Vanhempien esikoululaisten sanaston kehittäminen, joilla on yleinen puheen alikehittyminen (III taso)

Kun tutkitaan puhepatologiaa sairastavien lasten sanaston ominaisuuksia, psyklingvististä lähestymistapaa, nykyaikaisia ​​ajatuksia sanaston kehittämisestä, sen tutkimuksen eri näkökohdista, sanaston kehittämisestä ontogeneesissä, sanan merkityksen rakenteesta, noin semanttiset kentät, on lupaava ja merkittävä.

R.I. Lalayevan tutkimuksissa havaitaan useita vanhempien esikoululaisten sanaston piirteitä. Rajallinen sanavarasto, ristiriita aktiivisen ja passiivisen sanaston volyymin välillä, epätarkka sanankäyttö, verbaaliset parafasiat, muodostamattomat semanttiset kentät, sanakirjan päivittämisen vaikeudet paljastettiin. Puhepatologiasta kärsivien lasten assosiaatiot ovat enemmän motivoimattomia kuin lapsilla, joilla on normaali puhekehitys. Vaikein linkki semanttisten kenttien muodostuksessa puhehäiriöistä kärsivillä lapsilla on semanttisen kentän keskuksen (ytimen) valinta ja sen rakenteellinen organisaatio. Pieni määrä semanttista kenttää paljastuu, mikä ilmenee rajoitettuna määränä semanttisia yhteyksiä. Joten puhepatologiaa sairastavien lasten paradigmaattisissa assosiaatioissa analogiasuhteet ovat vallitsevia, ja oppositio ja geneeriset suhteet ovat harvinaisia, mikä ei ole normin mukaista. Lapsilla, joilla on normaali puhekehitys, oppositiosuhteet 7-vuotiaisiin muodostavat yli puolet paradigmaattisista assosiaatioista, lisäksi on havaittu, että puhehäiriöistä kärsivillä lapsilla piilevä reaktioaika ärsykesanaan on paljon normaalia pidempi. .

5–8-vuotiaiden esikoululaisten verbaalisten assosiaatioiden luonteen analyysin perusteella N.V. Serebryakova tunnisti seuraavat semanttisten kenttien organisoinnin vaiheet:

Ensimmäinen taso - muodostamattomia semanttisia kenttiä. Lapsi luottaa aistihavaintoon ympäröivästä tilanteesta. Sanan merkitys sisältyy lauseiden merkitykseen. Suuri paikka on syntagmaattisten assosiaatioiden ("kissa miauhu") vallassa.

Toinen vaihe - omaksuu semanttisten sanojen semanttiset yhteydet, jotka eroavat toisistaan ​​semantiikan suhteen, mutta joilla on tilannekohtainen, kuviollinen yhteys ("talo - katto", "korkea - torni"). Semantista kenttää ei ole vielä rakenteellisesti formalisoitu.

Kolmas vaihe - muodostuu käsitteitä, prosesseja, luokituksia. Yhteydet muodostuvat semanttisesti läheisten sanojen välille, jotka eroavat toisistaan ​​vain yhden differentiaalisen semanttisen ominaisuuden osalta, joka ilmenee paradigmaattisten assosiaatioiden ("kasvis-tomaatti", "korkea-matala") vallitsevana.

N.V.Serebryakova paljasti sanaston erityispiirteet: sanakirjan, erityisesti predikatiivisen, rajoitettu määrä; suuri määrä substituutioita, erityisesti semanttisesti, mikä osoittaa semanttisten kenttien muodostumisen puutteen, riittämättömyyttä korostaa sanojen merkitysten erilaisuutta; monien yleisesti käytettyjen visuaalisesti samankaltaisia ​​esineitä, esineiden osia tai kehon osia kuvaavien sanojen tietämättömyys tai epätarkka käyttö; semanttisesti läheisten sanojen korvaaminen; korvaaminen johdannaisneologismeilla; korvaaminen samanjuurisilla sanoilla ja artikulaatioltaan samanlaisilla sanoilla; suuri määrä motivoimattomia assosiaatioita.

L.V. Lopatina pani merkille toiminnallisen puhejärjestelmän useimpien komponenttien muodostumisen puutteen, monet kieliprosessit: sanakirjan köyhyys ja vaikeus päivittää sitä ilmeikkäässä puheessa; harvoin käytetyt sanat korvataan muilla; yleistävien sanojen virheellinen käyttö. Antonyymien kielen välineiden riittämätön käyttö johtuu negatiivisesta paradigmaattisista pareista, jotka perustuvat negaatioelementtiin.

OHP-lasten erityispiirre on se, että tämän ryhmän lasten aktiivisen sanaston laatu ja määrä eivät vastaa ikänormia. Jotkut lapset korvaavat puhekäytännössä harvoin esiintyviä sanoja assosiaatiolla viereisillä, he eivät voi käyttää yleissanoja. Lasten on vaikea yhdistää prepositiokuvia ryhmiin; älä selviä tehtävästä valita antonyymien ja epiteettien sanoja esineille. Useita virheitä tapahtuu suoritettaessa tehtäviä puheen kieliopin rakenteen tutkimiseksi. Jopa aikuisen avulla lapset tekevät huomattavan määrän virheitä suorittaessaan tehtäviä substantiivien vaihtamiseksi numeroilla. Suuria vaikeuksia aiheuttavat tehtävät sovittaa adjektiiveja substantiivien ja substantiivien kanssa numeroihin sukupuolen ja lukumäärän suhteen. Suurin osa lapsista ei osaa tehdä sananmuodostustehtävää itse: he tarvitsevat visuaalisen mallin ja aikuisen apua (Liite 1).

T.B. Filichevan ja G.V. Chirkinan teoksissa sellaiset leksikaaliset piirteet havaitaan puheen yleisen alikehittyneen (taso III):

ero aktiivisen ja passiivisen sanaston määrässä. Koska lapset eivät tiedä esineiden osien nimiä, lapset korvaavat ne itse esineen nimellä ("hiha" - "paita"), toimintojen nimi korvataan sanoilla, jotka ovat samankaltaisia ​​​​tilanteessa ja ulkoisissa merkeissä ("helmat" " - "ompelee"); kohteen nimi korvataan toiminnan nimellä ("täti myy omenoita" "myyjän" sijaan), tiettyjen käsitteiden korvaaminen yleisillä käsitteillä ja päinvastoin ("kamomilla" - "ruusu", "kello" - "kukka"). Usein, kun kuvissa nimetyt toiminnot näytetään oikein, ne sekoitetaan itsenäisessä puheessa. Useista ehdotetuista toimista lapset eivät ymmärrä eivätkä pysty näyttämään, kuinka ryöstää, repiä, kaataa, lentää, hypätä, kuperkeerata. He eivät tiedä värisävyjen nimiä: "oranssi", "harmaa", "sininen". Erottele esineiden muotoa huonosti: "pyöreä", "soikea", "neliö", "kolmio". Lasten sanakirjassa on vähän yleistäviä käsitteitä, lähinnä leluja, astioita, vaatteita, kukkia. Antonyymejä käytetään harvoin, synonyymeja ei käytännössä ole (ne kuvaavat esineen kokoa, he käyttävät vain käsitettä: "iso - pieni", jotka korvaavat sanat: "pitkä", "lyhyt", "korkea", "matala". ", "paksu", "ohut", "leveä kapea"). Tämä aiheuttaa usein tapauksia, joissa leksikaalista yhteensopivuutta rikotaan. Riittämätön suuntautuminen sanan äänessä vaikuttaa negatiivisesti äidinkielen morfologisen järjestelmän assimilaatioon. Lasten on vaikea muodostaa substantiivit joidenkin adjektiivien deminutiiviliitteiden avulla ("turkishattu", "savikannu"). Useita virheitä tehdään käytettäessä etuliitteitä.

Rajoitettu sanavarasto, toistuva saman kuuloisten sanojen käyttö eri merkityksillä tekevät lasten puheesta huonon ja stereotyyppisen. Pysyvät virheet paljastuvat, kun adjektiivi sovitetaan substantiiviin sukupuolen ja kirjaimen kanssa; substantiivien sukupuolen sekoittaminen; virheet sovittaessa numeroa kaikkien kolmen sukupuolen substantiivien kanssa ("viisi kättä" - viisi kättä). Virheet prepositioiden käytössä ovat tyypillisiä: pois jättäminen, korvaaminen, aliarviointi.

Lapset, joilla on kolmas puhekehitystaso, käyttävät monia sanoja laajennetussa ja hajanaisessa merkityksessä. Korvausten luonteessa on selvä kaava: korvaavat sanat ovat ne, jotka ovat tutuimpia lasten puhekäytännössä.

T.V. Tumanova töissään osoittaa, että esikoululaisilla, joilla on yleinen puheen alikehittyneisyys, toisin kuin heidän normaalisti kehittyvät ikätoverinsa, on merkittäviä vaikeuksia hallita ensisijaisia ​​sananmuodostustoimintoja. Jos normaalisti kehittyvillä lapsilla taitojen ja kykyjen muodostuminen tapahtuu esikouluiässä, niin esikouluikäisillä lapsilla, joilla on yleinen puheen alikehittyminen, he osoittautuvat todellisuudessa muotoutumattomiksi, koska viittomaoperaatioissa ei ole spontaania hallintaa. morfeemitaso.

Sanaston rikkomukset ilmenevät myös sanan tavurakenteen rikkomuksissa: elision (tavun katkaisu, vokaaliäänen tai kirjaimen poisjättäminen); sanan toistot (perseveraatio); tavun vertaaminen toiseen (ennakointi); tavujen permutaatiot; tavun, vokaalin tai kirjaimen lisääminen. Tämän luokan lasten puheen leksikaalista puolta tutkittaessa paljastuu tietämättömyys tai sanojen virheellinen käyttö, kyvyttömyys muuttaa ja muodostaa lekseemejä.

Lapset, joilla on OHP (taso III), osaavat lausua äänet oikein eristyksissä, mutta itsenäisessä puheessa ne eivät kuulosta riittävän selkeästi tai ne korvataan muilla, minkä seurauksena sanoja on vaikea ymmärtää. On myös huomioitava vihellysten, sihisevien äänien, affrikaattien ja soivaisten äänten erottamaton ääntäminen. Virheet äänten, kielioppiluokkien ja sanaston käytössä ilmenevät selkeimmin lasten monologipuheessa (uudelleenkertominen, maalaussarjaan perustuvan tarinan kokoaminen yhteen kuvaan, tarinan kuvaus). Erilaiset virheet tavukoostumuksessa voivat johtua sekä foneemisten prosessien tilasta että lapsen artikulaatiokyvystä. Lauseissa käytetään riittävässä määrin yksinkertaisia ​​prepositioita (of, into, from, on, under), kun taas monimutkaisten prepositioiden käyttö on monimutkaista väärinkäsitysten vuoksi. Ne joko eivät päde tai ne korvataan yksinkertaisemmilla.

Riittämätön sanavarasto, merkityssävyjen tietämättömyys on tyypillistä ONR-lasten (taso III) puheelle, minkä seurauksena havaitaan käännevirheitä, mikä johtaa lauseiden sanojen syntaktisen yhteyden rikkomiseen. Virheet voivat sisältää myös virheellisen painotuksen sanoissa. Kuvatut puutteet heikentävät huomattavasti lapsen puhetta. Ne tekevät siitä epäselvän, "haalistuneet". Tilanne on suotuisampi eri luokkien pronominien käytöllä, mutta adverbeja käytetään harvoin lasten puheessa, vaikka monet heistä ovat heille tuttuja.

Siten voimme päätellä, että esikouluikä on ajanjakso, jolloin lapsi omaksuu aktiivisesti puhutun kielen, muodostuu puheen kaikkien näkökohtien kehitys: foneettinen, leksikaalinen, kieliopillinen. Täydellinen äidinkielen tuntemus esikoulussa on välttämätön edellytys lasten henkisen kasvatuksen ongelmien ratkaisemiseksi herkimmällä kehityskaudella.

Yllä olevien aukkojen kokonaisuus lapsen puheen leksikaalisessa ja kielioppirakenteessa toimii vakavana esteenä yleisen päiväkodin ohjelman ja myöhemmin yleissivistävän koulun ohjelman hallitsemiselle.

Kuten monien kirjailijoiden (T.V. Tumanova, T.B. Filichev, G.V. Chirkin, L.V. Lopatin, N.V. Serebryakov) tutkimukset ovat osoittaneet, sananmuodostusoperaatioiden muodostumisen puute johtaa toisaalta huonompaan puheviestintään. , se rajoittaa lasten kognitiivisia kykyjä. Siksi kaikkien puheen näkökohtien, myös leksikaalisten, kehittämisen merkitys puheenmuodostusjärjestelmille on yksi esikoulukauden päätehtävistä. Mitä nopeammin korjaava vaikutus lapsen puutteelliseen puheeseen on, sitä menestyksekkäämpi on hänen jatkokehitysnsä.

Johdanto

Luku I

1.1 Sanaston kehittäminen ontogeniassa

1.2 Puheen kehitystasojen ominaisuudet

1.3 Sanakirjan ominaisuudet esikouluikäisille lapsille, joilla on yleinen puheen alikehittyminen

Luku II. Varmistuskokeen tarkoitus, tehtävät, organisaatio ja metodologia

2.1 Varmistuskokeen tarkoitus ja tavoitteet

2.2 Metodologia attributiivisen sanaston tutkimiseksi vanhemmilla esikouluikäisillä lapsilla

2.3 Aiheiden ominaisuudet

III luku. Vertaileva analyysi attribuutiosanakirjan tilasta esikouluikäisillä lapsilla, joilla on yleinen puheen alikehittyminen ja normaali puhekehitys

Luku IV. Puheterapiatyön metodologia attributiivisen sanakirjan muodostamiseksi esikoululaisilla, joilla on yleinen puheen alikehittyminen

4.1 Puheterapiatyön teoreettiset perusteet sanaston muodostuksessa

4.2 Puheterapian ohjeet ja menetelmät attribuutiosanakirjan muodostamiseksi esikoululaisilla, joilla on yleinen puheen alikehittyminen

Johtopäätös

Bibliografia

Johdanto

Kysymystä lasten sanaston kehityksen tutkimisesta käsittelivät useiden tieteenalojen tutkijat: kielitiede, psykologia, psyklingvistiikka jne. (A. M. Borodich, A. N. Gvozdev, S. N. Zeitlin, A. M. Zakharova jne.), jotka korostavat esikouluikäisten lasten sanaston hallintaprosessin monimutkaisuus. Esikouluikäisille, joiden puhe on alikehittynyt, sanaston hallinta on erityisen vaikeaa. Esikouluikäisten lasten sanaston kehityksen analyysi osoittaa merkittäviä poikkeamia ikästandardeista, rajoitettua sanastoa, sen käytön omaperäisyyttä, epätarkkuuksia sanojen käytössä (B.M. Grinshpun, V.N. Eremina, I.Yu. Kondratenko, R.E. Levina, V. A. Kovshikov, N. V. Serebryakova, T. B. Filicheva, S. N. Shakhovskaya ja muut).

Sanaston tutkimus on myös tällä hetkellä relevanttia, koska sanasto on tärkeä puhekehityksessä yleensä, kommunikaatioprosessissa ja OHP-lasten kognitiivisen toiminnan kehittämisessä.

Tutkimuksen kohde: attribuutiosanakirjan muodostamisprosessi esikoululaisissa.

Aihe: attribuutiosanakirjan ominaisuudet esikoululaisilla, joilla on OHP.

Tämän työn tarkoitus Tarkoituksena on tunnistaa esikouluikäisten lasten, joilla on OHP, attributiivisen sanaston muodostumisen piirteet.

Hypoteesi: vanhemmilla esikouluikäisillä lapsilla, joilla on OHP, kvantitatiivisia ja laadullisia piirteitä on havaittu attribuutiosanakirjan kehittämisessä, vaikeusaste vaihtelee.

Ehdotetun tavoitteen ja hypoteesin mukaisesti määritellään seuraavat tutkimustavoitteet.

Tutkimusongelman lingvistisen, psykologisen, puheterapiakirjan analyysi.

Metodologian määrittäminen attribuuttisanakirjan tutkimiseen.

Attributiivisen sanaston piirteiden tunnistaminen esikoululaisilla, joilla on OHP.

Metodologian kehittäminen attributiivisen sanakirjan muodostamiseksi esikouluikäisillä, joilla on OHP.

Tutkimusmenetelmät:

1. Organisatorinen (vertaileva, monimutkainen).

2. Empiirinen: varmistuskoe, havainto.

3. Tulkinta (varmistuskokeen tulosten laadullinen arviointi).

4. Käsittely (varmistuskokeen tulosten kvantitatiivinen arviointi).

Teoreettinen merkitys Tässä tutkimuksessa on mahdollista tunnistaa OHP:tä sairastavien esikouluikäisten attributiivisanakirjan muodostumisen tunnusomaisimmat piirteet.

Käytännön merkitys .

Varmistuskokeen tuloksia voidaan käyttää sanavarastohäiriöiden diagnosoinnissa sekä korjaus- ja puheterapiatyön suuntaviivojen ja menetelmien määrittämisessä attribuutiosanakirjan kehittämisessä esikouluikäisillä OND-lapsilla.

PUOLUSTUSMÄÄRÄYKSET:

1. Attributiivisen sanakirjan muodostus esikouluikäisillä, joilla on yleinen puheen alikehittyminen ja normaali puheenkehitys, vastaa ontogeneesissä esiintyviä sanaston muodostusmalleja.

2. Vanhemmilla esikoululaisilla, joiden puhe on yleisesti alikehittynyt, muotoutumaton attribuutiivinen sanasto, toisin kuin heidän ikäisensä, joilla on normaali puhekehitys, ilmenee yksittäisten parametrien laadullisina ja kvantitatiivisina ominaisuuksina. (Aktiivisen ja passiivisen sanaston määrä, synonyymien ja antonymian muodostumistaso, adjektiivien ryhmittely).

3. Vanhemmilla esikoululaisilla, joilla on OHP, riittämättömästi kehittynyt attribuutiosanasto vaatii korjaavaa ja pedagogista vaikuttamista sanapelien ja didaktisten harjoitusten muodossa puheterapiakoulutuksen prosessissa.

Luku I

1.1 Sanaston kehittäminen ontogeniassa

alikehittyneen puheen esikoululainen attributiivinen sanakirja

Sanakirjan kehitys liittyy läheisesti toisaalta ajattelun ja muiden henkisten prosessien kehittymiseen ja toisaalta puheen kaikkien komponenttien, puheen foneettis-foneemisen ja kieliopillisen rakenteen kehittymiseen. lapsen puhe muodostuu aikuisen puheen vaikutuksesta ja riippuu suurelta osin riittävästä puheharjoittelusta, normaalista puheympäristöstä sekä koulutuksesta, joka alkaa lapsen ensimmäisistä elämänpäivistä.

Lapsen puhe ei ole synnynnäinen kyky, ja sen kehittyminen ontogeneesiprosessissa rinnakkain lapsen fyysisen ja henkisen kehityksen kanssa on osoitus hänen yleisestä kehityksestään. Puheen avulla lapsi määrittelee vain sen, mikä on hänen ymmärryksensä käytettävissä. Tältä osin tietyn merkityksen sanat ilmestyvät varhain lapsen sanakirjaan, myöhemmin - yleistäviä sanoja.

Sanaston kehittyminen ontogeneesissä johtuu myös lapsen ajatusten kehittymisestä ympäröivästä todellisuudesta. Kun lapsi tutustuu uusiin esineisiin, ilmiöihin, esineiden ja toimien merkkeihin, hänen sanavarastonsa rikastuu. Lapsia ympäröivän maailman kehitys tapahtuu ei-puheen ja puhetoiminnan prosessissa, jossa on suora vuorovaikutus todellisten esineiden ja ilmiöiden kanssa sekä kommunikoinnin kautta aikuisten kanssa.

L. S. Vygotsky totesi, että lapsen puheen alkuperäinen tehtävä on luoda yhteys ulkomaailmaan, viestinnän tehtävä. Pienen lapsen toimintaa harjoitetaan yhdessä aikuisen kanssa ja kommunikointi on tässä suhteessa tilannekohtaista.

Tällä hetkellä psykologisessa ja psyklingvistisessä kirjallisuudessa korostetaan, että puheen kehittymisen edellytykset määräytyvät kahdella prosessilla. Yksi näistä prosesseista on lapsen itsensä ei-puheen objektiivinen toiminta, eli siteiden laajentaminen ulkomaailmaan konkreettisen, aistillisen maailmankäsityksen kautta.

Toiseksi tärkein tekijä puheen kehityksessä, mukaan lukien sanakirjan rikastuminen, on aikuisten puhetoiminta ja heidän kommunikaationsa lapsen kanssa. Aluksi kommunikointi aikuisen ja lapsen välillä on luonteeltaan yksipuolista ja emotionaalista, jolloin lapsi haluaa ottaa yhteyttä aikuiseen ja ilmaista tarpeitaan. Sitten aikuisten kommunikaatio siirtyy lapsen perehdyttämiseen merkkijärjestelmään äänisymboliikan avulla. Lapsi kytkeytyy puhetoimintaan tietoisesti, liittyy kommunikaatioon kielen avulla.

Tällainen "yhteys" tapahtuu ensisijaisesti yksinkertaisimpien puhemuotojen kautta käyttämällä ymmärrettäviä sanoja, jotka liittyvät tiettyyn tilanteeseen.

Tässä suhteessa sanaston kehittyminen määräytyy suurelta osin sen sosiaalisen ympäristön mukaan, jossa lapsi kasvatetaan. Samanikäisten lasten sanaston ikänormit vaihtelevat merkittävästi perheen sosiaalisen ja kulttuurisen tason mukaan, koska sanaston lapsi hankkii kommunikaatioprosessin aikana. Lapsen sanaston kehittämiselle on omistettu suuri määrä tutkimuksia, joissa tämä prosessi on pyhitetty psykofysiologisen, psykologisen ja kielellisen eri näkökulmista.

Puheenmuodostuksen alkuvaihe.

Sanan hallintaprosessia tarkastellaan sellaisten kirjoittajien kuin E. N. Vinarskaya, L. S. Vygotsky, N. I. Zhinkin, D. B. Elkonin, A. A. Leontiev teoksissa.

Lapsen ensimmäisen, toisen elämänvuoden lopussa sanallinen ärsyke saa vähitellen voimaa. Reaktion alkuvaiheessa sanalliseen ärsykkeeseen se ilmenee suuntautumisrefleksin muodossa. Jatkossa suuntautumisrefleksin perusteella muodostuu ns. toisen asteen refleksi verbaaliselle ärsykkeelle. Lapsi kehittää matkimista. Uuden sanan toistuva toisto vahvistaa sanaa osana yleistä ärsykekompleksia. Tänä kehitysjaksona lapsen puheeseen ilmestyvät ensimmäiset jakamattomat sanat, ns. löysät sanat, jotka koostuvat pääosin painotetuista tavuista.

Tulevaisuudessa, 1,5-2-vuotiaana, lapsen kompleksit jaetaan osiin, jotka muodostavat erilaisia ​​yhdistelmiä keskenään. Tänä aikana lapsen sanavarasto alkaa kasvaa nopeasti, mikä on toisen vuoden loppuun mennessä noin 300 sanaa eri puheenosia.

Sanan kehittyminen lapsessa tapahtuu sekä sanan subjektikorrelaation suuntaan että merkityksen kehittymisen suuntaan. Sanan merkityksen kehittymisen analysointi ontogeneesissä. L.S. Vygotski kirjoitti: "Puhe ja sanojen merkitys kehittyivät luonnollisin tavoin; historia siitä, miten psykologisesti kehittyi luonnollisella tavalla, ja historiallisesti, kuinka sanan merkitys kehittyi psykologisesti, auttaa valaisemaan, kuinka merkkien kehittyminen tapahtuu, kuinka ensimmäinen merkki syntyy luonnollisesti lapsessa, kuinka merkintämekanismi hallitaan refleksin perusteella.

Kielellisten merkkien ja todellisuuden välisen yhteyden kehittyminen on keskeinen prosessi puhetoiminnan muodostumisessa ontogeneesissä. Kielen merkkien hallitsemisen alkuvaiheessa kohteen nimi on objektin itsensä ominaisuus. L. S. Vygotsky kutsui tätä vaihetta sanan merkityksen kehityksessä "aiheen kaksinkertaistamiseksi". Sanaan tutustumisen alkuvaiheessa lapsi ei voi vielä oppia sanaa sen täydessä merkityksessä. Samanaikaisesti havaitaan sanan merkityksen epätäydellisen hallinnan ilmiö, koska aluksi lapsi ymmärtää sanan tietyn kohteen nimenä, ei esineluokan nimenä.

Sanan merkityksen kehittämisprosessissa, pääasiassa 1–2,5-vuotiailla lapsilla, havaitaan siirtyneen viittauksen ilmiöt. Samalla havaitaan yhden objektin nimen siirto useille muille alkuperäiseen objektiin liittyville kohteille. Sanaston kehittyessä sanan merkitys kapenee vähitellen, sillä aikuisten kanssa kommunikoidessaan lapset oppivat selkiyttäen merkityksiään ja korjaamalla vanhojen käyttöä.

L. P. Fedorenko erottaa sanojen merkityksen suhteen useita yleistysasteita.

Yleistyksen nollaastetta ovat erisnimet ja yksittäisen objektin nimet. 1–2-vuotiaana lapset oppivat sanoja, jotka liittyvät tiettyyn aiheeseen.

Toisen elinvuoden loppuun mennessä lapsi oppii ensimmäisen yleistysasteen sanat, eli alkaa ymmärtää homogeenisten esineiden, toimien, ominaisuuksien - yleisten substantiivien - nimien yleistävää merkitystä. Adjektiiveja lapsen sanastossa käytetään ilman yhteisymmärrystä substantiivien kanssa, useammin maskuliinin ja feminiinin nominatiivissa.

3-vuotiaana lapset alkavat oppia toisen yleistysasteen sanoja, jotka tarkoittavat yleisiä käsitteitä (lelut, vaatteet, astiat), yleistävät esineiden nimet, toimet substantiivien muodossa. 5-6-vuotiaana lapset oppivat sanoja, jotka tarkoittavat yleiskäsitteitä, eli kolmannen yleistysasteen sanoja (puut, kukat, kasvit), liikeverbejä: juoksu, uinti, lentäminen, laadukkaat adjektiivit - valkoinen, musta ,), jotka ovat korkeampia viestintätasoa yleistyksen toisen vaiheen sanoille. Lapset oppivat uusia leksikaalisia ja kieliopillisia luokkia käyttämällä vähitellen adjektiivien ja substantiivien yhteensopivuutta vinoissa tapauksissa.

Nuoruusiässä lapset pystyvät omaksumaan ja keksimään neljännen yleistysasteen sanoja, kuten tila, ominaisuus, objektiivisuus ja niin edelleen.

A. Sternin mukaan lapsella on 1,5-vuotiaana noin 100 sanaa, 2-vuotiaana - 200-400 sanaa, 3-vuotiaana - 1000-1100 sanaa, 4-vuotiaana - 1600 sanaa, 5-vuotiaana - 2200 sanaa.

A.N:n mukaan Gvozdev, 4-vuotiaan lapsen sanakirjassa on 50,2 % substantiiveja, 27,4 % verbejä, 11,8 % adverbeja, 5,8 % adverbejä, 1,5 % numeroita, 1,2 % konjunktiota, 9,9 % - prepositiota, ja 0 prepositiota.

Vanhemman esikoululaisen sanastoa voidaan pitää kansalliskielenä. Näin ollen henkisten prosessien (ajattelu, havainto, ideat ja muisti) kehittymisen, yhteyksien laajentamisen ympäristöön, lapsen aistikokemuksen rikastumisen, hänen toiminnan laadullisen muutoksen myötä lapsen sanavarasto muodostuu kvantitatiivisesti ja laadullisesti. näkökohtia.

Lapsen sanaston sanat eivät ole eristettyjä, vaan niitä yhdistävät semanttiset linkit, jotka heijastavat monimutkaista semanttisten kenttien järjestelmää. (A. R. Luria).

1.2 Yleisesti alikehittyneiden lasten puheen kehitystasojen tunnusmerkit

Puheterapiassa "puheen yleisen alikehittymisen" käsitettä sovelletaan sellaiseen puhepatologian muotoon lapsilla, joilla on normaali kuulo ja ensisijainen ehjä älykkyys, kun puhejärjestelmän kaikkien komponenttien muodostuminen on häiriintynyt, mikä perustuu vaikeuksiin. kieliyksiköiden ja niiden toiminnan sääntöjen hallitsemisessa. Samaan aikaan havaitaan voimakkaita vaikeuksia äidinkielen hallitsemisessa jo varhaisesta iästä lähtien. Useimmat OHP-lapset oppivat puheen vain erityiskoulutuksella saavuttaen samalla matalan kielitason. R.E. Levina kirjoitti työssään "Puheterapian teorian ja käytännön perusteet": "Puheen yleisellä alikehityksellä, sen myöhäisellä esiintymisellä, niukka sanavarasto, agrammatismi, ääntämisessä ja foneemien muodostumisessa havaitaan puutteita."

R.E. Levina ehdotti systemaattista lähestymistapaa OHP-lasten suullisen puheen analysointiin. Hän korosti puheen alikehittymisen systeemistä luonnetta tässä häiriössä, ja hän kirjoitti, että OHP:ssä lapsi kulkee johdonmukaisesti 3 tason läpi: puheen puutetason eli yhden sanan puheen, fraasipuheen tason ja koherentin puheen tason.

Puheen alikehittymisen tasot

(R. E. Levinan mukaan).

Lasten puheen alikehittyneisyys voidaan ilmaista eriasteisesti: puheen täydellisestä puuttumisesta pieniin kehityspoikkeamiin. Ottaen huomioon muodostamattoman puheen asteen R. E. Levina tunnisti kolme sen alikehittyneisyyden tasoa.

Ensimmäisen tason ominaisuudet - Tällä tasolla lapsilta joko puuttuu puhe kokonaan tai heillä on vain puheosia.

Lasten aktiivinen sanavarasto koostuu pienestä määrästä onomatopoeioita ja äänikomplekseja (babble sanat), joihin usein liittyy eleitä ("bi" - auto on mennyt, "li" - lattia). Napsuttavat sanat sisältävät joko katkelmia sanasta (kuko - "uh-huh"). Pieni määrä juurisanoja on vääristynyt äänessä ("pat" - nukkua, "akyt" - avata).

Lasten käyttämät sanat ovat merkitykseltään amorfisia, niillä ei ole tarkkaa vastaavuutta esineiden ja toimien kanssa. Joten yhden lapsen puheessa sana "tassu" tarkoittaa eläinten tassuja, ihmisen jalkoja ja auton pyöriä.

Samaan aikaan lapset nimeävät usein saman esineen eri sanoilla (kuoriainen - "suk", "kirva", "tel", "atya").

Toimien nimien sijasta lapset käyttävät usein esineiden nimiä (avoin - "puu") ja päinvastoin (sänky - "uni").

Tässä vaiheessa lapsilla ei yleensä ole fraasipuhetta. Lapset käyttävät yhden sanan lauseita.

Lasten äänen ääntämiselle on ominaista epäselvä artikulaatio, monien äänten ääntämisen mahdottomuus.

Lapsilla on rajallinen kyky toistaa sanan tavurakenne. Useimmiten lapset toistavat yksitavuisia äänikomplekseja (kuutiot - "ku") tai toistuvia tavuja ("bi-bi", "tu-tu"). Sanan äänianalyysi on mahdoton tehtävä lapsille.

Toisen tason ominaisuudet.

Tässä vaiheessa lapset käyttävät yksityiskohtaisempia puhekeinoja. Puheen alikehittyminen on kuitenkin edelleen erittäin selvää.

Lapsen puhe sisältää melko suuren määrän sanoja (substantiivit, verbit, henkilökohtaiset pronominit), joskus prepositiot ja konjunktiot esiintyvät. Mutta lasten käyttämille sanoille on ominaista merkityksen ja äänisuunnittelun epätarkkuus.

Sanojen merkityksen epätarkkuus ilmenee useissa verbaalisissa parafasioissa (sanojen substituutioissa).

Joskus lapset käyttävät eleitä selittääkseen sanan merkityksen.

Kommunikaatioprosessissa lapset käyttävät fraasipuhetta, ei-leviäviä tai jopa yleisiä lauseita. Lauseen sanojen välisiä yhteyksiä ei kuitenkaan vielä ole kieliopillisesti formalisoitunut, mikä ilmenee suurena joukossa morfologisia ja syntaktisia agrammatismeja. Useimmiten lauseen rakenteessa lapset käyttävät substantiiveja nominatiivisessa tapauksessa ja verbejä - infinitiivimuodossa tai yksikön tai monikon kolmannen persoonan muodossa. Tässä tapauksessa substantiivin ja verbin välillä ei ole sopimusta.

Substantiivit vinoissa tapauksissa korvataan substantiivin alkumuodolla tai epäsäännöllisellä muodolla ("leikkii pallolla", "mennään mäelle").

Lasten puheessa verbin ja substantiivin sopimusta rikotaan numerossa ("tunnit ovat ohi", "tyttö istuu"), sukupuolessa ("äiti osti", "tyttö meni" jne. .). Menneen ajan verbit korvataan lasten puheessa usein nykyajan verbeillä ("Vitya maalasi talon" eikä "Vitya piirtää talon").

Lapset käyttävät adjektiiveja erittäin harvoin, eivätkä ne ole samaa mieltä substantiivien kanssa sukupuolen ja lukumäärän suhteen ("punainen kesä", "herkulliset sienet").

Substantiivien, adjektiivien ja neutraalien verbien muodot puuttuvat, korvataan tai vääristyvät.

Tässä vaiheessa lapset käyttävät joskus prepositioita, mutta useimmiten jättävät ne pois tai käyttävät niitä väärin ("Koira asuu kopissa" - Koira asuu kopissa).

Siten oikea taivutus koskee vain joitain substantiivien ja verbien muotoja, ensinnäkin, joita käytetään usein lasten puheessa.

Puheen alikehityksestä puuttuu sanamuodostus. Myös puheen äänipuolelle on ominaista merkittävät häiriöt.

Lasten puheessa monet äänet puuttuvat, korvataan tai ne lausutaan vääristyneesti. Tämä koskee ennen kaikkea ääniä, joiden artikulaatio on monimutkainen (vihellys, suhina, tasainen sointuva jne.). Monet kovat äänet korvataan pehmeillä tai päinvastoin (viisi - "umpikuja", pöly - "jui"). Artikuloivien yksinkertaisten äänten ääntäminen tulee selvemmäksi kuin ensimmäisellä tasolla. Äänien eristetyn ääntämisen ja niiden puhekäytön välillä on jyrkkiä eroja.

Sanan ääni-tavurakenne lasten puheessa tällä tasolla on häiriintynyt, kun taas sanan tavurakenne on vakaampi kuin äänirakenne. Lasten puheessa toistetaan kaksitavuisten, kolmitavuisten sanojen ääriviivat. Neli- ja viisitavuiset sanat toistetaan kuitenkin vääristyneesti, tavujen määrä vähenee (polkupyörä - "siped").

Monien sanojen, erityisesti konsonanttien yhtymäkohtaisten sanojen äänirakenne on erittäin epävakaa, hajanainen - Soitettaessa sanoja, joissa on konsonanttien yhtymä, esiintyy yhtymäkohtaisten konsonanttiäänien poisjäämiä, vokaalien lisäystä yhtymäkohtaan ja muita vääristymiä ( ikkuna - "ako", pankki - "säiliö", haarukka - "Vika", tähti - "näkee").

Lasten foneeminen kehitys on huomattavasti normaalia jäljessä. Lapsilta puuttuu yksinkertaisiakin foneemisen analyysin muotoja.

Kolmannen tason ominaisuudet.

Tällä tasolla lasten puhekieli kehittyy, puheen foneettis-foneemisten ja leksiko-kielisten näkökohtien kehityksessä ei ole suuria poikkeamia.

Lasten puheen olemassa olevat rikkomukset liittyvät myös pääasiassa monimutkaisiin (merkityksessään ja suunnittelussa) puheyksiköihin.

Yleensä näiden lasten puheessa on merkitykseltään läheisten sanojen korvauksia, erillisiä agrammaattisia lauseita, vääristymiä joidenkin sanojen ääni-tavurakenteessa ja puutteita artikuloinnin kannalta vaikeimpien äänten ääntämisessä. .

Lasten aktiivista ja erityisesti passiivista sanastoa rikastuvat suuresti substantiivit ja verbit. Samaan aikaan sanallisen viestinnän prosessissa tapahtuu usein epätarkkoja sanojen valintaa, mikä johtaa sanallisiin parafasioihin ("Äiti pesee lapsen kaukalossa", nojatuoli - "sohva", hartsi - "tuhka", neulonta - "kudonta", höyläys - "puhdistus").

Kolmannen puheenkehityksen tason lapset käyttävät puheessaan enimmäkseen yksinkertaisia ​​lauseita. Käytettäessä monimutkaisia ​​lauseita, jotka ilmaisevat ajallisia, spatiaalisia ja kausaalisia suhteita, ilmenee selkeitä rikkomuksia. Joten esimerkiksi 12-vuotias poika lausuu seuraavan lauseen: "Tänään on kaikki lumi sulanut, kun kuukausi on kulunut."

