painatus(muistaminen) - muistiprosessi, joka johtaa uuden materiaalin, kokemuksen lujittumiseen yhteyksien kautta aiemmin hankittuun kokemukseen.

Tärkeimmät edellytykset muistamisen tuottavuudelle liittyvät siihen, eteneekö se tahattomana vai mielivaltaisena prosessina.

Tahaton muistaminen- Tämä on luonnollista ulkoa jättämistä ilman erityisiä tavoitteita. Tahattomassa muistamisessa ilmenee läheinen yhteys huomion ja muistin välillä. Se, mikä joutuu huomion kenttään, jää tahattomasti mieleen.

Tahattomaan muistiin vaikuttavat:

1. Objektien singulaarisuus

2. Tehokas asenne ulkoa opetettuun materiaaliin

3. Motivaatiotaso

Rosenweig: Joskus motivaatio vaikuttaa muistin vahvuuteen; joskus, jos tehtävä on suoritettu, niin materiaali muistetaan yhtä lujasti (tai vahvemmin) kuin keskeneräisen toiminnan tapauksessa.

4. Työhön liittyvän materiaalin emotionaalisen värityksen taso.

Kokeet eivät yksiselitteisesti vahvista sitä, mikä jää enemmän mieleen: positiivisella vai negatiivisella potentiaalilla. Tunnevärjäyksen dynamiikka on tärkeä, ei tunteiden positiivinen tai negatiivinen väritys

Mielivaltainen muistaminen- tietty toiminta, jolla on tavoite. Muistaminen menettää tässä merkityksensä ilman lisätoistoa.

Täällä on mielivaltaista huomiota, on tärkeää ja merkittävää tiedon valintaa, lajittelua.

Mielivaltainen muistaminen on yksi viimeisimmistä henkisistä prosesseista, jotka muodostuvat ihmisessä, koska muistaminen täällä edellyttää jo tietoisuutta siitä, mitä muistetaan.

Mielivaltainen muisti voidaan jakaa kahteen tyyppiin:

* suora muistaminen- yksinkertainen mekaaninen painatus, materiaali muistetaan toiston kautta. Päämekanismi tässä on assosiaatiot vierekkäisyyden perusteella; toiston seurauksena materiaali painautuu, tietoisuus ei ole läsnä tässä. Ebbinghaus: se on "puhdas muisti"

* välitetty ulkoasu- Tässä ajattelu on yhdistetty, uudelleenkoodaus ja dekoodaus tapahtuu toiston aikana. Tässä tapauksessa rakennetaan erilaisten, erityisesti semanttisten yhteyksien järjestelmä. Välitetyllä ulkoasulla voidaan muodostaa merkityksettömiä yhteyksiä, toisin kuin ajattelu. Merkittömät yhteydet ulkoa opiskelemalla ovat luonteeltaan instrumentaalisia, ne auttavat toistamaan materiaalia. Esimerkiksi kokeet kaksoisstimulaatiolla (Vygotsky, Leontiev): esiteltiin kuvia ja sanoja; "Solmu muistoksi"

Tekijät, jotka määräävät tuottavuuden, mielivaltaisen muistamisen voimakkuuden:

Materiaalin määrä (muistiin jäävän tiedon määrä). Jos muistiin tallennettujen elementtien määrä ylittää havaintomäärän, tiedon muistamiseen tarvittavien kokeiden määrä kasvaa.

Materiaalin homogeenisuus. Samankaltaisuusaste heikentää materiaalin muistamisen voimakkuutta ja lisää ulkoamiseen tarvittavien kokeiden määrää. Tässä tulee esiin Restorf-efekti: materiaalin luonteesta riippumatta

Muistioppimista ilman muistisääntöä, ilman aikomusta muistaa kutsutaan tahatonta.

