puhutuissa lauseissa assimilaatioprosessissa, valmistelussa, lausunnon tavoite (eikä kieliopillinen tavoite); 2) lauseiden (puheyksiköiden) tilannesidonnaisuus, ts. niiden korrelaatio keskustelukumppanin suhdejärjestelmän kanssa. (Ensimmäinen ja toinen ovat toisistaan ​​riippuvaisia ​​näkökohtia.); 3) lauseen luoma identiteetti, looginen, semanttinen konteksti. Fraasiketjun valmistelussa yhdistymislakien mukaisesti käytettyinä ne toimivat edellytyksenä niiden onnistuneemmalle toiminnalle uusissa tilanteissa.

Kaikki nämä näkökohdat ovat läsnä tilanteissa. Siksi ne (tilanteet) ovat yksi tavoista kehittää puhetaitoja, voidaan siirtää. Tämä on tilanteiden ensimmäinen toiminto. Ja tämän toiminnon näkökulmasta tilanne on mahdollista määritellä keskustelukumppaneiden väliseksi suhdejärjestelmäksi, joka heijastuu heidän mieleensä, joka tämän ansiosta pystyy merkitsemään hankittuja puheyksiköitä tilannekohtaisesti ja kontekstuaalisesti ja muodostamaan puhetta. taitoja, joita voidaan siirtää.

2. Tilanteiden toinen tehtävä on olla tapa motivoida puhetoimintaa. Motivoimaton oppiminen I.A. Zimnyayan ja A.A. Leontiev riistää tältä koulutukselta psykologisen sisällön, sillä se on harjoittelua muodon vuoksi.

Miksi tilanne on tapa motivoida? Motivaatio perustuu tarpeeseen, joka on ratkaiseva tekijä ihmisen käyttäytymisessä. "Motiivi", kirjoitti A. N. Leontiev, "on esine, joka täyttää tietyn tarpeen ja joka tavalla tai toisella heijastuu subjektissa, johtaa sen toimintaa."

Ihmisten tarpeet eivät ole elintärkeitä vain esimerkiksi ruoan suhteen, vaan myös älylliset, moraaliset jne. (D.N. Uznadze). Ja ihminen voi tyydyttää nämä tarpeet epäsuorasti, puheen avulla. Halu tyydyttää oma tarve, meidän tapauksessamme - puhua johonkin tarkoitukseen, syntyy yleensä tietyissä subjektin suhteissa keskustelukumppanin kanssa, tilanteen ympäröivään maailmaan.

Koulutusolosuhteissa puhumisen tarve on useimmiten nostettava esiin. Tämä voidaan tehdä, jos: a) joka kerta, kun tilanteeseen tuodaan uusia tekijöitä suhdejärjestelmänä; b) ottaa huomioon harjoittelijoiden kiinnostuksen kohteet, toiveet, pyrkimykset, tavoitteet, uskomukset, taipumukset jne.; c) yhdistää puhetilanteen opiskelijoiden yleiseen toimintaan.

Motivaatiofunktion näkökulmasta tilanne voidaan määritellä viestinnän subjektien väliseksi dynaamisten suhteiden järjestelmäksi, joka heidän elämäntoiminnastaan ​​syntyessään ja heidän mielessään heijastuneena konkretisoi minkä tahansa tarpeen ja motivoi määrätietoiseen ja henkilökohtaiseen. mielekäs ratkaisu viestinnän kommunikatiiviseen tehtävään.

3. Kolmas tehtävä on, että tilanne palvelee edellytys puhetaitojen kehittymiselle.

4. Tilanteen neljäs tehtävä on olla tapa esittää materiaali. Se ilmenee niissä tapauksissa, joissa sanoja semantoimalla sisällytämme ne kokonaisiin, luonteeltaan tilannekohtaisiin lausumiin (ei väliä, tehdäänkö tämä suullisesti vai mikrotekstien muodossa lukemista opetettaessa); sama pätee myös kielioppimateriaalin esitysprosessiin: puheen rakenteen toimivuus voidaan näyttää vain tilanteen perusteella.

Kuten voidaan nähdä, tässä toiminnossa tilanne ilmenee pääasiassa vastaanottavassa toiminnassa. Ei pidä ajatella, että muut toiminnot olisivat vain tuottavia lajeja. Tilanne motivaatiokeinona soveltuu esimerkiksi lukemisen ja kuuntelemisen opetukseen (esim. luomaan tilanne, jossa tarvittava toimenpide on kohdan lukeminen tai kuunteleminen).

5. Viides toiminto "löydettiin" ei niin kauan sitten: kävi ilmi, että tilanne voi olla tehokas puhemateriaalin järjestämisen perusta. Mikä antaa aihetta uskoa niin?