Myös taivutushäiriöt ovat ominaisia ​​tälle tasolle. Lasten puheessa on edelleen suuri määrä virheitä koordinaatiossa ja ohjauksessa. Yleisimmät virheet ovat seuraavat: joidenkin substantiivien monikkomuotojen ("tuolit", "veljet", "korva") virheellinen käyttö, maskuliinisten ja feminiinisten substantiivien päätteiden sekoittaminen vinossa kirjainmuodossa ("riippuvat pähkinät"), sanan korvaaminen neutraalien substantiivien päätteet nimitystapauksessa feminiinisten substantiivien päätteellä (kaviot - "kaviot", kouru - "sarvet", peili - "peilit"), neutraalien substantiivien deklinaatio feminiinisinä substantiivina ("laimenee laumaa", " löi kaviota"), väärät kirjainpäätteet feminiinisanoja, joiden pohja on pehmeällä konsonantilla ("suolat suolat", "ei huonekaluja"), virheelliset painot sanassa, verbityyppien erottelun rikkominen ("istui kunnes sade lakkasi"), prepositio- ja prepositiojohtamisvirheet ("juoi vettä"," laskee polttopuita"), substantiivin ja adjektiivin virheellinen yhteensopivuus, erityisesti keskisukupuolessa ("sininen taivas", "tulinen aurinko"). Joskus verbien ja substantiivien välinen sopivuus on myös virheellinen ("poika piirtää").

OHP:n neljännen tason ominaisuudet (T.B. Filichevan mukaan).

Tällä puheenkehityksen tasolla esiintyy myös sanaston rikkomuksia, sananmuodostuksen rikkomuksia ja koherentin puheen rikkomuksia. Sananmuodostushäiriöt ilmenevät toisiinsa liittyvien sanojen erottamisen vaikeuksina, sananmuodostusmorfeemien merkityksen väärinymmärtämisessä ja sananmuodostustehtävien suorittamisen mahdottomuudessa.

Tällä puheenkehitystasolla olevien lasten puheen äänipuoli paranee merkittävästi kolmanteen tasoon verrattuna. Artikulatiivisten yksinkertaisten äänten hämärtyvä, hajanainen ääntäminen katoaa. Jäljellä on vain joidenkin monimutkaisten artikulaatioäänten ääntämisen rikkomuksia. Sanan tavurakenne toistetaan oikein, mutta monitavuisten sanojen äänirakenteessa on edelleen vääristymiä konsonanttien yhdistelmällä (makkara - "kobalsa", paistinpannu - "mehulaatikko"). Sanan ääni-tavurakenteen vääristymiä esiintyy pääasiassa silloin, kun toistetaan tuntemattomia sanoja.

Foneemiselle kehitykselle on ominaista viive, joka ilmenee lukemisen ja kirjoittamisen hallitsemisen vaikeuksina.

Puheen yleisen alikehittymisen kliiniset tyypit ovat erilaisia. E. M. Mastyukovan luokituksessa erotetaan kolme ONR-lasten ryhmää.

Ensimmäinen ryhmä on mutkaton OHP-muunnos, jolle on ominaista vain OHP:n merkkejä. Lapsilla ei havaita paikallisia keskushermoston vaurioita. Näiden lasten anamneesissa ei useimmiten ole viitteitä raskauden ja synnytyksen patologisesta kulusta, vain joskus esiintyy lievästi voimakasta raskauden toisen puoliskon toksikoosia ja lyhytaikaista asfyksiaa synnytyksen aikana. Näissä tapauksissa voidaan usein havaita lapsen ennenaikaisuus tai epäkypsyys syntyessään, hänen somaattinen heikkoutensa ensimmäisinä elinkuukausina ja -vuosina, usein tarttuvat ja vilustuminen. Psykologisesta näkökulmasta näillä lapsilla on yleinen emotionaalinen-tahdoton kypsymättömyys, vapaaehtoisen toiminnan muotoutumaton säätely.

Toinen ryhmä on OHP:n monimutkainen muunnelma, joka on keskeistä orgaanista alkuperää. Tämän ryhmän lapsilla OHP yhdistetään useisiin neurologisiin ja psykopatologisiin oireyhtymiin. Näiden lasten voimakkaat neurologiset oireet eivät todista vain keskushermoston kypsymättömyydestä, vaan myös yksittäisten aivorakenteiden räikeästä vauriosta.

Yleisimmät neurologiset oireyhtymät ovat:

a) Hypertensio-hydrosefaalinen oireyhtymä.

Sille on tunnusomaista kohonnut kallonsisäinen paine, jossa pään koko kasvaa, ulkonevat otsatukmetut ja laskimoverkoston laajeneminen temppeleissä. Lapsilla tämä oireyhtymä ilmenee heikentyneenä henkisenä suorituskyvynä, vapaaehtoisena toimintana, käyttäytymisenä sekä nopeana uupumuksena, lisääntyneenä kiihtyneisyytenä ja motorisena häiriönä.

b) Cerebrosteeninen oireyhtymä.

Ilmenee lisääntyneen neuropsyykkisen uupumuksen, emotionaalisen epävakauden muodossa, aktiivisen huomion, muistin toimintojen rikkomusten muodossa. Joissakin tapauksissa oireyhtymä ilmenee emotionaalisen ja motorisen ahdistuksen taustalla, toisissa siihen liittyy letargiaa, letargiaa ja passiivisuutta.

c) Liikehäiriöiden oireyhtymät.

Ilmenee lihasjänteen muutoksena, lievästi korostuneina tasapaino- ja liikkeiden koordinaatiohäiriöinä. Yleisten ja hienojen manuaalisten motoristen taitojen muodostuminen puuttuu.

Artikulatorisen liikkuvuuden häiriöt ilmenevät vapinana, synkineesinä, rajuina liikkeinä, lievänä pareesina ja spastisuuden muodossa.

Toisen ryhmän lapsille on ominaista käytännön, gnosisin, gnoso-käytännön epätarkkuus.

Kolmannella ONR-lasten ryhmällä on pysyvin ja spesifisin

puheen alikehittyneisyys, jota kutsutaan kliinisesti motoriseksi alaliaksi.

Tällä hetkellä alalian etiologia määritellään vasemman ja oikean aivopuoliskon kortikaalisten puhevyöhykkeiden vaurioksi puhetta edeltävällä jaksolla ja ennen kaikkea Brocan puhealueen (puheen motorinen keskus, joka sijaitsee alemman otsakehän takaosa.)

Lapsille, joilla on motorinen alalia, tietyn puhevian lisäksi ovat ominaisia: huomion epävakaus, heikentynyt muisti ja muistamisen tuottavuus, viive verbaalisen ja loogisen ajattelun kehityksessä. Näille lapsille on ominaista nopea väsymys, häiriötekijä, lisääntynyt uupumus.

Näin ollen, kun olemme tutustuneet OHP-lasten puheenkehityksen tasoihin, voimme tehdä seuraavaa johtopäätöksiä: OHP-lasten kielen puhenormien assimilaatio tapahtuu samassa järjestyksessä kuin lapsilla, joilla on normaali puhekehitys, mutta puheen dysontogeneesissä assimilaatiovaiheet viivästyvät useita vuosia.

1.3 Sanakirjan ominaisuudet esikouluikäisille lapsille, joilla on yleinen puheen alikehittyminen

R.E. Levina, V.A. Kovshikova, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina osoittivat, että esikouluikäisten lasten, joilla on OHP, puheen kehitys tapahtuu merkittävillä poikkeamilla ikästandardeista.

Rajoitettu sanasto, sen omaperäisyys - ilmenee sekä vaikuttavassa että ilmeikkäässä puheessa. Esikouluikäisille, joiden puhe on alikehittynyt, sanaston hallinta on erityisen vaikeaa. Tutkiessaan esikoululaisten puhetta motorisella alalialla, B.N. Grishpun, V.K. Vorobjeva, V.A. Kovshikov pani merkille puheen nominatiivisten ja predikatiivisten toimintojen muodostumisen puutteen, havaitsi jatkuvia rikkomuksia sanaston assimilaatiossa. Kuten Z.A.:n tutkimuksen tulokset osoittavat. Repina, G.V. Chirkina, R.A. Jurova. Sanaston predikatiivinen puoli osoittautui muodostuneimmaksi esikouluikäisillä lapsilla, joilla on rinolalian aiheuttama ONR, koska suulakihalkiota sairastavilla lapsilla ei useimmissa tapauksissa ole keskushermoston orgaanista vauriota ja kognitiivinen sfääri vastaa ikästandardeja. . Attributiivisen sanakirjan muodostusprosessi vanhemmilla esikoululaisilla suoritetaan ottaen huomioon puhehäiriöiden muotojen etiologisen monimuotoisuuden ja lapsen iän lisäksi myös predikatiivisen sanaston kehityksen ontogeneettiset vaiheet, yleisen alikehittyneisyyden tasot. puhe, ja se perustuu teoriaan predikaatin muotojen ja merkityksien monimuotoisuudesta.

Monien kirjailijoiden teoksissa (V. K. Vorobieva, B. M. Grinshpun, N. S. Zhukova, V. N. Eremina, V. A. Kovshikov, I. Yu. Kondratenko, E. M. Mastyukova, N. V. .Serebryakova, T. B. Filicheva, S. N. ShakhP) korostavat erilaisten lasten kanssa sitä, että Genesisillä on rajallinen sanavarasto. Tälle lapsiryhmälle on ominaista merkittävät yksilölliset erot, jotka johtuvat suurelta osin erilaisista patogeneesistä (motorinen, sensorinen alalia, poistunut dysartria, dysartria, viivästynyt puhekehitys jne.).

Yksi OHP-lasten puheen korostuneista piirteistä on normaalia merkittävämpi ero passiivisen ja aktiivisen sanaston määrässä. Esikoululaiset, joilla on OHP, ymmärtävät monien sanojen merkityksen; passiivisen sanaston määrä on lähellä normaalia. Kuitenkin sanojen käyttö ilmeikkäässä puheessa, sanakirjan aktualisointi aiheuttaa suuria vaikeuksia.

Erityisen suuria eroja normaalin ja heikentyneen puhekehityksen omaavien lasten välillä havaitaan, kun attribuuttisanakirjaa päivitetään. Esikoululaisilla, joilla on OHP, on vaikeuksia nimetä monia adjektiiveja, joita käytetään heidän normaalisti kehittyvien ikätovereidensa puheessa (kapea, hapan, pörröinen, sileä, neliö jne.).

Esikoululaisten, joilla on OHP-taso II, sanavarastossa hallitsevat sanat, jotka ilmaisevat lapsen päivittäin suorittamia tai tarkkailemia toimia (nukkua, peseytyä, pestä, kylpeä, pukeutua, mennä, juosta, syödä, juoda, siivota jne.).

On paljon vaikeampaa omaksua sanoja, joilla on yleistetty, abstrakti merkitys, sanoja, jotka ilmaisevat tilaa, arviointia, ominaisuuksia, merkkejä jne.

Näiden lasten sanaston muodostumisen rikkominen ilmaistaan ​​​​sekä monien sanojen tietämättömyyteen että tunnetun sanan löytämisen vaikeuksiin, mikä on vastoin passiivisen sanakirjan toteutumista.

ONR:ää sairastavien lasten sanaston tyypillinen piirre. on sanankäytön epätarkkuus, joka ilmaistaan ​​verbaalisissa parafasioissa. Epätarkkuuden tai väärinkäytön ilmentymät ONR-lasten puheessa ovat erilaisia.

Joissakin tapauksissa lapset käyttävät sanoja liian laajassa merkityksessä, toisissa ilmenee liian kapea käsitys sanan merkityksestä. Joskus OHP-lapset käyttävät sanaa vain tietyssä tilanteessa, sanaa ei aseteta kontekstiin, kun puhutaan muista tilanteista. Näin ollen sanan ymmärtäminen ja käyttö on edelleen tilannekohtaista.

Näiden lasten lukuisista verbaalisista parafasioista yleisimpiä ovat samaan semanttiseen kenttään kuuluvien sanojen korvaukset.

Adjektiivien korvaukset osoittavat, että lapset eivät erota olennaisia ​​piirteitä, eivät erota esineiden ominaisuuksia. Yleisiä ovat esimerkiksi sellaiset korvaukset: korkea - pitkä, matala - pieni, kapea - pieni, kapea - ohut, lyhyt - pieni, pörröinen - pehmeä. Adjektiivit korvataan, koska koon, korkeuden, leveyden ja paksuuden merkit eivät erotu toisistaan.

Yleisten suhteiden mukaisten sanojen sekoittamisen ohella sanoja korvataan myös muiden semanttisten ominaisuuksien perusteella:

Lausuntojen käyttö sanan etsintäprosessissa:

sänky - nukkumaan, harja - pestä hampaat, höyryveturi - juna ilman ikkunoita, liesi - kaasu palaa, kukkapenkki - kaivetaan maata, pyörre - lelu pyörii ;

Toimia tai esineitä ilmaisevien sanojen korvaaminen substantiivisanoilla: auki - ovi, leikki - nukke,

tai päinvastoin substantiivien korvaaminen verbillä:

lääke on sairastua, sänky on nukkua, kone on lentää.

Semanttisia korvauksia on havaittu lapsilla, joilla on OHP ja kouluikäiset.

Verbikorvaukset ovat erityisen pysyviä:

takoo - puii, silittää - silittää, leikkaa ruohoa - leikkaa ruohoa, pesee vaatteita - pesee vaatteita, neuloa - ompelee, kylpee - pesee.

ONR-lapsille on ominaista leksikaalisten substituutioiden vaihtelevuus, mikä osoittaa kuulonhallinnan paremman säilymisen kuin ääntämisen, sanojen kinesteettiset kuvat. Sanakuvien perusteella lapsi yrittää toistaa oikean version sanasta.

Lapsilla, joilla on normaali puhekehitys, sanahakuprosessi on erittäin nopea, automatisoitu. Lapsilla, joilla on OHP, toisin kuin normaalisti, tämä prosessi suoritetaan hyvin hitaasti, laajasti, automaatio on riittämätön. Tätä prosessia toteutettaessa erilaiset assosiaatiot (semanttiset, ääni) vaikuttavat häiritsevästi.

Verbaaliset parafaasiat johtuvat myös semanttisten kenttien riittämättömästä muodostumisesta, tämän semanttisen kentän rakenteesta, sen ytimen ja reuna-alueiden allokaatiosta.

Esikoululaisten, joilla on OHP, sanaston toteutumishäiriöt ilmenevät myös sanan äänirakenteen vääristymisenä.

Kuten yleensä, myös 7-8-vuotiaat lapset, joilla on OHP, käyvät läpi laadullisia muutoksia syntagmaattisten ja paradigmaattisten reaktioiden suhteessa. Jos 5-6-vuotiaana syntagmaattisten assosiaatioiden määrä ylittää merkittävästi paradigmaattisten assosiaatioiden määrän, niin 7-vuotiaana paradigmaattiset assosiaatiot hallitsevat syntagmaattisia assosiaatioita. Tämä vallitsevuus OHP-lapsilla ei kuitenkaan ole yhtä merkittävää kuin lapsilla, joilla on normaali puhekehitys. 7-vuotiaana lapsilla, joilla on normaali puhekehitys, paradigmaattisia assosiaatioita esiintyy lähes 3 kertaa useammin kuin syntagmaattisia, ja lapsilla, joilla on puhepatologia, vain 1,5 kertaa useammin. On tärkeää, että normaalisti 7-vuotiaana paradigmaattisista assosiaatioista tulee hallitsevia kaikkien muiden assosiaatiotyyppien joukossa. OHP-lapsilla 7–8-vuotiaana paradigmaattiset assosiaatiot eivät muutu hallitseviksi, ja niiden osuus on vain 25 % kaikista assosiaatioista. Tämä osoittaa, että puhepatologiasta kärsivillä lapsilla semanttisen kentän ytimen (keskipisteen) ja reuna-alueiden eristäminen viivästyy merkittävästi.

Satunnaisten assosiaatioiden kvantitatiivinen dynamiikka puhuu myös puhehäiriöistä kärsivien lasten semanttisen kentän epäkypsyydestä. Jo 7-8 vuoden iässä puhepatologiasta kärsivillä lapsilla satunnaiset assosiaatiot ovat hyvin yleisiä,

hallitseva, vaikka niiden määrä vähenee iän myötä. Lapsilla, joilla on normaali puhekehitys, 7-8-vuotiaana satunnaiset assosiaatiot osoittautuvat yksittäisiksi.

OHP-lapsilla on myös joitain erityispiirteitä syntagmaattisten assosiaatioiden dynamiikassa. Lapsilla, joilla on normaali puhekehitys, syntagmaattisten reaktioiden voimakas lisääntyminen tapahtuu 6-vuotiaana. 7-vuotiaana niiden lukumäärässä havaitaan sama jyrkkä lasku. Puhehäiriöistä kärsivillä lapsilla syntagmaattisten reaktioiden voimakas lisääntyminen havaitaan 7-vuotiaaksi mennessä, mikä johtuu todennäköisesti puheen kieliopillisen rakenteen muodostumisen viivästymisestä.

Joten 5-8-vuotiailla lapsilla, joilla on OHP, syntagmaattiset ja paradigmaattiset assosiaatiot lisääntyvät samanaikaisesti, kun taas lapsilla, joilla on normaali puhekehitys, havaitaan päinvastainen kuvio 6 vuoden kuluttua: paradigmaattisen jyrkkä kasvu ja merkittävä lasku syntagmaattiset assosiaatiot.

5-6-vuotiailla lapsilla kaikki paradigmaattiset assosiaatiot ovat luonteeltaan analogiaa, samankaltaisuutta (kissa - koira, pöytä - tuoli). 7-vuotiaana paradigmaattiset assosiaatiot kaikissa lapsiryhmissä monipuolistuvat. Ne syntyvät oppositioarvojen perusteella (korkea - matala, hyvä - huono, puhuu - on hiljaa) ja yleisten suhteiden perusteella (puu - koivu, astiat - kuppi). OHP-lapsilla analogiset assosiaatiot ovat kuitenkin vallitsevia (75 %), kun taas normaalin puhekehityksen omaavilla lapsilla 7-vuotiaana oppositiosuhteet alkavat vallita. Näin ollen puhepatologiasta kärsivien lasten semanttisen kentän suhteiden erilaistumisella on tiettyjä piirteitä.

Siten OHP-lapsilla semanttisten kenttien muodostuminen viivästyy normaaliin verrattuna.. Esikoululaisilla, joilla on OHP, on vaikeuksia ryhmitellä semanttisesti läheisiä adjektiiveja. Joten OHP-lapset tekevät usein virheitä valitessaan ylimääräistä sanaa sarjasta: lyhyt, pitkä, pieni (lyhyt); korkea, pieni, matala (matala); iso, matala, pieni (pieni); pyöreä, suuri, soikea (soikea); raskas, pitkä, kevyt (raskas tai kevyt) Nämä esimerkit osoittavat sanojen lyhyt, pitkä, korkea, matala merkityksen virheellisen ymmärtämisen ja olennaisen ominaisuuden perusteella ryhmittelyn vaikeudet. Tämä vahvistaa semanttisten kenttien muodostumisen puutteen, kyvyn verrata sanoja merkityksen mukaan riittämättömästi.

Yhteenvetona yllä olevasta voimme tehdä seuraavaa: johtopäätöksiä: että OHP-lasten attribuutiosanastossa on tiettyjä ominaisuuksia, kuten:

Sanavaraston puute

(nimityssanasto ylittää predikatiivin;

Vaikeudet ymmärtää ja käyttää sanoja, joilla on leksikaalisia ja kieliopillisia yhtäläisyyksiä;

Vaikeudet antonymian ja synonyymien hallitsemisessa.

Adjektiivien käytön rajoitus ja yksitoikkoisuus, koska niiden merkitys voidaan paljastaa vain kontekstissa, mikä on melko vaikeaa lapsille, joilla on ONR.

Johtopäätös ensimmäisestä luvusta

Puheen yleinen alikehittyminen on monimutkainen puhehäiriö, jossa puhejärjestelmän kaikkien komponenttien muodostuminen häiriintyy. Liittyy semanttiseen ja äänipuoleen.

Aktiivisanastoa hallitsevat substantiivit ja verbit. Lapsilla on vaikeuksia käyttää abstraktia ja yleistävää sanastoa, ymmärtää ja käyttää sanoja, joilla on kuvallinen merkitys, älä käytä puheessa synonyymejä, antonyymejä.

OHP:n yleisiä ominaisuuksia ovat:

Puheen kehittymisen myöhäinen alkaminen;

Huono sanavarasto;

Agrammatismit;

ääntämisvirheet;

foneemiset viat.

R. E Levinan ehdottama lähestymistapa mahdollisti kokonaiskuvan esittämisen puheen kokonaiskehityksestä. Puheen alikehittymisen rakenteellinen-dynaaminen tutkimus paljastaa myös erityiset kuviot, jotka määräävät siirtymisen alemmalta tasolta korkeammalle. Nämä tasot eivät sinänsä edusta mitään erityistä, niiden omaperäisyys piilee tämän polun myöhäisessä alussa. OHP-lapset eivät pääse spontaanisti puhekehityksen ontogeneettiselle polulle, joka on tyypillistä normaalisti kehittyville lapsille. Puheen kehittyminen OHP:ssä tapahtuu joissakin tapauksissa keskushermoston toiminnan rikkomisen taustalla. OHP-lasten puheen korjaaminen on pitkä prosessi, jonka tavoitteena on muodostaa puhekeinot, jotka riittävät puheen itsenäiseen kehittämiseen kommunikaatio- ja oppimisprosessissa.

Olemassa olevan rikkomuksen oikean ymmärtämisen ja tehokkaiden korjaavien toimenpiteiden, rationaalisten menetelmien ja vaikutusmenetelmien valinnan kannalta on välttämätöntä määrittää selkeästi lapsen puheen alikehittymisen luonne, sen syvyys ja aste, jotta voidaan analysoida oikein, mikä puheen osat ja missä määrin ne ovat heikentyneet tai ei muodostu.

Luku II . Varmistuskokeen tarkoitus, tehtävät, organisaatio ja metodologia

2.1 Varmistuskokeen tarkoitus ja tavoitteet

Varmistuskokeen tarkoituksena on tunnistaa attributiivisanakirjan piirteet vanhemmilla esikoululaisilla, joilla on OHP. Tavoitteen mukaisesti määriteltiin seuraavat tehtävät:

1. Tutkimusongelman kirjallisuustietojen analysointi;

2. Metodologian määrittäminen attribuuttisanakirjan tutkimiseen.

3. Toteutuskokeen suorittaminen.

4. Kokeellisten tietojen analysointi ja yleistäminen.

5. Attribuuttisanakirjan kvantitatiivisten ja laadullisten piirteiden tunnistaminen vanhemmilla esikoululaisilla, joilla on yleinen puheen alikehittyminen.

2.2 Metodologia attributiivisen sanaston tutkimiseksi vanhemmilla esikouluikäisillä

Puheen leksikaalisen puolen tutkimiseen kuuluu sanojen eri leksikaalisten merkityksien tilan tunnistaminen, eli denotatiivinen, merkitsevä, rakenteellinen aspekti. Tätä tekniikkaa kehitettäessä jotkin tekniikat ja menetelmät, joita I.A. Smirnova, R. I. Lalaeva, N. V. Serebryakova, G.A. Volkova..

Metodologia koostuu viidestä tehtävästä, joiden tehtävät ovat:

1. Leksikaalisten merkityksien denotatiivisen puolen tilan tunnistaminen (laadullisten adjektiivien ymmärtäminen).

2. Adjektiivien aktiivisen ja passiivisen sanaston volyymin tutkiminen.

3. Syntagmaattisten yhteyksien tilan paljastaminen

(lauseiden säveltäminen substantiivi + adjektiivi)

5 Paradigmaattisten yhteyksien tilan tunnistaminen (laatuadjektiivien antonyymien ja synonyymien valinta)

Leksikaalisten operaatioiden tutkimus.

1. Tutkimus aktiivisen sanakirjan volyymista.

Tarkoitus: tutkia aktiivisen sanakirjan määrää.

Tutkimusmateriaali: aihekuvat, sanat.

Toimenpide ja ohjeet: Kokeen suorittaja antaa seuraavan ohjeen: ”Nyt näytän kuvan, ja yrität nimetä se oikein.” Kysymys kuuluu ”Mikä tämä on?”. Nimettyjen kuvien joukossa ehdotetaan näytettäväksi se, joka sopii tähän määritelmään.

2. Passiivisanakirjan volyymin tutkiminen.

Tarkoitus: paljastaa adjektiivien leksikaalisten merkityksien denotatiivisen puolen tilaa, tutkia passiivisanakirjan määrää.

Tutkimusmateriaali: aihekuvat ja sanat.

Toimenpide ja ohjeet: Kokeen suorittaja antaa seuraavan ohjeen: "Nyt minä nimeän sanat, ja yrität näyttää kuvan oikein." Nimettyjen kuvien joukossa ehdotetaan näytettäväksi se, joka sopii tähän määritelmään.

Seuraavat sanat esitetään:

Värimerkit: punainen, sininen, vihreä, sininen, keltainen, valkoinen, musta, ruskea, lila, oranssi.

Makuaistimukset: herkullinen, hapan, makea, karvas

Lämpötila: kuuma, kylmä.

Paino: raskas, kevyt.

Vahvuus: heikko, vahva.

Koko: iso, keskikokoinen, pieni.

Korkeus: korkea, matala.

Paksuus: paksu, ohut.

Pituus: pitkä, lyhyt.

Leveys: leveä, kapea.

Muoto: pyöreä, soikea, neliö, suorakaiteen muotoinen, kolmiomainen.

Tuntemus: sileä, piikikäs, pörröinen.

Suoritetun tehtävän arviointi: virheellisten vastausten määrä lasketaan.

3. Sanojen ryhmittely.

Tarkoitus: tutkia adjektiivien ryhmittelyn prosesseja semanttisten piirteiden mukaan.

Tutkimusmateriaali: semanttisesti etäisiä ja semanttisesti läheisiä sanoja.

Toimenpide ja ohjeet: lapsia pyydetään nimeämään ylimääräinen sana kolmen sanan sarjassa "Minä kutsun sinua 3 sanaa, ja sinä kerrot minulle, mikä sana on ylimääräinen"

1) semanttisesti etäinen: - iso, keltainen, pieni;

Hyvä, puinen, huono;

Korkea, punainen, matala.

2) semanttisesti lähellä: - korkea, suuri, matala;

Iso, matala, pieni;

Raskas, pitkä, kevyt.

4. Adjektiivien antonyymien valinta

Tarkoitus: tutkia kykyä valita antonyymejä adjektiiveille.

Tutkimusaineisto: adjektiivisanat: iso, pitkä, iloinen, tumma, katkera, terve, uusi, terävä, rohkea.

Toimenpide: Kokeen suorittaja nimeää sanat ja pyytää yhdistämään ne sanoihin "viholliset"

ohje: "Sanoista, joita kutsun teitä, poimi sanat -" Viholliset"

5. Synonyymien valinta adjektiiveille.

Tarkoitus: tutkia lasten kykyä valita adjektiivien synonyymejä

Tutkimusmateriaali: adjektiivisanat: rohkea, pieni, nopea, kömpelö, vino, iloinen, viisas, laiha, itsepäinen, kaunis

Menettely: Ehdotetaan, että adjektiiveiksi valitaan sanat "ystävät". Vaikeuksissa koehenkilöille annetaan samat sanat, mutta yhdistelmänä substantiivien kanssa.

Ohje: "Sanoista, jotka aion nimetä, poimi sanat - "kaverit".

2.3 Aiheiden ominaisuudet

Tutkimus suoritettiin MDOU:n "Slantsevsky-lastentarha nro 10 yhdistetty tyyppi" perusteella osoitteessa Slantsy, st. Gagarina 5 "B"

Kokeen aikaan lapset olivat 5-6-vuotiaita. Puheterapiadiagnoosi - ONR, puheen kehityksen kolmas taso, poistettu pseudobulbaaridysartria.

Kokeeseen osallistui 10 lasta, joilla oli OHP (kokeellinen ryhmä). 10 samanikäistä lasta, joilla on normaali puhekehitys (kontrolliryhmä).

Koeryhmän lasten lääketieteellisten asiakirjojen tutkimisen tuloksena selvisi joitain anamneesin piirteitä: 10 %:lla lapsista oli traumaattinen aivovamma varhaisessa iässä; 20 % usein sairaista lapsista, jotka joutuvat sairaalahoitoon varhaisessa iässä; 20 %:lla äideistä oli reesuskonflikti; 30 %:lla on pitkittynyt synnytys kemiallisen ja mekaanisen stimulaation avulla; 20 % epäsuotuisten sosiaalisten tekijöiden läsnäolo. Siten ONR-lasten anamneesi pahenee. Vertailuryhmän lapsilla ei anamneesissa eikä sosiaalisissa olosuhteissa havaittu merkittäviä haitallisia tekijöitä.

Johtopäätös toisesta luvusta

Näin ollen toteamiskokeen metodologia sisältää menetelmät passiivisen ja aktiivisen attribuutiosanakirjan, antonyymian ja synonyymian tutkimiseksi, paradigmaattisten suhteiden tutkimisen (sanoja ryhmitettäessä), syntagmaattisten suhteiden tutkimuksen (koordinaatio substantiivien kanssa), jotka paljastavat kvantitatiivisia ja laadulliset indikaattorit attribuutiosanakirjan kehitystasosta esikoululaisilla, joilla on ONR. Näiden tietojen avulla on mahdollista tehdä johtopäätöksiä attribuutiosanaston kehityksen piirteistä.

Luku III . Vertaileva analyysi attribuutiosanakirjan tilasta esikouluikäisillä lapsilla, joilla on yleinen puheen alikehittyminen ja normaali puhekehitys

Varmistuskokeen aikana tutkittiin ikääntyneiden esikoululaisten sanavaraston tilaa, joilla on yleinen puheen alikehittynyt 3. taso. Leksikaalisen kehityksen taso määritettiin (passiivisen ja aktiivisen attribuuttisanaston määrä, kyky valita antonyymejä ja synonyymejä adjektiiveille, ryhmitellä sanat semanttisten piirteiden mukaan).

Lasten sanaston tarkastelu suoritettiin tietyn kokeen vaihejärjestyksen mukaisesti. Puhemateriaali valittiin ottaen huomioon lapsen puhekehityksen ikäindikaattorit.

· Ensimmäisessä tehtävässä pyrittiin tunnistamaan lasten aktiivisen attribuutiosanaston määrä. Mitä tulee spektrin päävärien tuntemiseen, lapset selviytyivät tehtävästä nimeämällä värit oikein, mutta yksikään OHP-henkilö ei voinut nimetä joitain sävyjä (lila, violetti) ilman aktiivista kehotusta. Ensimmäisen tehtävän suorittamisen aikana koeryhmän lapset kokivat useammin vaikeuksia ja tarvitsivat opettajan apua kuin kontrolliryhmän lapset, jotka selviytyivät tehtävästä useimmiten ilman aikuisen apua. Kokeilu paljasti myös sanallisten substituutioiden (makea - hapan, paksu - ohut) esiintymisen makua, esineiden laatua kuvaavien piirteiden nimeämisessä. Geometristen kuvioiden muotoa, kokoa, korkeutta, vahvuutta osoittavia merkkejä nimeäessään lapset tarvitsivat useissa tapauksissa kokeilijan apua. Helpoin tapa lapsille oli nimetä painon merkit. Tuntevien merkkien nimeäminen osoittautui koeryhmän esikoululaisille vaikeaksi. Tiedot on esitetty kaaviossa 1.

Kaavio 1

Aktiivisen attribuutisanakirjan määrän tutkiminen

Kuten kaaviosta voidaan nähdä, aktiivisen attribuutiosanaston määrä esikouluikäisillä lapsilla, joilla on OHP, on huomattavasti pienempi kuin lapsilla, joilla on normaali puhekehitys. Esimerkiksi lapsia, joilla on OHP, kutsutaan joissain tapauksissa väreiksi eri tavalla: vaaleanpunainen - tummansininen, sininen - palatine.

Toisessa tehtävässä tutkittiin passiivisen attribuuttisanakirjan volyymiä lapsilla.Tulokset osoittivat, että kaikki koeryhmän lapset tuntevat päävärit, mutta noin puolet koeryhmän lapsista ei erottele värisävyjä (sininen, pinkki, lila). Erityisen vaikeaa on kokeellisen ryhmän lasten tuntoaistimuksia ilmaisevien adjektiivien ymmärtäminen. Kuudella lapsella 10:stä on vaikeuksia erottaa sanojen merkitys - piikikäs, karkea, sileä, pörröinen. Kahden lapsen oli vaikea ymmärtää leveyttä ja paksuutta osoittavia adjektiiveja. Tiedot on esitetty kaaviossa 2.

Kaavio 2

Passiivisen sanaston määrän tutkiminen

Johtopäätös: Vertaamalla lasten aktiivisen ja passiivisen sanaston tutkimuksessa saatuja tuloksia, voimme tehdä seuraavat johtopäätökset: kontrolliryhmän lasten passiivisen sanakirjan tilavuus on hieman suurempi kuin aktiivisen sanaston määrä, ja koeryhmän lapsilla passiivisen sanakirjan volyymi on leveämpi kuin aktiivisen sanakirjan.

· Kolmannen tehtävän tarkoituksena oli tutkia adjektiivien ryhmittelyn prosesseja semanttisten piirteiden mukaan. Saadut tulokset osoittivat, että toisin kuin kontrolliryhmän lapsilla, koeryhmän lasten on vaikea erottaa adjektiiveja semanttisten samankaltaisten piirteiden mukaan. Tehtävää suorittaessaan he tekivät virheitä, koska he eivät pystyneet erottamaan sanan merkityksen tärkeintä semanttista ominaisuutta. Useampi kuin yksi lapsi koeryhmästä ei osannut vastata oikein, lapset suorittivat tehtävän analogisesti, vastustamatta annettuja käsitteitä.

Tiedot on esitetty kaaviossa 3.

Kaavio 3

Adjektiivien semanttisten piirteiden ryhmittelyprosessien tutkiminen

Kuten kaaviosta voidaan nähdä, semanttisten semanttisten yhteyksien muodostumistaso kontrolliryhmän lapsilla on paljon korkeampi.

Tehtävää suorittaessaan koeryhmän lasten oli vaikea ryhmitellä semanttisesti läheisiä sanoja. 4 lasta ei voinut valita ylimääräistä sanaa ryhmästä (korkea, iso, matala) 6 lasta teki virheen sanaryhmässä (iso, matala, pieni) 8 lasta sanojen erottelussa (raskas, pitkä, kevyt) verrokkiryhmän lapset selviytyivät tehtävästään, he tekivät 2 virhettä, mutta opettajan korjauksen jälkeen virheet eivät toistuneet, kun taas koeryhmän lapset toistivat virheensä hetken kuluttua. He voisivat jopa nimetä toisen sanan, mutta luottamatta semanttisiin piirteisiin he tekivät jälleen virheen. Saadut tiedot osoittavat, että koeryhmän lapset eivät erottele merkittäviä piirteitä eivätkä erota esineiden ominaisuuksia.

· Neljäs tehtävä on suunnattu adjektiivien antonymian muodostumisen tutkimiseen. Tämän tehtävän suorittaminen paljasti koeryhmän lapsilla antonymian muodostumisen alhaisen tason. Suurin osa lapsista (8/10) lisäsi partikkelin –ei- sanan vastakkaisen merkityksen sijaan, 2 koehenkilöä korvasi adjektiivit substantiivilla, perustuen adjektiivin ja substantiivin (pimeä - yö) taajuusyhdistelmiin, tai toisti toisiinsa liittyviä sanoja (tumma - pimeys; vaalea - vaalea) eli toisti toisen leksikaalisen luokan sanan. Kontrolliryhmän lapset selviytyivät tehtävästä pienellä kokeilijan avulla, 6 henkilöä suoritti tehtävän virheettömästi, 4 lapsen tekemät virheet eivät olleet vähäisiä. Kokeen suorittajan korjauksen jälkeen kontrolliryhmän lapset eivät toistaneet virheitä.

Tutkimuksessa saadut tiedot on esitetty kaaviossa 4.

Kaavio 4

Tutkimus adjektiivien antonymian muodostumisesta

Vertaileva analyysi tehtävien suorittamisesta antonyymien valintaa varten lapsille, joilla on normaali ja heikentynyt puhekehitys, osoitti seuraavaa:

Vertailuryhmässä vastanimien valinnassa havaittiin epätarkkuuksia, erityisen vaikea oli sana terävä. Kuitenkin kontrolli- ja koeryhmissä lapset toistivat alkuperäisen sanan partikkelilla -NOT-. Opettajan korjauksen jälkeen kontrolliryhmän lapset eivät tehneet tällaisia ​​virheitä. Suorittaessaan antonyymien valintaa koeryhmän lapset tekivät virheitä kaikkien sanojen antonyymien valinnassa. Antonyymeja valitessaan koeryhmän lapset tekivät seuraavat puhevirheet:

Valitsemalla vastakkaisia ​​käsitteitä, ne korvattiin muilla reiän osilla. Adjektiiviseen ärsykesanaan vastattiin adverbillä, joskus substantiivilla tai verbillä.

(Rohkea on pelkuri; iloinen on itkevä; terve on sairas, aivastaa; rohkea on pelottavaa).