Se varmistaa suurimman osan kokemuksemme säilymisen, mutta sitä alettiin tutkia myöhemmin kuin mielivaltaisesti ja sitä pidettiin pitkään epätarkana, hauraana, vangiten "satunnaisia" tosiasioita, jotka eivät tulleet huomion kentälle. On todellakin paljon todisteita, jotka ensi silmäyksellä vahvistavat tämän mielipiteen. Esimerkiksi tappelua lavastettaessa vain 47 % oikeista vastauksista saatiin sitä katsoneilta lapsilta. Tai mies, joka toisti rukouksen joka päivä vaimonsa jälkeen ja sanoi sen noin 5000 kertaa, ei voinut lukea sitä ulkoa, kun häntä pyydettiin tekemään se, vaan oppi rukouksen tekstin sen jälkeen useissa toistoissa. Myös todistusten epätäydellisyys, epätarkkuudet ja epäjohdonmukaisuus tunnetaan hyvin, minkä ensimmäisenä kuvasi ja analysoi V. Stern 1900-luvun alussa. Kuitenkin myöhemmät P.I. Zinchenko ja A.A. Smirnov osoitti, että tahattoman muistamisen tehokkuuden tai tehottomuuden ongelma on paljon monimutkaisempi.

Koehenkilöille odottamatta Smirnov pyysi heitä muistamaan kaiken, mitä he muistivat matkalla kotoa töihin, tai (toisessa koesarjassa) kertomaan, mitä tapahtui tieteellisessä kokouksessa, johon he osallistuivat viikkoa ennen kotoa. kokeiluja. Pääteltiin, että tahaton muistaminen riippuu pääasiallisesta toimintalinjasta, jonka aikana se suoritettiin, ja motiiveista, jotka määräävät tämän toiminnan. Koehenkilöt muistelivat useimmiten mitä he tekivät (eikä mitä ajattelivat), mikä auttoi tai esti tavoitteen saavuttamista sekä jotain outoa, epätavallista. Myös puheenvuoroista jäivät mieleen ne kohdat, jotka liittyivät läheisesti aiheiden tietämykseen ja kiinnostukseen. Zinchenko, tutkiessaan tahatonta muistamista, ehdotti, että koehenkilöt suorittavat tehtäviä, jotka vaativat erilaista älyllistä toimintaa. Hän havaitsi, että muistamisen tehokkuus riippuu siitä, onko ulkoa opetettu toiminnan tavoite vai vain väline sen toteuttamiseen. Toinen tekijä on henkisen toiminnan aste, taso. Korkea älyllinen aktiivisuus on tarpeen muistin suuntautumisen puutteen kompensoimiseksi. Siksi esimerkiksi aiheen itsensä keksimien tehtävien numerot jäivät tahattomasti paremmin mieleen, eivätkä ne, jotka olivat valmiina ratkaistavissa tehtävissä.

Vertailevat tutkimukset vapaaehtoisen ja tahattoman ulkoa muistamisen tehokkuudesta ovat osoittaneet, että syvällä materiaalin semanttiseen sisältöön tunkeutuessa, havaitun henkisellä käsittelyllä, jopa ilman muistitehtävää, materiaali säilyy muistissa tiukemmin kuin mielivaltaisesti muistiin jäänyt. , mutta ilman aktiivista henkistä toimintaa. Samaan aikaan, kun tahaton muistaminen on tuottavampaa kuin vapaaehtoisuus, tämä etu lapsilla heikkenee iän myötä, koska korkeampi henkinen kehitys aiheuttaa vähemmän älyllistä aktiivisuutta ehdotettuja tehtäviä suoritettaessa.