Kommunikatiiviseen oppimiseen kuuluu, kuten tiedätte, oppimisprosessin luominen kommunikaatioprosessin malliksi. Tilanne on viestinnän toiminnan perusta: koko kommunikaatioprosessi on itse asiassa jatkuva, dynaaminen sarja tilanteita, jotka korvaavat toisiaan. Siksi tehtävänä on simuloida oppimistilanteita. Mutta tilanne ei ole vain sosiaalinen tai psykologinen ilmiö, sillä on myös aineellinen näkökohta. On oikeutettua kysyä: onko kommunikaatiota mahdollista opettaa, jos oppimisen sisältöpuoli, esimerkiksi materiaalin temaattinen järjestys, jää vieraaksi kommunikaatiossa tapahtuvalle? Ei tietenkään. Siksi materiaali on valittava ja järjestettävä siten, että se on riittävä sekä tilanteen rakenteelliseen puoleen (suhdejärjestelmänä) että sen sisältöön, joka toimii viestinnän ongelmana ja objektiivisuutena.

Tiettyyn ongelmaan sisältyviä keskustelunaiheita yhdistävät yleensä tietyt suhteet. Nämä esineet ovat olemassa ihmisen ulkopuolella, hänestä riippumatta. Mutta jossain vaiheessa ne "liittyvät" ihmisen toimintaan: tapahtuu tietty tapahtuma (ihminen tarkkailee sitä tai oppii siitä), mikä aiheuttaa epäsuhtauden henkilön ja ympäristön (toisen henkilön) väliseen suhdejärjestelmään. Tehtävä syntyy henkilön eteen (rikkoutunut, normi "). Sen ratkaiseminen vaatii puheaktion, joka ilmaistaan ​​suhteessa henkilöön ja suhdejärjestelmän epäsuhtaisuuteen ja halussa palauttaa suhteet takaisin "normaaliksi", muuttaa. henkilön suhde syntyneeseen tilanteeseen on hänen puhetehtävänsä. Puhetoiminto on tilanteen organisointiperiaate. Ja materiaalin järjestämisessä sen pitäisi olla sama rooli.

Toistaiseksi materiaali on valitettavasti järjestetty joko aiheittain tai sosiaalisten kontaktien ympärille, kuten sanomalehden ostaminen kioskista, lounaan tilaaminen kahvilassa, lähtö asemalla jne. Sellaisia ​​sosiaalisia kontakteja tapahtuu tietysti viestinnässä. Mutta henkilö, joka on opiskellut vain heidän perusteellaan, pystyy ehkä keskustelemaan opiskelumaan erityisissä arkioloissa, samalla kun sanallisen viestinnän todelliset tilanteet jäävät hänelle käsittämättömiksi.

Materiaalin organisointi on suunnattava uudelleen todellisiin tilanteisiin. Tätä varten sinun tulee: 1) tunnistaa yleisimmät tilanteet suhdejärjestelmänä ja 2) rakentaa todennäköisiä ohjelmia keskustelukumppaneiden puhekäyttäytymiselle näissä tilanteissa. Ja valitse sitten puhemateriaalia näihin tilanteisiin.

Ottaen huomioon tilanteen toiminnot oppimisessa, voimme päätellä, että tilanne metodologisena kategoriana on vieraan kielen viestinnän opetusprosessin organisointiyksikkö.

Tilanteiden tyypit ja tyypit

Tilanteiden nimet ovat enemmän kuin tarpeeksi. Ne voidaan luokitella seuraavien kriteerien mukaan.

Viestintäprosessin asianmukaisuus. Tässä erotetaan luonnolliset tilanteet, joissa on tietty esineympyrä, olosuhteet, jotka antavat lausunnon, riippumatta siitä, onko tämä ympyrä syntynyt tai olemassa yksinään, sekä visuaalisilla keinoilla tai mielikuvituksella luodut taiteen venoustilanteet.

V. L. Skalkin ja G. L. Rubinshtein huomauttivat oikein, että luonnolliset tilanteet eivät voi taata järjestelmällistä työtä puheen assimilaatiossa. Siksi he ehdottavat ns. kasvatuksellista puhetilannetta (pohjimmiltaan tämä on se, mitä muut kutsuvat keinotekoiseksi tilanteeksi ja yrittävät erottaa sen luonnollisesta. (...) .