Sanat, jotka ovat semanttisesti lähellä saman puheosan väitettyä antonyymiä (katkerasuolainen, hapan, mauton.)

Sanahakuprosessissa OHP-lapset menettävät usein tehtävän tarkoituksen, vastustavat sanoja, mutta merkityksettömiä, tilannekohtaisia ​​piirteitä.

· Viidennen tehtävän tarkoituksena oli tutkia adjektiivien synonyymien muodostumista. Tutkimuksen tuloksena paljastui useita piirteitä näiden suhteiden assimilaatiossa. Koe- ja kontrolliryhmän lapsille annettiin alustava puhenäyte. Koeryhmän 4 lasta ei löytänyt synonyymejä millekään kymmenestä esitetystä sanasta. 2 lasta poimi yleensä yhden sanan, 5 lasta poimi yhden sanan esitetyistä merkityksen suhteen. Tehtävää suorittaessaan OHP-lapset kieltäytyivät usein vastaamasta.

Vertailuryhmässä 6 lasta selviytyi lähes itsenäisesti tehtävästä, 4 lasta käytti kokeilijan apua. Tutkimuksessa saadut tiedot on esitetty kaaviossa 5.

Kaavio 5

Tutkimus adjektiivien synonyymien muodostumisesta

Kuten kaaviosta voidaan nähdä, kontrolliryhmän lapset valitsevat tarkemmin synonyymit ärsykkeille. Vaikka heillä on vaikeuksia synonyymien valinnassa, mutta vain yksittäisten sanojen kohdalla, esikoululaisilla, joilla on OHP, on virheitä synonyymien valinnassa suurimmalle osalle sanoista.

Samaan aikaan lapsilla, joilla on ONR, havaitaan erilaisia ​​​​virheitä:

Sanat yhdistävät syntagmaattiset linkit ärsykkeisiin

(iloinen - onnellinen);

Sanat, jotka ovat tilannekohtaisesti lähellä alkuperäistä tyyppiä, mutta korvaavat ne synonyymien valinnassa muilla puheosilla, adjektiivit korvattiin useammin adverbillä, harvemmin verbillä.

(karvas - mauton);

Paradigmaattisten linkkien kautta liittyvät sanat

(viisas - ajattelee paljon);

Lyhenteillä muodostetut sanat.

(kaunis - punainen)

Sanat (viisto, nopea, laiha, itsepäinen) aiheuttivat erityisiä vaikeuksia koeryhmän lapsille, lapset kieltäytyivät vastaamasta.

Johtopäätökset:

Edellä esitetyn tutkimusaineiston perusteella voidaan tehdä seuraavat johtopäätökset: vanhemmilla esikouluikäisillä, joilla on yleinen puheen alikehittyminen, havaitaan muodostamaton attribuutiivinen sanakirja, joka ilmenee yksittäisten parametrien laadullisina ja määrällisinä ominaisuuksina. (aktiivisen ja passiivisen sanaston määrä, synonyymien ja antonyymien muodostumistaso, adjektiivien ryhmittely).

Aktiivisen ja passiivisen attribuutiosanaston määrän tutkimus esikoululaisilla, joilla on OHP, ja heidän ikäisensä, joilla on normaali puhekehitys, paljasti seuraavat piirteet:

Esikoululaisilla, joilla on OHP, aktiivisen sanaston määrä on huomattavasti pienempi kuin heidän normaalisti kehittyneillä ikätovereillaan.

Esikoululaiset, joilla on OHP, ymmärtävät monien sanojen merkitykset;

Heidän passiivisensa sanavaraston määrä on lähellä normaalia.

Yksi tutkimuksessa tunnistetuista ONR-lasten puheen piirteistä on normaalia merkittävämpi ero passiivisen ja aktiivisen sanaston määrässä.

Sanakirjan päivittäminen aiheuttaa suuria vaikeuksia esikoululaisille, joilla on OHP. Epätarkka sanojen käyttö, yksi ja sama sana voi korvata kokonaisen joukon esineen ominaisuuksia. Esimerkiksi sana pieni voi tarkoittaa sellaisia ​​laadullisia ominaisuuksia kuin koko, korkeus, leveys. Lapset eivät tiedä värisävyjen, muotojen ja kokojen nimiä. Joissain tapauksissa lapset käyttävät sanoja liian laajassa merkityksessä, toisissa taas ilmaantuu liian kapea käsitys sanan merkityksestä ja aktiivisesta sanastosta.

· Adjektiivien semanttisten piirteiden ryhmittelyprosessien tutkiminen.

Saatujen tietojen analysoinnin jälkeen voidaan tehdä seuraava johtopäätös.

Semanttisten kenttien järjestämisellä lapsilla, joilla on ONR, on erityispiirteitä, joista tärkeimmät ovat seuraavat:

- Assosiaatiot OHP-lapsilla suuremmassa määrin kuin lapsilla, joilla on normaali puhekehitys, ovat motivoimattomia, satunnaisia;

- vaikein linkki semanttisten kenttien muodostumisessa puhehäiriöistä kärsivillä lapsilla on semanttisen kentän keskuksen ja sen rakenteellisen organisaation jakaminen;

- OHP-lapsilla on pieni semanttisen kentän tilavuus, mikä ilmenee rajoitettuna määränä semanttisia yhteyksiä.

Adjektiivien korvaukset osoittavat, että lapset eivät erota olennaisia ​​piirteitä, eivät erota esineiden ominaisuuksia.

· Synonyymian ja atonymian tilan piirteiden tutkiminen esikoululaisilla, joilla on OHP.

Antonyymien ja synonyymien valintatehtävien suorittaminen edellyttää sanakirjan riittävää määrää, sen semanttisen kentän muodostamista, johon annettu sana sisältyy, kykyä erottaa tärkein eroava semanttinen piirre sanan merkityksen rakenteessa. sana, vertailla sanoja olennaisen semanttisen piirteen mukaan.

Jos lapsilla, joilla on normaali puhekehitys, on vaikeuksia valita vasta- ja synonyymejä vain yksittäisille sanoille, niin esikoululaisilla, joilla on OHP, on virheitä valittaessa antonyymejä ja synonyymejä suurimmalle osalle sanoja.

Luku IV . Puheterapiatyön metodologia attributiivisen sanakirjan muodostamiseksi esikoululaisilla, joilla on yleinen puheen alikehittyminen

4.1 Puheterapian teoreettiset perusteet esikoululaisten OHP:n attribuutiosanakirjan muodostamiseksi

Metodologiaa kehitettäessä otettiin perustana seuraavat tieteelliset ja teoreettiset määräykset ja periaatteet (N. V. Serebryakova).

1. Psykolingvistiset ajatukset puheenmuodostusprosessista.

L. S. Vygotsky määritteli puheen synnyttämisprosessin liikkeeksi "motiivista, joka synnyttää minkä tahansa ajatuksen, ajatuksen muotoiluun, sen välittämiseen sisäisessä sanassa ja sitten ulkoisten sanojen merkityksissä ja lopuksi sanoissa". ajatuksesta sanaan "siilee ajatuksen sisäisessä välittämisessä ensin merkityksillä ja sitten sanoilla.

Tältä osin sanan puheterapiatyön tulee suunnata ensisijaisesti sanan merkityksen muodostumiseen läheisessä yhteydessä lapsen ajattelun kehittymiseen.

Nykyaikaisten mallien mukaisesti (T. V. Akhutina, A. A. Leontiev, N. I. Zhinkin, A. R. Luria, S. D. Katsnelson, V. B. Kasevich jne.) eri tasot: motivaatio, semanttinen, kielellinen, sensomotorinen.

Tutkimuksemme kannalta puhetuotannon kielitason analyysi on tärkeämpää.

A.A. Leontiev määrittelee tämän tason leksikaalisen laajennuksen ja kieliopin rakenteen monimutkaiseksi vuorovaikutukseksi. Samaan aikaan A. A. Leontiev huomauttaa "mekanismien perustavanlaatuisen kehityksen, jotka varmistavat toisaalta syntaktisten rakenteiden luomisen ja toisaalta sen leksikaalisen sisällön. Jos ensimmäinen näistä mekanismeista on luonteeltaan rakentava, niin toinen on todennäköisemmin pohjimmiltaan todennäköinen ja toimii eräänlaisen lineaarisen "kumulaation" periaatteella.

Yksi kielitason merkittävistä toiminnoista on tarkoituksen tarkimmin välittävän sanan haku ja sanojen sijoittamistoiminto. ”Nimityskentässä, assosiatiivisten linkkien kentässä, jossa jokaisella sanalla on oma taajuusindeksinsä, valintamekanismi on pääosin ”päällä”. Ennustekentässä mekanismi tietyn ohjelman käyttöönottamiseksi kielisääntöjen mukaisesti on "päällä".

Näiden kielitoimintojen läheinen vuorovaikutus määräsi sanan merkityksen rakenteen muodostumisen ja sanan syntagmaattisten yhteyksien kehittymisen, sanan kieliopillisten merkityksien ja kielen kieliopillisten sääntöjen assimilaatiota. Puheterapiatyössä, kun sanan denotatiiviset ja merkitsevät merkitykset oli selvitetty, se sisällytettiin puheharjoitusjärjestelmään lauseiden, lauseiden ja tekstin tasolla. Useat kirjailijat (R.M. Frumkina, A.P. Vasilevich, A.A. Leontiev) erottavat kolme sanahakukriteeriryhmää: sanojen assosiatiiviset (semanttiset) ominaisuudet, niiden subjektiiviset ominaisuudet (arviointi) ja sanan äänikuva, kun taas assosiatiiviset ja semanttiset ominaisuudet. sanat ovat yleispsykologisia. Onnistuneen sanan etsimisen kannalta on tarpeen ottaa huomioon kaikki nämä ominaisuudet, erityisesti sanan semanttiset ominaisuudet ja äänikuva. Sanan "menetyksen" ilmiö, sen toteutumisen vaikeudet A.A.:n mukaan. Leontiev ym. voidaan yhdistää yksisuuntaiseen semanttiseen hakuun, esimerkiksi ottamalla huomioon vain sanan semanttiset ominaisuudet, kun sanan äänikuva on epätarkka tai "ääni"-haku on hidastunut. Haku suoritetaan peräkkäisen ominaisuuksien luettelon perusteella (semanttinen, ääni), kunnes haluttu sana löytyy.

Sanaston, sanan etsintäprosessin kannalta, sanan semanttis-assosiatiiviset linkit ovat ensiarvoisen tärkeitä. Tiedetään, että nämä prosessit etenevät sanan systeemisten semanttisten yhteyksien perusteella (A. R. Luria, A. A. Leontiev, T. N. Ushakova, V. B. Kasevich, A. P. Klimenko, N. V. Ufimtseva jne.).

Sanan etsimisprosessia psykologisessa ja psyklingvistisessä kirjallisuudessa pidetään oikean sanan valintaprosessina useista mielivaltaisesti syntyvistä assosiaatioista (ääninen, tilannekohtainen, käsitteellinen).

Siten tämä prosessi suoritetaan onnistuneesti vain, jos muodostuu sanan semanttisten yhteyksien järjestelmä, johon kuuluu kunkin sanan paikan määrittäminen tässä järjestelmässä, kunkin sanan merkityksen rakenteen ero yhden tai useamman semanttisen ominaisuuksia sanaston muista sanoista.

Sanojen semanttisten ominaisuuksien ja äänikuvien luettelointiprosessit suoritetaan synkronisesti, samanaikaisesti, käsitteellisen kentän aktualisointi itsessään myös aktualisoi sen sanallista ilmaisua sekä akustisessa että motorisessa kuvassa. Muistiin päivittyvä sanan kuulomotorinen kuva on itsessään ohjelma artikulaatioliikkeiden sarjalle.

Ilmoitettu teoreettinen kanta määrittää tarpeen selventää sekä semanttisia ominaisuuksia että äänikuvaa yhtenäisyydessä. Sanan semanttinen merkitys pysyy kuitenkin ensisijaisena.

2. Nykyaikaiset ajatukset sanan semanttisesta rakenteesta ja sen kehityksestä ontogeniassa.

Tieteelliset tiedot huomioon ottaen puheterapiatyön metodologian tulisi suunnata paitsi attribuutiosanakirjan laajuuden laajentamiseen myös sanan merkitysrakenteen pääkomponenttien (denotatiivisen, merkitsevän, kontekstuaalisen) muodostamiseen. Puheterapiatyössä järjestystä määritettäessä otettiin lähtökohtana sanan merkityksen muodostumismallit ja järjestys ontogeneesissä.

3. Järjestelmällinen lähestymistapa.

Systemaattisen lähestymistavan käyttö edellyttää toisaalta sanaston muodostamista yhtenäisyydessä muiden kielijärjestelmän osien, erityisesti puheen kieliopillisen rakenteen, kanssa. Ja siihen sisältyy myös sanaston sisällä olevien systeemisten suhteiden huomioon ottaminen, kielen leksikaalisen tason systeeminen luonne.

Leksikaalisen johdonmukaisuuden muodostuminen etenee tilannesemanttisiin piirteisiin perustuvasta ryhmittelystä ja käsitteellisiin piirteisiin perustuvasta erottelusta semanttisesti terävästä oppositiosta hienompaan erotteluun.

Tässä suhteessa yksi puheterapian tärkeimmistä alueista on leksikaalisen johdonmukaisuuden muodostaminen, sanojen ryhmittely, semanttisten kenttien järjestäminen, erilaisten suhteiden luominen sanojen välille (paradigmaattinen, syntagmaattinen, hierarkkinen)

4. Sanaston muodostus suoritetaan ottaen huomioon aktiivisuuslähestymistapa, ottaen huomioon toiminnan rakenne, mukaan lukien puhe (A.A. Leontievin, A.A. Leontievin mukaan).

Kiinnitettäessä sanastoa ilmeikkäässä puheessa on tarpeen ottaa huomioon puhetoiminnan monimutkainen rakenne: motivaatio-, toiminta- ja ohjausvaihe.

5. Ohjelmoinnin periaate.

Ohjelmoinnin periaate syventää aktiivisen lähestymistavan periaatetta. Tämä periaate huomioon ottaen sanaston rikkomuksia korjattaessa on ensin muodostettava erilliset toiminnot, jotka valmistelevat sanan hakua. Jokainen näistä operaatioista tehdään ensin erikseen (sanojen semanttinen ryhmittely, semanttisten kenttien globaali järjestäminen, semanttisen kentän ytimen ja reuna-alueen eriyttäminen, sanojen valinta ja eriyttäminen eri semanttisten piirteiden mukaan (situaatio, antonyymia, synonyymia, analogia).

6. Sanaston samanaikaisen peräkkäisen muodostuksen periaate.

Kaikki ihmisen toiminta, mukaan lukien puhetoiminta, tapahtuu peräkkäisten ja samanaikaisten prosessien yhtenäisyyden ja vuorovaikutuksen perusteella. Samalla on otettava huomioon, että samanaikainen periaate muodostuu lapsessa myöhemmin ja perustuu alun perin peräkkäisiin prosesseihin (R. M. Granovskaya, A. R. Luria, E. D. Khomskaya jne.).

7. Puhevirheen rakenteen huomioiminen.

Sanaston rikkomista havaitaan monissa lapsiluokissa, joiden sensorinen, älyllinen tai puhekehitys on heikentynyt. Sanastohäiriöiden oireet (rajoitettu sanavarasto, sanallinen parafasia, sanan merkityksen epätarkka ymmärtäminen jne.) näissä lapsiluokissa ovat suurelta osin samanlaisia. Sillä on kuitenkin ero puhevian rakenteessa, mikä määrää korjaavan puheterapiatyön omaperäisyyden. Ottaen huomioon OHP-lasten vian rakenteen oppimisprosessissa sanaston kehittymisen, puheen kieliopin rakenteen ja puheen foneettis-foneemisen rakenteen muodostumisen välillä on yhteys.

8. Sanaston muodostus tapahtuu tiiviissä yhteydessä henkisten toimintojen kehitykseen (luokittelu, sarjat, analyysi, synteesi, yleistäminen).

Tämä johtuu siitä, että sanaston kehittyminen, erityisesti johdonmukaisuuden kehittyminen, sanan merkityksen rakenne määräytyy ajattelun kehitystason mukaan, heijastaa lapsen henkisen toiminnan prosesseja (J. Piaget, L. S. Vygotsky, A. R. Luria).

Mentaalisten operaatioiden kehittämistä tehdään sekä semantiikan että sanan äänisuunnittelun analysoinnin kannalta.

9. Vaiheiden periaate.

Vaiheistusperiaatteen käyttö on monitahoista. Puheterapiatyön vaiheita korostettaessa otetaan huomioon seuraavat kriteerit:

A) sanastonmuodostuksen ontogeneettinen järjestys ja sanastonmuodostuksen eri näkökohdat.

B) Sanan merkityksen rakenteen eri komponenttien muodostumisen monimutkaisuus ontogeneesissä;

C) Sanaston hallitsemiseen liittyvien vaikeuksien ominaisuudet ja luonne.

D) Kirjanpito materiaalin opiskelujärjestyksestä päiväkodin ohjelman mukaisesti.

E) Puheterapian yleiset vaiheet esikoululaisten kanssa, joilla on OHP.

Näiden metodologisten määräysten perusteella puheterapiatyötä tehdään seuraavilla alueilla:

· Sanakirjan volyymin laajentaminen.

Sanan merkityksen rakenteen muodostaminen, selkeyttäminen ja syventäminen.

· Leksikaalisen johdonmukaisuuden kehittäminen.

· Sanan paradigmaattisten ja syntagmaattisten yhteyksien muodostuminen.

· Sananmuodostusprosessien kehittäminen ja johdannaissanojen merkityksen selkeyttäminen.

· Sanojen kieliopillisten merkityksien eriyttäminen.

4.2 Puheterapiatyön suuntaus atributiivisen sanakirjan muodostumisen korjaamiseksi esikoululaisilla, joilla on OHP

Jokaisella tunnistetulla sanastonmuodostuksen alueella määritellään puheterapiatyön päätehtävät, vaiheittainen sisältö, menetelmät ja tekniikat.

1. Attribuuttisanakirjan soveltamisalan laajentaminen.

Attribuuttisanakirjan rikastamiseen tähtäävän puheterapian työjärjestyksen tulee ottaa huomioon vanhemman esikouluikäisten lasten taajuussanakirja sekä esikouluikäisten, joilla on OHP, attribuuttisanakirjan tunnistetut piirteet.

Adjektiivien sanaston laajentaminen tapahtuu samanaikaisesti väristä, koosta, muodosta, korkeuden merkeistä, paksuudesta käsitteiden kehittämisen kanssa, joka perustuu kykyyn verrata esineitä erilaisten merkkien mukaan.

Alkuvaiheessa olemassa olevien adjektiivisanojen yhteys niiden merkitykseen on kiinteä. Jatkossa sanakirjaa täydennetään temaattisilla ryhmillä.

Adjektiivien ja verbien käsittelyssä kiinnitetään paljon huomiota niiden kiinnittämiseen kontekstiin: lauseisiin, lauseisiin, tekstiin.

Uuden sanan työstäminen sisältää seuraavat vaiheet:

1) Sanan semantiikan selventäminen; sanan äänikuvan yhteyden vahvistaminen sanan visuaaliseen, kuuloon ja muuhun kuvaan.

2) Äänikuvan selvennys, sanan äänianalyysi.

3) Tietyn sanan semanttisten eriytyneiden piirteiden tunnistaminen.

4) Tietyn sanan tuominen tiettyyn semanttiseen kenttään ja tämän sanan paradigmaattisten yhteyksien selventäminen semanttisen kentän paradigmaattisten yhteyksien järjestelmässä.

5) Tietyn sanan kiinnittäminen kontekstiin, syntagmaattisten yhteyksien kiinnittäminen.

2. Sanan merkityksen rakenteen muodostuminen.

Sanan merkitysrakenteen muodostuminen perustuu nykyaikaiseen psyklingvistiseen tietoon sanan merkitysrakenteen komponenttianalyysistä.

Työ denotatiivisen ja käsitteellisen komponentin parissa tapahtuu peräkkäin - rinnakkain denotatiivista merkitsevään komponenttiin siirtymisen kanssa.

Sanan merkityksen rakennetta muodostaessaan lapset oppivat erottamaan sanojen merkitykset vastakohtaisuuden, samankaltaisuuden, analogian jne. perusteella.

Leksikaalisen johdonmukaisuuden kehittäminen.

3. Leksikaalisen johdonmukaisuuden kehittäminen perustuu sanan merkityksen rakenteen hallintaan, sanojen paradigmaattisten yhteyksien hallintaan.

Työn alkuvaiheessa sanojen ryhmittely suoritetaan semanttisten ominaisuuksien mukaan. Tulevaisuudessa toteutetaan sanojen eriyttäminen semanttisen kentän sisällä, ytimen, periferian allokointi, paradigmaattisten yhteyksien muodostaminen vastakohtien ja analogioiden perusteella.

4. Sanan syntagmaattisten yhteyksien muodostaminen.

Tähän suuntaan toimimalla muodostamme kyvyn käyttää sanaa tarkasti puhevirrassa, lauseissa ja lauseissa kielen kieliopin sääntöjen perusteella.

Puheterapiatyön metodologia sanojen syntagmaattisten yhteyksien muodostamiseksi perustuu nykyaikaisiin kielitieteen käsityksiin kielen ja puheen tärkeimmistä syntaktisista yksiköistä, lauseista ja lauseista (V. V. Vinogradov, G. A. Zolotova, N. N. Prokopovich, E. N., Smolyaninova, E. S. Skoblikova, V. P. Sukhotin).

Psyklingvistisesti katsottuna lauseen hallinta ontogeneesissä mahdollistaa sanojen välisten syntagmaattisten yhteyksien laajentamisen ja lujittamisen.

Syntagmaattisten yhteyksien kehittämisprosessissa sanat ottavat huomioon OHP:n kanssa esikoululaisten puheen kieliopin kehitystason sekä puheen ontogenian.

5. Sananmuodostuksen kehittäminen.

Sananmuodostus on erityinen tapa kehittää sanastoa, ja yksi tärkeimmistä attribuutisanakirjan rikastamiskeinoista on adjektiivien sanamuodon hallinta.

Adjektiivien sanamuodostus tapahtuu peräkkäin kolmessa vaiheessa.

Tuottavimpien sanamuodostelmien adjektiivien sanamuodostuksen yhdistäminen. Possessiivisten adjektiivien muodostuminen loppuliitteellä -IN- (äidin, isän).

Työskentele vähemmän tuottavien mallien sanamuodon parissa.

Possessiivisten adjektiivien muodostaminen jälkiliitteellä j ilman vuorottelua (lehmä, kettu)

Suhteelliset adjektiivit loppuliitteellä -OV-

(untuva, lasi, nahka, olki, kirja);

Kvalitatiivisissa adjektiiveissa, joissa on päätteet -OVAT- (sinertävä);

Diminutiiviset adjektiivit, joissa on jälkiliite –ENK-;

Possessiivisten adjektiivien muodostaminen j-liitteellä vuorotellen (susi, koira, karhu)

Suhteelliset adjektiivit loppuliitteellä -AN-

Laadulliset adjektiivit, joissa on päätteet -CHIV-

(puhuva, puhelias).

Adjektiivien kieliopillisen merkityksen selventämiseksi lapsia kehotetaan sisällyttämään lauseeseen, lauseeseen adjektiivi (sana, joka vastaa kysymykseen MITÄ?, MITÄ?).

Puheterapiamenetelmät toimivat attribuutiivisanakirjan muodostamisessa esikoululaisilla, joilla on ONR.

Tätä tekniikkaa kehitettäessä tekniikat ja menetelmät, jotka ovat kuvanneet L.S. Vygotsky, S.N. Karpova, I.N. Kolobova, L. V. Sakharny, N. V. Serebryakova, N. V. Ufimtseva, G. D. Cheremukhina, A. M. Shakhnarovich ja muut.

Ehdotettu puheterapiatyö esittelee didaktisia pelejä ja verbaalisia harjoituksia esikoululaisten, joilla on OHP, attributiivisen sanaston kehittämiseen.

Sanallisten harjoitusten pelitehtävä on valita nopeasti tarkka sana - vastaus johtajalle. Näitä harjoituksia ja pelejä pidetään vanhemmissa ryhmissä. Harjoittelun tulee olla lyhyttä.

1. Valmisteluvaihe.

Tarkoitus: perustan valmistelu adjektiivien sanaston kehittämiselle. Tässä vaiheessa tehtiin työtä henkisten prosessien kehittämiseksi sekä substantiivien ja verbien sanaston rikastamiseksi.

2. Attributiivisen sanakirjan volyymin laajentaminen.

Tarkoitus: aktiivisen adjektiivisanaston kehittäminen.

Rikastamme sanastoa esineiden väriä, makua, muotoa ja laatuominaisuuksia kuvaavilla adjektiiveilla.

Pelit: "Arvaa mistä puhun", "Arvaa aihe";

"Syötävä - syömätön";

"Oppiminen arvaamaan ja tekemään arvoituksia";

"Esiön arvaaminen kuvaamalla sen ominaisuuksia" esimerkiksi:

päärynä - keltainen, makea, maukas;

Tomaatti - punainen, pyöreä, mehukas ...

Adjektiivien tuomiseksi semanttiseen kenttään ja tietyn sanan paradigmaattisten linkkien selventämiseksi semanttisen kentän paradigmaattisten linkkien järjestelmässä voidaan tarjota seuraavia pelejä:

"Mikä on ero?"

Kuppi on matala ja lasi korkea;

Tomaatti on iso ja kurpitsa vielä isompi;

"Vertaa" (maun, värin, koon mukaan)

maun mukaan - sinappi ja hunaja;

värin mukaan - lumi - noki;

kooltaan - puu-pensas;

leveys - tie - polku;

iän mukaan - isoisä ja poika;

painon mukaan - painon mukaan - pörröinen;

kooltaan - talo - kota.

Adjektiivin ja substantiivin välisen suhteen selventäminen.

Peli "Mitä?"

Sanakirjaa on rikastettava antonyymeillä. Puheterapeutti voi käyttää tähän tarkoitukseen novelleja, jotka ovat luonteeltaan moralisoivia. Niiden tulee olla lapsille mielenkiintoisia ja ymmärrettäviä. Aluksi lasten on ymmärrettävä tarinan merkitys, osattava kertoa sankarista, mikä hän on: hyvä vai paha, siisti tai huolimaton.

Esiopetusohjelma tarjoaa lasten passiivisen ja aktiivisen sanaston laajentamisen, joten opettaja voi suorittaa tämän työn luokkahuoneessa puheen kehittämiseksi sekä kävelyjen ja retkien aikana.

Esikoululaisten on vaikea sopia adjektiivista keskisukupuolisen substantiivin, monikon, kanssa, joten näihin luokkiin kannattaa siirtyä, kun muut kielioppiluokat ovat jo hyvin hallittuja.

"ylimääräinen sana"

Surullinen, surullinen, tylsä, syvä;

Rohkea, äänekäs, rohkea, rohkea;

Heikko, hauras, pitkä, hauras;

Punainen, vahva, vihreä;

Vahva, etäinen, kestävä, luotettava;

rappeutunut, vanha, kulunut, rappeutunut;

Syvä, matala, korkea, kevyt, matala.

"Valitse kuvia sanoiksi"

Pitkä, täplikäs

Shaggy, clubfoot;

Nälkäinen, harmaa, vihainen;

Pieni, nopea, ketterä;

Petollinen, vahva, raidallinen;

Valoisa, lämmin..

Harmaa, piikikäs.

"Sanat ovat vihollisia"

Korkea-..

Pieni-…

Raskas-..

Kuuma-…..

Tumma-…..

Ystävällinen-…..

Iloinen-….

Hyvä- ……..

"Vertaa päinvastaista"

Käyttämällä sanoja enemmän-vähemmän, raskaampi-kevyempi, korkeampi-matala, nopeammin-hitaampi.

Taksiauto Mitä muuta? Mikä on vähemmän?

Kirahvi - hevonen Kuka on pidempi? Kuka on alla?

Elefanttikarhu Kuka on painavampi? Kuka on helpompi?

Voit korjata aktiiviseen sanakirjaan syötetyt adjektiivit kontekstissa ja korjata adjektiivisanojen syntagmaattiset yhteydet peleissä:

"Miltä se näyttää?"

Lapsia pyydetään valitsemaan samanlaiset vertailusanat.

Valkoinen lumi näyttää...

Sininen jää on kuin...

Paksu sumu on kuin...

Puhdas sade on kuin….

Auringossa paistava hämähäkinverkko näyttää ....

"Lopeta lause ja nimeä sanat viholliset."

Elefantti on iso, mutta hyttynen...

Kivi on raskas ja nukka....

Cinderella on kiltti ja äitipuoli ...

Talvella on kylmä, mutta kesällä...

Sokeri on makeaa, mutta sinappi...

Puu on korkea ja pensas....

Isoisä on vanha ja pojanpoika ...

Keitto on kuuma ja jäätelö...

Noki on mustaa ja lumi...

Leijona on rohkea ja jänis ...

Nestemäinen maito, mutta kerma....

Joki on leveä ja puro....

Työ on raskasta, mutta lepää....

Päivällä valoisaa, mutta yöllä...

Keksi mahdollisimman monta sanaa teemakuvan perusteella ("Talvi", "Kevät", "Kesä", "Syksy" jne.) vastaamalla kysymyksiin MITÄ? MITÄ? MIKÄ? MIKÄ?

"Kuvausten arvoitusten kokoaminen tietyn suunnitelman mukaan"

Esimerkiksi:

Vaatteet - väri - koko - muoto - materiaali, josta ne on valmistettu.

Adjektiivien sanamuodostuksen muodostuminen.

Peli "Kenen hännät" (venäläisen kansantarin "Hännät" sisällön mukaan)

Suhteellisten adjektiivien sanamuodostus.

"Nimeä lehdet oikein"

"Mitä on tehty mistä?"

Voit korjata possessive-adjektiivien sanamuodon peleissä.

"Kenen jalanjäljet?"

"Kenen talo?"

Monimutkaisten adjektiivien sanamuodostus.

"Ajattele kauniita sanoja eläimistä"

Härkävarsilla on punainen rintakehä, mikä tarkoittaa, että se on punarintainen;

Jäniksellä on pitkät korvat, mikä tarkoittaa, että se on pitkäkorvainen;

Haraalla on pitkä häntä, mikä tarkoittaa, että se on pitkähäntäinen;

Kirahvilla on pitkä kaula, mikä tarkoittaa, että sillä on pitkä kaula.

Pelit esittelevät esikouluikäisille adjektiivien kuvaannollisen merkityksen.

Mistä voidaan sanoa?

Tiheä metsä, hiukset (paksut) hampaat kamman kohdalla, paksut (puuro)

Harvinainen - metsä, hiukset (harvinainen), peto;

Tuore - leipä, paita, sanomalehti (tuore), haju;

Pieni - puro, lautanen (pieni) jne.

Peli adjektiivien kuvaavan vertailun muodostamiseen

Lotto "kuka on mikä?"

Lapsille tarjotaan kortteja, joissa on eläinten kuva

Vihainen kuin susi;

Vahva kuin norsu, karhu.

Viekas kuin kettu.

Rohkea kuin leijona. jne.

Näin ollen aihetta käsittelevän kirjallisuuden tutkiminen osoitti, että didaktisten sanapelien ja harjoitusten avulla voidaan kehittää aktiivista adjektiivisanastoa. Niiden käyttö on kuitenkin toteutettava lähimmässä yhteydessä kognitiivisen toiminnan kehittämiseen.

Johtopäätös

Tutkimusaiheesta saatavilla olevan kirjallisuuden analyysi osoitti, että ONR:ää sairastavien lasten sanavarastolle on ominaista pieni määrä, passiivisen sanaston merkittävä ylivoima aktiiviseen, epätarkkuuteen verrattuna sekä verbaalisten parafasioiden yleisyys. Attributiivisen sanakirjan ominaisuuksia esikouluikäisillä, joilla on OHP, ei kuitenkaan ole tutkittu riittävästi, mikä ratkaisee tämän tutkimuksen merkityksen.

Attributiivisanakirjan ominaisuuksien tunnistamiseksi määritettiin tutkimusmetodologia, johon kuului aktiivisen ja passiivisen sanakirjan volyymin, antonyymian ja synonyymian tutkiminen, adjektiivien ryhmittely.

Tutkimus osoitti, että esikouluikäisillä lapsilla, joilla on OHP, attribuutiivisanaston alikehittyneisyys ilmenee aktiivisen ja passiivisen sanaston rajallisessa määrässä, adjektiivien semanttisten ominaisuuksien perusteella ryhmittelemisen vaikeuksina, synonyymien ja antonyymien suhteiden rikkomisena, kun taas synonyymia. suhteet kärsivät enemmän. Lapset eivät löydä sanoja, joilla on läheinen merkitys, ja usein kieltäytyvät suorittamasta tehtävää.

Yksi yleisen puheen alikehittyneisyyden omaavien lasten puheen korostuneista piirteistä on normaalia merkittävämpi ero passiivisen ja aktiivisen attribuuttisanaston määrässä. Passiivisanakirjan volyymi on lähellä normia, mutta sanojen käyttö ilmaisussa, sanakirjan päivittäminen aiheuttaa suuria vaikeuksia.

Lasten sanaston tyypillinen piirre on myös sanojen käytön epätarkkuus, joka ilmaistaan ​​verbaalisina parafasioissa (verbaalisissa korvauksissa). Adjektiivien korvaukset osoittavat, että lapset eivät erota olennaisia ​​piirteitä, eivät erota esineiden ominaisuuksia.

Siten hypoteesi, että vanhemmilla esikoululaisilla, joilla on yleinen alikehittynyt puhe, vahvistettiin attribuuttisanakirjan riittämätön muodostuminen, mikä ilmenee yksittäisten parametrien laadullisissa ja kvantitatiivisissa ominaisuuksissa (äänenvoimakkuus, synonyymien ja antonymian muodostumistaso, adjektiivien ryhmittely).

Siten tätä aihetta käsittelevän kirjallisuuden tutkimus osoitti, että OHP-lapset tarvitsevat paljon enemmän systemaattisia luokkia normaaliin verrattuna.

Puheterapiatyötä sanaston muodostamiseksi suoritetaan seuraavilla alueilla:

Sanakirjan määrän laajentaminen samanaikaisesti ympäröivää todellisuutta koskevien ajatusten laajentamisen kanssa, kognitiivisen toiminnan muodostuminen;

Sanojen merkityksen selventäminen;

Sanan semanttisen rakenteen muodostuminen sen pääkomponenttien yhtenäisyydessä;

Semanttisten kenttien organisointi, sanajärjestelmä.

Sanakirjan aktivointi, sanan hakuprosessien parantaminen, sanan kääntäminen passiivisesta aktiiviseen sanakirjaan.

Tunnistettujen puheterapiatyön alueiden perusteella ehdotetaan menetelmää attribuutiosanakirjan muodostamiseksi esikoululaisille, joilla on yleinen puheen alikehittyminen.

Bibliografia

1. Antipova Zh.V. Sanaston muodostus esikouluikäisille lapsille, joilla on yleinen puheen alikehittyminen. Abstrakti dis. cand. ped. Tieteet. - M., 1998.

2. Antonova E.V. Sanan semanttisen rakenteen toiminnalliset ominaisuudet esikoululaisilla ONR:n kanssa // Tsarskoje Selo Readings. - SPb., 2001.

3. Arkhipova E.F. Poistettu dysartria lapsilla.: oppikirja M .: AST: Astrel 2008.

4. Vorobyova V.K. Alaliaa sairastavien lasten puheen leksikosemanttiset piirteet / V.K. Vorobyova / / Puhe- ja äänihäiriö lapsuudessa / toim. S.S. Lyapidevsky ja S. N. Shakhovskaya.-M., 1973.

5. Vygotsky L.S. Ajattelu ja puhe M. 1996.

6. Gvozdev A.N. Kysymyksiä lasten puheen opiskelusta. - M., 1961.

7. Glukhov V.P. Psyklingvistiikan perusteet. - M. 2001.

8. Goncharova V.A. Yleiset ja erityispiirteet sanaston muodostumisesta esikoululaisilla, joilla on erilaisia ​​puhehäiriöitä. Abstrakti dis. cand. ped. Tieteet. - Pietari, 2002.

9. Grinshpun B. M. Sanojen päivittämisvaikeuksien mekanismeista lapsilla, joilla on motorinen alalia / B. M., V. K. Vorobyeva // Kahdeksas tieteellinen. Defektologia-istunto - M., 1979.

10. Gromova O.E. Metodologia lasten alkuperäisen sanaston muodostamiseksi. - M.: Sfera, 2003.

11. Eremina VN Vanhempien esikoululaisten sanaston rikastaminen ja kehittäminen, joilla on yleinen puheen alikehittyminen. - Ryazan, 2001.

12. Efimenkova L. N. Puheen muodostuminen esikoululaisilla M, 1981.

13. Zhinkin N.I., Puhemekanismit - M .: APRSFSR:n kustantamo 1958.

14. Zhukova N. S. Mastyukova E, M, Filicheva T, B, Puheen alikehittymisen voittaminen esikoululaisilla. 1990

15. Isaeva T.I. Sanastonmuodostuksen erityispiirteet vanhemmilla esikouluikäisillä OHP-tason III lapsilla puheterapiatunneilla // Koulun puheterapeutti. - 2006. - Nro 4. - Kanssa. 17-30

16. Kovshikov V.A. Ilmeikäs alalia - L., 1985.

17. Kondratenko I.Yu. Tunnesanaston muodostuminen esikouluikäisille lapsille, joilla on yleinen puheen alikehittyminen. - Pietari, 2006.