Tahaton muistaminen riippuu toiminnan suhteesta aikomuksiin ja tarpeisiin. B.V. vaikutus Zeigarnik piilee siinä, että koehenkilöt, joille tarjotaan useita tehtäviä, kun niitä pyydetään odottamatta muistamaan nämä tehtävät, nimeävät enemmän keskeytettyjä, keskeneräisiä tehtäviä. Vaikutus selittyy jännitteen purkamisen puutteella, joka syntyy "lähes tarpeesta" suorittaa toiminto. Se riippuu kuitenkin monista tekijöistä ja varsinkin korkealla motivaatiolla, kun Itsen puolustamiseen liittyvät motiivit tulevat esiin, riippuvuus kääntyy: muistot "epämiellyttävistä" tehtävistä, epäonnistumisista tukahdutetaan.

Kysymys tunteiden vaikutuksesta tahattoman muistamisen tehokkuuteen on vaikea. Freudin mukaan se, jolla on kirkas negatiivinen konnotaatio, pakotetaan alitajuntaan. Muut kirjoittajat (esim. Blonsky) saivat kokeissa erilaisia ​​tietoja ja totesivat, että on epätodennäköistä, että jonkin epämiellyttävän unohtaminen on hyväksi elämälle. On vain selvää, että yleensä emotionaalinen väritys parantaa muistamista verrattuna emotionaalisesti neutraalin materiaalin muistamiseen. S. L. Rubinshtein pitää mahdottomana antaa yksiselitteistä vastausta kysymykseen, muistetaanko miellyttävä vai epämiellyttävä paremmin. Valitettavasti mekanismeja, joilla tunteet vaikuttavat muistiin, ymmärretään edelleen huonosti.

Nykyaikaisessa kognitiivisessa psykologiassa F. Craikin ja R. Lockhartin ehdottama "prosessointitason" malli liittyy suorimmin käsiteltävään asiaan. Tämän mallin mukaan muisti on tiedonkäsittelyn sivutuote ja sen jälkien säilyminen riippuu suoraan käsittelyn syvyydestä. Pinnallinen, aistinvarainen analyysi on vähemmän tehokas muistamiseen kuin esimerkiksi semanttinen. Tätä mallia, joka on olennaisesti samanlainen kuin Smirnovin ja Zinchenkon aikaisemmat näkemykset, kritisoidaan, mutta se selittää hyvin monia tosiasioita (esimerkiksi roolin tekstin ulkoa ottamista näyttelijältä työskennellessään tai sen tutkijan ulkoa ottamista vaikeita tapauksia, joita hän suoritti). On myös osoitettu, että oppimateriaalin syvään käsittelyyn taipuvat opiskelijat muistavat sen paremmin (R. Schmeck). Aineiston ”henkilökohtainen kehitys” on hyödyllistä myös esimerkiksi haettaessa omasta kokemuksesta tapahtumia, jotka vastaavat tutkittavia malleja, tai yritetään käyttää näitä malleja käytännössä.

Ei vain tahattomasti, vaan myös satunnainen muistaminen on varansa. Tutkimukset osoittavat, että onnistuneen ulkoa opiskelun kannalta on välttämätöntä, että opiskelijan mielessä on jonkinlainen sisäinen asetus pakolliselle ulkoa muistamiselle. Työskennellessään materiaalin kanssa hänen on annettava itselleen käsky: "Ymmärrä ja muista!".

Tällaisen mielivaltaisen muistamisen prosessi koostuu kahdesta toisiinsa liittyvästä vaiheesta.

Mielivaltaisen muistamisen ensimmäinen vaihe

Ensimmäisessä vaiheessa opiskelija suorittaa itse tilauksen ensimmäisen osan, eli ymmärtää materiaalin. Tätä varten hän lukee hitaasti annettua tekstiä ja yrittää ymmärtää sen yleisen idean.

Kolmella pisteellä on tässä ratkaiseva rooli, jotka on opetettava opiskelijoille. Yleensä he saavuttavat tämän aikuistuessaan, eivätkä kaikki käytä sitä. Harmi, koulun "juna" on jo lähtenyt.