Muista nyt, mitä sanoimme puhetaitojen (toimintojen) siirtämisestä: jotta ne voisivat siirtyä, ne on muodostettava tilanneolosuhteissa. Siksi tilanneolosuhteissa on tarpeen muodostaa puhetoimintoja (taitoja) ja kehittää puheaktiivisuutta (taitoa). Tämän perusteella voidaan sanoa, että ensinnäkin tarvitaan kahdenlaisia ​​tilanteita: taitojen muodostumiseen ja taitojen kehittämiseen. Tarkkaan ottaen nämä eivät ole kahdenlaisia ​​tilanteita, vaan kaksi tapaa organisoida tilanteita, joissa ne järjestetään eri metodologisilla tavoilla a p r a v l e n a.

Miten tämä voidaan tehdä?

Jokaisella puheyksiköllä on mahdollisesti tietty konteksti, tilannekenttä, joka "sallii sisäänsä" vain keskustelukumppanin merkityksessä ja logiikassa määritellyt huomautukset. Esimerkiksi: lause "Mikä ihana sää tänään!" ei salli vastausta "Ja luin kirjan eilen."

Koulutustarkoituksessa keskustelukumppanin huomautus (elämässä se on monipuolista ja rakenteellisesti semanttisesti) voidaan ohjata yhteen toiminnalliseen kanavaan: tähän riittää, että käytetään sopivaa asetusta, esimerkiksi "Mitä mieltä olette, pitäisikö minun tehdä mitä Aion tehdä?": - Minä Haluan mennä elokuviin.- Mennä!;- Haluan ottaa tämän kirjan.- Ota se!; - Menen huomenna Moskovaan.- Mennä.

Opiskelija käyttää kommenteissaan yhtä käskyn muotoa koko ajan (Mene! Ota! Mene! jne.). Siten hän oppii tämän rakenteen suunnittelun toiminnan. Tässä hänen huomautuksensa määräytyvät kontekstin ja tehtävän (asetuksen) perusteella, joka on menetelmällisesti suunnattu yhden tietyn toiminnon hallitsemiseen. Todennäköisesti metodologisesta näkökulmasta katsottuna on oikeutettua kutsua tällaisia ​​tilanteita ehdollisiksi tilanteiksi. Ja heidän tuotettaan voidaan kutsua mikrodialogiksi, jossa muodostuu yksilöllisiä toimia ja puhetaitoja.

Puheaktiivisuuden (taidon), ehdollisuuden, tilanteen rajoitusta ei tarvita (tämä ei tarkoita, etteikö ohjausta tarvita), tässä vaiheessa tulee käyttää ehdoittomia tilanteita, joissa puhuja ei sido jäykkä ulkopuolelta annettu toimintaohjelma. Tilanteet, joilla aloitimme luvun tämän kappaleen esittelyn, sopivat tähän. Ehdottoman tilanteen tuote on dialogi tai monologi lausunnossa.

Joskus käytetään termiä "viestintätilanne", esimerkiksi "postissa", "asemalla", "vieraiden vastaanotto" jne. Termi itsessään on oikeutettu, mutta ei tässä mielessä. On väärin erotella tilanteita puhujan sijainnin mukaan: postissa, rautatieasemalla ja elokuvateatterissa sama tilanne voi syntyä suhdejärjestelmänä.

Tilanteiden tyypit ja tyypit voidaan kuitenkin erottaa muista asennoista. Miten?

Tilanteet on edellä määritelty kommunikanttien välisiksi vuorovaikutusjärjestelmiksi. Mutta tämä ei riitä, koska käytännön tarkoituksiin, tilanteiden luomiseksi, on tiedettävä, mitä nämä suhteet ovat.

Suhteiden analyysi osoittaa, että ne voidaan "asettaa" neljällä johtavalla tekijällä: henkilön sosiaalinen asema, rooli kommunikoinnin kohteena, suoritettu toiminta ja moraaliset kriteerit. Tässä suhteessa toimintakunnossa suhdetyyppejä voidaan kutsua seuraavasti: (1) status, (2) rooli, (3) aktiivisuus ja (4) moraalinen. Tarkastellaanpa niitä lyhyesti.

(1) Suhteessa, joka kehittyy viestinnän kohteiden sosiaalisen aseman perusteella, yksilön sosiaaliset ominaisuudet ilmenevät yhteiskunnan sosiaalisen rakenteen mukaisesti. (………).

Verbaalisen kommunikoinnin tilanteita luotaessa yhteiskunnallinen asema ja sen määräämät suhteet voivat tulla hallitseviksi riippuen siitä, millainen on sosiaalisten yhteisöjen edustajien viestinnän luonteesta ja heidän edessään olevista tehtävistä. Tällaisia ​​tilanteita voivat olla: keskustelut eri maiden kansalaisten oikeuksista ja velvollisuuksista, puhelinkonferenssit eri maiden nuorten edustajien välillä, tapaamiset maanmiesten kanssa, asiantuntijakeskustelut, keskustelut perinteistä, tavoista, kielen maan elämästä. opiskellut jne.