18. Lalaeva R. I. Serebryakova N.V., Puheen yleisen alikehittyneen korjaus - Pietari, 2006.

19. Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. Sanaston ja puheen kieliopin rakenteen muodostuminen esikouluikäisille lapsille, joilla on yleinen puheen alikehittyminen. - Pietari, 1999.

20. Lalaeva R. I. Puhehäiriöiden psykolingvistisen tutkimuksen menetelmät. - Pietari, 2006.

21. Levina R. E. Kirjoitushäiriöt lapsilla, joilla on puheen alikehittyneisyys. - M. 1961..

22. Levina R.E. Oikean puheen kasvatus lapsille. - M: Enlightenment, 1980.-32 s.

23. Levina R.E. Kokemus ei-puhuvien alalik-lasten tutkimuksesta - - M., 1951.

24. Levina R.E., Nikashina N.A. Puheen yleisen alikehittymisen ominaisuudet // Puheterapian teorian ja käytännön perusteet / R.E. Levinan toimituksella ... - M., 1968.

25. Leontiev A. A. Psykolingvistiset yksiköt ja puheen lausunnon sukupolvet M, 1969.

26. Puheterapia / Toim. L.S. Volkova ja S.N. Shakhovskaya. - M., 2003.

27. Serebryakova N.V. Asiasta ja menetelmistä sanan suuntautumisen opiskelussa esikoululaisella // Puhe- ja neuropsyykkiset häiriöt lapsilla ja aikuisilla. L, 1987.

28. Serebryakova N.V. Sanaston muodostus esikouluikäisillä lapsilla, joilla on poistettu dysartria.: monografia - Pietari: SCIENCE-PETER 2006.

29. Smirnova I.A. Kysymys sanaston muodostumisen piirteiden tutkimisesta esikouluikäisillä lapsilla, joilla on aivohalvaus / I. A. Smirnova // Puhe- ja neuropsyykkiset häiriöt lapsilla ja aikuisilla. L.., 1987.

30. Sobotovich E.F. Lasten puheen alikehittyminen ja sen korjaamisen keinot. - M. 2003.

31. Sobotovich E.F. Oikean puheen muodostuminen lapsilla, joilla on motorinen alalia / E.F. Sobotovich - Kiova 1981.

32. Solovieva L. G. Yleisen puheen alikehittyneisyyden omaavien lasten kommunikatiivisen toiminnan piirteet // Defektologia 1996. Nro 1 s. 62-69.

33. Fedorenko L.P., Fomicheva T.A. Metodologia esikouluikäisten lasten puheen kehittämiseen Käsikirja lastentarhanopettajalle 2. painos. - M.: Enlightenment 1984.

34. Filicheva T.B. Puheenmuodostuksen piirteet esikoululaisilla. - M., 1999.

35. Filicheva T.B. Lapset, joiden puhe on yleisesti alikehittynyt. Koulutus / Filicheva T.B., T.V. Tumanova - M., 1999.

36. Zeitlin S.N. Kieli ja lapsi: Lasten puheen lingvistiikka - M .: Toim. VLADOS, 2000.

37. Chirkina G.V. Menetelmät lasten puheen tutkimiseen: käsikirja puhehäiriöiden diagnosointiin. -M., 2003.

38. Lukija puheterapiasta / Toim. L.S. Volkova ja V.I. Seliverstov. -M., 1997.

39. Shakhovskaya S.N. Sanakirjan kehittäminen puheen yleisen alikehittyneen työskentelyjärjestelmässä / / Psykolingvistiikka ja moderni puheterapia / S.N., Shakhovskaya / Toimittanut L.B. Khalilova - M., 1997.

40. Shmelev D.N. Nykyaikainen venäjän kieli. Sanasto. –M.: Valaistus, 1977.

41. Elkonin D.B. Joitakin kysymyksiä lasten henkisen kehityksen diagnosoinnista// Lasten kasvatustoiminnan ja älyllisen kehityksen diagnostiikka. - M. 1981.

42. Elkonin D.B. Puheen kehittyminen esikouluiässä (lyhyt essee). - M., 1958.

Venäjän valtion pedagoginen yliopisto

nimetty A.I. Herzen

Korjauspedagogian tiedekunta

Puheterapian laitos

Valmistunut työ

Sanaston muodostus esikoululaisilla, joilla on OHP

Pietari

Luku 2. Tutkimuksen tarkoitus, tehtävät, menetelmät ja organisaatio. Lasten ominaisuudet..

1 Opintoorganisaatio

2 Lasten ominaisuudet

Luku 3

1 Varmistuskokeen metodologian tieteellinen ja teoreettinen perustelu.

2 Kokeen varmistusmenetelmä

Johtopäätös

Bibliografia

Johdanto

Tällä hetkellä puhehäiriöiden diagnosointiongelma on erittäin tärkeä. Tämä johtuu siitä, että viime vuosina puheen yleisesti alikehittyneiden esikoululaisten määrä on kasvanut nopeasti, ja he muodostavat suurimman ryhmän kehityshäiriöistä kärsiviä lapsia.

Puhehäiriöiden prosenttiosuuden kasvu johtuu sellaisista epäsuotuisista tekijöistä kuin ympäristön saastuminen, sosiaalisen ympäristön epävakaus, synnytysvammojen ja synnytyksen jälkeisten komplikaatioiden prosenttiosuuden kasvu, sairauksien ja erilaisten patologioiden lisääntyminen, jotka vaikuttavat lapsen terveys ja henkinen kehitys (Tkachenko T.A.).

Lisäksi kadun vaikutuksen, aikuisten laiminlyönnin, television ja uusien lehtien sivuilta tulevan usein merkityksettömän ja lukutaidottoman tiedon vaikutuksesta lapsilla on huono sanavarasto, kieliopillinen puhe, mikä puolestaan ​​vaikuttaa negatiivisesti koulunkäyntiin. Tästä syystä niiden opettajien työn suuri vastuu ja merkitys, jotka osallistuvat sellaisten lasten tunnistamiseen, joilla on riski saada sellainen puhepatologia kuin OHP (Belova-David R. A.).

Riittämättömällä puhetoiminnalla on kielteinen vaikutus lapsen persoonallisuuden kaikkiin alueisiin: hänen kognitiivisen toiminnan kehittyminen on vaikeaa, muistamisen tuottavuus heikkenee, looginen ja semanttinen muisti häiriintyy, lapset tuskin hallitsevat henkisiä operaatioita (T.A. Tkachenko, T.B. Filicheva, G.V. .Chirkina), kaikkia kommunikoinnin ja ihmisten välisen vuorovaikutuksen muotoja rikotaan (Yu.F. Garkusha, N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova jne.), pelitoiminnan kehittyminen estyy merkittävästi (L.G. Solovieva, T.A. Tkachenko ja muut), mikä, kuten normaalisti, on johtava merkitys yleisen henkisen kehityksen kannalta.

Tästä näkökulmasta katsoen sanakirjan tutkimisesta tulee lasten puheen tutkimuksen painopistealue. Tärkeä paikka puhetyön yleisessä järjestelmässä on myös sanakirjan rikastuminen, sen vahvistaminen ja aktivointi, mikä on luonnollista, koska puheviestinnän parantaminen on mahdotonta ilman lapsen sanaston laajentamista. Kognitiivinen kehitys, käsitteellisen ajattelun kehittäminen on mahdotonta ilman uusien sanojen assimilaatiota (Shashkina G.R., Zernova L.P., Zimina I.A.). Lasten sanavaraston laajentaminen on yksi kasvatuksen tärkeimmistä tehtävistä. Sanaston selkeyttäminen ja laajentaminen on tärkeässä roolissa loogisen ajattelun kehittymisessä: mitä rikkaampi lapsen sanavarasto on, mitä tarkemmin hän ajattelee, sitä paremmin hänen puheensa kehittyy. Loppujen lopuksi looginen rikas puhe on avain menestykseen monilla, monilla tiedon aloilla (Arkhipova E.F.).

Esikouluikäisen sanaston hankkiminen on erittäin tärkeää onnistuneen koulunkäynnin kannalta, joten asiantuntijoiden varhainen puuttuminen, joka voi muuttaa lapsen epäsuotuisan kehityksen kulkua, on erityisen tärkeää. N. V. Serebryakova korostaa teoksissaan, että lukutaidon hankkimiseksi on tarpeen muodostaa lapsiin suuntautuminen osana kielellistä (puhe)todellisuutta. N. V. Serebryakovan tekemät tutkimukset todistavat sanaston kvantitatiivisten ja laadullisten ominaisuuksien olemassaolosta lapsilla, joilla on poistettu dysartria. Ensinnäkin huomio kiinnitetään sanakirjan, erityisesti predikatiivisen, rajoitettuun määrään sekä suureen määrään semanttisiin piirteisiin perustuvia sanakorvauksia.

Tämä ongelma on kuitenkin hyvin monimutkainen ja vaatii siksi lisäselvitystä, joka määritti tämän opinnäytetyön aiheen valinnan.

Tutkimuksemme kohteena on vanhempien esikouluikäisten lasten, joilla on OHP, III puhekehitystaso, sanakirja.

Tutkimuksen aiheena on aktiivisen ja passiivisen sanaston kehityksen piirteet vanhemmilla esikoululaisilla, joilla on yleinen puheen alikehittyminen, III puhekehitystaso.

Tutkimusongelmana on tunnistaa aktiivisen ja passiivisen sanaston muodostumistaso vanhemmilla esikouluikäisillä lapsilla, joilla on yleinen puheen kehitystaso, III puheenkehityksen taso ja selvittää optimaaliset puheterapian tavat aktiivisen ja aktiivisen sanaston muodostamiseksi. passiivinen sanasto tämän luokan lapsilla.

Hypoteesi: Perustuen siihen, että esikouluikäisillä OHP-lapsilla on puheen toiminnallisen järjestelmän kaikkien komponenttien tila heikentynyt, voidaan olettaa, että sanavarahäiriöt ovat erityisluonteisia, toisin kuin lapset, joilla on normaali puhekehitys. Tässä suhteessa puheterapiatyötä tulisi suorittaa ottaen huomioon nämä ominaisuudet.

Luku 1

1 Puheen yleisen alikehittymisen määritelmä

Ensimmäistä kertaa puheen yleisen alikehittymisen käsite muotoiltiin R.E.:n tekemän tutkimuksen tuloksena. Levina ja Defektologian tutkimuslaitoksen tutkijaryhmä. Heidän näkökulmastaan ​​puheen yleinen alikehittyminen lapsilla, joilla on normaali kuulo ja alun perin ehjä älykkyys, tulisi ymmärtää eräänä puheen poikkeavuuden muotona, jossa puhejärjestelmän kaikkien sekä puheen ääni- että semanttisiin puoliin liittyvien komponenttien muodostuminen on heikentynyt.

N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva noudattaa myös tätä näkemystä, he yhdistävät "puheen yleisen alikehittymisen" käsitteen puhepatologian muotoon lapsilla, joilla on normaali kuulo ja ensisijainen ehjä älykkyys, jossa puhejärjestelmän kaikkien komponenttien muodostuminen häiriintyy.

T.B. Filicheva, G.V. Chirkina pitää puheen yleistä alikehittyneisyyttä myös erilaisina monimutkaisina puhehäiriöinä, joissa kaikkien puhejärjestelmän ääni- ja semanttiseen puoleen liittyvien komponenttien muodostuminen on heikentynyt lapsilla, joilla on normaali kuulo ja äly.

A.N. Kornev huomauttaa, että koko puhejärjestelmän täydellisen alikehittymisen tilat ovat melko yleisiä lasten keskuudessa. Puheterapiassa niitä kutsutaan "puheen yleiseksi alikehitykseksi" (OHP).

Toisin kuin muut tutkijat, A.N. Kornev ehdottaa, että puheen alikehitystä, jolla on itsenäinen synty ja joka liittyy kielitoimintojen häiriintymiseen, kutsuttaisiin ensisijaiseksi puheen alikehittymiseksi (PNR).

Hän perustelee tätä sillä, että tämä käsite heijastaa puhehäiriön patogeneesiä selkeämmin kuin termi OHP.

2 Puheen yleisen alikehittymisen etiologia

Erilaiset haittavaikutukset voivat johtaa puheen yleiseen alikehittymiseen sekä synnytystä edeltävässä kehitysvaiheessa että synnytyksen aikana sekä lapsen ensimmäisinä elinvuosina. Toisin sanoen yleisen puheen alikehittymisen etiologia on monipuolinen, mutta kliinisestä näkökulmasta yleisen puheen alikehittymisen ryhmällä, joka liittyy keskushermoston varhaiseen orgaaniseen vaurioon, on suurin merkitys.

A.N. Kornev kiinnittää erityistä huomiota perinataaliseen enkefalopatiaan, joka on aivovaurio, joka on syntynyt haitallisten tekijöiden yhdistelmän vaikutuksesta sekä synnytystä edeltävässä kehitysvaiheessa että synnytyksen aikana.

N.S.n mukaan Zhukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva, puheen yleinen alikehittyminen on yleensä seurausta jäännösorgaanisista aivovaurioista. Tällaisella keskushermoston vauriolla erotetaan kaksi pääasiallista häiriötyyppiä: enkefalopaattinen - tiettyjen keskushermoston rakenteiden vaurioitumisen seurauksena; dysontogeneettinen - johtuu tiettyjen rakenteiden ja fysiologisten järjestelmien alikehittymisestä tai niiden muodostumisen viivästymisestä; esimerkki tällaisista loukkauksista on puheen yleinen alikehittyminen.

Monien tutkijoiden mukaan aivojen vaurioitumisen tai alikehittymisen syistä yleisimpiä ovat äidin infektio tai myrkytys raskauden aikana, toksikoosi, synnytystrauma, tukehtuminen, äidin ja sikiön veren yhteensopimattomuus Rh-tekijän tai veriryhmän takia, keskushermosto ja aivovamma lapsen ensimmäisinä elinvuosina. Usein OHP on yksi lapsen fyysisen ja neuropsyykkisen kehityksen häiriöiden ilmenemismuodoista, jotka johtuvat äidin alkoholin, nikotiinin ja huumeiden käytöstä raskauden aikana.

Lisäksi geneettisillä tekijöillä on suuri rooli puhehäiriöiden esiintymisessä, mukaan lukien puheen yleinen alikehittyminen. Näissä tapauksissa puhevika voi ilmetä vähäistenkin haitallisten ulkoisten vaikutusten vaikutuksesta.

T.B. Filicheva, G.V. Chirkin määrittelee pääasiallisiksi syiksi OHP:n esiintymiseen puheympäristön haitalliset vaikutukset, koulutuksen virhelaskelmat, kommunikaation puute eli postnataaliset tekijät.

N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filichev.

Joten näiden kirjoittajien mukaan henkinen puute puheen intensiivisimmän muodostumisen aikana johtaa sen kehityksen viiveeseen. Jos näiden tekijöiden vaikutus yhdistetään jopa lievästi ilmaistuun keskushermoston orgaaniseen vajaatoimintaan tai geneettiseen taipumukseen, puheenkehityshäiriöt muuttuvat pysyvämmiksi ja ilmenevät puheen yleisenä alikehittyneenä.

Toisin kuin muut tutkijat, R.E. Levina totesi, että usein syy puheen yleiseen alikehittymiseen on akustis-gnostisten prosessien heikkous. Puheen yleistä alikehittymistä esiintyy usein myös motoristen puhehäiriöiden seurauksena, jotka liittyvät orgaanisiin vaurioihin tai keskushermoston tiettyjen osien alikehittymiseen, sekä poikkeamiin artikulaatiolaitteiston rakenteessa ja toiminnassa.

Puhemotorisen laitteen vaurioiden välitön seuraus on vaikeus artikuloida puheääniä. Ääntämisvaikeudet riistävät lapselta kyvyn selventää kuultua ääntä ja siten havaita sen selkeämmin. Kuulo- ja puhemotoristen analysaattoreiden välisen vuorovaikutuksen rikkominen johtaa sanan äänikoostumuksen riittämättömään hallintaan, ja tämä puolestaan ​​​​estää sanaston kertymisen, puheen kieliopillisen rakenteen muodostumisen, kirjoittamisen ja lukemisen hallinnan. . Vakavissa akustis-gnostisten ja puhemotoristen prosessien rikkomistapauksissa esiintyy puheen yleistä alikehitystä (motorinen alalia, sensorinen alalia, anartria, vaikea dysartria).

Harvemmin esiintyy lapsia, joilla on yleinen puheen alikehittyneisyys, jolloin visuaalisen havainnon poikkeamat ovat puheen alikehittymisen alkusyynä. Puhetta edeltävässä jaksossa ilmenevät optis-gnostiset häiriöt vaikeuttavat aiheen yleistysten kerääntymistä, mikä puolestaan ​​estää puheen normaalin kehityksen.

Esitettyjen tietojen perusteella voidaan tehdä yleinen johtopäätös puheen yleistä alikehittymistä aiheuttavien etiologisten tekijöiden monimutkaisuudesta ja monimuotoisuudesta.

N.S.n mukaan Zhukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva, useimmiten on yhdistelmä perinnöllistä taipumusta, epäsuotuisaa ympäristöä ja aivojen kypsymisen vaurioita tai heikkenemistä erilaisten epäsuotuisten tekijöiden vaikutuksesta, jotka vaikuttavat synnytystä edeltävässä jaksossa, synnytyksen aikana tai lapsen ensimmäisinä vuosina. elämää.

3 Puheen yleisen alikehittymisen oireita

Filicheva T.B., Chirkina G.V.:n mukaan vikojen erilaisesta luonteesta huolimatta lapsilla, joilla on yleinen puheen alikehittyminen, on tyypillisiä ilmenemismuotoja, jotka viittaavat puhetoiminnan systeemiseen heikkenemiseen. Yksi johtavista merkeistä on puheen myöhempi alkaminen: ensimmäiset sanat ilmestyvät 3-4 ja joskus 5 vuoden kuluttua. Samalla puheen ymmärtäminen on suhteellisen turvallista, vaikka itse puhe on agrammaattista ja riittämättömästi foneettisesti kehystettyä.

Tämän seurauksena siitä tulee epäselvä. Puhetoimintaa ei ole riittävästi, ja se laskee jyrkästi iän myötä, ilman erityistä koulutusta.

T.B. Filicheva, G.V. Chirkina uskoo, että OHP-lasten henkinen kehitys ylittää pääsääntöisesti heidän puheensa kehityksen. Heille on tunnusomaista myös kriittisyys omaa puheen riittämättömyyttä kohtaan. Primaarinen patologia estää alun perin säilyneiden henkisten kykyjen muodostumista, mikä estää älyn normaalin toiminnan.

Lasten puhehäiriöiden ja muiden henkisen kehityksen näkökohtien välinen yhteys määrittää joitain heidän ajattelunsa erityispiirteitä. Lapset, joilla on kaiken kaikkiaan täysimääräiset, ikäisekseen saatavilla olevat edellytykset henkisten toimintojen hallitsemiseen, ovat kuitenkin jäljessä visuaalisen kuvallisen ajattelun kehityksessä, ilman erityistä koulutusta he tuskin hallitsevat analysointia ja synteesiä, vertailua. Monille lapsille on ominaista ajattelun jäykkyys.

Riittämätön puhetoiminta jättää jäljen lasten aistinvaraisten, älyllisten ja affektiivisten ja tahdonalaisten sfäärien muodostumiseen.

Myös lapsille, joilla on yleinen puheen alikehittyminen, huomion pääominaisuuksien alhainen kehitystaso on ominaista. Useilla lapsilla havaitaan sen riittämätön vakaus ja rajalliset leviämismahdollisuudet.

Puheen puute vaikuttaa myös muistin kehittymiseen. Lapset unohtavat usein monimutkaiset ohjeet (kolme-neljävaiheinen), jättävät pois joitakin niiden elementtejä ja muuttavat ehdotettujen tehtävien järjestystä. (Tkachenko T.A.)

Muun muassa näillä lapsilla on heikentynyt sanallinen muisti, muistin tuottavuus kärsii. Heikoimmilla lapsilla alhainen muistiaktiivisuus voidaan yhdistää rajallisiin mahdollisuuksiin kehittää kognitiivista toimintaa. Tämän seurauksena lapset jäävät jälkeen verbaal-loogisen ajattelun kehityksessä.

Yleisen somaattisen heikkouden ohella niille on ominaista myös tietty viive motorisen pallon kehityksessä, jolle on ominaista liikkeiden huono koordinaatio, epävarmuus annosliikkeiden suorittamisessa sekä nopeuden ja kätevyyden heikkeneminen.

T.B:n mukaan Filicheva, G.V. Chirkina, lapset, joilla on yleinen puheen alikehittyneisyys, ovat jäljessä normaalisti kehittyvistä ikätovereistaan ​​motorisen tehtävän toistamisessa spatio-temporaalisten parametrien suhteen, rikkovat toimintaelementtien järjestystä ja jättävät pois sen komponentit.

Sormien, käsien koordinaatio on riittämätön, hienomotoriset taidot ovat alikehittyneitä. Hitaus havaitaan, juuttunut yhteen asentoon.

E. Cherkasovan mukaan puheen muodostuminen viiveellä, riittämättömän äänen ääntämisen ja poikkeamien leksikaalisissa ja kieliopillisissa järjestelmissä lapsilla, joilla on yleinen puheen alikehittyneisyys, täydellinen vuorovaikutus ulkomaailman kanssa häiriintyy. Nämä häiriöt perustuvat äänten semanttisten piirteiden - foneemien - välisen eron rikkomiseen, mikä vaikeuttaa foneemisen analyysin, synteesin sekä foneemisten ja morfologisten yleistysten muodostamista. Tämä johtaa rajalliseen sanavarastoon, riittämättömään ymmärrykseen semanttisista merkityksistä, kieliopillisista luokista.

4 Puheen yleisen alikehittyneen luokitus

Puheen yleisen alikehittyneen luokittelussa on ainakin kaksi lähestymistapaa.

Ensimmäinen lähestymistapa on psykologinen ja pedagoginen, jonka on ehdottanut R. E. Levina (1968). R.E. Levina kehitti yhdessä kollegoidensa kanssa puheen yleisen alikehittyneen ilmentymien periodisoinnin: puheviestintävälineiden täydellisestä puuttumisesta johdonmukaisen puheen laajennettuihin muotoihin, joissa on foneettis-foneemisen ja leksikaalis-kieliopillisen alikehityksen elementtejä.

Tämän lähestymistavan puitteissa on tunnistettu kolme puheenkehityksen tasoa, jotka heijastavat tyypillistä kielen komponenttien tilaa esikoulu- ja kouluikäisillä lapsilla, joiden puhe on yleisesti alikehittynyt.

Puheen kehityksen ensimmäiselle tasolle on ominaista sanallisten viestintävälineiden täydellinen tai lähes täydellinen puuttuminen iässä, jolloin puhe muodostuu periaatteessa normaalisti kehittyvillä lapsilla.

5-6-vuotiailla ja joskus vanhemmilla lapsilla on niukka aktiivinen sanavarasto, joka koostuu onomatopoeiasta ja äänikomplekseista. Osoittavia eleitä ja ilmeitä käytetään laajalti. Lapset käyttävät samaa kompleksia osoittaakseen esineitä, toimia, ominaisuuksia, intonaatioita ja eleitä, mikä tarkoittaa eroa merkityksissä. Napsuttavat muodostelmat voidaan tilanteesta riippuen pitää yksisanaisina lauseina. Samanaikaisesti tällä puheenkehitystasolla puhuvien sanojen ja eleiden kanssa lapset voivat käyttää myös yksittäisiä yhteisiä sanoja, mutta yleensä nämä sanat eivät ole vieläkään rakenteeltaan ja äänikoostumukseltaan riittävän muotoisia, ja niitä käytetään myös epätarkoissa merkityksissä. (Filicheva T.B., Chirkina G.V.)

Esineiden ja toimien eriytettyä nimeämistä ei juuri ole.

Toimintojen nimet korvataan kohteiden nimillä ja päinvastoin - kohteiden nimet korvataan toimien nimillä. Käytettyjen sanojen moniselitteisyys on ominaista. Pieni sanasto heijastaa suoraan havaittuja esineitä ja ilmiöitä.

Lapset eivät käytä morfologisia elementtejä välittääkseen kieliopillisia suhteita. Heidän puheessaan hallitsevat juurisanat, joissa ei ole käänteitä.

Tässä puheenkehityksen vaiheessa lapset eivät melkein puhu lauseita. Vain jotkut heistä, jotka ovat puheen suhteen kehittyneempiä, yrittävät ilmaista ajatuksensa kokonaisilla röyhkeillä lauseilla.

R.E:n mukaan Levinin puheen ensimmäisellä tasolla olevien lasten passiivinen sanavarasto on paljon laajempi kuin aktiivinen. Defektologian laitoksen puheterapia-alalla tehdyt erityistutkimukset osoittavat kuitenkin, että todellisuudessa puhumattomat lapset ymmärtävät usein heille osoitetun puheen vain kehotustilanteen perusteella, he eivät ymmärrä monia sanoja ollenkaan. Sanan kieliopillisten muutosten merkityksiä ei juuri ymmärretä.

Puheen äänipuolelle on ominaista foneettinen epävarmuus. Foneettinen muotoilu on epävakaa. Äänien ääntäminen on luonteeltaan hajanaista, mikä johtuu epävakaan artikulaatiosta ja niiden kuulotunnistuksen alhaisista mahdollisuuksista. Viallisten äänten määrä voi olla paljon suurempi kuin oikein lausuttujen. Ääntämisessä on vain vokaalien - konsonanttien, suullisen - nasaalin, joidenkin räjähdysaineiden - frikatiivisten vastakohtia. Foneeminen kehitys on lapsenkengissään.

Tämän tason puhekehityksen erottuva piirre on rajallinen kyky havaita ja toistaa sanan tavurakenne.

R.E. Levina kirjoittaa, että siirtymiselle puheenkehityksen toiselle tasolle on ominaista lapsen lisääntynyt puheaktiivisuus. Viestintä tapahtuu käyttämällä yleisten sanojen jatkuvaa, vaikkakin sekavaa ja rajoitettua sanastoa.

Esineiden, toimien ja yksittäisten merkkien nimet on merkitty eri tavalla. Tällä tasolla on mahdollista käyttää pronomineja ja joskus liittoja, yksinkertaisia ​​prepositioita alkeismerkityksissä. Lapset voivat vastata kuvaan liittyviin kysymyksiin perheeseen, tuttuihin tapahtumiin ympäröivässä elämässä.

Puheen puute ilmenee selvästi kaikissa komponenteissa. Lapset käyttävät vain yksinkertaisia ​​lauseita, jotka koostuvat 2-3, harvoin 4 sanasta. Sanavarasto jää huomattavasti jäljessä ikänormista: paljastuu monien ruumiinosia, eläimiä ja niiden pentuja, vaatteita, huonekaluja ja ammatteja kuvaavien sanojen tietämättömyys.

Ainessanakirjan, toimintosanakirjan, merkkien rajalliset käyttömahdollisuudet huomioidaan. Lapset eivät tiedä esineen värin, muodon, koon nimiä, he korvaavat sanat merkitykseltään samanlaisilla.

Kieliopillisten rakenteiden käytössä on suuria virheitä.

Osoitetun puheen ymmärtäminen toisella tasolla kehittyy merkittävästi joidenkin kieliopillisten muotojen erottelun ansiosta (toisin kuin ensimmäisellä tasolla), lapset voivat keskittyä morfologisiin elementteihin, jotka saavat heille semanttisen merkityksen (Derevyanko N.P., Lapp E.A.).

Tämä viittaa substantiivien ja verbien yksikkö- ja monikkomuotojen sekä menneen ajan verbien maskuliinisten ja feminiinisten muotojen erottamiseen ja ymmärtämiseen. Adjektiivien lukumäärän ja sukupuolen muotojen ymmärtämisessä on edelleen vaikeuksia.

Prepositioiden merkitykset eroavat vain tunnetussa tilanteessa. Kielioppimallien assimilaatio liittyy enemmän niihin sanoihin, jotka tulivat varhain lasten aktiiviseen puheeseen.

Puheen foneettiselle puolelle on ominaista lukuisten äänten vääristymien, substituutioiden ja sekoitusten esiintyminen. Pehmeiden ja kovien äänten, sihisemisen, vihellyksen, affrikaattien, äänien ja kuurojen ääntäminen häiriintyy. Kyky ääntää äänet oikein eristetyssä asennossa ja niiden käyttö spontaanissa puheessa eroavat toisistaan ​​(Zhukova N.S.).

Vaikeudet ääni-tavurakenteen hallitsemisessa ovat myös tyypillisiä. Usein sanojen ääriviivan oikealla toistolla äänitäyttö rikotaan: tavujen, äänten uudelleenjärjestely, tavujen korvaaminen ja vertaaminen. Monitavuisia sanoja vähennetään.

Lapsilla on foneemisen havainnon puute, heidän valmistautumattomuutensa hallitsemaan äänianalyysiä ja synteesiä (Lalaeva R.I., Serebryakova N.V.).

T.B. Filicheva, G.V. Chirkin luonnehtii puheenkehityksen kolmatta tasoa laajennetun fraasipuheen läsnäoloksi, jossa on elementtejä leksikaalis-kielioppista ja foneettis-foneemista alikehittyneisyydestä ja suhteellisen hyvä puheen ymmärtäminen.

Ominaista on äänten (lähinnä vihellyttäminen, suhiseminen, affrikaatit ja sonorit) erilaistumaton ääntäminen, kun yksi ääni korvaa samanaikaisesti kaksi tai useampia tietyn tai läheisen foneettisen ryhmän ääntä. Epävakaat substituutiot havaitaan, kun eri sanojen ääni lausutaan eri tavalla; äänten sekoitus, kun lapsi lausuu tietyt äänet oikein erikseen ja vaihtaa ne sanoiksi ja lauseiksi.

Kuvatun luokan lasten foneminen alikehitys ilmenee pääasiassa äänten muodostumattomissa erilaistumisprosesseissa, jotka eroavat hienovaraisimmista akustis-artikulaatiopiirteistä ja joskus vangitsevat suuremman äänitaustan.

Tämä viivästyttää äänianalyysin ja synteesin hallintaa. Foneemisen havainnon alikehittyminen yksinkertaisissa äänianalyysin muodoissa ilmenee siinä, että lapset sekoittavat annettuja ääniä läheisten kanssa. Monimutkaisemmilla äänianalyysin muodoilla ne näyttävät sekoituksen annettuja ääniä muiden, vähemmän samankaltaisten äänien kanssa.

Foneemisen havainnoinnin taso on tietyssä määrin riippuvainen leksikaalisen ja kieliopillisen alikehityksen vakavuudesta.

Myös sanojen tavurakenteessa ja äänitäytössä on virheitä.

Tyypillisiä ovat myös tavutus, ennakointi, ylimääräisten äänten ja tavujen lisääminen.

Sanan tavukoostumuksessa olevien virheiden luonne määräytyy lapsen sensoristen (foneemisten) tai motoristen (artikulaatioiden) kyvyn mukaan. Virheiden vallitsevuus, joka ilmaistaan ​​tavujen uudelleenjärjestelynä, tavumäärän lisäämisenä, osoittaa ensisijaisen alikehittyneen kuuloaistin alalla.

Lasten jokapäiväinen sanavarasto on määrällisesti paljon köyhempi kuin heidän normaalipuheisten ikätovereidensa. Tämä on ilmeisintä aktiivista sanakirjaa tutkittaessa (Efimenkova L.N.).

R.E. Levina luonnehtii OHP:n kolmannen tason lasten sanastoa epätarkkaksi tiedoksi ja monien arkipäiväisten sanojen epätäsmälliseksi käytöksi suhteellisen pitkän puheen taustalla. Lasten aktiivista sanastoa hallitsevat substantiivit ja verbit. On vähän sanoja, jotka kuvaavat esineiden ja toimien ominaisuuksia, merkkejä, tiloja sekä toimintatapoja. Yksinkertaisten prepositioiden käytössä havaitaan suuri määrä virheitä, eikä monimutkaisempia prepositioita käytetä puheessa.

Lapset eivät pysty nimeämään kuvista ikäänsä sopivia sanoja, vaikka he ovat vastuussa niistä. Samaan aikaan myös passiivisen sanaston kehittyminen on riittämätöntä. Vallitseva leksikaalisten virheiden tyyppi on virheellinen sanojen käyttö puhekontekstissa.

Leksikaalisten merkityksien köyhtyminen, saman kuuloisten sanojen toistuva käyttö eri merkityssävyissä tekee lasten sananvapaudesta köyhää ja stereotyyppistä. (Tkachenko T.A.)

Vapaissa lausunnoissa yksinkertaiset yleiset lauseet hallitsevat, monimutkaisia ​​rakenteita ei käytetä melkein koskaan.

Agrammatismi havaitaan: virheet sovittaessa numeroita substantiivien kanssa, adjektiivit substantiivien kanssa sukupuolen, numeron, tapauksen suhteen. Sekä yksinkertaisten että monimutkaisten prepositioiden käytössä havaitaan suuri määrä virheitä.

Osoitetun puheen ymmärtäminen kehittyy merkittävästi ja lähestyy normaalia. Etuliitteillä, päätteillä ilmaistujen sanojen merkityksen muutoksia ei ymmärretä riittävästi; on vaikeuksia erottaa numeron ja sukupuolen merkitystä ilmaisevia morfologisia elementtejä, ymmärtää syy-, ajallisia ja spatiaalisia suhteita ilmaisevia loogis-kieliopillisia rakenteita.

Kielen kieliopillisten muotojen muodostuminen on riittämätöntä - kirjainpäätteiden virheet, verbien aika- ja aspektimuotojen sekoitus, koordinaatio- ja hallintavirheet. Lapset eivät juuri koskaan käytä sananmuodostusmenetelmiä.

Vuonna 2001 T.B. Filicheva nosti esiin OHP:n neljännen tason. Se sisältää lapset, joilla on epäterävästi ilmaistuja jäännösilmiöitä puheen leksikaalis-kielioppista ja foneettis-foneemisesta alikehityksestä.

Lasten puheessa on erillisiä sanojen ja äänisisällön tavurakenteen rikkomuksia. Eliisiot hallitsevat pääasiassa äänten pelkistämistä, yksittäisissä tapauksissa tavujen poisjättämistä. Myös parafasiat havaitaan, useammin - äänten permutaatiot, harvemmin tavut; pieni prosenttiosuus - perseveraatioita ja tavujen ja äänten lisäyksiä.

Riittämätön ymmärrettävyys, ilmaisukyky, hieman hidas artikulaatio ja sumea sanasto jättävät vaikutelman yleisestä sumeasta puheesta. Ääni-tavurakenteen muodostumisen epätäydellisyys, äänten sekoittuminen luonnehtii foneemien erilaistuneen havainnon riittämättömyyttä.

Lisäksi näillä lapsilla on T.B. Filicheva havaitsi joitain puheen semanttisen puolen rikkomuksia. Riittävän monipuolisella aihesanakirjalla ei ole sanoja, jotka kuvaavat joitain eläimiä ja lintuja, kasveja, eri ammattien ihmisiä, ruumiinosia. Vastattaessa yleiset ja erityiset käsitteet sekoittuvat.

Esineiden toimintoja ja ominaisuuksia kuvaaessaan jotkut lapset käyttävät tyypillisiä nimiä ja nimiä, joilla on likimääräinen merkitys. Leksikaalisten virheiden luonne ilmenee tilanteessa lähellä olevien sanojen korvaamisessa, merkkien sekaannuksessa.

Koska lapsilla on tietty määrä eri ammatteja kuvaavia sanoja, lapsilla on suuria vaikeuksia erottaa maskuliininen ja feminiininen nimitys: jotkut lapset kutsuvat niitä samalla tavalla, toiset tarjoavat oman sanamuodon, mikä ei ole ominaista venäjän kielelle.

Myös sanojen muodostaminen suurennusliitteiden avulla aiheuttaa huomattavia vaikeuksia.

Virheet pysyvät jatkuvina käytettäessä: deminutiiviset substantiivit, substantiivit, joissa on singulaarisuusliitteet, adjektiivit, jotka on muodostettu substantiivista, joilla on eri merkitys korrelaatiossa, adjektiivit, joissa on esineiden tunne-tahto- ja fyysistä tilaa kuvaavia jälkiliitteitä, omistusadjektiivit.

Tuntemattomien yhdyssanojen muodostusvaikeudet havaitaan.

Huomattava määrä virheitä havaitaan substantiivien muodostamisessa emotionaalisen arvioinnin, singulaarisuuden, hahmon päätteillä. Jatkuvia vaikeuksia esiintyy denominatiivisten adjektiivien, verbaalisten, suhteellisten adjektiivien sekä yhdyssanojen muodostamisessa.

Neljännen puheenkehityksen tason lapset selviävät helposti yleisesti käytettyjen antonyymien valinnasta, jotka osoittavat kohteen kokoa, spatiaalista vastakohtaa ja arvioivia ominaisuuksia. Vaikeudet ilmenevät vastakohtaisten suhteiden ilmaisussa. Antonyymien nimeämisen oikeellisuus riippuu suurelta osin ehdotettujen sanaparien abstraktisuuden asteesta.