1. Opiskelijan mielessä jatkuva mielivaltaisen ympäristön läsnäolo mielikuvituksen maksimaaliseksi aktivoimiseksi, jotta kuvatut kohteet, ilmiöt, tapahtumat heijastuvat hänen kuvissaan mahdollisimman kirkkaasti. Mielikuvitus auttaa opiskelijaa muistamaan ei mekaanisesti, vaan ymmärtämällä sanojen väliset semanttiset yhteydet. "Jotta muistan paremmin, luen ja samalla kuvittelen lukemaani" - valitettavasti vain harvat tekevät niin.
2. Havaitun tiedon jatkuva vertailu siihen tietoon, joka opiskelijalla jo tällä alueella on, hänen elämänkokemukseensa. Tämän perusteella yksittäiset elementit, materiaalin osat luokitellaan opiskelijan uutuusasteen mukaan. Tässä on edettävä seuraavasti. Lukeessaan opiskelija toteaa itselleen matkan varrella: "Tiedän jo tämän"; "Tämä tosiasia on osittain jo tuttu, tapasin hänet siellä täällä..."; "Ja tämä on täysin tuntematonta materiaalia, se täytyy lukea tarkoituksella, harkitummin." Voit lukea lyijykynällä käsissäsi ja tehdä asianmukaisia ​​muistiinpanoja. Siten materiaali koetaan osittain tutuksi, mikä helpottaa suuresti mielivaltaista muistamista.
3. Yksittäisten lauseiden sisällön jatkuva vertailu ja siten pää- ja toissijaisen (apu) korostaminen tekstissä; ulkoa opitun materiaalin pääidean määrittely.

Vain yksi toteutus tällä tavalla asettamalla mielen tekstin ymmärtämiseen antaa niin merkittävän vaikutuksen ulkoa muistamiseen, että osa oppilaista (etenkin lukiolaiset) lopettaa tässä vaiheessa työskennellä annetun materiaalin hallitsemisen kanssa. Voit ymmärtää ne: loppujen lopuksi itsemääräyksen toisen osan suorittaminen (eli materiaalin varsinainen muistaminen) liittyy useisiin yksitoikkoisiin toistoihin, jotka eivät tietenkään voi aiheuttaa paljon kiinnostusta. Yksi kymmenesluokkalaisista kirjoitti kyselyyn tästä: "Luen ja yritän ymmärtää. Jos en ymmärrä, luen sen uudelleen toisen kerran, kolmannen, kunnes ymmärrän.

Mielivaltaisen ulkoamisen toinen vaihe

Ja silti, jos on tarpeen saavuttaa syvä ja kestävä ulkoasu, on suoritettava toinen - "muistomerkki", jossa ratkaiseva rooli kuuluu opiskelijan tahdonvoimaisille ominaisuuksille.

Mielivaltaisen muistin "mnemonisessa" vaiheessa materiaali itse asiassa työstetään erillisiksi lauseiksi. Luettuaan seuraavan lauseen opiskelija toistaa sen sisäisen puheen tasolla ("itsekseen") samalla kun hän hallitsee tekstiä.

Itseluottamus ja vapaaehtoinen muistaminen

Tärkeä edellytys onnistuneelle vapaaehtoiselle ulkoa jättämiselle on opiskelijan luottamus siihen, että hän selviää tehtävästä. Psykologit ovat osoittaneet tämän tällaisessa kokeessa.

Nuoret ja lukiolaiset saivat tekstin mielivaltaiseen ulkoa opetukseen. Sitten tulokset jaettiin satunnaisesti kahteen ryhmään riippumatta tuloksista.

1. Yhdelle ryhmälle kerrottiin, että tänne kokoontuneilla oli erittäin hyvä muisti, jonka ansiosta he pystyivät ratkaisemaan vaikeimmat muistiongelmat.
2. Toisen ryhmän opiskelijat - päinvastoin: että jokaisella heistä on muisti yhdestä tai toisesta heikosta lenkistä.