Edellä olevan perusteella nostamme esiin ensimmäisen tyyppisen psi-tilanteen - sosiaalisten suhteiden tilanteet.

(2) Säännellyssä viestinnässä on tilasuhteiden ohella mahdollista erottaa toisenlainen suhde - roolit. Tämä sisältää suhteet, jotka syntyvät a) ryhmän sisäisten roolien suorittamisessa: johtaja - seuraaja, vanha - noviisi jne.; b) roolit, jotka kehittyvät muodollisen ja epävirallisen viestinnän prosessissa: järjestäjä, oppinut, kriitikko, luoja ideoiden, johtajan , nousujohteisen, visionäärin jne. (niiden mikä tahansa yhdistelmä on mahdollinen). Epävirallisessa viestinnässä roolit liittyvät sen ryhmän merkittäviin arvoihin, joihin opiskelijat kuuluvat, ja ovat luonteeltaan henkilökohtaisia. Keskustellessaan tutuistaan, luokkatovereistaan, vallitsevasta suhdejärjestelmästä riippuen, ikätoverit antavat toisilleen monipuolisimmat, joskus puolueettomat, kategorisimmat ominaisuudet, joissa yksi tai useampi ilmeisimmistä persoonallisuuden piirteistä tai ominaisuuksista ilmenee: "fani", "musiikin rakastaja", "murtaja", "asiallinen", "fashionista", "nihilisti" jne. Vaikka nämä määritelmät ovat enimmäkseen negatiivisia (koska ne annetaan useammin muille kuin itselleen), ne heijastavat jossain määrin sisäistä -ryhmittele epävirallinen ihmissuhteiden rakenne, merkitse osuvasti henkilökohtaisia ​​ominaisuuksia.epämuodolliset roolit verbaalisen kommunikoinnin tilanteessa auttavat näkemään nuorten todelliset ihmissuhteet, kiinnostuksen kohteet, harrastukset ja niiden kautta vaikuttamaan opiskelijoihin, heidän motivaatiosfääriinsä.

Roolisuhteet ovat enimmäkseen stereotyyppisiä, formalisoituja. Rooli on statuksen toiminnallinen puoli, jonka määräävät oikeudet ja velvollisuudet, subjektin tilanneasema tietyssä suhdejärjestelmässä. Jokainen rooli vastaa tiettyjä odotuksia muilta ihmisiltä, ​​jotka pohjimmiltaan määräävät suhteen miehitetyn aseman ja näytetyn roolin mukaan. Näiden suhteiden läsnäolo mahdollistaa toisen tyypin erottamisen roolipelitilanteita.

Huomaa, että asema- ja roolisuhteet voivat ilmetä toiminnassa ja moraalisissa suhteissa. Jälkimmäisessä he ottavat persoonallisen luonteen, niissä näytettävät roolit heijastavat yksilön johtavia psykologisia ja moraalisia ominaisuuksia: "humoristi", "älykäs", "pessimisti", "rohkea", "pelkuri", "itkevä" , "hiljainen", "kiihkeä" , "itsekäs", "töykeä", "ahne", "skeptinen", "reilu", "tyhmä", "vaatimaton" jne.

(3) Ottaen huomioon, että kommunikaatio, joka on palvellut henkilön toimintaa kokonaisuutena, ei voi olla huomaamatta suhteita, jotka kehittyvät itse toiminnassa, keskustelukumppanien vuorovaikutusprosessissa, minkä tahansa suorittamisprosessin aikana. yhteistoiminnan muodot. Kutsutaan tätä tyyppiä yhteisten toimintojen (toiminnan) keskinäisiksi suhteiksi. (...).

Mihin tahansa toimintaan orgaanisesti kudottu subjektisuhteet voivat olla luonteeltaan riippuvuutta, koordinaatiota, alisteisuutta, keskinäistä avunantoa, keskinäistä stimulaatiota, tukea, kokemusten vaihtoa, solidaarisuutta, yhteistyötä, luottamusta, vaativuutta, yhteistyötä, vastustusta, häirintää, avointa vastustusta, huomiotta jättämistä. jne. jne., he voivat edetä ystävällisen kilpailun, terveen kilpailun muodossa, mutta ne voivat myös kärjistyä vihamieliseksi kilpailuksi ja vastakkainasetteluksi.