Riittämätön kielen leksikaalisten keinojen taso on erityisen selvä näissä lapsissa kuvitteellisen merkityksen omaavien sanojen, lauseiden ja sananlaskujen ymmärtämisessä ja käytössä.

Joissakin tapauksissa havaitaan adjektiivien ja substantiivien yhteensopivuuden rikkomuksia, kun maskuliiniset ja feminiiniset substantiivit, yksikkö ja monikko löytyvät yhdestä lauseesta, rikkomukset numeroiden ja substantiivien sopimisessa jäävät jäljelle.

Kielen leksikaalisten ja kieliopillisten muotojen riittämätön muodostus on heterogeenista. Joillakin lapsilla paljastuu merkityksetön määrä virheitä, jotka ovat ei-pysyviä, ja jos lapsia pyydetään vertaamaan oikeita ja vääriä vastauksia, valinta tehdään oikein.

Neljännellä tasolla yksinkertaisten prepositioiden käytössä ei ole virheitä, vaikeudet adjektiivien koordinoinnissa substantiivien kanssa ilmenevät hieman. Vaikeuksia on kuitenkin edelleen monimutkaisten prepositioiden käytössä, numeroiden yhteensovittamisessa substantiivien kanssa.

Erityisen vaikeaa näille lapsille ovat lauseiden rakenteet, joissa on erilaisia ​​alalauseita.

T.B:n mukaan Filicheva, neljännen tason lasten erottuva piirre on heidän johdonmukaisen puheensa omaperäisyys. Keskustelussa, kun kootaan tarinaa tietystä aiheesta, todetaan kuva, juonikuvien sarja, loogisen järjestyksen rikkomukset, pieniin yksityiskohtiin "jumittuminen", päätapahtumien pois jättäminen, yksittäisten jaksojen toistuminen. Puhuessaan elämänsä tapahtumista, kirjoittaessaan tarinan vapaasta aiheesta luovuuden elementeillä, he käyttävät pääasiassa yksinkertaisia, epätietoisia lauseita. Vaikeuksia on edelleen lausumien suunnittelussa ja sopivien kielikeinojen valinnassa.

Toinen lähestymistapa on kliininen, ja se on esitetty E.M. Mastyukova (1997). Hän tunnisti kolme pääasiallista lasten ryhmää, joilla oli ONR.

Ensimmäisen ryhmän lapsilla on merkkejä vain yleisestä puheen alikehityksestä ilman muita selkeitä neuropsyykkisen toiminnan häiriöitä. Tämä on mutkaton muunnelma puheen yleisestä alikehityksestä. Näillä lapsilla ei ole paikallisia keskushermoston vaurioita.

Näiden lasten henkisessä koostumuksessa havaitaan yleisen emotionaali-tahtokyvyttömyyden yksilöllisiä piirteitä ja vapaaehtoisen toiminnan heikkoa säätelyä.

Pareesin ja halvauksen puuttuminen, voimakkaat subkortikaaliset ja pikkuaivotaudit osoittavat niiden ensisijaisten (ydin) vyöhykkeiden säilymisen motorisessa puheanalysaattorissa. Huomatut pienet neurologiset toimintahäiriöt rajoittuvat pääasiassa lihasjänteyden säätelyn häiriöihin, sormien hienojen erilaistettujen liikkeiden riittämättömyyteen, muotoutumattomaan kineettiseen ja dynaamiseen käytäntöön. Tämä on pääosin dysontogeneettinen muunnos puheen yleisestä alikehityksestä.

Toiselle ryhmälle E.M. Mastyukova viittaa niihin lapsiin, joilla OHP yhdistetään useisiin neurologisiin ja psykopaattisiin oireyhtymiin. Tämä on monimutkainen muunnelma aivo-orgaanista alkuperää olevan puheen yleisestä alikehityksestä, jossa esiintyy dysontogeneettis-enkefalopaattinen oireyhtymä.

Toisen ryhmän lasten neurologisista oireyhtymistä yleisimmät ovat seuraavat: hypertensiivis-hydrosefaalinen oireyhtymä, aivo-aiheinen oireyhtymä, liikehäiriöoireyhtymät.

Voi myös esiintyä neuroosin kaltaisia ​​oireyhtymiä kasvolihasten tikkien, ohimenevän tai jatkuvan enureesin muodossa sekä subkliinisiä epilepsiaoireita.

E.M:n mukaan Mastyukova, näiden lasten korkeampien henkisten toimintojen tutkimus osoittaa tietyntyyppisten gnoosien, käytäntöjen, paikallisen puutteen, jonka vahvistavat neuropsykologisen tutkimuksen tiedot.

Monille tämän ryhmän lapsille on ominaista yleinen motorinen kömpelyys, he tuskin vaihtuvat liikkeistä toiseen. Tiettyjen motoristen tehtävien automaattinen suorittaminen ja jopa yksinkertaisten rytmien toistaminen ovat mahdottomia. Monille heistä on ominaista yleisen ja suullisen käytännön rikkominen.

Nämä häiriöt yhdistetään yleensä foneemisen havainnoinnin puutteeseen.

Näiden lasten emotionaal-tahtoalueen kypsymättömyyteen liittyy alhainen henkinen suorituskyky, emotionaalinen labilisuus, joskus motorinen estohäiriö ja lisääntynyt affektiivinen kiihtyvyys.

Joillekin niistä päinvastoin on ominaista lisääntynyt esto, epävarmuus, hitaus, riippumattomuuden puute. Nämä lapset ovat yleensä letargisia ja aloitteettomia, passiivisia. Heidän toimintansa on tuottamatonta.

Tämän ryhmän lapsilla on yleensä vaikeuksia opettaa heitä ymmärtämään kvantitatiivisia suhteita, lukukäsitteitä ja luonnollisia lukusarjoja. Näiden lasten seurantatutkimus paljastaa jatkuvia vaikeuksia matematiikan hallitsemisessa.

Kolmannen ryhmän lapsilla on pysyvin ja spesifisin puheen alikehittyminen, minkä kliinisesti osoittaa E.M. Mastyukova moottorina alalia. Alalialla puhe on alikehittynyttä aivojen puhealueiden varhaisen vaurion seurauksena.

Motoriselle alalialle ominaiset merkit ovat seuraavat: kaikkien puheen näkökohtien selvä alikehittyminen - foneettinen, leksikaalinen, syntaktinen, morfologinen, kaikentyyppinen puhetoiminta ja kaikki suullisen ja kirjallisen puheen muodot.

Esikoulu-iässä, motorisen alalian kanssa, sanojen äänikuvien muodostumisessa havaitaan ilmeisiä vaikeuksia: riittävän passiivisen sanaston vuoksi lapsilla on jatkuvia vaikeuksia nimetä sanoja.

Motoroalaliaa sairastavien lasten erottuva piirre on, että he eivät pysty ymmärtämään artikulaatiokykyään (motorisia) kykyjään lausuessaan sanoja. Siksi motoriselle alalialle ominaista piirre on sanojen tavurakenteen muodostumisen puute, vaikeus toteuttaa jopa hyvin tunnettuja sanoja. Lasten on vaikea nimetä esineitä, kuvia ja jopa toistaa tiettyjä sanoja puheterapeutin jälkeen, varsinkin monimutkainen tavurakenne. Sanojen tavurakenteen vääristymät johtuvat pääasiassa sen yksinkertaistamisesta - äänten ja tavujen poisjättämisestä, permutaatioista, korvauksista. On olemassa ilmiö, joka muistuttaa aikuisten afasiaa - kirjaimellista ja sanallista parafasiaa. Näiden substituutioiden epävakaus ja monimuotoisuus ovat ominaisia. Joissakin tapauksissa voi olla vallitseva äänikorvaus, toisissa - tavukorvaukset.

Alalialla prosessi, jossa haluttu sana toteutuu sen äänen, semanttisten, rytmisten ja morfologisten ominaisuuksien mukaan, häiriintyy. Samalla sanat, jotka ilmaisevat yleistyksiä ja abstrakteja käsitteitä ja joilla ei ole erityistä visuaalista esitystapaa, osoittautuvat vaikeimmaksi toteutettavaksi.

Lapsille, joilla on motorinen alalia, on ominaista erittäin alhainen puheaktiivisuus. Samaan aikaan mitä korkeampi lapsen älykkyys ja kriittisempi hän on puheensa suhteen, sitä enemmän hän on ilmaissut toissijaisia ​​kompensoivia kommunikaatiomuotoja muiden kanssa käyttämällä ilmeitä ja eleitä.

Motoroalaliaa sairastavan lapsen puheen hallinta riippuu vian vakavuudesta. Puheen kehityksen ensimmäiselle ja toiselle tasolle on ominaista predikaattien puuttuminen, intonaatioiden ja matkivien viestintävälineiden käyttö. Toisella tai kolmannella puheenkehitystasolla lapsen puhe tulee ymmärrettävää muille ja kommunikaatiotilanteen ulkopuolella, mutta heidän puheensa on kieliopillista, he käyttävät vain yksinkertaisia ​​lauseita, mikä usein rikkoo jälkimmäisen rakennetta. Ja jopa kolmannella puheenkehityksen tasolla on selvä puute kielellisistä keinoista; vaikeudet sanojen päivittämisessä, erilaiset agrammatismit: predikaattien, prepositioiden, pronominien poisjätteet, lauseiden sanajärjestyksen rikkomukset, substantiivien ja adjektiivien kirjainpäätteiden virheellinen käyttö nollamuodossa.

Useimmiten alaaliaa sairastavat lapset tekevät virheitä instrumentaali- ja prepositiotapausten käytössä, sekoittavat tapausten päätteitä ja heidän on vaikea hylätä substantiivit prepositioiden kanssa.

Alaliaa sairastaville lapsille tyypillinen piirre on myös heidän sallimiensa kirjainpäätteiden korvausten epäjohdonmukaisuus.

Yllä olevat tosiasiat vahvistavat hypoteesin dynaamisen stereotyypin muodostumisen puutteesta motorisessa alaliassa. Tästä syystä huolimatta siitä, että lapset muodostavat lopulta tietyn joukon kieliyksiköitä, he tuskin hallitsevat niiden käytön sääntöjä ja heillä on kaikissa puheenkehityksen vaiheissa erityisiä vaikeuksia automatisoida puheprosessia.

Siksi motorista alaliaa sairastaville lapsille on ominaista erityispiirteet heidän äidinkielensä omaksumisessa. Ensinnäkin alalian kanssa kielen taju on huonosti kehittynyt, mikä yleensä syntyy tahattomasti verbaalisen viestinnän prosessissa. Sen perusteella muodostuvat ensimmäiset kielelliset yleistykset, joilla on tiedostamaton, emotionaalinen luonne ja joilla on tärkeä rooli lapsen puheen kehityksessä. Lapsille, joilla on motorinen alalia, on myös ominaista heikentynyt huomio, muisti, ajattelu, emotionaalisen ja tahdonalaisen alueen häiriöt ja käyttäytyminen (Zhukova N.S., Mastyukova E.M., Filicheva T.B.).

5 Aktiivisen ja passiivisen sanaston muodostuminen ontogeniassa

Sanakirja on sanoja (puheen perusyksiköitä), jotka ilmaisevat ympäröivän todellisuuden esineitä, ilmiöitä, tekoja ja merkkejä.

Erota passiivinen ja aktiivinen sanasto. Passiivinen sanavarasto ymmärretään osaksi lapselle ymmärrettävää kielen sanastoa, se riippuu iästä, henkisestä kehityksestä, sosiaalisesta ympäristöstä; aktiivinen - osa kielen sanastoa, jota tietty lapsi käyttää vapaasti jokapäiväisessä elämässä.

R.I. Lalaeva, N.V. Serebryakova uskoo, että lapsen sanaston kehittyminen liittyy läheisesti toisaalta ajattelun ja muiden henkisten prosessien kehitykseen ja toisaalta kaikkien puheen osien kehittymiseen: foneettis-foneemiseen ja kielioppiin. puheen rakenne.

Puheen, sanojen avulla lapsi tarkoittaa vain sitä, mikä on hänen ymmärryksensä käytettävissä. Tässä suhteessa tietyn merkityksen sanat näkyvät varhain lapsen sanakirjassa ja myöhemmin - yleistäviä sanoja.

Sanaston kehitys R.I. Lalaeva, N.V. Serebryakova, ontogeneesissä johtuu myös lapsen ajatusten kehittymisestä ympäröivästä todellisuudesta. Kun lapsi tutustuu uusiin esineisiin, ilmiöihin, esineiden ja toimien merkkeihin, hänen sanavarastonsa rikastuu. Lapsen kehittämä ympäröivä maailma tapahtuu ei-puheen ja puhetoiminnan prosessissa suorassa vuorovaikutuksessa todellisten esineiden ja ilmiöiden kanssa sekä kommunikoinnin kautta aikuisten kanssa.

Lapsen puheen alkuperäinen tehtävä on yhteyden luominen ulkomaailmaan, viestintätoiminto. Pienen lapsen toimintaa harjoitetaan yhdessä aikuisen kanssa ja kommunikointi on tässä suhteessa tilannekohtaista.

R.I. Lalaeva, N.V. Serebryakova korostaa, että puheen kehityksen edellytykset määräytyvät kahdella prosessilla. Yksi näistä prosesseista on lapsen itsensä ei-puheen objektiivinen toiminta, eli siteiden laajentaminen ulkomaailmaan konkreettisen, aistillisen maailmankäsityksen kautta. Toiseksi tärkein tekijä puheen kehityksessä, mukaan lukien sanakirjan rikastuminen, on aikuisten puhetoiminta ja heidän kommunikaationsa lapsen kanssa.

Tässä suhteessa sanaston kehittyminen määräytyy suurelta osin sen sosiaalisen ympäristön mukaan, jossa lapsi kasvatetaan. Samanikäisten lasten sanaston ikänormit vaihtelevat merkittävästi perheen sosiaalisen tason mukaan, koska sanaston lapsi hankkii kommunikaatioprosessin aikana.

R.I. Lalaeva, N.V. Serebryakova huomauttaa, että lapsen ensimmäisen ja toisen elämänvuoden lopussa sanallinen ärsyke alkaa vähitellen saada enemmän ja enemmän voimaa. Alkuvaiheessa reaktio siihen ilmenee orientoivan refleksin muodossa. Tulevaisuudessa sen perusteella muodostuu toisen asteen refleksi - lapsi kehittää jäljittelyä, sanan useita toistoja. Tänä lapsen puheen kehitysvaiheen aikana ilmaantuu röyhkeviä sanoja.

Tätä lasten puheen kehitysvaihetta kutsutaan "sanalause" -vaiheeksi. Tässä vaiheessa sanat ilmaisevat joko käskyn tai osoituksen tai ne nimeävät kohteen tai toiminnon.

1,5-2 vuoden iässä lapsen kompleksit jaetaan osiin, jotka muodostavat erilaisia ​​yhdistelmiä keskenään. Tänä aikana lapsen sanavarasto alkaa kasvaa nopeasti, mikä toisen elinvuoden lopussa on noin 300 sanaa eri puheen osista.

Sanan kehitys lapsessa tapahtuu sekä sanan aihekorrelaation että merkityksen kehityksen suunnassa.

L.S. Vygotsky analysoi sanan merkityksen kehitystä ontogeniassa: "Puhe ja sanojen merkitys kehittyivät luonnollisesti, ja historia siitä, kuinka sanan merkitys kehittyi psykologisesti, auttaa jossain määrin valaisemaan merkkien kehitystä. tapahtuu, kuinka ensimmäinen merkki syntyy luonnollisesti lapsessa, kuinka ehdollisen refleksin perusteella merkintämekanismi hallitaan.

Aluksi uusi sana syntyy lapsessa suorana yhteytenä tietyn sanan ja sitä vastaavan esineen välillä.

Ensimmäinen vaihe lasten sanojen kehityksessä etenee ehdollisten refleksien tyypin mukaan. Kun lapsi havaitsee uuden sanan (ehdollinen ärsyke), hän yhdistää sen esineeseen ja toistaa sen myöhemmin.

Joten 1,5–2-vuotiaana lapsi siirtyy sanojen passiivisesta hankinnasta ympärillään olevilta ihmisiltä sanavaraston aktiiviseen laajentamiseen kysymysten käytön aikana: "mitä tämä on?", "mikä on se soitti?".

3,5-4-vuotiaana sanan aihesuhteisuus lapsessa saa melko vakaan luonteen, sanan aihesuhteen muodostumisprosessi jatkuu.

Sanaston muodostusprosessissa sanan merkitys selkiytyy.

Aluksi sanan merkitys on polysemanttinen, sen merkitys on amorfinen, epämääräinen. Sanalla voi olla useita merkityksiä. Yksi ja sama sana voi tarkoittaa sekä esinettä, merkkiä että toimintaa esineen kanssa.

Sanaan liittyy tietty intonaatio, eleet, jotka selventävät sen merkitystä. Samanaikaisesti sanan merkityksen selkiyttämisen kanssa sanan merkityksen rakenne kehittyy.

Sanalla on erilaisia ​​merkityssävyjä kontekstista ja intonaatiosta riippuen.

Ontogeneesin prosessissa sanan merkitys kehittyy. L.S. Vygotsky kirjoitti: "Jokainen sanan merkitys ... on yleistys. Mutta sanojen merkitykset kehittyvät. Sillä hetkellä, kun lapsi oppi ensimmäisen kerran uuden sanan... sanan kehitys ei päättynyt, se vain alkoi; se on aluksi alkeisimman tyypin yleistys, ja vasta kehittyessään se siirtyy alkeistyypin yleistyksestä kaikkiin korkeampiin yleistystyyppeihin täydentäen tämän prosessin aidon ja todellisen käsitteen muodostumisella. Sanan merkityksen rakenne eri ikäkausina on erilainen.

Lapsi hallitsee ensinnäkin sanan merkityksen denotatiivisen komponentin, ts. muodostaa yhteyden tietyn subjektin (denotaation) ja sen nimeämisen välille.

Sanan merkityksen käsitteellinen, käsitteellinen komponentti oppii lapsi myöhemmin analysointi-, synteesi-, vertailu- ja yleistystoimintojen kehittyessä. Vähitellen lapsi hallitsee sanan kontekstuaalisen merkityksen. Aluksi aihekorrelaation muodostumisessa sanoihin vaikuttavat suuresti toissijaiset, tilannetekijät, jotka myöhemmin lakkaavat osallistumasta tässä prosessissa.

Puheen varhaisessa vaiheessa sanan aihesuhteeseen vaikuttaa tilanne, ele, ilme, intonaatio, sanalla on hajanainen, laajennettu merkitys. Tänä aikana sanan aihekysymys voi helposti menettää erityisen aihesuhteensa ja saada epämääräisen merkityksen.

Kielellisten merkkien ja todellisuuden välisen yhteyden kehittyminen on keskeinen prosessi puhetoiminnan muodostumisessa ontogeniassa.

Kielen merkkien hallitsemisen alkuvaiheessa kohteen nimi on ikään kuin osa tai ominaisuus itse objektista. Tässä vaiheessa sanan merkitys on tapa kiinnittää lapsen mieleen ajatus tästä aiheesta.

Sanaan tutustumisen ensimmäisissä vaiheissa lapsi ei voi vielä hankkia sanaa sen "aikuisen" merkityksessä. Samanaikaisesti havaitaan sanan merkityksen epätäydellisen hallinnan ilmiö, koska aluksi lapsi ymmärtää sanan tietyn kohteen nimenä, ei esineluokan nimenä.

Sanan merkityksen kehittämisprosessissa, pääasiassa 1–2,5-vuotiailla lapsilla, havaitaan siirtyneen viittauksen ilmiöitä tai sanojen merkitysten venymistä, superyleistämistä. Samalla havaitaan yhden objektin nimen siirto useille muille alkuperäiseen objektiin liittyville kohteille. Lapsi käyttää sanaa nimittääkseen useita esineitä, joilla on yksi tai useampi yhteinen piirre (muoto, koko, liike, materiaali, ääni, maku) sekä esineiden yleinen toiminnallinen tarkoitus.

Sanaston kehittyessä sanan merkityksen laajeneminen kapenee vähitellen, sillä aikuisten kanssa kommunikoidessaan lapset oppivat uusia sanoja selkeyttäen niiden merkityksiä ja korjaamalla vanhojen käyttöä. Sanan merkityksen muutos heijastaa siis lapsen käsitysten kehittymistä ympäröivästä maailmasta, liittyy läheisesti lapsen kognitiiviseen kehitykseen.

L.S. Vygotsky korosti, että lapsen kehitysprosessissa sana muuttaa semanttista rakennettaan, rikastuu yhteysjärjestelmällä ja siitä tulee korkeamman tyypin yleistys. Samaan aikaan sanan merkitys kehittyy kahdessa suhteessa: semanttinen ja systeeminen. Semanttinen kehitys, sanan merkitys piilee siinä, että lapsen kehitysprosessissa sanan suhde objektiin, kategorioiden järjestelmä, johon annettu objekti sisältyy, muuttuu. Sanan merkityksen systeeminen kehittyminen liittyy siihen, että sanan takana oleva henkinen prosessijärjestelmä muuttuu. Pienelle lapselle affektiivinen merkitys on johtavassa roolissa sanan systeemisessä merkityksessä, esikoulu- ja alakouluikäiselle lapselle se on visuaalinen kokemus, muisto, joka toistaa tietyn tilanteen. Aikuisen kannalta johtava rooli on loogisten yhteyksien järjestelmällä, sanan sisällyttämisellä käsitehierarkiaan.

Lapsen elämänkokemuksen rikastuminen, hänen toiminnan monimutkaistuminen ja kommunikoinnin kehittäminen muiden ihmisten kanssa johtavat sanaston asteittaiseen määrälliseen kasvuun. Kirjallisuudessa on merkittäviä eroja suhteessa sanakirjan määrään ja sen kasvuun, koska lasten sanakirjan kehityksessä on yksilöllisiä piirteitä elinolosuhteista ja kasvatuksesta (Makarova N.V.).

E.A. Arkin, sanakirjan kasvulle on ominaista seuraavat määrälliset ominaisuudet: 1 vuosi - 9 sanaa, 1 vuosi 6 kuukautta. - 39 sanaa,

vuotta - 300 sanaa, 3 vuotta 6 kuukautta. - 1110 sanaa, 4 vuotta -1926 sanaa.

Vanhemman esikoululaisen sanakirjaa voidaan pitää kansallisena kielen mallina, koska tähän ikään mennessä lapsi ehtii oppia kaikki äidinkielen päämallit. Tänä aikana muodostuu sanakirjan ydin, joka ei muutu merkittävästi jatkossa. Sanakirjan kvantitatiivisesta täydennyksestä huolimatta pääkehys ei muutu (Gvozdev A.N.).

Analysoimalla 6–7-vuotiaiden lasten puhekielen sanastoa A.V. Zakharova nosti esiin yleisimmät merkitykselliset sanat lasten puheessa: substantiivit (äiti, ihmiset, poika), adjektiivit (pieni, iso, lapsellinen, huono), verbit (mene, puhu, sano). Lasten sanaston substantiivien joukossa hallitsevat ihmisiä ilmaisevat sanat. Tutkimus lasten sanavarastosta adjektiivien yleisyyden suhteen osoitti, että jokaista 100 sanan käyttöä kohden on keskimäärin vain 8,65 % adjektiiveja. Yleisimmistä lasten puheessa säännöllisesti toistuvista adjektiiveista Zakharova nostaa esiin adjektiiveja, joilla on laaja merkitys ja aktiivinen yhteensopivuus (pieni, iso, lasten, huono, äidin jne.), antonyymit yleisimmistä semanttisista ryhmistä: nimitys koosta (pieni - suuri), arviot (hyvä huono); sanat, joiden konkreettisuus on heikentynyt (todellinen, erilainen, yleinen); lauseisiin sisältyvät sanat (päivätarha, uusi vuosi). Tärkeä paikka lasten sanakirjan adjektiiviryhmissä on pronominaalisilla adjektiiveilla. Yleisessä luettelossa eniten esiintyy sellaisia ​​pronominaalisia adjektiiveja sellaisenaan (108), joka (47), tämä (44), oma (27), kaikki (22), meidän (10), kaikki, kaikki (17) ), minun, eniten (16).

Analysoitaessa 6–7-vuotiaiden lasten puhetta paljastuu yli 40 adjektiivia, joita lapset käyttävät värin osoittamiseen. Tämän ryhmän adjektiivit olivat yleisempiä lasten kuin aikuisten puheessa. Useimmiten adjektiivit musta, punainen, valkoinen, sininen esitetään tämän ikäisten lasten puheessa.

Analysoitaessa tämän ikäisten lasten sanastoa, on myös negatiivinen arvio positiivisen ylitse ja adjektiivien vertailevan asteen aktiivinen käyttö (Efimenkova L.N.).

Näin ollen henkisten prosessien (ajattelu, havainto, ideat, muisti) kehittymisen, yhteyksien laajentamisen ulkomaailmaan, lapsen aistikokemuksen rikastumisen, hänen toiminnan laadullisen muutoksen myötä lapsen sanavarasto muodostuu kvantitatiivisesti ja laadullisia näkökohtia.

Sanaston sanat eivät ole eristettyjä yksiköitä, vaan ne ovat yhteydessä toisiinsa erilaisilla semanttisilla linkeillä, jotka muodostavat monimutkaisen semanttisten kenttien järjestelmän. Tässä suhteessa kysymys leksiko-semanttisen järjestelmän muodostumisesta ontogeniassa on ajankohtainen.

Lapsen ajattelun ja puheen kehittyessä lapsen sanavarasto ei vain rikastu, vaan myös systematisoituu eli järjestyy. Sanat näyttävät olevan ryhmitelty semanttisiin kenttiin. Tässä tapauksessa ei vain sanoja yhdistetä semanttisiin kenttiin, vaan myös sanasto jakautuu semanttisen kentän sisällä: ydin ja reuna erotetaan. Semanttisen kentän ytimen muodostavat yleisimmät sanat, joilla on selvät semanttiset piirteet (Gvozdev A.N.).

A.I. Lavrentiev tarkkailee leksiko-semanttisen järjestelmän muodostumista 1 vuoden 4 kuukauden ikäisillä lapsilla. enintään 4 vuotta, tunnistaa neljä vaihetta lasten sanakirjan järjestelmäorganisaation kehittämisessä.

Ensimmäisessä vaiheessa lapsen sanasto on joukko yksittäisiä sanoja (20 - 50). Tokenijoukko on järjestämätön.

Toisen vaiheen alussa lapsen sanavarasto alkaa kasvaa nopeasti. Lapsen kysymykset häntä ympäröivien esineiden ja ilmiöiden nimistä osoittavat, että hänen mielessään on muodostumassa tietty yhteen tilanteeseen liittyvä sanajärjestelmä, muodostuu niiden ryhmiä. Tietyn ryhmän yhden sanan nimeäminen saa lapsen nimeämään muita tämän ryhmän elementtejä. A.I. Lavrentjev määrittelee tämän vaiheen tilannekohtaiseksi, ja sanaryhmät ovat tilannekenttiä.

Jatkossa lapsi alkaa ymmärtää tilanteen tiettyjen osien samankaltaisuutta ja yhdistää lekseemejä temaattisiin ryhmiin. Tämä ilmiö luonnehtii leksikaalisen järjestelmän muodostumisen kolmatta vaihetta, joka määritellään temaattiseksi vaiheeksi.

Leksikaalisen järjestelmän kehityksen neljännen vaiheen piirre ontogeneesissä on näiden substituutioiden voittaminen sekä synonyymien syntyminen. Tässä vaiheessa lapsen sanaston systeeminen organisointi lähestyy rakenteeltaan aikuisten leksikosemanttista järjestelmää (Belyakova L.I., Garkusha Yu.F., Usanova O.N., Figeredo E.L.).

Siten kirjallisuustietojen analyysi antaa meille mahdollisuuden päätellä, että puheen yleisen alikehittymisen etiologia on monipuolinen, ja tältä osin OHP:n esiintyvyys lasten keskuudessa on nykymaailmassa laaja. OHP:lle on ominaista puhejärjestelmän kaikkien komponenttien muodostumisen rikkomukset, jotka liittyvät sen ääni- ja semanttiseen puoleen, normaalilla kuulolla ja älykkyydellä.

OHP:ssa sanaston määrällisissä ja laadullisissa ominaisuuksissa on merkittäviä poikkeamia normista. Siksi on erittäin tärkeää tutkia puheen leksikaalisen puolen piirteitä. Tutkimuksen tulokset mahdollistavat korjaustyön muuttamisen ja täydentämisen. Lisäksi näissä tutkimuksissa määritetään didaktisen ja puhemateriaalin valinta. Kohdennetun korjaustyön tuloksena puheen leksikaalisen rakenteen ja sitä kautta koko OHP:n korjaamisen tehokkuus paranee. Lisäksi tämä tutkimus rikastuttaa sanastoa ja parantaa sen laatua ONR:ää sairastavilla lapsilla.

1.6 Analyysi menetelmistä aktiivisen ja passiivisen sanaston korjaamiseksi esikouluikäisillä lapsilla, joilla on OHP

Nykyaikaisessa metodologiassa sanastotyötä pidetään määrätietoisena pedagogisena toimintana, joka varmistaa äidinkielen sanaston tehokkaan kehittämisen. Sanakirjan kehittäminen ymmärretään pitkäksi prosessiksi sanojen kvantitatiivisessa keräämisessä, niiden sosiaalisesti kiinteän merkityksen kehittämisessä ja kyvyn muodostumisessa käyttää niitä tietyissä viestintäolosuhteissa (Shashkina G.R., Zernova L.P., Zimina I.A.).

Sana tarjoaa viestinnän sisällön. Vapaa suullinen (ja kirjallinen) puhe perustuu ensisijaisesti riittävän sanaston hallussapitoon.

Sanatyön erityispiirre esikoulussa on, että se liittyy kaikkeen lasten kanssa tehtävään kasvatustyöhön. Sanaston rikastuminen tapahtuu ulkomaailmaan tutustumisen yhteydessä, kaikenlaisessa lasten toiminnassa, jokapäiväisessä elämässä, viestinnässä. Sanan parissa työskenteleminen selkeyttää lapsen ajatuksia, syventää hänen tunteitaan ja organisoi sosiaalista kokemusta. Kaikki tämä on erityisen tärkeää esikouluiässä, koska täällä luodaan perusta ajattelun ja puheen kehitykselle, luodaan sosiaalisia kontakteja ja muodostuu persoonallisuus.

E.I. Tikheeva kehitti harjoituksia sanaston ja yksittäisten sanojen sisällön rikastamiseksi: lauseiden kokoaminen yhdellä sanalla, synonyymisen sarjan sanoilla, sanojen merkityksen selittäminen, sanojen korvaaminen onnistuneemmilla ilmaisuilla kontekstiolosuhteiden näkökulmasta.

Kehittäessään esikouluikäisten sanaston muodostamista koskevan työn eri näkökohtia tutkijat kiinnittivät suurta huomiota ympäröivän todellisuuden esineiden tai ilmiöiden osoittamiseen sanoilla heidän visuaalisen kokonaisvaltaisen havaintonsa perusteella (E.A. Flerina, I.O. Solovieva, M.M. Konina, A.M. Leushina).

Esikoululaisten kanssa tehtävän sanastotyön sisällön ja metodologian on myös kehittänyt O.S. Solovieva, joka uskoi, että ensinnäkin "sinun on varmistettava, että lapset tietävät kaiken, mitä heidän on käsiteltävä jokapäiväisessä elämässä." Siksi kirjoittaja tunnisti sanaryhmiä, jotka esikoululaisten tulisi hallita. Lisäksi O.I. Solovieva huomautti, että sanakirjan kvantitatiivisen kasvun lisäksi sen laadullinen rikastuminen on tärkeää, mikä merkitsi sanojen merkityksen muutosta kontekstista ja paikasta leksikaalisessa järjestelmässä.

Toinen sanastotyön suunta liittyy lähestymistapaan, jolla esikoululaiset hallitsevat sanan sisältöpuolen yhtenäisyydessä ja yhteydessä käsitteellisen ajattelun elementtien kehittämiseen (koulu V.A. Loginova): sanakirjan muodostaminen on erottamaton lasten kehityksestä. kyvystä korostaa yleistyksen kannalta tarpeellisia esineiden ja ilmiöiden merkkejä. On tarpeen jatkuvasti syventää esikouluikäisten tietoja, ideoita objektiivisen todellisuuden esineistä ja ilmiöistä. Siksi V.I. Loginova ehdottaa, että lasten sanaston muodostamisen aikana luottaisi ensisijaisesti heidän kognitiiviseen toimintaansa.

SYÖDÄ. Strunina ehdotti menetelmää, joka kehittää vanhemmille esikoululaisille perustietoisuutta sanan sisällöstä. kirjoittajan mukaan sanojen välisten semanttisten linkkien paljastamisen pitäisi auttaa selventämään yksittäisten sanojen semantiikan ymmärtämistä, mikä auttoi muodostumaan kyvylle valita ilmeikkäitä ja tarkkoja kielikeinoja puhetilanteen olosuhteiden mukaan.

Suorittaessaan puheterapiatyötä OHP:n kanssa esikoululaisten sanaston kehittämisessä on otettava huomioon nykyaikaiset kielelliset ja psyklingvistiset käsitykset sanasta, sanan merkityksen rakenne, sanaston mallit ontogeneesissä ja puhepatologiasta kärsivien esikoululaisten ominaisuudet.

Tutkimuksen teoreettisen taustan analyysin yleistäminen

Puheen yleinen alikehittyminen lapsilla, joilla on normaali kuulo ja alun perin ehjä älykkyys, on ymmärrettävä eräänlaisena puheen poikkeavuuden muotona, jossa kaikkien puhejärjestelmän komponenttien muodostuminen, jotka liittyvät sekä puheen ääni- että semanttisiin näkökohtiin, on heikentynyt. Ensimmäistä kertaa puheen yleisen alikehittymisen käsite muotoiltiin R.E.:n tekemän tutkimuksen tuloksena. Levina. OHP-lasten puheen alikehittymisen syyt ovat haitallisia sekä synnytystä edeltävässä kehitysvaiheessa että synnytyksen aikana sekä lapsen ensimmäisinä elinvuosina. Puheen alikehittymisen koko kirjo esitettiin neljällä tasolla: yleisesti käytetyn puheen puuttuminen; yhteisen puheen alku; laajennettu puhe foneettisen ja leksikaalisen ja kieliopin alikehittyneen elementeillä; puhe, jossa on epäterävästi lausuttuja leksikaalis-kieliopillisen ja foneettis-foneemisen alikehittymisen jäännösilmiöitä. Jokaisella tasolla voit löytää elementtejä edelliseltä ja seuraavalta tasolta.

Sanakirja on sanoja (puheen perusyksiköitä), jotka ilmaisevat ympäröivän todellisuuden esineitä, ilmiöitä, tekoja ja merkkejä. Erota passiivinen ja aktiivinen sanasto. Passiivinen sanavarasto ymmärretään osaksi lapselle ymmärrettävää kielen sanastoa, se riippuu iästä, henkisestä kehityksestä, sosiaalisesta ympäristöstä; aktiivinen - osa kielen sanastoa, jota tietty lapsi käyttää vapaasti jokapäiväisessä elämässä. Sanakirjan tutkimuksen ontogeneesissä suorittivat sellaiset tiedemiehet kuin L.S. Vygotsky, E.A. Arkin, A.N. Gvozdev, A.V. Zakharova, L.N. Efimenkova ja muut.

OHP-lasten sanaston tutkimuksen suoritti T.B. Filicheva, T.V. Tumanova, N. S. Zhukova, E. M. Mastyukova, R. I. Lalaeva, N.V. Serebryakova.

Yksi OHP-lasten puheen korostuneista piirteistä on normaalia merkittävämpi ero passiivisen ja aktiivisen sanaston määrässä. Lapset, joilla on ONR, ymmärtävät monien sanojen merkityksen; passiivisen sanaston määrä on lähellä normaalia. Kuitenkin sanojen käyttö ilmeikkäässä puheessa, sanakirjan aktualisointi aiheuttaa suuria vaikeuksia. Esikoululaiset, joilla on OHP, eivät tiedä monia esineiden toimintoja, he eivät tiedä värisävyjä, he erottavat huonosti esineiden muodot. Lasten sanavarastossa on vähän yleistyksiä. Antonyymejä käytetään harvoin, synonyymejä ei käytännössä ole.

Sanatyön erikoisuus esikoulussa on, että se liittyy kaikkeen lasten kanssa tehtävään kasvatustyöhön. Sanaston rikastuminen tapahtuu tutustumisprosessissa ulkomaailmaan, kaikenlaisessa lasten toiminnassa, jokapäiväisessä elämässä, viestinnässä. Seuraavat tutkijat ehdottivat menetelmiä sanakirjan muodostamiseksi esikouluikäisille: E.I. Tiheeva, E.A. Flerina, I.O., Solovieva, M.M. Konin, A.M. Leushina, V.I. Loginova, E.M. Strunina ja muut.

Luku 2. Tutkimuksen tarkoitus, tehtävät, menetelmät ja organisaatio. Lasten ominaisuudet.

1 Tutkimuksen tarkoitus, tavoitteet, menetelmät ja organisaatio

Selvittävän tutkimuksen tarkoituksena oli tunnistaa aktiivisen ja passiivisen sanaston laadullinen omaperäisyys ja sen muodostumisen piirteet vanhemmilla esikoululaisilla, joilla on yleinen puheen alikehittyneisyys, puheenkehityksen taso III.