Sitten molemmissa ryhmissä suoritettiin sama kontrollitesti. Toisessa ryhmässä, jossa opiskelijoiden luottamus kykyyn selviytyä muistitehtävistä onnistuneesti heikkeni jossain määrin, tulokset olivat 10 % heikommat kuin ensimmäisessä.

Siksi tärkeä päätelmä opettajille ja vanhemmille

Kaikkien opiskelijoiden ja erityisesti heikon muistin omaavien on oltava kaikin mahdollisin tavoin vakuuttuneita hyvien tulosten todellisuudesta edellyttäen, että ahkera asenne muistitehtävien suorittamiseen.

"Kertaus on oppimisen äiti"

Toistojen järjestämiseen tulee kiinnittää paljon huomiota. On muistettava, että termi "toisto" voi tarkoittaa:

1. toisto heti lukemisen jälkeen sisäisen puheen tasolla "itselle",
2. toistaa sen, mitä koetaan kovalla puheella (aktiivinen toisto),
3. assosiaatio (ensimmäisen ja toisen tyypin vuorottelu).

Tutkimusten mukaan parhaat tulokset saadaan sellaisella suhteella, kun noin 40 % tämän materiaalin kokonaisassimilaatioon käytetystä ajasta käytetään aktiiviseen toistoon.

On tärkeää, että siirtyminen toistuvista havainnoista aktiiviseen toistoon ei ole ennenaikaista, muuten opiskelijan on pakko katsoa jatkuvasti tekstiin. Tietenkin periaatteessa tämä voidaan ja pitäisi tehdä, mutta vain sen varmistamiseksi, että suoritettava prosessi on tarkka (ja siksi valmis). Signaali tällaiselle siirtymiselle pitäisi olla "tiedon tunteen" ilmaantuminen opiskelijassa. Ensimmäinen lisääntymisyritys osoittaa, kuinka tarkka tämä tunne on. Useimmiten se epäonnistuu niillä lapsilla, joiden henkiselle toiminnalle on ominaista lisääntynyt impulsiivisuus (koleerinen ja melankolinen temperamentti).

Opiskelijoiden itseluottamuksen kasvattamiseksi ja "tietämyksen tunteen" parantamiseksi heitä tulisi rohkaista käyttämään laajemmin erilaisia ​​teknisiä keinoja - alkeellisista, kuten vieraan kielen sanojen ulkoa muistamiseen tarkoitetuista korteista (toisaalta). - vieras sana, toisaalta - vastine heidän äidinkielellään) ja monimutkaisempiin, vaikkapa äänitallenteisiin. "Kun opettelen ulkoa runoutta ja proosaa", yksi seitsemäsluokkalaisista kertoo, "nauhoitan lausunnoni äänelle ja vieritän heti äänitettyä." Ja jälleen kerran, raportit tämän tekniikan käytöstä ovat erittäin harvinaisia ​​kyselylomakkeissa.

Muistiprosessissa tiedot syötetään muistiin. Samalla tämän materiaalin elementit sisällytetään muistirakenteeseen laajentamalla assosiatiivisten linkkien järjestelmää. Muistaminen (jäljentäminen) on perusta ihmisen rikastamiselle uusilla tiedoilla, taidoilla ja käyttäytymismuodoilla. Tämän prosessin luonteesta ja toteutusmenetelmistä riippuen erotetaan tahaton ja vapaaehtoinen muistaminen. Meillä on tapana vastata helposti kysymyksiin siitä, mitä teimme viime yönä tai mitä söimme aamiaiseksi tänään, vaikka emme yrittäneet muistaa sitä. Arjen tapahtumat muistetaan tahattomasti, varsinkin kaikki uusi, kirkas, epätavallinen. Mielivaltainen muistaminen on puhtaasti inhimillinen muisti, jolle on ominaista erityinen muistitehtävä - muistaa tämä tai tämä materiaali.