Nämä suhteet ovat yhteistoiminnan suhteiden kolmannen tyyppisten tilanteiden (toimintasuhde) taustalla. On tärkeää huomata, että viestintä ja toiminta liittyvät syvästi toisiinsa. Puhuessaan geneettisestä keskinäisestä riippuvuudestaan ​​A. N. Leontiev totesi, että puheen kehityksen aikana sanaa ei hankita "jylläämisen" seurauksena: "tämä on lasi", "tämä on haarukka", vaan pukeutumisen seurauksena, ruokinta jne., kun sana se on emotionaalisesti merkittävä.

Tämä johtaa johtopäätökseen, jonka merkitystä vieraan kielen opetuksessa tuskin voi yliarvioida: kun opetetaan viestintää, se on välttämätöntä « yhdistää" kaikki mahdolliset toiminnot ja kehittää puhetta niiden yhteydessä. Loppujen lopuksi viestintä on luonnostaan ​​suunniteltu "palvelemaan" kaikkia muita toimintoja (A. A. Leontiev). Toistaiseksi oppimisprosessissa tapahtuu valitettavasti vain oppimistoimintaa, kommunikoinnin oppiminen ikään kuin roikkuu ilmassa, revittynä perustastaan. Samaan aikaan oppimiseen voi valita minkä tahansa opiskelijoille tärkeän ja heille tutun yhteistoiminnan muodon, jonka toteuttamisesta heillä on yksilöllistä ja yhteistä kokemusta. Tällaisen koulutuksen metodologia odottaa edelleen tutkijaansa. (4)

Lopuksi emme saa unohtaa, että kommunikaatio ei koske abstrakteja subjekteja, jotka näyttelevät tiettyjä rooleja ja suorittavat yhteistä toimintaa, vaan eläviä ihmisiä, yksilöitä, kaikkine luontaisine ominaisuuksineen. Siksi heidän kommunikointinsa on (heidän tahdosta riippumatta) eräänlainen löytö ja tapa toteuttaa moraalisia suhteita. Ne ovat luonteeltaan integroivia, läpäisevät kaikki ihmiselämän osa-alueet, ovat olennainen attribuutti kaikenlaisissa ihmissuhteissa, ovat keskeisiä tilanteiden luomisessa, koska ne "loistavat" jatkuvasti arjessa, ihmisten toiminnassa. Näillä suhteilla on suurin "tilanne".

Moraaliset ongelmat tuodaan jatkuvasti uudelleen ihmisten elämään. Ratkaisemalla ne voit toteuttaa viestinnän tarpeen luomisen kautta moraalisten suhteiden tilanteet. Tämä on neljännen tyyppinen tilanne.

Kaikki ihmissuhteet ovat integroiva yhtenäisyys, kaikki niiden tyypit ovat vuorovaikutuksessa, tunkeutuvat toisiinsa. Riippuen minkä tahansa suhteen dominanssista, verbaalisen kommunikoinnin tilannetta voidaan pitää esimerkiksi yhteistoiminnan suhteiden tilanteena, mutta tämä tarkoittaa samalla sitä, että he implisiittisesti menevät toimintasuhteisiin, ovat heidän puoliaan ja muita suhteita. Siten minkä tahansa tyyppinen suhde on ekvipotentiaalinen, sillä on synteettinen luonne, yhden tyyppisen suhteen vallitseessa muun tyyppiset suhteet toteutuvat tavalla tai toisella.

Mutta tilanteen katsominen dynaamisena suhdejärjestelmänä on vain yksi sen analyysin puolista - epistemologinen, kun tilanne esitetään käsitteenä. Yhtä tärkeää on sen huomioiminen toiminnallisessa mielessä - oppimisprosessin organisointimuotona. Itse asiassa oppimisprosessissa tilanne suhdejärjestelmänä ei synny, sitä ei luoda uudelleen, vaan se on koko joukko objektiivisia ja subjektiivisia tekijöitä, jotka voidaan määrittää käsitteellä "tilanneasema". (………..)

Siten voimme päätellä, että ja t at ja ts ja I - se on kommunikaatioprosessin yleismaailmallinen toimintamuoto, joka on olemassa integroivana dynaamisena järjestelmänä kommunikaatiosubjektien sosiaalisen aseman, roolin, toiminnan ja moraaliset suhteet, heijastuu heidän mieleensä ja syntyy tilanneasemien vuorovaikutuksen perusteella. kommunikaattoreista.

©2015-2019 sivusto
Kaikki oikeudet kuuluvat niiden tekijöille. Tämä sivusto ei vaadi tekijää, mutta tarjoaa ilmaisen käytön.
Sivun luomispäivämäärä: 12.12.2017