Tutkimustavoitteet:

Tutkimusongelman erityispedagogisen kirjallisuuden analyysi.

Tutkimuksen tieteellinen ja teoreettinen perustelu ja toteamiskokeen metodologian laatiminen.

Varmistuskokeen organisointi ja suorittaminen.

Varmistuskokeen tulosten analyysi.

Tutkimusprosessissa käytettiin seuraavia menetelmiä:

organisatorinen: vertaileva, monimutkainen;

empiirinen: biografinen (annamnestisten tietojen kerääminen ja analysointi), havainto, varmistuskoe; diagnostisten tehtävien menetelmä (testit, keskustelut);

tulkinta: saadun tiedon analysointi.

Selvitystutkimus tehtiin vuosina 2008-2010 kylän päiväkodin nro 15 pohjalta. Razbegaevo, Lomonosovskin alue, Leningradin alue ja puheterapian päiväkoti nro 151, Admiralteysky piiri, Pietari.

Tutkimukseen osallistui kaksi lapsiryhmää: kokeellinen ja kontrolli. Lasten keski-ikä on 5,5-6 vuotta.

Kysely tehtiin yksilöllisesti ja aloitettiin keskustelulla, jonka tarkoituksena oli saada emotionaalinen kontakti lapseen. Kerättiin myös anamneesi, keskusteltiin kasvattajan ja puheterapeutin kanssa aiheiden psykologisista ja pedagogisista piirteistä.

Kokeellinen ryhmä (EG) koostui 20 vanhemman ryhmän lapsesta, joilla oli PMPK-diagnoosi "puheen III tason alikehittyneisyys, poistunut pseudobulbaarinen dysartria". Kontrolliryhmään (CG) kuului 20 vanhemman ryhmän lasta, joilla oli normaali puhekehitys.

2 Lasten ominaisuudet

Anamnestisten tietojen tutkimus osoitti, että lähes kaikilla EG:n lapsilla oli riskitekijöitä, jotka saattoivat johtaa puheenkehityksen heikkenemiseen. Puheterapian päiväkotilasten historiassa 13 tapauksessa sellaisia ​​synnytystä edeltäviä haitallisia tekijöitä tunnistettiin: toksikoosi raskauden ensimmäisellä puoliskolla (2 tapausta), toksikoosi raskauden jälkipuoliskolla (3 tapausta), äiti ja sikiö yhteensopimattomuus Rh-tekijän mukaan (3 tapausta), äidin krooniset sairaudet (2 tapausta), äidin sairaus vilustumiseen (4 tapausta), keskos (1 tapaus), lääkkeiden käyttö (3 tapausta). Synnytyksen patologia tunnistettiin yhdeksässä tapauksessa seuraavina: tukehtuminen (3 tapausta), napanuoran takertuminen (3 tapausta), keisarileikkaus (1 tapaus), nopea synnytys (2 tapausta), syntymätrauma (1 tapaus), käyttö mekaanisesta stimulaatiosta (2 tapausta). Synnytyksen jälkeisenä aikana 5 alle vuoden ikäisellä lapsella todettiin vaikeita somaattisia sairauksia (2 tapausta) ja tartuntatauteja (3 tapausta).

Sairauskertomustietojen analyysi osoitti, että varhainen psykomotorinen kehitys viivästyi neljällä EG:n lapsella (pään pitäminen 3,5 kuukauden iästä, istuu 6,5-7 kuukautta, seisominen 11-13 kuukautta, kävely 13-14 kuukautta). kuukaudet). Tutkimus paljasti, että 11 lapsella oli varhaisen puheen kehityshäiriö (koukuttelu 3,5 - 4 kuukauden iässä, jokerointi 6 - 7 kuukautta, ensimmäiset sanat 1,5 vuoden iässä, fraasipuhe 3 vuoden iässä).

Pienempi osa EG:n lapsista (6 henkilöä) oli tutkimuksen aikana kontaktia, aktiivisia, itsenäisiä ja tarkkaavaisia ​​tehtäviä suorittaessaan, heillä oli vahva kiinnostus ja positiivinen motivaatio. Kahdella EG:n lapsella havaittiin negatiivisuuden ilmenemismuotoja ja vaikeuksia saada yhteyttä ikätovereihin ja aikuisiin. Anamnestisten tietojen analyysi osoitti, että visuaalinen ja kuuloinen huomio vähenee, jos biologinen kuulo on ehjä. Kaikista EG:n lapsista yhdeksällä on täydellinen perhe, muilla on epätäydellinen perhe (äiti kasvattaa).

CG:n lasten potilastietojen mukaan varhainen psykomotorinen ja puhekehitys eteni ikänormien mukaisesti. Kyselyn aikana lapset olivat useimmiten aktiivisia, seurallisia, aloitteellisia, ystävällisiä, rentoa, tarkkaavaisia ​​ja itsenäisiä tehtävien suorittamisessa.

Luku 3

1 Varmistuskokeen metodologian tieteellinen ja teoreettinen perustelu

Esikouluikäisten lasten, joilla on OHP, sanaston muodostumisongelma on yksi tärkeimmistä paikoista nykyaikaisessa puheterapiassa, ja kysymys sanaston tilasta eri puhehäiriöissä ja sen muodostumisen ja kehittämisen metodologia on erityisen tärkeä. Sanaston muodostaminen on erittäin tärkeää lapsen kognitiivisen toiminnan kehittymiselle, koska sana, sen merkitys ei ole vain puheen, vaan myös ajattelun väline.

Esikoululaisten, joilla on OHP, sanavarastolle on ominaista useita ominaisuuksia, kuten: rajoitettu sanasto; jyrkkä ero aktiivisen ja passiivisen sanaston määrän välillä; epätarkka sanojen käyttö; lukuisia sanallisia parafrasioita; muodostamattomat semanttiset kentät; kielen morfologisten ja syntaktisten järjestelmien epäharmoninen kehitys; vaikeudet valita kielioppikeinoja ajatusten ilmaisemiseen; morfologiset agrammatismit (Goncharova V.A.<#"justify">

Vihannekset: perunat, porkkanat, kaali, tomaatti, kurkku, kurpitsa, punajuuret,

sipuli, pippuri, retiisi, nauris.

Substantiivien passiivisen sanaston tilan arviointi:

B. Adjektiivien sanaston tutkiminen.

Koko: iso, pieni.

Korkeus: korkea, matala.

Pituus: pitkä, lyhyt.

Värimerkit: punainen, sininen, vihreä, keltainen, sininen, valkoinen, musta, ruskea, oranssi, pinkki.

Vahvuus: vahva, heikko.

Paksuus: paksu, ohut.

Muoto: pyöreä, soikea, suorakaiteen muotoinen, kolmiomainen, neliö.

Leveys: leveä, kapea.

Paino: raskas, kevyt.

Passiivisen sanaston pisteet:

pisteet - näyttää oikein 219 - 265 sanaa

pisteet - näyttää oikein 172 - 218 sanaa

pisteet - näyttää oikein 125 - 171 sanaa

pisteet - näyttää oikein 78 - 124 sanaa

pisteet - näyttää oikein 31-77 sanaa

Aktiivinen sanaston tutkiminen

Tarkoitus: Tutkia aktiivisen sanaston määrää ja laatua.

Toimenpide: Lapsia pyydetään valitsemaan yksi tai toinen kuva kuvasarjasta. Tässä suhteessa käy ilmi, että sanan ja esineen, toiminnan ja attribuutin kuvan välillä on vastaavuus.

Ohje: "Näytän kuvat, ja yrität nimetä ne oikein." Adjektiivien sanakirjaa tutkiessa kysytään: "Mikä väri, koko, maku, muoto, koko ...?" Verbisanakirjaa tutkittaessa kysytään: "Mitä ... tekee?", "Kuinka ... huutaa?", "Kuinka

liikkuva…?"

Materiaali: aihe- ja juonikuvat.

A. Substantiivien sanakirjan tutkiminen.

Vuodenajat: kesä, syksy, talvi, kevät.

Kellonaika: päivä, yö, aamu, ilta.

Päähineet: huivi, lippalakki, hattu, lippalakki, panama.

Puut: mänty, kuusi, koivu, tammi, vaahtera, poppeli.

Villieläimet: susi, karhu, peura, orava, jänis, siili, kettu, kirahvi, leijona, norsu, ilves, sarvikuono, hirvi, seepra.

Luonnonvaraiset linnut: torni, kyyhkynen, varis, pöllö, harakka, pääskynen, joutsen, härkävarpunen, kottarainen, tikka, haikara.

Lemmikit: hevonen, koira, lehmä, vuohi, kissa, lammas, sika.

Kotilinnut: kana, kalkkuna, hanhi, kukko.

Lelut: auto, pallo, nukke, karhu, vene, pupu, hevonen, pyramidi, lastenrattaat.

Työkalut: kirves, vasara, saha, neula, pihdit, sakset.

Kalusteet: sohva, vaatekaappi, pöytä, tuoli, sänky, nojatuoli.

Hyönteiset: ampiainen, kärpäs, perhonen, hyttynen, muurahainen, sudenkorento.

Jalkineet: kengät, saappaat, kengät, sandaalit, tossut, huopasaappaat.

Vihannekset: perunat, porkkanat, kaali, tomaatti, kurkku, kurpitsa, punajuuret, sipulit, paprikat, retiisit, nauriit.

Vaatteet: T-paita, housut, takki, hame, takki, sukat, paita, viitta, mekko, lapaset.

Astiat: lusikka, haarukka, veitsi, lautanen, kuppi, teekannu, lautanen, paistinpannu, pannu.

Ammatit: lääkäri, kokki, kampaaja, talonmies, opettaja, myyjä, poliisi, ompelija, palomies.

Kalat: hauki, lahna, monni, ahven, hai.

Kuljetusvälineet: raitiovaunu, johdinauto, auto, kuorma-auto, bussi, helikopteri, lentokone, laiva, juna.

Opetusasioita: salkku, vihko, kynä, lyijykynä, kirja.

Hedelmät: omena, päärynä, sitruuna, luumu, banaani, appelsiini, viinirypäle.

Kukat: kamomilla, ruusu, tulppaani, sinikello, kielo, asteri.

Pään osat: otsa, kulmakarvat, silmät, nenä, suu.

Käsivarren osat: olkapää, kyynärpää, kämmen, sormet.

Kehon osat: pää, jalat, kädet, vartalo.

Luonnonilmiöt: aurinko, kuu, pilvi, ukkosmyrsky, lumi, sade.

Marjat: mansikat, vadelmat, herukat.

B. Adjektiivien sanaston tutkiminen

Koko: iso, pieni.

Korkeus: korkea, matala.

Pituus: pitkä, lyhyt.

Värimerkit: punainen, pinkki, vihreä, keltainen, sininen, valkoinen, lila, ruskea, oranssi, musta.

Vahvuus: vahva, heikko.

Tuntuma: Kova, pehmeä

Lämpötila: kuuma, kylmä.

Paksuus: paksu, ohut.

Muoto: pyöreä, soikea, neliö, suorakaiteen muotoinen, kolmiomainen.

Leveys: leveä, kapea.

B. Verbisanakirjan tutkiminen.

Kuka tekee mitä: poika piirtää, pesee, leikkii, laittaa kenkiä jalkaan; tyttö syö, kampaa hiuksensa, pesee pyykkiä, auttaa, harjaa hampaat, ruokkii pennun, pukeutuu, pesee astiat, kiinnittää, ostaa, myy; rakentaja rakentaa, kissa nukkuu, lääkäri hoitaa, opettaja lukee, talonmies lakaisee, kokki laittaa ruokaa.

Kuka liikkuu miten: ratsastaa, ui, lentää, ryömii, kävelee, juoksee, hyppää, seisoo, istuu, makaa, hyppää.

Mitä he tekevät millä: leikkaavat veitsellä, pilkkovat kirveellä, lyövät nauloja vasaralla, sahaavat sahalla, kaivavat lapiolla, kirjoittavat kynällä, maalaavat siveltimellä, lakaisivat luudalla, lyövät rauta, ompele neulalla, pyydys kalaa onkivavalla.

Aktiivisanakirjan pisteet:

pisteet - nimeä oikein 227 - 274 sanaa

pisteet - nimeä oikein 179 - 226 sanaa

pisteet - nimeä oikein 131 - 178 sanaa

pisteet - nimeä oikein 83 - 130 sanaa

pisteet - nimeä oikein 35 - 82 sanaa

II Synonyymien ja antonyymien sanakirjan opiskelu

Synonyymien sanakirjatutkimus

Tarkoitus: Tutkia synonyymien sanakirjaa.

Toimenpide: Puheterapeutti nimeää lauseita, lasta pyydetään korvaamaan ne merkitykseltään samanlaisilla.

Ohje: "Kuuntele tarkkaan ja valitse sana, jolla on läheinen merkitys."

Tutkimusmateriaali on:

Valtava, iloinen, älykäs, surullinen, rohkea, suru, lääkäri, katso, tanssi, hyppää.

Synonyymien nimeämispisteet:

pisteet - poimi synonyymit 9 - 10 sanalle

pisteet - poimi synonyymit 7 - 8 sanalle

pisteet - poimi synonyymit 5 - 6 sanalle

pisteet - poimi synonyymit 3 - 4 sanalle

pisteet - poimi synonyymit 1 - 2 sanalle

Antonyymisanakirjan tutkimus

Tarkoitus: Tutkia antonyymien sanakirjaa.

Ohje: "Kuuntele sanoja ja poimi sana" vihollinen ".

Tutkimusmateriaalina ovat sanat: iso, heikko, hyvä, surullinen, kapea, päivä, juoksu, ilo, äänekäs, matala.

Antonyymien nimeämispisteet:

pisteet - poimi vastanimet 9 - 10 sanalle

pisteet - poimi vastanimet 7 - 8 sanalle

pisteet - poimi vastanimet 5 - 6 sanalle

pisteet - poimi vastanimet 3 - 4 sanalle

pisteet - poimi vastanimet 1 - 2 sanalle

III Sanan semanttisen rakenteen ja leksikaalisen johdonmukaisuuden tutkimukset

Lähde: menetelmä Arkhipova E.F.

Tekniikan tarkoitus: sanan semanttisen rakenteen tutkiminen.

Tavaran luokittelu

Tarkoitus: Tutkia kykyä luokitella esineitä ryhmiin.

Toimenpide: Puheterapeutti nimeää sanat, lasta pyydetään korvaamaan ne sanoilla, joilla on vastakkainen merkitys.

Ohjeet: Jaa kuvat kahteen ryhmään ja nimeä ne.

Tutkimusmateriaali on ryhmä aihekuvia, joissa on kuva:

gr.: huonekalut - hyönteiset; 2 gr.: astiat - eläimet; 3 gr. villieläimet-lemmikkieläimet; 4 gr. hyönteislintuja

gr. pöytä, perhonen, vaatekaappi, sohva, hämähäkki, kovakuoriainen

gr. tiikeri, lautanen, jänis, susi, kuppi, kattila

gr. kettu, jänis, kissa, karhu, koira, lehmä

gr. perhonen, mehiläinen, varpunen, tiainen, sudenkorento, härkävarpunen

pisteet - tietää yksittäisten sanojen merkitykset, jotka merkitsevät usein tavattuja esineitä

pisteet - tietää merkitykset pienelle määrälle sanoja, jotka kuvaavat esinettä, toimintaa, jota hän usein kohtaa tai jolla on kokemusta toiminnasta, käyttää pientä määrää aktivoivia sanoja

pisteet - tuntee monien sanojen merkitykset, yhdistää ne tiettyihin merkityksiin, ilmiöihin, käyttää niitä epäaktiivisesti aktiivisessa puheessa, pääasiassa aikuisen vaikutuksen alaisena

pisteet - tietää melko suuren määrän sanojen merkitykset, yhdistää ne tiettyihin esineisiin ja ilmiöihin

pisteet - hänellä on melko suuri sanavarasto, joka ylittää suoran elämänkokemuksen, käyttää melko paljon sanoja aktiivisessa puheessa

Passiivisen ja aktiivisen sanaston muodostumistaso, synonyymien ja antonyymien sanakirja, sanan semanttinen rakenne määritetään tämän toiminnon tutkimiseen liittyvistä tehtävistä saatujen pisteiden perusteella.

Tehtävän suoritustasot:

I taso (korkea) - 5 pistettä

II taso (keskiarvon yläpuolella) - 4 pistettä

III taso (keskitaso) - sai 3 pistettä

IV taso (keskiarvon alapuolella) - sai 2 pistettä

Taso V (matala) - pisteytetään 0 - 1 piste

Johtopäätös: näiden menetelmien avulla on mahdollista tutkia perusteellisesti aktiivisen ja passiivisen sanaston tilaa, semanttisten kenttien tilaa esikoululaisilla, joilla on ONR.

3.3 Varmistuskokeen tulosten analyysi

pöytä 1

Tulokset koe- ja kontrolliryhmien lasten tekemästä tehtäviä tutkiakseen sanakirjan tilaa.

№Tutkimusparametrit EGCGI-pisteiden keskimääräinen määrä Passiiviset nominatiiviset sanakirjatutkimukset 44,9 Passiiviset attribuutiosanakirjatutkimukset 3,14,7 Passiiviset predikatiiviset sanakirjatutkimukset 34,5 Aktiiviset nominatiiviset sanakirjatutkimukset 2,94,2 Aktiiviset attribuuttisanakirjatutkimukset 2,84,1 Aktiiviset predikatiiviset sanakirjatutkimukset 2,84,14 Synonyymitutkimukset 2,0,8 sanakirjatutkimukset. 0 Antonyymitutkimukset 34, 2Luokittelututkimus3,24,2

Esikoululaisten aktiivisen ja passiivisen sanaston tilan tutkimiseen koe- ja kontrolliryhmissä suoritettujen tehtävien tulosten perusteella laskettiin keskiarvopisteet, jotka on esitetty taulukossa 1.

Esikoululaisilla, joilla on yleinen puheen alikehittyminen, aktiivisen ja passiivisen sanaston määrä vähenee. Mutta passiivinen sanasto ei ole niin vähäinen verrattuna aktiiviseen, aktiivinen attribuutiivinen sanakirja on huonoimmin muodostunut, keskimääräinen ryhmäpistemäärä on 2,8, mikä osoittaa keskitason matalaa rajaa. Tämä voidaan selittää sillä, että normaalissa ontogeneesissä adjektiivien sanakirja muodostetaan myöhemmin kuin substantiivien ja verbien sanakirja, mikä paljastui A. N. Gvozdevin tutkimuksissa. Ja heikentyneen puhekehityksen yhteydessä tämä ominaisuus on vieläkin selvempi, minkä vahvistavat V.A.:n tutkimukset. Goncharova.

Suoritettuamme vertailevan analyysin esikoululaisten, joilla on normaali puhekehitys ja esikouluikäisten, joilla on OHP, synonyymia-antonyymia tutkimuksen tuloksista, voimme tehdä seuraavat johtopäätökset: leksikaalisen johdonmukaisuuden muodostumisprosessi ja antonyymien ja synonyymien kenttien jäsentäminen esikoululaisilla, joilla on OHP. ja lapsilla, joilla on normaali puhekehitys, etenee epätasaisesti ja jäljessä ajassa. Tämän todistavat kvantitatiiviset tiedot. Suurempi määrä epätarkkoja assosiaatioita lapsilla, joilla on ONR, verrattuna lapsiin, joilla ei ole puhepatologiaa, osoittaa sanakirjan rajoitettuun määrään, mikä vaikeuttaa oikean sanan valintaa ja merkittävien eroavien semanttisten piirteiden tunnistamista. Tämä johtuu sanahakuprosessin riittämättömästä aktiivisuudesta. Tämä puolestaan ​​johtaa yleisemmän merkityksen sanojen käyttöön. Synonyymien valinta aiheutti kuitenkin vaikeuksia molempien ryhmien lapsille, jolle on ominaista myöhempi synonyymien muodostuminen ontogeniassa. Mutta koeryhmän lapset (ryhmän keskiarvo 2,8) antoivat synonyymien valinnassa usein assosiaatioita, jotka eivät olleet tyypillisiä kontrolliryhmän lapsille (ryhmän keskiarvo 4). Esimerkiksi assosiaatioita annettiin "osakokonaisuus"-tyypin mukaan, foneettisen samankaltaisuuden sekä monien toistojen ja epäonnistumisten mukaan, mikä liittyy muodostamattomaan ytimeen ja laajaan yhteyteen semanttisen kentän reuna-alueiden kanssa. Kaikki tämä erottaa synonyymien valintaan liittyvät reaktiot antonyymien valintaan liittyvistä reaktioista.

Sanojen välisten systeemis-semanttisten suhteiden tutkimuksessa havaittiin, että tämä toiminto on hyvin kehittynyt lapsilla, joilla on normaali puhekehitys, ja huonompi lapsilla, joilla on OHP. Selitämme OHP-lasten ryhmän heikot tulokset sillä, että semanttinen kenttä on rakenteellisesti riittämättömästi organisoitu, sen ytimen ja reuna-alueiden eristämisprosessi on vasta alkanut. Lapsilla, joilla ei ole puhepatologiaa, tämän erilaistumisen mahdollisuudet ilmenevät, kun taas ONR-lapsilla ei ole merkkejä semanttisen kentän erilaistumisesta. Tämän vahvistaa lukuisten laajan valikoiman assosiaatioiden läsnäolo ja huomattava ylimääräinen kieltäytyminen, mikä selittää rajallisen sanaston, epätarkan sanan käytön ja sanakirjan päivittämisen vaikeudet.

Normaalin puhekehityksen omaavien koululaisten leksikaalisen järjestelmän tutkimuksen perusteella lapset voidaan jakaa ryhmiin tehtävien suorittamisen onnistumistason mukaan.

Kuten taulukosta 1 näkyy, kaikki lapset suorittivat tehtävän.

Ryhmään 1, jossa oli korkea sanastonmuodostus, kuului 12 henkilöä. Nämä lapset antoivat oikeat vastaukset nopeasti, ilman lisäohjeita.

Ryhmässä 2 keskitasolla (3 - 4 pistettä) oli 8 lasta - he tekivät vastauksissaan pieniä epätarkkuuksia tai tekivät virheitä, mutta korjasivat itsensä.

Analysoimme lasten sanastoa sellaisissa puheen osissa kuin substantiivi, adjektiivi, verbi. Tämän kokeen tulokset paljastivat useita puutteita sanaston tilassa lapsilla, joilla on ONR. Sanaston puutteet ilmenivät sanakirjan riittämättömänä volyymina: koeryhmän tutkituilla lapsilla sanakirja rajoittui perustietoihin (arkipäivän aiheet). OHP-lapsilla oli vaikeuksia vastata, he eivät ymmärtäneet monien sanojen merkitystä, eivät tienneet monien esineiden nimiä.

Metodologian ensimmäinen tehtävä on passiivisen sanaston (tehtävä I) tutkimus esikouluikäisillä puhevikaisilla ja puhevammaisilla esikouluikäisillä lapsilla.

Tämän tehtävän pisteytyksen laskeminen osoitti, että esikoululaisten tieto EG:stä on paljon alhaisempi kuin esikoululaisten CG:stä.

Koe- ja kontrolliryhmien lasten tulokset, jotka suorittivat tehtäviä passiivisen nimisanakirjan tilan tunnistamiseksi

Kaavio 1

Lapset saivat ryhmäkeskiarvosanan 4,9, mikä on osoitus nimellisen sanaston korkeasta kehitystasosta. Tässä tehtävässä normaalin puhekehityksen omaavat lapset nimesivät eniten sanoja, tehtävä suoritettiin nopeasti ja kiinnostuneena.

Lapset, joiden puhe on yleisesti alikehittynyt, selviytyivät tehtävästä huonommin. He tarvitsivat enemmän aikaa tehtävän miettimiseen. Suurin osa vaikeuksista oli sanojen näyttämisessä leksikaalisista aiheista: villi- ja kotilinnut ("varpunen", "harakka", "bullfi"), marjat ("herukka", "vadelma"), puut ("vaahtera", "tammi") , "mänty"), liikenne ("raitiovaunu", "raitiovaunu", "juna"), vuodenajat, kala. Suurin osa koehenkilöistä hämmensi kuvia, joilla oli samankaltaisia ​​piirteitä, esimerkiksi: retiisin sijaan he näyttivät punajuuria, vadelmien sijaan - mansikoita, lautasen sijasta - lautasta, tuolin sijaan - nojatuolia, sängyn sijasta - sohvaa , syksyn sijaan - kevät, mekon sijaan - hame, männyn sijaan - joulukuusi jne. Totesimme, että esikouluikäisillä lapsilla, joilla on yleinen puheen alikehittyneisyys, nimellissanasto on kehittynyt keskimääräistä korkeammalle tasolle, ryhmän keskimääräinen pistemäärä on 4. Todettiin, että yksikään molempien ryhmien lapsista ei saanut tästä tehtävästä alle 2 pistettä ( katso kaavio 1).

Koeryhmän esikoululaiset kohtasivat substantiivien tarkastelussa sellaisia ​​vaikeuksia kuin vastaamatta jättäminen tai virheellinen kuvien näyttäminen. Useimmiten nämä olivat kuvia, jotka olivat heidän käsityskykynsä ulottuvilla, mutta eivät liittyneet heidän päivittäiseen toimintaansa.

Tulokset koe- ja kontrolliryhmien lasten suorittamasta tehtäviä tunnistaakseen passiivisen attribuutiosanakirjan tilan

Kaavio 2

Adjektiivien sanakirjaa tutkiessaan EG:n lapset eivät näyttäneet sellaisia ​​sanoja kuin "soikea", "suorakulmainen", "ohut", "leveä", "lyhyt", "heikko", "lila", "oranssi".

CG:n lasten ryhmässä vain sellaiset sanat kuin "soikea", "lila", "lyhyt" aiheuttivat vaikeuksia.

Tulokset koe- ja kontrolliryhmien lasten suorittamasta tehtäviä passiivisen predikatiivisen sanakirjan tilan tunnistamiseksi

Kaavio 3

Eniten virheitä havaittiin verbien sanaston tutkimuksessa. EG:n lapset eivät näyttäneet useimpia sanoja näissä sanoissa ja antoivat kuvissa virheellisiä näyttöjä "valehtelee", "kävelee", "ratsastaa", "leikkaa", "pesee", "nukkuu", "auttaa", " sahat”.

Monien EG:n lasten oli vaikea valita kuvia aiheesta "Mitä he tekevät millä?". Lapset eivät tiedä työkalujen käyttöön liittyviä verbejä. CG:n lapsilla ei ollut juuri mitään vaikeuksia tämän tehtävän suorittamisessa.

Tämän seurauksena monet EG-lasten sanat ovat tuntemattomia tai niiden merkitys on heille usein käsittämätön, mikä vahvistaa oletuksen, että jopa ONR-lasten passiivisessa sanastossa on puutteita.

Tutkimuksen mukaan voidaan päätellä, että OHP-lasten passiivisen sanaston tila on paljon heikompi kuin lapsilla, joilla on normaali puhekehitys. Tutkimuksen tulokset osoittavat, että OHP-lasten passiivinen sanavarasto antaa ymmärrystä arkipäivän puheenvuorosta.

Tarkasteltaessa aktiivista sanastoa (tehtävä II) OHP-lastella havaittiin, että se on rajoitetumpi kuin passiivinen sanasto. EG:n lasten aktiivinen sanavarasto on köyhempi kuin CG:n lasten, jopa arkipäiväisten aiheiden tasolla. EG:n lapset nimeävät tuttuja sanoja, mutta niiden määrä on pieni.

Tulokset koe- ja kontrolliryhmien lasten suorittamisesta aktiivisen nominatiivisen sanakirjan tilan tunnistamiseksi

Kaavio 4

Tiedot heijastavat visuaalisesti lasten pisteytystuloksia aktiivisen nominatiivisen sanaston tutkimuksessa. Aineiston perusteella voidaan sanoa, että lapset selviytyivät tästä tehtävästä huonommin kuin passiivisen nominatiivisen sanakirjan opiskelutehtävästä. Yksikään lapsi EG:stä ei saanut viittä pistettä, toisin kuin CG:n lapset, joissa lähes puolet ryhmästä (45 % lapsista) sai viisi pistettä (kaavio 4). Vaikeimpia aiheita aktiivisen substantiivien sanakirjassa lapsille EG:stä olivat: "kala", "puut", "marjat", "villit linnut", "siipikarja", "kukat", "liikenne", "kellonaika" ", "Päähineet" , "Työkalut".

EG:n koehenkilöiden vastauksissa näihin leksikaalisiin aiheisiin havaittiin toistuvia yhden sanan korvaamista toisella: esimerkiksi lapset kutsuivat "mänty" - "kuusi" sijaan; "vadelmien" sijaan - "mansikat"; "kalkkunan" sijaan - "hanhi"; "bullfinch" sijaan - "varpunen", "tiainen"; "harakan" sijaan - "varis", "tikka"; "tulppaani" sijaan - "uniikko", "ruusu"; "kello" sijaan - "kielo", "raitiovaunu" sijaan - "raitiovaunu", "juna", "bussi"; "illan" sijasta - "aamu", "yö"; "hatun" sijaan - "hattu", "kirvesen" sijaan - "vasara", "saappaat" sijaan - "saappaat".

Tutkituilla CG:n lapsilla oli virheitä tällaisten kuvien nimissä, kuten "saappaat", "punajuuri", "kärrybussi", mikä liittyy riittämättömään eroon samanlaisten esineiden välillä ("punajuuri" - retiisi, nauris jne.).

Substantiivisanakirjan helpoimmat aiheet ovat: "Kasvikset", "Hedelmät", "Lelut", "Lemmikit".

EG:n lapset korvasivat usein joidenkin esineiden nimet muilla ulkoisen samankaltaisuuden perusteella: "varpunen" - tiainen; "tulppaani" - ruusu, unikko; "hattu" - panama; "saappaat" - lenkkarit; "hanhi" - ankka, "ampiainen" - mehiläinen; "sipuli valkosipuli; "susi" - koira, "hirvi" - hirvi, "ilves" - leopardi, "hame" - mekko, "luumu" - kirsikka, "pilvi" - pilvi jne.

Jotkut sanat korvattiin toisilla samankaltaisuuden perusteella toiminnallisen tarkoituksen perusteella: "lautanen" - lautanen; "paistinpannu" - kattila; "nojatuolin sohva; "bussi" - minibussi; "kuppi" - muki, "paita" - pusero.

Lapset, joilla oli puhevika, korvasivat joitain sanoja muilla heihin tilanteeseen liittyvillä sanoilla, esimerkiksi: "talvi" - lumi, "päivä" - aurinko, "opettaja" - "koulu". Joissakin tapauksissa yksityinen käsite korvattiin yleisellä: "takki" - vaatteet, "sitruuna" - hedelmä, "susi" - eläin.

Useimmiten virheitä löydettiin seuraavista substantiivista: "hirvi", "lammas", "kalkkuna", "herukka", "paita", "saappaat", "huivi", "pukit", "lahna", "ahven" , "ilves", "mänty", "harakka", "torni", "pääskynen", "joutsen", "kottarainen", "haikara", "kurpitsa", "hame", "lakki", "sandaalit". Näiden sanojen puuttuminen OHP-lasten aktiivisesta sanastosta selittyy sanaston köyhyydellä, sanaston vähäisyydellä aktiviteetteilla eri toiminnoissa ja rajallisella ideoiden määrällä ympäröivästä maailmasta.

Koe- ja kontrolliryhmien lasten tulokset, jotka suorittivat tehtäviä aktiivisen attribuutisanakirjan tilan tunnistamiseksi

Kaavio 5

Suuri määrä virheitä havaittiin tarkasteltaessa adjektiivien aktiivista sanastoa lapsilla, joiden puhe on yleisesti alikehittynyt. Monissa tapauksissa sanat "leveä", "korkea", "pitkä", "paksu" korvattiin sanalla "suuri", sanat "lyhyt", "kapea", "matala", "ohut" - " pieni". EG:n lapset eivät usein pystyneet nimeämään oikein värisävyjä ("lila", "sininen", "oranssi"), esineiden muotoja ("suorakulmainen", "soikea", "kolmio").

Tulokset koe- ja kontrolliryhmien lasten suorittamisesta aktiivisen ennustavan sanakirjan tilan tunnistamiseksi

Kaavio 6

Erityisiä vaikeuksia lasten ryhmässä, jolla oli yleinen puheen alikehittyminen, aiheuttivat aktiivisen verbisanakirjan tutkimiseen liittyvät tehtävät. Tutkitut EG:t tekivät enemmän virheitä vastatessaan kysymyksiin: "Kuka liikkuu miten?" ja "Mitä he tekevät?". OHP-lapset tekivät sellaisia ​​virheitä kuin valitsivat eri merkityksen verbin ("lukee" - tutkii, näyttää; "lakaisee" - siivoaa; "ratsastaa" - ratsastaa; "ryömii" - kävelee, kävelee; "hyppää" - hyppää; "pyyhkii" - pesee; "kelluu" - ratsastaa; "pukee kenkiä" - pukeutuu; "hoittelee" - näyttää, "valehtelee" - nukkuu; "sahaa" - leikkaa; "leikkaa" - katkaisee jne.) Toisin kuin lapset CG:stä, joka teki virheitä nimeäessään enintään 8 verbiä, EG:n lapset tekivät virheitä nimeäessään 15 - 28 verbiä.

Tutkimuksen aikana saatujen tietojen ansiosta havaitsimme, että OHP-lasten aktiivinen sanavarasto on melko rajallinen verrattuna normaalipuheisiin lapsiin ja on paljon köyhempi kuin EG:n lasten passiivinen sanavarasto. Kielteisten ja virheellisten vastausten määrä kaikista puheen osista aktiivisessa sanastossa puhevioista kärsivillä lapsilla on paljon suurempi kuin CG-lapsilla. Virheiden määrää verrattaessa kävi ilmi, että normaalin puheenkehityksen omaavien lasten ryhmässä virheitä oli paljon vähemmän kuin puheen yleisesti alikehittyneiden lasten ryhmässä. EG:n lapset tekivät virheitä substantiivien, adjektiivien, verbien ja adverbien käytössä. Nämä virheet voidaan johtua tilannekohtaisista korvauksista: esineen ja toimintojen merkkien nimien korvaaminen esineillä itse esineiden nimillä ("hakkerointi" - kirves, "leikkaukset" - veitsi; "pehmeä" - nojatuoli ). Tämä viittaa siihen, että OHP-lasten mielessä esineen, toiminnan, attribuutin merkityksiä ei ole vielä erotettu itsenäisiksi käsitteiksi. CG:n lapset tekivät pienen määrän ei-systeemisiä virheitä. Joidenkin puheesta puuttuivat harvoin käytetyt sanat (punkit, huopasaappaat).

Synonyymisanakirjan tutkimuksessa (tehtävä III) molemmissa ryhmissä havaittiin suuri määrä virheellisiä vastauksia. EG:n lapset tekivät virheitä suurimmassa osassa sanoja, toisin kuin CG:n lapset, jotka suorittivat tämän tehtävän menestyksekkäämmin. Syynä tähän ei voi olla vain väsymys, lasten uupumus, heidän emotionaalinen ja tahdonmukainen epävakaus, vaan myös rajoitus, sanaston köyhyys, vaikeudet sen päivittämisessä.

Koe- ja kontrolliryhmien lasten tulokset, jotka suorittivat tehtäviä tunnistaakseen synonyymien sanakirjan tilan

Kaavio 7

EG:n lasten synonyymien sanakirjan tutkimuksen tulokset osoittivat seuraavaa: 5% lapsista sai 5 pistettä, 25% -4 pistettä, 35% lapsista sai kukin 3 pistettä, 25% lapsista - 2 pistettä. ja 10 % lapsista sai vain 1 pisteen, toisin kuin lasten tuloksista CG:ssä, joista 7 henkilöä sai kukin 5 pistettä, 6 henkilöä - 4 pistettä ja 3 henkilöä - 2 pistettä (kaavio 7). Vaikeuksia aiheutti synonyymien valinta sanoille: "älykäs", "surullinen", "rohkea", "tanssi". EG:n lapset valitsivat usein synonyymin - sanan samasta puheosuudesta, merkitykseltään läheinen: "lääkäri" - Aibolit, kirurgi, "surullinen" - itkeäkseen. Sanan merkityksen selitykseen liittyi virheitä, jotka ovat tyypillisempiä CG-ryhmälle: "katsominen on päänsä kääntämistä", "tanssiminen on nopeaa, nopeaa". Useissa tapauksissa EG:n lapset nimesivät alkuperäisen sanan tai siihen liittyvien sanojen muotoja synonyymien sijaan: "iloisesti" - iloinen, "tanssi" - tanssii jne.

Suorittaessaan vastanimien sanakirjan opiskelutehtävää (tehtävä IV) lapset, joilla oli normaali puhekehitys, suoriutuivat hyvin, heidän virheensä olivat yksittäisiä ja epävakaita, toisin kuin OHP-lapsilla, joiden oli vaikea valita oikeat antonyymit.

EG:n lasten antonyymien sanakirjan tutkimus paljasti seuraavat tulokset: 5% lapsista sai kukin 5 pistettä, 36% lapsista - 4 pistettä, 20% lapsista - 3 pistettä 39% lapsista. lapset saivat kukin 2 pistettä CG:n lapset saivat: 50% lapsista - kukin 5 pistettä, 40% - 4 pistettä kukin ja 10% - 3 pistettä (kaavio 8).