Tämän lisäksi on suora ja epäsuora ulkoa. Jälkimmäisessä tapauksessa käytetään erityisiä muistamisen keinoja. Esimerkiksi sanojen ulkoamisen parantamiseksi kohde laittaa sivuun kullekin sanalle sopivimman kuvan tai kuvaa vastaavan symbolin. Lopuksi mekaaninen muistaminen (ilman materiaalin loogista käsittelyä) ja semanttinen muistaminen (jossa materiaali esitetään tietyssä loogisten yhteyksien järjestelmässä) asetetaan usein vastakkain.

Melko vähän ulkoa oppimistapoja on perustettu. Käytännössä tärkeitä ovat kuviot, jotka ovat yhteisiä tahattomassa ja vapaaehtoisessa ulkoa muistamisessa ja liittyvät vain jälkimmäiseen tyyppiin. Aloitetaan yleisillä malleilla.

Kun tutkimme havaintoa, sanoimme: "Ei silmä, ei käsi eikä korva havaitse..." Nyt on aika sanoa: "Ei muisti muista, vaan henkilö, persoonallisuus muistin avulla." Ihmisen yksilölliset ominaisuudet, hänen todelliset käyttäytymis- ja tuntemusmotiivinsa, älyllinen kokemus vaikuttavat merkittävästi muistamisprosessiin ja sen tulokseen. Tästä on selvää, miksi oppitunnin sisältöön suhtautuva oppilas muistaa tämän sisällön paljon paremmin kuin oppitunnilla "päivystävä" oppilas. Muistamisen tehokkuus riippuu ulkoa opitun materiaalin merkityksestä yksilölle. Mitä suurempi tämä merkitys on, sitä paremmin, laadukkaammin tietty tieto muistetaan.

Muistamisen tehokkuus riippuu ulkoa opitun materiaalin paikasta toiminnan rakenteessa. P.I. Zinchenkon (1903-1969) kokeessa koehenkilöiden tahaton (tahaton) kaksinumeroisten lukujen muistaminen a) ehdotettujen (valmiiden) aritmeettisten ongelmien ratkaisemisen jälkeen,
b) samanlaisten ongelmien keksimisen jälkeen. Toisessa tapauksessa kaikki oppiaineet (ekaluokkalaiset, 3. luokkalaiset ja opiskelijat) muistivat numerot paremmin, joskaan ei yhtä paljon. Tämä tarkoittaa, että jos materiaali on tavoitteen paikalla ihmisen toiminnan rakenteessa (toisessa tapauksessa numerot piti löytää, valita), niin se jää paremmin mieleen kuin olosuhteisiin liittyvä materiaali. tämä toiminta (numerot on annettu valmiissa muodossa). Tämä malli on vahvistettu myös vapaaehtoista ulkoa muistamista koskevissa tutkimuksissa.

On monia tutkimuksia, jotka ovat tutkineet muistamisen riippuvuutta kohteen henkisen toiminnan luonteesta. Joten havaittiin, että mitä syvemmälle materiaalia analysoidaan (käsittelyn syvyyden vaikutus), sitä paremmin se säilyy ja sitä myöhemmin käytetään. Muut työt osoittavat, että muistamisen volyymi ja laatu kasvavat sellaisten henkisten toimien seurauksena, kuten materiaalin vertaaminen, luokittelu, tekstisuunnitelman laatiminen jne. Nämä tulokset muotoutuivat kaavaksi: muistamisen tehokkuus kasvaa tason noustessa. henkisen toiminnan, jonka kohde osoittaa materiaalin ulkoamisprosessissa.

Mukana on myös eristysefekti (von Restorf-efekti), joka koostuu harvinaisten (yksi tai useampia) elementtien muistamisesta helpommin muiden joukossa, jotka muodostavat suurimman osan sarjasta. Esimerkiksi, jos huonekaluja merkitsevien sanaluettelossa on kaksi sanaa, jotka eivät tarkoita huonekaluja, ne muistetaan paremmin.