Tulokset koe- ja kontrolliryhmien lasten suorittamasta tehtäviä tunnistaakseen vastanimisanakirjan tilaa

Kaavio 8

Lapset, joilla oli normaali puhekehitys, reagoivat nopeasti, ilman suuria vaikeuksia, joskus antoivat useamman vastauksen. Päinvastoin kuin he, OHP-lapset kokivat usein vaikeuksia vastata, turvautuivat kokeilijan apuun johtavien kysymysten ja kehotteiden muodossa.

Yleisimmät virheet lapsilla EG:stä liittyivät sanojen toistoon - ärsykkeisiin NOT-partikkelilla: "juokse" - älä juokse, "surullinen" - ei surullinen, "kapea" - ei kapea, "kova" - ei äänekäs, "suru" - ei suru jne. Yleinen virhe (6 tapauksessa) oli nimetä sanoja, jotka ovat merkitykseltään lähellä aiottua antonyymiä: "hyvä" - paha, "surullinen" - nauraa jne.

Kolmessa tapauksessa OHP-lapset valitsivat antonyymin sijaan synonyymin alkuperäiselle sanalle: "surullinen" - surullinen, "suru" - vaiva, "iso" - valtava. Kahdessa tapauksessa esikoululaiset EG:stä nimesivät sanoja, jotka olivat samankaltaisia ​​kuin alkuperäinen sana: "juokse" - mene, "kapea" - lyhyt.

Siten CG:n esikoululaiset selviytyivät tästä tehtävästä paljon menestyksekkäämmin kuin EG:n esikoululaiset, joilla oli paljon vaikeuksia vastata.

Yleisesti voidaan todeta, että EG:n ja CG:n lapset selviytyivät antonyymien valintatehtävästä paljon menestyksekkäämmin kuin synonyymien tehtävästä.

Tulokset koe- ja kontrolliryhmien lasten suorittamasta tehtäviä yleistävien sanojen sanakirjan tilan tunnistamiseksi

Kaavio 9

Koeryhmän 20 lapsen esineiden luokittelutehtäväksi ehdotetun tutkimuksen mukaan 45 % lapsista suoritti tehtävän 4 pisteellä, 5 % lapsista 3 pistettä ja 10 % 2 pistettä. Tulosten analyysi osoitti, että kaikilla lapsilla ei ollut luokitteluoperaatioita. Useimmiten havaittiin sanallisia parafasioita, ja pääasiassa semanttisesti:

Yleistävän sanan korvaaminen sanalla, jolla on tarkempi merkitys (pääskyslintu, takka, härkä; mänty, kuusi, tammi)

yleistävän sanan korvaaminen toiminnallisella lisävarusteella, liikemenetelmällä (lautanen, kattila, kuppi syötäväksi; hämähäkki, kovakuoriainen, perhonen - ne lentävät).

Tutkimuksen tuloksena paljastui, että OHP-lasten aktiivinen sanavarasto on alle ikärajan. Merkittävä puute OHP:n havainnoinnissa näillä lapsilla on aistien kautta tulevan tiedon käsittelyn merkittävä hidastuminen. Tiettyjen esineiden tai ilmiöiden lyhytaikaisen havainnoinnin olosuhteissa monet yksityiskohdat jäävät "käsittämättä". OHP-lapset näkevät tietyssä ajassa pienemmän määrän materiaalia kuin normaalisti kehittyvät ikätoverinsa.

Heillä on voimakas huomion uupumus ja äärimmäinen levottomuus. Kaikki tämä viittaa siihen, että neuropsykologisista ominaisuuksista johtuen OHP-lapset eivät kerry riittävästi puhekokemusta esikoulukaudella.

Tutkimuksen tulosten perusteella voidaan päätellä, että puhepatologiasta kärsivillä lapsilla kuulo-puhemuisti on kehittynyt melko alhaisella tasolla. Alikehittyneen puheen omaavien lasten sanojen toiston erikoisuus oli, että melkein kaikki heistä toistivat ajoittain toisen sanan halutun sanan sijaan (verbaalinen paramnesia).

Puheen ulkopuolisten henkisten toimintojen huonolaatuisuus OHP:ssa, joka johtuu ihmisen henkisen toiminnan systeemisestä rakenteesta, jossa kognitiiviset, tahdonvoimaiset ja motivaatioprosessit ovat erottamattomasti yhdistetty, määrittää useita lapsen puheen kehityksen piirteitä, vaikuttaa sanakirjan kehitykseen, aiheuttaa sen omaperäisyyttä.

Oletamme, että OHP-lasten henkisen ja puheen alikehittymisen syyt, raskaissa historiassa, tiedämme, että lähes kaikilla OHP-lapsilla sellaiset synnytyksen haitalliset tekijät kuin raskauden toksikoosi, äidin ja sikiön yhteensopimattomuus. Rh-tekijä, äidin krooninen sairaus, äidin sairaus, vilustuminen, ennenaikaisuus, huumeiden käyttö; synnytysjakso: tukehtuminen, napanuoran takertuminen, keisarileikkaus, nopea synnytys, synnytysvamma, mekaanisen stimulaation käyttö; synnytyksen jälkeinen aika: vakavat somaattiset sairaudet ja tartuntataudit. sosiopsykologisten tekijöiden epäsuotuisa vaikutus.

OHP-lasten sanaston ominaisuus on rajallinen sanasto; normaalia merkittävämpi ero aktiivisen ja passiivisen sanaston määrän välillä, epätarkka sanankäyttö, vaikeudet sanakirjan päivittämisessä. Esikoululaiset, joilla on OHP, ymmärtävät monien sanojen merkityksen; passiivisen sanaston määrä on lähellä normaalia. Kuitenkin sanojen käyttö ilmeikkäässä puheessa, sanakirjan aktualisointi aiheuttaa suuria vaikeuksia. Puhehäiriöistä kärsiville lapsille on ominaista viive useimpien leksikaalisten kategorioiden, erityisesti predikatiivisten ja attributiivisten sanakirjojen, kehityksessä. Tutkimuksemme tiedot vahvistavat N.V.:n tutkimukset. Serebryakova, L.V. Lopatina. On syytä huomauttaa, että kontrolliryhmän lapset osoittivat parempia kykyjä kuin koeryhmän esikoululaiset tehtävien suorittamisessa.

Suurin osa OHP-lapsista osoittautui suurelta osin muodostamattomiksi synonyymiriveiksi, synonyymien valintatehtävissä on suuri määrä leksikaalisia vaikeuksia. Synonyymien sanojen assimilaatiolla lasten toimesta on useita piirteitä: lapset valitsevat pääosin yhden synonyymin ärsykesanaa kohden, usein valitsevat synonyymin - sanan samasta puheosuudesta, merkitykseltään läheinen, joissakin tapauksissa lapset, joilla on OHP-nimettyjä muotoja. alkuperäinen sana tai siihen liittyvät sanat synonyymien sijaan. Mielestämme nämä ominaisuudet johtuvat sanaston muodostumisen puutteesta: sanakirjan määrän rajoituksista, sen semanttisen kentän muodostumisen puutteesta, johon sana sisältyy, lasten kyvyttömyydestä erottaa sanan tärkein olennainen piirre.

Antonymian rikkominen lapsilla, joilla on OHP, ilmaantui sekä monien sanojen tietämättömyyteen että vaikeuksiin löytää tunnettu sana, vastoin passiivisen sanakirjan toteutumista, antonyymien yhteyksien ja suhteiden teorian mukaan antonymiset vastakohdat edustavat yleisten ja spesifisten käsitteiden yhtenäisyys, joka ilmaistaan ​​kategoris-leksikaalisten ja differentiaaliperheiden avulla. Yleiskäsite (kategoriaalinen-leksikaalinen seme) sisältyy antonyymisen parin molempien jäsenten rakenteeseen. Lajikäsitteet (differentiaaliset sememit) vastaavat antonyymisen parin jäseniä. Oletamme, että minkä tahansa mainitun käsitteen muodostumisen puute voi olla syy antonyymien yhteyksien ja suhteiden rikkomiseen esikouluikäisten lasten, joilla on OHP, sanaston rakenteessa. Tällaisilla lapsilla on riittämätöntä semanttisten kenttien sisällä olevien lekseemien yhteysjärjestelmän kehittymistä ja näiden yhteyksien hierarkian rikkomista, mikä erottaa heidät laadullisesti normaalisti kehittyvistä lapsista.

Esikoululaisten predikatiivinen sanavarasto on matalalla kehitystasolla, koska heillä on rajallisia ideoita ja tietämystä ympäröivästä maailmasta, heidän sanakirjassaan ei ole monia lasten hyvin tuntemia toimintojen nimityksiä, he käyttävät verbejä laajennettuna tai liikaa kaventunut merkitys.

Siten esikouluikäisillä, joilla on OHP, kielen leksikaalisten yksiköiden systeemiset suhteet eivät ole muodostuneet riittävästi. On mahdollista erottaa useita vaikeuksia, jotka johtavat tehtävien virheelliseen suorittamiseen:

1.vaikeudet tunnistaa merkittäviä eroavia semanttisia piirteitä, joiden perusteella sanojen merkitystä verrataan;

2.vertaamisen ja yleistämisen henkisten operaatioiden alikehittyneisyys;

3.sanahakuprosessin riittämätön aktiivisuus;

.muodostamattomat semanttiset kentät kielen leksikaalisessa järjestelmässä;

5.paradigmaattisten yhteyksien epävakaus kielen leksikaalisessa järjestelmässä;

.sanakirjan rajallinen määrä, mikä vaikeuttaa oikean sanan valintaa.

Tämä tutkimus osoitti, että sanaston hankkiminen lapsilla, joilla on ONR, on sama prosessi tiettyjen vaiheiden läpimenon kanssa, joilla on tiukka suhde kielen tiettyjen näkökohtien kehitykseen, kuten normaalissa puheen kehityksessä.

Sanaston hallinnan vaiheet lapsilla, joilla on yleinen alikehittynyt puhe, ja lapsilla, joilla ei ole puhehäiriöitä, ovat samat, ne eroavat vain viiveellä ja laadullisella omaperäisyydellä.

Luku 4

1 Metodologisten suositusten tieteellinen ja teoreettinen perustelu

Koulutusprosessi voidaan toteuttaa vain kunkin lapsen iän ja yksilöllisten psykofysiologisten ominaisuuksien hyvän tuntemuksen perusteella.

Puheterapeutilla tulee olla tietoa lapsen elämästä, kotiympäristöstä ja muiden asenteesta häntä kohtaan. On tarpeen tunnistaa lapsen edut, hänen taipumuksensa, asenne muihin lapsiin, hänen puutteeseen. Nämä tiedot auttavat opettajaa tutkimaan lapsen henkisiä ominaisuuksia syvemmin, rakentamaan tehokkaasti korjaavan ja kasvatuksellisen vaikutuksen, ehkäisemään ei-toivottujen poikkeamien ilmaantumista hänen käytöksessään (Garkusha Yu.F.).

Puheterapiatyö sanaston kehittämiseksi liittyy läheisesti ajatusten muodostumiseen ympäröivästä todellisuudesta ja lapsen kognitiivisesta toiminnasta.

Sanaston systemaattinen laajentaminen tapahtuu vieraiden ja monimutkaisten sanojen kustannuksella sekä ulkomaailmaan tutustumisen kustannuksella.

Periaatteet:

Sanakirjan kehittämistyö tulee tehdä aktiivisen kognitiivisen toiminnan pohjalta.

Sanakirjan kehityksen läheinen yhteys henkisen toiminnan kehitykseen, luokittelun, sarjan, analyysin, synteesin, vertailun loogiset operaatiot.

Kaikki tehtävät suoritetaan tietyssä järjestyksessä.

Sanatyön päätehtävät ovat:

sanaston rikastaminen - sanojen kertyminen, jotka ovat välttämättömiä sanalliseen viestintään muiden kanssa. Kulkee substantiivien, adjektiivien, verbien, adverbien kustannuksella.

selvennys - apua sanojen assimilaatiossa ja niiden muistamisessa.

sanaston aktivointi - helposti ymmärrettävien sanojen käyttö.

ei-kirjallisten sanojen poistaminen (Ushakova T. N.).

Lukuisista sanastotyömenetelmistä, joita voidaan käyttää puheterapian tunneilla, voidaan erottaa seuraavat (Filimonova O.Yu.):

) Uuden objektin (ja sen ominaisuuksien) tai toimintojen näyttäminen ja nimeäminen. Näyttöön tulee liittää selitys, joka auttaa ymmärtämään aiheen olemuksen.

Uusi sana on lausuttava kuorossa ja yksilöllisesti. Paremman ymmärtämisen ja muistamisen vuoksi tämä sana sisällytetään lapselle tutussa kontekstissa. Lisäksi suoritetaan erilaisia ​​harjoituksia sen oikean ääntämisen ja käytön vahvistamiseksi.

) Selitys tämän sanan alkuperästä (leipä-leipärasia-astiat, joissa leipää säilytetään, kahvipannu-astiat, joissa kahvia keitetään, vedenkeitin - astiat, joissa teetä keitetään jne.).

) Jo tunnettujen lauseiden laajennetun merkityksen käyttö (valtava talo on erittäin suuri talo, joka on korkeampi kuin kaikki muut talot.).

) esittää erimuotoisia kysymyksiä, jotka aluksi ovat luonteeltaan kehottavia ("Onko aita korkea vai matala?"), Ja sitten vaativat itsenäisiä vastauksia. Kysymysten tulee olla lyhyitä, tarkkoja ja sisällöltään helposti saavutettavia. Lapsia tulee myös opettaa esittämään kysymyksiä itse.

) Toimintojen kohteiden nimien ja kohteiden toimien nimien valinta; adverbit eri toimien nimiin; epiteetit aiheeseen; yksijuurisia sanoja.

) Ehdotusten jakaminen esittämällä syyn, seurauksen, tilan, tarkoituksen olosuhteet.

) Lauseiden vertailu avainsanojen mukaan.

Näiden alueiden valinta on suurelta osin ehdollista, koska yhdessä sanastonmuodostusprosessissa ne usein kietoutuvat ja ovat vuorovaikutuksessa. Näiden alueiden valinta on kuitenkin tärkeää lasten kieliprosessien ymmärtämiseksi, joita on kehitettävä.

Tutkimuksen tulokset osoittavat, että esikoululaisilla, joilla on OHP, on erityispiirteitä sanaston kehittämisessä. Synonyymien sanakirja ja attributiivisanakirja on kehitetty huonommin kuin nominatiiviset, predikatiiviset.Tutkimuksen tulokset osoittivat, että antonyymien kenttien muodostumisprosessi ja niiden rakentuminen OND-lapsilla on viivästynyt ja tällä hetkellä muodostumaton. Tämä on otettava huomioon korjaustyössä. Suosituksia valittaessa lähdimme varmistuskokeen tuloksiin. Sanaston kehittämisharjoitukset on kuvattu hyvin korjaavassa kirjallisuudessa.

Sanaston kehittäminen tapahtuu seuraavilla aloilla: sanaston rikastaminen, sanan merkityksen selkeyttäminen, sanan semantiikan laajentaminen. Erityisen tärkeää on työ yleistävien sanojen assimilaatiossa, koska yleistävien sanojen tuominen puheeseen rikastaa sitä merkittävästi.

Sanan merkityksen selkeyttämistyö liittyy läheisesti lasten käsityksen muodostumiseen ympäröivistä esineistä ja ilmiöistä, esineiden luokittelun hallitsemiseen, leksikaalisen järjestelmän muodostamiseen. Esineiden luokittelu voidaan suorittaa sekä ei-verbaalisella tavalla (esimerkiksi kuvien jakaminen kahteen ryhmään) että puheella (esimerkiksi valitse vain ne kuvat, joihin on piirretty vihanneksia, nimeä ne yhdellä sanalla). On suositeltavaa käyttää muistiinpanoja, piirustuksia, jotka auttavat lapsia hallitsemaan erilaisia ​​esineluokkia, oppimaan ja yhdistämään yleistetyn nimen ja tiettyjen esineiden nimiä sekä hallitsemaan yleisiä suhteita. Puheterapiatyössä sanaston rikastamistyössä predikatiivinen sanasto (verbit ja adjektiivit) vaatii erityistä huomiota. Muodostettaessa substantiivien ja adjektiivien esiintymisjärjestys, adjektiivien muodostuksen foneettiset ominaisuudet otetaan huomioon.

Sanakirjaa rikastavaan puheterapiaan kuuluu myös synonyymien sanojen merkityksen selventäminen. Tärkeä paikka annetaan sanan merkityksen assimilaatiolle siirtymällä asteittain sanan erityisestä merkityksestä lauseen, lauseen kieliopin merkityksen ymmärtämiseen. (Sedykh N.A.)

Sanakirjan toteutumista helpottaa myös työ sanan äänianalyysin parissa, sen auditiivisen ja kinesteettisen kuvan lujittaminen.

Kokeen tulosten perusteella, ottaen huomioon puhehäiriöisten lasten sanaston kehityksen erityispiirteet ja analysoimalla metodologista kirjallisuutta, olemme tunnistaneet OHP-lasten korjaavan ja kehittävän työn pääsuunnat. Ensinnäkin nostetaan esiin puheterapian vaikutuksen suunnat niihin rakenteisiin, jotka koeryhmän lapsilla ovat häiriintyneimmät.

Jokainen suunta toteutetaan kahdessa vaiheessa, ensin rikastetaan lasten passiivista sanastoa, sitten sanasto aktivoidaan ja lujitetaan.

Ohjeissa käytimme pelejä ja harjoituksia, jotka ovat kehittäneet N.V. Serebryakova, R.I. Lalaeva, N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva.G.S. Shvaiko, O.S. Ushakova, N.V. Novotortseva, V.V. Konovalenko, S.V. Konovalenko, N.A. Sedykh, Krause E.N.

suunta. Synonyymien sanakirjan rikastaminen.

Vaihe I: Passiivisen synonyymien sanakirjan kehittäminen.

Synonyymin kehitys.

Yhtenäisen puheen kehittäminen

Esimerkkejä tehtävätyypeistä:

Peli "Keksi ehdotus" (Krause E.N.).

Vaihe II: Synonyymien sanakirjan aktivointi ja konsolidointi.

Synonyymien päivitys.

Synonyymin kehitys.

Kuulotarkkailun ja muistin kehittäminen.

Peli "Kuinka sanoa?" (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

Peli "Sanojen kilpailu - vertailut" (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.).

kuinka valitut sanat ovat samankaltaisia, mitä niillä on yhteistä, miksi niitä voidaan kutsua "sanoiksi - ystäviksi".

Peli "Valitse sana" (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.).

Sisältö: Puheterapeutti huutaa sanaa ja heittää pallon yhdelle lapsesta. Lapsen, joka nappasi pallon, tulee keksiä "sana - ystävä" nimetylle, sanoa tämä sana ja heittää pallo takaisin puheterapeutille. Jos sana valitaan oikein, lapsi ottaa askeleen eteenpäin. Voittaja on se, joka lähestyy nopeasti ehdollista linjaa, jolla puheterapeutti sijaitsee. Tämä lapsi jatkaa peliä keksimällä omat sanansa. Ystävä - (toveri, ystävä); talo - (rakennus, asunto); tie - (polku, moottoritie); sotilas - (taistelija, soturi); työvoima - (työ); viisaus - (mieli); juosta - (kiire, kiire); Katso katso); toimii - (työ); olla surullinen - (olla surullinen); rohkea - (rohkea); tulipunainen - (punainen, karmiininpunainen).

Varusteet: pallo.

4. Peli "Aurinko" (Krause E.N.).

Valitse sana, jonka merkitys on lähellä sanaa "rohkea".

(rohkea, rohkea, päättäväinen).

Jänis on pelkurimainen. Miten muuta voit sanoa hänestä?

(pelokas, päättämätön, pelokas).

Valitse sana, jonka merkitys on lähellä sanaa "puhua".

(puhu, puhu).

Varusteet: aurinko, säteet.

Vaihe I: Adjektiivien passiivisen sanaston kehittäminen.

Adjektiivien sanaston rikastaminen.

Kuulotarkkailun ja muistin kehittäminen

Esimerkkejä tehtävätyypeistä:

. "Nimeä ylimääräinen sana" (Zakharova A.V.)

Surullinen, surullinen, tylsä, syvä.

Rohkea, kaikuva, rohkea, rohkea.

Heikko, hauras, pitkä, hauras.

Vahva, etäinen, kestävä, luotettava.

Kulunut, vanha, kulunut, pieni, rappeutunut.

Arvoituksia-kuvauksia kuvista (Zakharova A.V.). Sisältö: Tarjolla on useita kuvia eläimistä, joista sinun on valittava tarvitsemasi.

Esimerkiksi:

Olen pitkä, ohut kaula, täplikäs (kirahvi).

Olen lyhyt, lihava ja harmaa (virtahepo).

Olen pieni, harmaa, pitkä häntä (hiiri).

Olen mahtava, iso, pitkäharjainen (leijona).

Olen kyhäselkä, pitkä kaula ja ohuet jalat (kameli).

Objektin nimen arvaaminen kuvaamalla sen erilaisia ​​ominaisuuksia.

Esimerkiksi: Tämä on vihannes. Se on pyöreä, punainen, herkullinen. Mikä tämä on? (Tomaatti)

Vaihe II: Adjektiivien sanaston aktivointi ja lujittaminen.

Adjektiivisanakirjan päivittäminen ja rikastaminen

Kuulotarkkailun ja muistin kehittäminen.

Esimerkkejä tehtävätyypeistä:

Adjektiivin ja substantiivin syntagmaattisten suhteiden selventäminen (Zakharova A.V.). Vastaukset kysymyksiin "mitä?", "mitä?", "mitä?", "mitä?"

Esimerkiksi: ruoho (mikä se on?) - vihreä, pehmeä, silkkinen, korkea, smaragdi, paksu, liukas, kuiva, suo...

Lisää lauseeseen sana, joka vastaa kysymyksiin: "mitä?", "mitä?", "mitä?", "mitä?"

(mitä?) aurinko paistaa.

Aurinko on kirkas, loistava, punainen, iso, iloinen, iloinen, kevät.

suunta. Nimityssanakirjan kehittäminen.

Vaihe I: Substantiivien passiivisen sanaston kehittäminen.

Nimityssanakirjan kehittäminen.

Kuulotarkkailun ja muistin kehittäminen.

Esimerkkejä tehtävätyypeistä:

1. Kohteen nimien ääntäminen (Ushakova O.S.).

2. Luodaan lapselle tilanne etsiä kadonnutta esinettä. (Zakharova A.V.).

Sisältö: Aikuinen pyytää lapsia sulkemaan silmänsä ("Yksi, kaksi, kolme, älä katso!"), piiloutuu ja kysyy: "Missä bussi on?" Lapset etsivät esinettä aikuisen kehotuksesta: ”On kylmä. Kylmempää. Lämpimämpi. Vielä lämpimämpää. Kuuma". Ryhmään järjestetyissä muistiinpanoissa (aikuisen lukemassa) voi antaa vihjeen: "Etsi kirjahyllyn vierestä bussia"; "Etsi bussia, jossa on paljon vettä"; "Etsi bussi puun alta"; "Etsi bussia, jossa on paljon autoja." Peli, jossa etsitään kadonnutta esinettä, auttaa lapsia muistamaan uuden sanan.

Vaihe II: Substantiivisanakirjan aktivointi ja konsolidointi.

Substantiivisanakirjan aktualisointi ja rikastaminen.

Verbaal-loogisen ajattelun kehittäminen.

Kuulotarkkailun ja muistin kehittäminen.

Esimerkkejä tehtävätyypeistä:

Peli "Arvaa kuka tekee sen?"

Peli "Ihana laukku".

. "Levitä kuvia samankaltaisuuden perusteella" (Ushakova O.S.).

Taululle näytetään sarja kuvia: lammas, puu, lehmä.

Sisältö: lapsille jaetaan kuvia: pusero, hattu, lapaset, huivi (kuvaan lammas); pöytä, puinen harava, puinen portti tai aita, tuoli (puu kuvaan); pullo maitoa, voita, juustoa, jäätelöä (kuvaan lehmä). Jokaisella lapsella on 2-3 kuvaa. Puheterapeutti kehottaa lapsia laittamaan kuvansa yhteen taululla olevista kolmesta kuvasta ja selittämään, miksi hän laittoi sen näin.

Peli "Pair to Pair" (valitse sanat analogisesti eri ominaisuuksien perusteella) (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.).

Sisältö: Lapsia pyydetään valitsemaan sanoja, jotta he saavat samanlaiset sanaparit, ja sitten selittämään, kuinka nämä parit ovat samanlaisia. Sanapareja ehdotetaan erityyppisten semanttisten suhteiden perusteella: yleinen; osa - kokonainen; esine ja sen tehtävä; ilmiö ja keinot, joilla se toteutetaan; esineen nimi ja mistä se on tehty; esine ja sen sijainti jne.

Kurkku - vihannes, kamomilla - (maa, kukka, kukkapenkki).

Tomaatti - puutarha, omena - (aita, puutarha, päärynä).

Kello - aika, lämpömittari - (sänky, lämpötila, ikkuna).

Kone - moottori, vene - (purje, vesi, kansi).

Semanttisen sarjan täydennys (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.).

Naula - vasara, ruuvi - ...

Talo on katto, kirja on...

Neliö - kuutio, ympyrä - ...

Lintu - muna, kasvi - ...

Viitesanat: ruuvimeisseli, kansi, pallo, siemen, hitaampi, tulva, pankki (tai lompakko), hana, avojaloin, hoito, pentu, vanne, talo, pitsi, syksy.

suunta. Antonyymien sanakirjan rikastaminen.

Vaihe I: Passiivisen antonyymien sanakirjan kehittäminen.

antonymian kehittyminen.

Verbaal-loogisen ajattelun kehittäminen.

Kuulotarkkailun kehittäminen.

Esimerkkejä tehtävätyypeistä:

1. Valitse kolmesta sanasta kaksi sanaa - "vihollinen".

Ystävä, suru, vihollinen.

Pitkä, iso, matala.

Yö, päivä, päivä.

Pitkä, iso, lyhyt.

Iloa, naurua, surua.

Iso, matala, pieni.

Nosta, laske, ota.

Vaihe II: Antonyymien sanakirjan aktivointi ja konsolidointi.

Antonyymien päivitys.

Yhtenäisen puheen kehitys.

Kuulotarkkailun ja muistin kehittäminen.

Esimerkkejä tehtävätyypeistä:

Peli "Lopeta lause" (Krause E.N.).

Elefantti on iso, mutta hyttynen...

Kivi on raskas ja nukka...

Cinderella on kiltti ja äitipuoli ...

Sokeri on makeaa, mutta sinappi...

Puu on korkea ja pensas...

Isoisä on vanha ja pojanpoika...

Keitto on kuumaa ja kompotti...

Noki on mustaa ja lumi...

Leijona on rohkea, mutta jänis...

1. Peli "Vertaa!" (Krause E.N.).

Maun mukaan: sinappi ja hunaja.

Värin mukaan: lumi ja noki.

Korkeus: puu ja kukka.

Paksuuden mukaan: köysi ja lanka.

Leveys: tie ja polku.

Iän mukaan: nuori mies ja vanha mies.

Painon mukaan: paino ja nukka.

Koon mukaan: talo ja kota.

1. Pallopeli "Sano päinvastoin" (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

Mekko - (riisua)

Nosta - (laskea)

Heitä - (saalis),

Piilota - (etsi),

Laita - (poista).

4. Sanat - "viholliset" (Konovalenko V.V. Konovalenko S.V.).

1.Substantiivit: päivä, aamu, auringonnousu, kevät, talvi, hyvä,
ystävä, lika, lämpö, ​​rauha, totuus, ilo, hengitä sisään, hengitä, hyöty, lika, .Adjektiivit: sairas, valkoinen, pitkä, iloinen,
tumma, katkera, kiltti, terve, uusi, nuori, terävä, lihava.
3. Verbit: astu, puhu, otti, löysi, unohti, pudotti, roskat, makaa, pukeudu, nosta, laske, auta, naura, sulje, kytke päälle. 5 suunta. Ennustavan sanaston kehittäminen. Vaihe I: Verbien passiivisen sanaston kehittäminen.

Ennustavan sanaston kehittäminen.

Verbaal-loogisen ajattelun kehittäminen.

Esimerkkejä tehtävätyypeistä:

Lotto "Kuka tuo kuvan nopeammin" (Lopatina L.V., Serebryakova N.V.).

Peli "Etsi ystävä" (Sedykh N.A)

Vaihe II: Verbien sanaston aktivointi ja lujittaminen.

Verbien sanaston aktualisointi ja rikastaminen.

Tuntoherkkyyden kehittyminen.

Visuaalisen ja auditiivisen huomion kehittäminen.

Esimerkkejä tehtävätyypeistä:

Peli "Kuka huutaa?" (Lopatina L.V., Serebryakova N.V.).

Lotto "Kuka liikkuu miten?" (Lopatina L.V., Serebryakova N.V.).

3. Pallopeli "Sano päinvastoin" (Sedykh N.A.)

Sisältö: Lapset seisovat jonossa puheterapeuttia päin. Hän sanoo sanan ja heittää pallon yhdelle pelaajista. Pallon nappaajan on nimettävä annetulle sanalle vastanimi ("sana on vihollinen") ja palautettava se johtajalle. Jos sanapari on valittu oikein, lapsi ottaa askeleen eteenpäin. Voittaja on se, joka lähestyy nopeasti ehdollista linjaa, jolla puheterapeutti sijaitsee. Tämä lapsi jatkaa peliä keksimällä omat sanansa.

Puhemateriaali: syötä - ...; kiihottua -…; rakentaa -…; nukahtaa - ...; ylistys - ...; puhu - ...; aloita - ...; tavata -...; nostaa - …

Vaihe I: Passiivisen yleistyssanaston kehittäminen.

Visuaalisen ja kuuloisen huomion ja muistin kehittäminen.

Esimerkkejä tehtävätyypeistä:

1. Esineiden luokittelu kuvien mukaan (Novotortseva N.V.).

Tomaatti, omena, päärynä, nauris, kurkku, appelsiini.

Pöytä, kuppi, sohva, lautanen, tuoli, lautanen.

Kettu, kissa, koira, karhu, jänis, lehmä.

Tiainen, perhonen, härkävarpunen, varpunen, sudenkorento, mehiläinen.

Valitse sanasarjasta (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.). Sisältö: Lapset saavat tehtävän valita sanasarjasta:

a. Vain lemmikkien nimet:

Kettu, susi, koira, jänis.

Hevonen, vasikka, hirvi, karhu.

Orava, kissa, kukko.

b. Vain ajoneuvojen nimet:

Kuorma-auto, metro, lentokone, penkki.

Bussi, maantie, helikopteri, matkustaja.

Juna, osasto, höyrylaiva, ankkuri.

Raitiovaunu, kuljettaja, johdinauto.

Peli "Nimeä ylimääräinen sana" (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

Nukke, hiekka, ämpäri, kelkka, pallo.

Pöytä, vaatekaappi, matto, nojatuoli, sohva.

Takki, hattu, huivi, saappaat, hattu.

Pullo, purkki, paistinpannu, kannu, lasi.

Vaihe II: Yleistävien sanojen sanakirjan aktivointi ja konsolidointi.

Yleistysten päivitys.

Yleistävien sanojen sanakirjan rikastaminen.

Verbaal-loogisen ajattelun kehittäminen.

Visuaalisen ja kuuloisen huomion ja muistin kehittäminen.

Esimerkkejä tehtävätyypeistä:

. "Sano yksi sana." (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.).

Esimerkiksi:

Kuinka kutsua yhdellä sanalla sitä, mikä kasvaa puutarhassa puutarhassa, jota käytetään ruoassa? (Vihannekset)

Kuinka kutsua yhdellä sanalla sitä, mikä puutarhan puissa kasvaa, erittäin maukasta ja makeaa? (hedelmä)

Kuinka kutsua yhdellä sanalla sitä, mitä laitamme vartaloon, päähän, jalkoihin? (Vaatetus)

. "Mitä yleistä?" (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.).

Esimerkiksi:

Kaksi tuotetta: kurkku, tomaatti (vihannekset), kamomilla, tulppaani (kukat), norsu, muurahainen (eläimet), nauris, kana (keltainen), hyttynen, kovakuoriainen (hyönteiset), lokki, lentokone (perho).

Johtopäätös

puheen alikehittyneisyys sanasto esikoululainen

Tällä hetkellä OHP:tä sairastavien esikoululaisten sanaston kehittämisongelma on ajankohtainen. Sanasto on paras vaihtoehto puhetoiminnan toteuttamiseen puheviestinnän ongelmien ratkaisuprosessissa. Riittämättömällä puhetoiminnalla on kielteinen vaikutus lapsen persoonallisuuden kaikkiin alueisiin: hänen kognitiivisen toiminnan kehittymisensä vaikeutuu, muistamisen tuottavuus heikkenee, looginen ja semanttinen muisti häiriintyy, lasten on vaikea hallita henkisiä toimintoja, kaikenlaisia ​​kommunikaatiota ja ihmisten välistä vuorovaikutusta loukataan, pelitoiminnan kehittymistä, jolla on, kuten yleensäkin, johtava arvo yleisen henkisen kehityksen kannalta. Kognitiivinen kehitys, käsitteellisen ajattelun kehittäminen on mahdotonta ilman uusien sanojen assimilaatiota. Lasten sanavaraston laajentaminen on yksi kasvatuksen tärkeimmistä tehtävistä. Sanaston selkeyttäminen ja laajentaminen on tärkeässä roolissa loogisen ajattelun kehittymisessä: mitä rikkaampi lapsen sanavarasto on, mitä tarkemmin hän ajattelee, sitä paremmin hänen puheensa kehittyy. Siksi sen muodostaminen on välttämätöntä sekä systeemisen puheen alikehittymisen täydelliseksi voittamiseksi että lasten valmistelemiseksi tulevaan kouluun.

Lapsen sanaston kehittyminen liittyy läheisesti toisaalta ajattelun ja muiden henkisten prosessien kehittymiseen ja toisaalta kaikkien puheen osien kehittymiseen: puheen foneettis-foneemiseen ja kieliopilliseen rakenteeseen. . Sanakirjan tutkimuksen ontogeneesissä suorittivat sellaiset tiedemiehet kuin L.S. Vygotsky, E.A. Arkin, A.N. Gvozdev, A.V. Zakharova, L.N. Efimenkova ja muut.

Puheen yleinen alikehittyminen lapsilla, joilla on normaali kuulo ja alun perin ehjä älykkyys, on ymmärrettävä eräänlaisena puheen poikkeavuuden muotona, jossa kaikkien puhejärjestelmän komponenttien muodostuminen, jotka liittyvät sekä puheen ääni- että semanttisiin näkökohtiin, on heikentynyt. OHP-lasten puheen alikehittymisen syyt ovat haitallisia sekä synnytystä edeltävässä kehitysvaiheessa että synnytyksen aikana sekä lapsen ensimmäisinä elinvuosina. Puheen alikehittymisen koko kirjo esitettiin neljällä tasolla: yleisesti käytetyn puheen puuttuminen; yhteisen puheen alku; laajennettu puhe foneettisen ja leksikaalisen ja kieliopin alikehittyneen elementeillä; puhe, jossa on epäterävästi lausuttuja leksikaalis-kieliopillisen ja foneettis-foneemisen alikehittymisen jäännösilmiöitä. Jokaisella tasolla voit löytää elementtejä edelliseltä ja seuraavalta tasolta.

Lapsilla, joilla on yleinen puheen alikehittyminen, havaitaan systeemisten häiriöiden ilmenemismuotoja, mukaan lukien sanakirjan rikkominen. OHP-lasten sanaston ominaisuuksien ongelmaa käsittelivät sellaiset tiedemiehet kuin T.B. Filicheva, T.V. Tumanova, N. S. Zhukova, E. M. Mastyukova, R. I. Lalaeva, N.V. Serebryakova.

Kirjallisuustietojen analyysi antoi meille mahdollisuuden ehdottaa, että yksi OHP-lasten puheen korostuneista piirteistä on normaalia merkittävämpi ero passiivisen ja aktiivisen sanaston määrässä. Lapset, joilla on ONR, ymmärtävät monien sanojen merkityksen; passiivisen sanaston määrä on lähellä normaalia. Kuitenkin sanojen käyttö ilmeikkäässä puheessa, sanakirjan aktualisointi aiheuttaa suuria vaikeuksia. Esikoululaiset, joilla on OHP, eivät tiedä monia esineiden toimintoja, he eivät tiedä värisävyjä, he erottavat huonosti esineiden muodot. Lasten sanavarastossa on vähän yleistyksiä. Antonyymejä käytetään harvoin, synonyymejä ei käytännössä ole.

Hypoteesin vahvistamiseksi suoritimme toteamiskokeen. Kirjallisuusaineiston analyysin ja tutkimuksen teoreettisten perusteiden määrittelyn perusteella tunnistettiin seuraavat suuntaviivat varmistuskokeiluun vanhempien esikouluikäisten OHP-lasten sanaston tutkimiseksi: passiivisen nominatiivin, attributiivisen ja predikatiivisen sanakirjan tutkimus. ; aktiivisen nominatiivisen, attributiivisen ja predikatiivisen sanaston tutkiminen; synonyymien ja antonyymien sanakirjan tutkiminen; yleistävien sanojen sanakirjan tutkiminen.