Siirrytään nyt mielivaltaisen ulkoa opiskelun lakeihin.

Muistamisen tehokkuus lisääntyy, kun lisääntymistä käytetään pitkäaikaisena muistamisen menetelmänä. Tällainen toisto (toisto) on jokaisen oppilaan ja opiskelijan hyvin tiedossa. Onko todellakin mahdollista oppia runo tai jokin muu teksti ilman toistuvia yrityksiä toistaa sitä? Tämän lisäksi kokeen tulokseen pettynyt opiskelija voi huudahtaa: "Vau, luin oppikirjan kolme kertaa!" Luultavasti ei paljon olisi muuttunut, jos hän olisi lukenut sen kuusi kertaa. Toiston tehokkuus riippuuhan sen mielekkyyden mittakaavasta, mikä osittain tuo meidät takaisin edelliseen malliin.

Omasta kokemuksestamme tunnemme leviämisvaikutuksen, joka sai kokeellisen vahvistuksen G. Ebbinghausin (1850-1909) teoksissa: on parempi muistaa melko laaja materiaali osissa kuin yrittää muistaa se kerralla.

Muistin tehokkuus paranee koodauksen käytön myötä. Koodaus on erilaisten tapojen ja keinojen tarkoituksellista soveltamista tietojen muuntamiseksi sellaiseen muotoon, joka on helpompi muistaa. Joten muistokaava: "Jokainen metsästäjä haluaa tietää, missä fasaani istuu" - välittää spektrin värien muistamista. On runo, joka auttaa paremmin kuin yleensä on tarpeen muistaa numero "pi". Todennäköisesti yksinkertaisin esimerkki koodauksesta on muistisolmu. On kuitenkin olemassa yleismaailmallisempia koodausmenetelmiä, joista on jo jossain määrin käsitelty: luokittelu, materiaalin semanttinen ryhmittely, avainsanojen korostaminen tekstissä, esityssuunnitelman laatiminen, graafinen tekstin skemaattisointi, abstraktien kirjoittaminen jne. koodauksen tasoja tutkitaan kokeellisesti: koodaus havaintotasolla (perceptuaalinen koodaus), koodaus kohteen määrittämisenä luokkaan sekä koodaus, johon liittyy arvio asenteesta esineeseen (henkilökohtainen koodaus) .

Muistamisen laatu riippuu ajasta, jolloin muistiin tallennettuja tietoja tarvitaan. Psykologi V.A. Artemov totesi: "Jos opiskelijalle tarjotaan oppia jotain varoituksella, että häneltä kysytään vasta heti oppimisen päätyttyä, käy ilmi, että kahden viikon kuluttua hän ei muista mitään opittua. Hänen ystävänsä, joka opetteli ulkoa saman materiaalin sillä ehdolla, että häneltä kysyttiin ei vain tänään, vaan myös kahden viikon kuluttua, antaa paljon parempia tuloksia. Muistamisen tuottavuuden riippuvuus toistoajan asetuksista on myös saanut kokeellisen vahvistuksen.

Joillakin tiedoilla vapaaehtoisen ja tahattoman ulkoa muistamisen välisestä korrelaatiosta on myös pedagogista merkitystä. Ensimmäinen, ceteris paribus, on tuottavampi kuin toinen. Tahaton muistaminen, johon liittyy aktiivinen henkinen työ materiaalin kanssa, osoittautuu kuitenkin tehokkaammaksi kuin vapaaehtoinen muistaminen, johon ei liity tällaista työtä. Tämä näkyy P.I. Zinchenkon ja A.A. Smirnovin (1894-1980) tutkimuksissa. Ottaen huomioon sen, että vapaaehtoinen muistaminen oppimisessa osoittautuu intensiivisemmäksi prosessiksi, katsotaan tarkoituksenmukaiseksi käyttää (mahdollisimman suuressa määrin) tahattoman ulkoa muistamisen resursseja.