Tutkimuksen tulosten analyysi mahdollisti seuraavat johtopäätökset: sanaston hankkiminen lapsilla, joilla on ONR, on sama prosessi tiettyjen vaiheiden läpimenon kanssa, joilla on tiukka suhde kielen tiettyjen näkökohtien kehitykseen, kuten esiintyy puheen normaalissa kehityksessä. OHP-lapsille oli ominaista pääasiassa alhainen sanastonmuodostus ja normaalin puheenkehityksen omaaville lapsille keskimääräinen taso. Sanaston hallinnan vaiheet lapsilla, joilla on yleinen alikehittynyt puhe, ja lapsilla, joilla ei ole puhehäiriöitä, ovat samat, ne eroavat vain viiveellä ja laadullisella omaperäisyydellä.

Tutkimuksen tuloksena paljastui, että OHP-lapsilla aktiivisen sanaston kehittyminen on alle ikärajan. Merkittävä puute OHP:n havainnoinnissa näillä lapsilla on aistien kautta tulevan tiedon käsittelyn merkittävä hidastuminen. OHP-lapset näkevät tietyssä ajassa pienemmän määrän materiaalia kuin normaalisti kehittyvät ikätoverinsa. Heillä on voimakas huomion uupumus ja äärimmäinen levottomuus. Kaikki tämä viittaa siihen, että neuropsykologisista ominaisuuksista johtuen OHP-lapset eivät kerry riittävästi puhekokemusta esikoulukaudella.

Tutkimuksen tulosten perusteella voidaan päätellä, että puhepatologiasta kärsivillä lapsilla kuulo-puhemuisti on kehittynyt melko alhaisella tasolla. Alikehittyneen puheen omaavien lasten sanojen toiston erikoisuus oli, että melkein kaikki heistä toistivat ajoittain toisen sanan halutun sanan sijaan (verbaalinen paramnesia).

Huomasimme ajattelun toiminnallisen ja toiminnallisen puolen (analyysi, synteesi, yleistäminen, vertailu, luokittelu) loukkauksen sekä ajatteluprosessien hitauden ja jäykkyyden, joka ilmeni täysin sanan luokittelutehtävässä.

Ei-puheen liittyvien henkisten toimintojen huonolaatuisuus OHP:ssä aiheuttaa useita lapsen puhekehityksen piirteitä, vaikuttaa sanakirjan kehitykseen aiheuttaen sen omaperäisyyttä.

Oletamme, että OHP-lasten henkisen ja puheen alikehittymisen syyt rasittaneessa historiassa - lähes kaikilla OHP-lapsilla sellaiset synnytyksen haitalliset tekijät kuin raskauden toksikoosi, äidin ja sikiön yhteensopimattomuus Rh-tekijän mukaan, äidin krooniset sairaudet, äidin vilustumissairaus, ennenaikaisuus, huumeiden käyttö; synnytysjakso: tukehtuminen, napanuoran takertuminen, keisarileikkaus, nopea synnytys, synnytysvamma, mekaanisen stimulaation käyttö; synnytyksen jälkeinen aika: vakavat somaattiset sairaudet ja tartuntataudit, sosiopsykologisten tekijöiden haitalliset vaikutukset.

Suurin osa OHP-lapsista osoittautui suurelta osin muodostamattomiksi synonyymiriveiksi, synonyymien valintatehtävissä on suuri määrä leksikaalisia vaikeuksia. Mielestämme nämä ominaisuudet johtuvat sanaston muodostumisen puutteesta: sanakirjan määrän rajoituksista, sen semanttisen kentän muodostumisen puutteesta, johon sana sisältyy, lasten kyvyttömyydestä erottaa sanan tärkein olennainen piirre.

Attributiivista sanastoa ei muodostu OHP-lapsilla. Esikoululaiset, joilla on OHP puheessa, käyttävät vain adjektiiveja, jotka ilmaisevat suoraan havaittuja esineiden ominaisuuksia. Tämän luokan lapsilla on vaikeuksia jopa määrittää kohteen väriä ja muotoa. Myös adjektiiveja tarkasteltaessa esiintyi usein korvauksia, jotka osoittavat, että nämä lapset eivät korosta merkittäviä piirteitä, eivät erota esineiden ominaisuuksia.

OHP-lapsilla on huonommin kehittynyt nimisanavarasto kuin normaalin puhekehityksen omaavilla lapsilla, mikä johtuu päivittämisen vaikeudesta. OHP-lasten nominatiivisen sanaston tyypillinen piirre on sanankäytön epätarkkuus, joka ilmaistaan ​​verbaalisilla parafasioilla. Epätarkkuuden tai sanojen väärinkäytön ilmenemismuodot ONR-lasten puheessa ovat erilaisia.

Antonymian rikkominen lapsilla, joilla on OHP, ilmaantui sekä monien sanojen tietämättömyyteen että vaikeuksiin löytää tunnettu sana, vastoin passiivisen sanakirjan toteutumista, antonyymien yhteyksien ja suhteiden teorian mukaan antonymiset vastakohdat edustavat yleisten ja spesifisten käsitteiden yhtenäisyys, joka ilmaistaan ​​kategoris-leksikaalisten ja differentiaaliperheiden avulla. Oletamme, että näiden käsitteiden muodostumisen puute voi olla syy antonyymien yhteyksien ja suhteiden rikkomiseen OHP:n kanssa esikoululaisten sanaston rakenteessa. Tällaisilla lapsilla on riittämätöntä semanttisten kenttien sisällä olevien lekseemien yhteysjärjestelmän kehittymistä ja näiden yhteyksien hierarkian rikkomista, mikä erottaa heidät laadullisesti normaalisti kehittyvistä lapsista.

Esikoululaisten, joilla on OHP, predikatiivinen sanavarasto on alhaisella kehitystasolla, koska heillä on rajallisia ideoita ja tietoa heidän ympärillään olevasta maailmasta, monet toimintojen nimitykset puuttuvat heidän sanastostaan. Lapset käyttävät verbejä, joilla on laajennettu tai liian kapea merkitys.

Tutkimus esineiden luokittelusta: osoitti, että kaikki lapset eivät ole muodostaneet luokitustoimintoja. Useimmiten havaittiin verbaalisia parafasioita, ja pääasiassa semanttisesti: yleistävän sanan korvaaminen tarkemman merkityksen omaavalla sanalla, yleistävän sanan korvaaminen toiminnallisella kuulumisella, liiketavalla.

Tutkimuksen tulokset osoittavat, että esikoululaisilla, joilla on OHP, on piirteitä sanaston kehittämisessä. Attribuutiivinen ja nominatiivinen sanasto on kehittynyt huonommin kuin predikatiivinen sanasto. Tutkimuksen tulokset osoittivat, että antonyymien ja synonyymien kenttien muodostumisprosessi ja niiden strukturoituminen ONR-lapsilla tapahtuu viiveellä ja on tällä hetkellä muotoutumaton. Tämä on otettava huomioon korjaustyössä. Suosituksia valittaessa noudatimme varmistuskokeen aikana saatuja tutkimuksen tuloksia.

Ohjeissa käytimme pelejä ja harjoituksia, jotka ovat kehittäneet N.V. Serebryakova, R.I. Lalaeva, N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva.G.S. Shvaiko, O.S. Ushakova, N.V. Novotortseva, V.V. Konovalenko, S.V. Konovalenko, N.A. Sedykh, Krause E.N.

Tutkimuksemme tulosten perusteella olemme tunnistaneet seuraavat puheterapian vaikutusalueet:

suunta. Synonyymien sanakirjan rikastaminen.

suunta. Attributiivisen sanakirjan kehittäminen.

suunta. Nimityssanakirjan kehittäminen.

suunta. Antonyymien sanakirjan rikastaminen.

suunta. Ennustavan sanaston kehittäminen.

suunta. Yleistävien sanojen sanakirjan kehittäminen.

Jokainen suunta toteutetaan kahdessa vaiheessa, ensin rikastetaan lasten passiivista sanastoa, sitten sanasto aktivoidaan ja lujitetaan. Puheterapiatyö ONR-lasten sanaston kehittämiseksi tulisi suorittaa samanaikaisesti heidän ei-puheen liittyvien henkisten toimintojen, kognitiivisten kykyjen parantamisen kanssa. Sanaston muodostusprosessin tulee perustua systemaattiseen lähestymistapaan, jossa otetaan huomioon lasten sanaston kehittymisen ja henkisten toimintojen kehittymisen välinen suhde.

On huomattava, että korjaavan ja ennaltaehkäisevän työn tulisi tapahtua organisoidun monimutkaisen puheterapian ja pedagogisen vaikuttamisen olosuhteissa ottaen huomioon yleiset didaktiset periaatteet (saatavuus, näkyvyys, yksilöllinen lähestymistapa, konkreettisuus, tietoisuus, tehtävien asteittainen monimutkaisuus ja puhemateriaali). .

Joten kokeellisen tutkimuksen tulokset vahvistivat varmistuskokeen hypoteesin, että esikoululaisten sanaston kehittyminen on erityisluonnetta ja että esikouluikäisten sanaston tilassa on merkittäviä eroja normaalin sanaston sanastosta. puhuvat vertaiset.

Ehdotetut metodologiset suositukset, jotka perustuvat tutkimuksen tuloksiin, voivat voittaa sanakirjan muodostamisen vaikeudet esikoululaisilla, joilla on yleinen puheen alikehittyminen. Niiden käyttö on mahdollista paitsi puheterapiatyössä myös lastentarhanopettajan luokassa, ja myös vanhemmat voivat käyttää niitä.

Bibliografia

1.Arkin E.A. Esikouluikäinen. - M., 1948.

2.Arkhipova E.F. Poistettu dysartria lapsilla. - M.: AST, 2006.

.Belova-David R. A. Kysymykseen lasten puhehäiriöiden systematisoinnista// Esikouluikäisten puhehäiriöt. - M.: Enlightenment, 1969.

.Belyakova L.I., Garkusha Yu.F., Usanova O.N., Figueredo E.L. Vertaileva psykologinen ja pedagoginen tutkimus esikouluikäisistä lapsista, joilla on yleinen alikehittynyt puhe ja normaalisti kehittynyt puhe. - M., 1991.

.Volosovets T.V. Esikouluikäisten lasten OHP:n voittaminen. - M., 2002.

.Vygotsky L.S. Suullisen puheen kehitys.// Lasten puhe. - M., 1966. Osa 1. S. 51-78.

.Vygotsky L.S. Ajattelu ja puhe//Psykologia. - M., 2000.

.Garkusha Yu.F. Korjaus- ja pedagoginen työ puhehäiriöistä kärsivien lasten esikouluissa - Humanitaarisen kirjallisuuden keskus "Ron", 2002.

.Gvozdev A.N. Kysymyksiä lasten puheen opiskelusta. - M.: 1961.

10. Goncharova V.A. , Povarova I.A. Nuorempien opiskelijoiden kirjalliset puhehäiriöt. - Pietari, 2008.

Derevyanko N.P., Lapp E.A. Sanaston muodostus esikouluikäisillä, joilla on yleinen puheen alikehittyminen // Käytännön psykologia ja puheterapia nro 4, 2006. S. 22-25.

Efimenkova L.N. Puheen muodostuminen esikoululaisilla / / Lapset, joilla on ONR (Kirja puheterapeutille - 2. painos) - M., 1985. S. 55-78.

Zhukova N.S. Lasten puheen alikehittymisen voittaminen. Opetusmenetelmä. korvaus. - M: Sots-polit. lehti, 1994.

Zhukova N.S. Suullisen puheen muodostuminen. Opetusmenetelmä. korvaus. M: Sots-polit. lehti, 1994

Zhukova N.S., Mastyukova E.M., Filicheva T.B. Esikouluikäisten lasten puheen yleisen alikehittyneen voittaminen. - M., 1990.

Zakharova A.V. Kysymykseen esikouluikäisten lasten kieliopin kehittämisestä. - M., 1955.

Konina M.M. Kuvien rooli vanhempien esikouluikäisten lasten äidinkielen opetuksessa. - M., 1948.

Konovalenko V.V., Konovalenko S.V. Synonyymit. - M .: Kustantaja "GNOM and D", 2005.

Kornev A.N. Puhepatologian ongelmat. Abstracts of All Union Symposium 16.-21.10.1989 - M., 1989. S. 104 - 106

Krause E.N. Käytännön puheterapiaa. Tiivistelmä luokista puheen kehittämisestä esikoululaisilla a, Pietari, 2005.

Lavrentieva A.I. Lasten leksiko-semanttisen järjestelmän muodostumisvaiheet // Lapsen äidinkielen assimilaatio. - Pietari, 1995.

Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. OHP:n korjaus esikouluikäisillä lapsilla. - Pietari, 1999.

Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. Sanaston ja kieliopin rakenteen muodostuminen esikouluikäisillä OHP:lla. - Pietari, 2003.

Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. Oikean puhekielen muodostuminen esikoululaisilla. - Pietari, 2004.

Levina R.E. Puheterapian teorian ja käytännön perusteet. - M., 1968.

Leushina A.M. Esikoululaisten johdonmukaisen puheen kehittäminen. L., 1941.

Lopatina L.V., Serebryakova N.V. Puhehäiriöiden voittaminen esikoululaisilla (poistetun dysartrian korjaus). - Pietari: Venäjän valtion pedagogisen yliopiston kustantamo im. Herzen, Sojuz, 2001.

Loginova V. I. Sanakirjan muodostus / Esikouluikäisten lasten puheen kehittäminen / Toim. F. A. Sokhina. - M., 1984.

Makarova N.V. Lapsen puhe syntymästä 5 vuoteen. - Pietari: KARO, 2004.

Novotortseva N.V. Lasten puheen kehitys - Jaroslavl: Gringo LLP, 1995.

Paramonova L.G., Serebryakova N.V. Puhehäiriöiden tutkimus ja korjaus. Yliopistojen välinen tieteellisten julkaisujen kokoelma. - L., 1986.

Puheterapeutin käsitteellinen ja terminologinen sanakirja. Ed. Seliverstova V.I. - M., 1997.

Sedykh N.A. Oikean puheen kasvatus lapsille. Käytännöllinen puheterapia, M., 2006.

Solovieva O.I. Menetelmät puheen kehittämiseen ja äidinkielen opettamiseen päiväkodissa. - M., 1966.

Spirova L.F., Yastrebova A.V. Puheen leksikaalisen ja kieliopillisen rakenteen tutkimus // Menetelmiä lasten puhehäiriöiden tutkimiseen. - M., 1982.

Strunina E. M., Ushakova O. S. Semanttinen näkökohta vanhempien esikoululaisten puheen kehityksessä // Esikoululaisten puheen ja puheviestinnän kehittäminen / Toim. O. S. Ushakova. - M., 1995. - S. 21-25.

Tiheeva E.I. Lasten puheen kehittäminen. - M., 1981.

Tkachenko T.A. Jos esikoululainen ei puhu hyvin. - Pietari, 1997.

Ushakova T. N. Varhaislapsuuden puheen kehittämisen periaatteet // Defektologia. - 2004. - Nro 5. s. 7-14.

Ushakova O.S. Keksi sana. - M.: TC Sphere, 2009.

Filimonova O.Yu. Esikoululaisen sanaston kehittäminen peleissä - Pietari, "CHILDHOOD-PRESS", 2007.

Filicheva T.B., Tumanova T.V. Lapset, joilla on yleinen puheen alikehittyminen. - M., 2000.

Filicheva T.B. Puheen alikehittymisen neljäs taso// Puheterapia./ Toim. Volkovoy L.S. Metodologinen perintö: Opas puheterapeuteille ja defectol-opiskelijoille. fak. ped. yliopistot. Osa 5. - M., 2003.

Filicheva T.B., Chirkina G.V. OHP-lasten koulutus ja kasvatus.// Puheterapia./Toim. Volkovoy L.S. - M., 1995.

Filicheva T.B., Chirkina G.V. OHP-lasten kouluun valmistautuminen erityisessä päiväkodissa. - M., 1993.

Filicheva T.B., Chirkina G.V. Psykologiset ja pedagogiset perusteet esikouluikäisten lasten puheen yleisen alikehittymisen korjaamiseksi // Defektologia nro 4, 1985. S. 12-15.

Flerina E.A., Shabad E.Yu. Elävä sana esikoulussa. -M., 1939.

Cherkasova E. Puhekuulon koulutus lapsille, joilla on ONR / / Esiopetus, 2006, nro 11, s. 65 - 75.

Shashkina G.R., Zernova L.P., Zimina I.A. Logopedinen työ esikoululaisten kanssa. - M., 2003.

Shvaiko G.S. Pelit ja peliharjoitukset puheen kehittämiseen - M., Iris-press, 2006.

Tutorointi

Tarvitsetko apua aiheen oppimisessa?

Asiantuntijamme neuvovat tai tarjoavat tutorointipalveluita sinua kiinnostavista aiheista.
Lähetä hakemus ilmoittamalla aiheen juuri nyt saadaksesi selville mahdollisuudesta saada konsultaatio.

Lähetä hyvä työsi tietokanta on yksinkertainen. Käytä alla olevaa lomaketta

Opiskelijat, jatko-opiskelijat, nuoret tutkijat, jotka käyttävät tietopohjaa opinnoissaan ja työssään, ovat sinulle erittäin kiitollisia.

Isännöi osoitteessa http://www.allbest.ru/

VENÄJÄN FEDERAATIOIN OPETUS- JA TIETEMINISTERIÖ

Moskovan osavaltio, RSTVENNY GUMA, NITA, RNY YLIOPISTO. M.A?. SHOLOKHOV?

DEFEKTOLOGINEN FA?KULTETTI

CA? PHEDRA? LOGOPEDIA

Diplomi aiheesta:

Formirov? sanavarasto esikouluikäisillä, joilla on yleinen alikehittyneisyys? puheen kehittyminen

Moskova? 2013

Johdanto

Tutkimuksen relevanssi. Jumala? Tuo? Minä ja kehittynyt? Minä -puhe edistää ihmisten täydellistä kommunikaatiota keskenään. On aivan selvää, että poikkeamat puheen kehityksessä eivät voi muuta kuin vaikuttaa? lapsen elämä ja kehitys? Tällä hetkellä yleisen puheen alikehittyneiden lasten määrä, joilla on riittämättömästi muodostunut sanasto, kasvaa jatkuvasti, mikä puolestaan ​​​​estää johdonmukaisen puheen muodostumisen, haittaa kirjoitetun kielen kehittymistä, mikä rikkoo täydellistä kouluun valmistautumista.

Onko lapsen puhe hyvin kehittynyt? esikouluikä? sata? on tärkeä edellytys onnistuneelle koulunkäynnille. Yksi puhehäiriöistä kärsivien lasten opettamisen päätehtävistä on kielen leksikaalisten välineiden omaksuminen käytännössä. Tunne? Pellava? I sanasto? on osa sanastoa? ja auttaa ymmärtämään ja kuvaamaan tarkemmin ihmisen tunnelmia, tunteita, kokemuksia?, arvioimaan paremmin meneillään olevia tapahtumia, vai mitä? sekä kommunikatiivisten ongelmien ratkaiseminen (N.D.A. Rutyunova?, Ch.A. Izmailov, D.M. Shmelev).

Yksi yleisen ja erikoispsykologian tärkeimmistä ongelmista on puheen kehittyminen. Onko syynä hän? onko suuri rooli ihmisen elämässä? Kehittävä puhe toimii aluksi kommunikointivälineenä, nimeämisenä, tulevaisuudessa siitä tulee ajattelun ja ajatusten ilmaisemisen väline, organisoi ihmisen toimintaa ja käyttäytymistä? (L.S. Vygotsky, 1983; A?.V.Za? Porozhets, 1980; A?.R. Luria, 1956; L.S. Tsvetkova?, 1972 jne.).

Jos normaalisti lapsi oppii vaihtamaan sanoja? ja on oikein käyttää niitä lauseissa ja lauseissa jatkuvassa kommunikaatiossa muiden kanssa, niin puhepatologialla lapsella on rajalliset mahdollisuudet hallita kielioppiluokkia ja muotoja? muiden puheen suoran jäljittelyn perusta. Onnistua? assimilaatiossaan hän tarvitsee erityisiä oppimisolosuhteita, joissa paljon huomiota kiinnitetään puheen leksikaalisen puolen muodostumiseen.

Onko tieteellisessä kirjallisuudessa ongelmaa tutkittu toistuvasti? sanajärjestelmän kehittäminen lapsilla, joilla on puhepatologia (V.P. Gluhov, N.S. Zhukova?, I.Yu. Kondra?tenko, R.I. Lala?eva?, L.V. Lopa Tina, E.M. Mastyukova, N.V. Serebryakova, T.V. Tumanova, T.B. Filicheva, G.B. , jne.). Tutkimuksissa korostettiin tähän kategoriaan kuuluvien lasten sanaston kehittymisen piirteitä. Olemme kehittäneet metodologisia suosituksia, jotka edistävät sanaston muodostumista puhehäiriöistä kärsivillä lapsilla.

Monografiassa I.Yu. Kondra?tenko esitteli pääsuunnat ja metodologian? puheterapiatyö sanaston muodostamiseksi lapsille, joiden puhe on yleisesti alikehittynyt vanhemmalla esikouluiällä.

Viime vuosina ongelma on kiinnittänyt tutkijoiden huomion? visuaalisten mallien käyttö puhehäiriöistä kärsivien lasten korjaavassa ja kehittävässä koulutuksessa (V.M. A?kimenko, I.Yu. Kondra?tenko). Tutkijat väittävät, että mallien käyttö voi parantaa puhepatologiasta kärsivien lasten koulutuksen ja kasvatuksen laatua. Tieteellinen tutkimus vahvistaa, että juuri visuaaliset mallit ovat käytettävissä olevien suhteiden korostamisen ja osoittamisen muoto? esikouluikäiset lapset? sata? (L.A. Wenger, L.M. Fridman ja muut).

Oikea-aikainen?Minä ja systemaattinen?Minä logopedinen?Autan avulla voit voittaa puheen yleisen alikehittyneen. Siksi on tarpeen tietää lasten, joilla on yleinen puheen alikehittyneisyys, kehityksen piirteet ja miten nämä ominaisuudet vaikuttavat? lasten puheen kehitys, vai mitä? on myös tärkeää määrittää korjaavien töiden menetelmät tällaisten lasten puheen, mukaan lukien sanaston, laadun parantamiseksi. Onko työn relevanssi määrätty? haun tarve? tehokkaita tapoja muodostaa sanastoa lapsille, joiden puhe on yleisesti alikehittynyt. Sanaston tutkiminen ei ole yhtä tärkeää tällä hetkellä sen merkityksen vuoksi puhekehityksen kannalta yleensä, vai mitä? myös prosessiin? ONR-lasten viestintä ja kognitiivisen toiminnan kehittäminen.

Tutkimuskohde: OHP:n esikoululaisten sanaston muodostusprosessi.

Tutkimusaihe: puheen leksikaalisen puolen muodostumisen piirteet lapsilla, joilla on ONR.

päällä? perusteella a? on? lisa? opiskellut kirjallisuutta?kierrokset oli? määritelty? työn tarkoitus.

Tarkoitus: kehittää peli- ja toimintajärjestelmä, joka edistää sanaston muodostumista vanhemmilla esikouluikäisillä lapsilla? yleisellä puhekehityksen puutteella.

Hypoteesi?. Korjaus- ja puheterapiatyön onnistuminen sanaston muodostuksessa ONR-lapsilla riippuu kompleksin muodostumisesta? korjaavat toimenpiteet ja sisältää lapsille kyvyn suunnitella omaa lausumistaan, orientoitua itsenäisesti sanojen, äänten erottamisen monimutkaisuuden edessä, määrittää itsenäisesti lausuntojensa sisällön.

Kompleksin muodostuminen? Korjaaviin toimenpiteisiin vaikuttaa kielitaidon sisällyttäminen korjaus- ja puheterapiatyöskentelyyn lasten kanssa, joilla on yleinen puheen alikehittyneisyys.

Tutkimuksen tarkoituksen ja aiheen mukaisesti muotoiltiin seuraavat tehtävät:

ja - tutkimusongelmaa koskevan tieteellisen ja metodologisen kirjallisuuden analysointi;

lasten lääketieteellisen, psykologisen ja pedagogisen dokumentaation tutkimus;

havaintojen suorittaminen, kokeiden varmistaminen;

tutkimusaineiston kokeellinen tutkiminen ja sen tulosten tulkinta kvantitatiivisen ja kvalitatiivisen analyysin menetelmin.

Tutkimuksen teoreettinen perusta oli R.I. La?la?eva, Filicheva T.B., Chirkina G.V., Tumanova T.V. lasten tutkimuksesta, joilla on yleinen puheen alikehittyminen.

Tutkimuksen metodologinen perusta oli E.A. Zemskoy, V.N. Nemchenko lasten puheen kehittämisestä; Z.N. Repina lasten puheen tutkimuksesta ja tutkimuksesta; metodologiset tekniikat, jotka on kehittänyt V.P. Gluhov, T.A?. Tka?chenko, I.Yu. Kondra?tenko.

Tutkimuksen järjestäminen toteutettiin? ba?ze on? ba Ze Kuzyaevsky päiväkoti Kyllä? Nro 44.

Kokeeseen osallistui 20 esikoululaista 5-6-vuotiasta lasta, joilla oli OHP-taso 3.

Asetettujen tehtävien ratkaisemiseksi ja esitetyn hypoteesin testaamiseksi käytettiin seuraavia tutkimusmenetelmiä:

Kirjallisuuden opiskelu? -kierrokset tutkimuksen aiheesta, tutkimus; empiiriset menetelmät: lääketieteellisen ja pedagogisen dokumentaation analyysi; keskustelu?, havainnointi, selvittäminen, opettaminen ja ohjauskokeet;

Toteamis- ja kontrollikokeiden tietojen kvantitatiivinen ja laadullinen analyysi, kokeellisen koulutuksen tulosten tilastollinen analyysi.

Teoreettinen merkitys.

Teoreettisesti perusteltu?, toimii? ja a? testaus? päällä? eriytetty nna I tekniikka? sanaston muodostuminen lapsilla, joilla on ONR (taso 3), ontogeneettinen kulku huomioon ottaen? kehitys, ensisijaisen vian rakenne? ja lasten yksilölliset kyvyt.

Tutkimuksessa, kyllä? ominaisuus? esikoululaisten puheen leksikaalisen puolen tila OHP:lla (taso 3). Doka?for?on? visuaalisia lisätukea käyttävien tekniikoiden metodologisen järjestelmän tehokkuus, joka on toteutettu puheterapiatyössä lasten kanssa, joilla on ONR (taso 3) oikeiden leksikaalisten prosessien hallitsemiseksi.

Työn käytännön merkitys oli? hankittaessa tietoja, jotka ovat tärkeitä korjaavien vaikutusmenetelmien kehittämisessä esikouluikäisten lasten sanaston ominaisuuksien tutkimuksessa? OHP-tasolla 3.

Gla? wa? 1 . Historiallinen- teoreettinen katsastuskirje? kierroksia muodostumisongelmasta? sanavarasto esikoululaisten keskuudessa, joilla on yhteinenkehitteilläpuheita

1.1 Kra? lyhyt historiallinen katsauskirjallisuus

Mysteeri? ihmisen sana? nousi ylös?? ennen tiedemiehiä kyllä ​​Vnih ajoilta. Jo muinaiset kreikkalaiset esittivät kysymyksen, onko kieli ihmisten välisen sopimuksen hedelmää vai heijastaako se sanan ja sillä kutsutun asian luonnollista samankaltaisuutta.

Ensimmäiset lingvistit, jotka loivat perustan kielen kuvaukselle? ja kielellisiä elementtejä systeemisten suhteiden ymmärtämiseen olivat Baudouin de Courtenay Yvan Aleksandrovich ja Ferdinand de Saussure.

F. de Saussure (1857-1913) - sveitsiläinen lingvisti, joka loi perustan semiologialle - tieteen, joka tutkii ominaisuuksia? merkit ja merkkijärjestelmät (syntaksi, semantiikka? ja pragmatiikka?) ja rakennelingvistiikka - kielellinen tieteenala, jonka aiheena on tutkittava kieli muodollisen rakenteensa ja elimen ?alempi? sen kokonaisuutena, vai mitä? myös sen muodostavien komponenttien muodollisen rakenteen näkökulmasta sekä ilmaisullisesti että sisällöllisesti. Hän ehdotti lähestymistapaa, joka loi perustan uudelle suunnalle - strukturalismille, joka tunkeutui syvästi eri tieteisiin: kielitieteeseen, kirjallisuuskritiikkiin, sosiologiaan. Saussuren kehitys? niin? myös silmä? varten? vahva vaikutus? psykologia.

Baudouin de Courtenay (1845-1929) - venäläinen ja puolalainen kielitieteilijä, osoitti työssään, että kielen olemus? - puhetoiminnassa, vai mitä? se tarkoittaa, että on tarpeen opiskella eläviä kieliä ja murteita - eräänlaista kieltä, jota käytetään viestintävälineenä yhden alueen yhdistämien ihmisten välillä.

Tulevaisuudessa ranskalainen tiedemies Gustave Guillaume (1883-1960) uskoi, että kieli on sekä menneisyyden perintö että seurausta sen muuttamisesta ihmisen kognitiivisen työn prosessissa. Hänen kehittämää teoriaa kutsutaan psykosysteemiksi? tics - tieteeksi, joka ei tutki kielen suhdetta? ja ajattelen, vai mitä? tietyt ja valmiit mekanismit, jotka ajattelulla on käytössään siepata? itsestään, mekanismeista, joille kieli antaa tarkan esityksen.

Ilmiön luonteen historian seuraava kehityskausi? Kieli? ja puhe - psyklingvistinen.

Psykolingvistiikka? - onko se tieteellinen suunta, joka tutkii kielen luonnetta ja toimintaa? ja puhe kahden tieteen – psykologian ja kielitieteen – dataa ja lähestymistapaa käyttäen. Psykologia tutkii puheen ja kielen toiminnan inhimillistä, subjektiivista ulottuvuutta. Kielitiede? suuremmassa määrin? oikea? lena? päällä? todellisten kielen ominaisuuksien kuvaus ja luonnehdinta. (Psykologia. Oppikirja humanitaarisille yliopistoille. 2. painos. Toimittanut Druzhinin? V.N.)

Maailman eri maissa? tätä tiedettä kohtaan oli suurta kiinnostusta, monet psykologit ja lingvistit ryhtyivät psykolingvistiseen tutkimukseen.
Noin 10 vuotta myöhemmin psykolingvistiikassa alkoi uusi vaihe, joka liittyy Nooan nimeen? Chomsky (1928) - yhdysvaltalainen kielitieteilijä, poliittinen publicisti, filosofi ja teoreetikko. Chomsky kehitti teoksessa "Syntaxic Structures" ajatuksen, minkä mukaan äidinkielen taito? - onko se järjestelmä? sääntöjä, kutsuen sitä kielen kieliopiksi?. Hän luotti? lauseiden pinnan ja syvärakenteen esitys. Pintarakenne? - se jonka kuulemme on syvä? Olenko yhteydessä? merkityksen kanssa.

Yksi varhaisimmista peruskehityksistä, jotka suoritettiin suoraan kielen psykologian alalla? ja puheita, tuliko Zhinkinin tutkimuksesta? Nikola? Olen Ivan? Novicha? (1893 - 1979) - Neuvostoliiton kielitieteilijä? ja psykologi? Hän tutki psykologisia ja psykofysiologisia puhelauseiden tuottamisen mekanismeja, havainnointiprosesseja, ymmärrystä ja tekstin luomista? kokonaisvaltaisena psyklingvistisenä ilmiönä, vai mitä? loi myös perustan venäläiselle psyklingvistiikalle. Julkaistu 1958? se on laajalti tunnettu? "Puheen mekanismit".

On syytä huomata venäläisten tutkijoiden - lingvistien panos tieteen kehitykseen:

Lomonosov Mihail Vasilyevich (1711 - 1765) - loistava venäläinen

tiedemies, kirjailija? puh, opettaja? gog. Keskeisen paikan hänen kieliteoksissaan on "venäjän kielioppi?" (1755) - ensimmäinen? Venäjän kieli?, jossa tiedemies määritteli aikansa puhenormit ja loi perustan stilistialle.

Vostokov Alexa Ndr Khristoforovich (1781-1864) - erinomainen venäläinen kielitieteilijä, runoilija kääntäjä. Yksi Vostokovin palvelijoista? on venäjän kielen opetuskirjojen luominen: "Lyhennetty? Olen venäläinen? Olen kielioppi? käytettäväksi alemmissa oppilaitoksissa" (1831) ja "Venäjän kielioppi? Näiden kirjojen mukaan he opiskelivat venäjän kieltä melkein koko 1800-luvun.

Ushakov Dmitry Nikolaevich (1873 - 1942) pysyi ihmisten muistissa suurena tiedemiehenä ja monien oikeinkirjoituskoulujen oppikirjojen kirjoittajana, yhtenä "Oikeinkirjoitussanakirjan" (hänen kirjoittajansa ja opiskelijansa - S. E. Kryuchkov) kääntäjistä. Ennen kaikkea Ushakov tunnetaan yhtenä Venäjän kielen selittävän sanakirjan kirjoittajista ja päätoimittajana? neljässä osassa?

Ja Vladimir Ivanovitš (1801 - 1872) - niin löysä ja ahkera henkilö. Merivoimien upseeri, lääkäri, Da?l ei ollut kielitieteilijä koulutukseltaan, hänestä tuli sellainen ammattinsa vuoksi. Venäjän kielen kansallisen tieteen historiassa Dahl tuli tunnetuksi sanojen ja vakaiden sanayhdistelmien kerääjänä, joka laati neliosaisen "Selittävän sanakirjan? Elävän suuren venäjän kielen sanakirja?", joka painettiin ensimmäisen kerran. ?ta?n vuosina 1863-1866 Lisäksi Da?l jätti perinnöksi jälkeläiselle upean sanakirjan ”Venäjän kansan sananlaskuja?”.

Merkittävä rooli puheenkehityksen tutkimuksessa on sellaisilla merkittävillä psykologilla, kouluttajilla ja kielitieteilijillä kuin:

Ushinsky Konstantin Dmitrievich (1824 - 1870) - kuuluisa venäläinen opettaja, venäläisen pedagogisen tieteen perustaja, ennen häntä Venäjällä ei ollut täitä.

Rubinstein Sergei Leonidovich (1889-1960) - erinomainen venäläinen psykologi ja filosofi, Neuvostoliiton tiedeakatemian vastaava jäsen, löysi pohjimmiltaan uutta ja hyvin? lupaavia tapoja psykologian ja filosofian kehityksessä. 1900-luvulla hänestä tuli syvimmin kehittyneen filosofisen ja psykologisen toimintateorian perustaja.

Vygotsky Lev Semjonovich (1896 - 1934) - Neuvostoliiton psykologi, psykologian kulttuurihistoriallisen koulun perustaja.

Luria Alexa Ndr Roma Novich (1902-1977) - professori, pedagogisten tieteiden tohtori, lääketieteen tohtori, RSFSR:n pedagogisten tieteiden akatemian täysjäsen, A?PN Neuvostoliiton täysjäsen, kuuluu merkittävien joukkoon Neuvostoliiton psykologit, jotka tunnetaan laajalti tieteellisestä ja pedagogisesta toiminnasta.

Elkonin Da niil Borisovich (1904-1984) - Neuvostoliiton psykologi ja alkuperäisen lasten- ja pedagogisen psykologian suunnan kirjoittaja.

Zaporozhets Alexa Ndr Vladimirovich (1905 - 1981) - psykologi, Neuvostoliiton tiedeakatemian täysjäsen (1968), pedagogisten tieteiden tohtori.

Leontiev Aleksei A. (1936 - 2004) - venäläinen psykologi ja lingvisti, psykologisten ja filologisten tieteiden tohtori.

Kysymystä lasten sanaston kehityksen tutkimisesta käsittelivät eri alojen tutkijat:

Chukovsky Korney Ivanovich (1882-1969) - venäläinen neuvostorunoilija, publicisti, kirjallisuuskriitikko, kääntäjä ja kirjallinen turologi, lastenkirjailija, toimittaja. Kirja Two to Five puhuu lasten hämmästyttävästä kyvystä luoda uusia sanoja? ja lauseita, jotka selittävät omalla tavallaan ymmärtämänsä ilmiöt.

Vinograd?dov Viktor Vladimirovich (1894 - 1969) - venäläinen kirjallisuus, turisti ja kielitieteilijä-venäläinen, ja Neuvostoliiton tiedeakatemian akateemikko (1946), filologian tohtori, kansallisen kielitieteen suurimman tieteellisen koulun perustaja. Ni.

Ma?slov Juri Sergeevich (1914-1990) - venäläinen kielitieteilijä, filologisten tieteiden tohtori, professori.

Zeitlin Stella? Päällä? Umovna? (1938-) - venäläinen kielitieteilijä. Venäjän ontolingvistiikan tieteellisen koulukunnan perustaja - kielitieteen osa, joka tutkii puheen ja lasten puheen ontogeneettistä rakennetta: lapsen puhekyvyn muodostumista, yksittäisen kielen syntymistä ja kehittymistä? ja muut ikään liittyvät muutokset yksilön kielessä?. Useimmiten se tulkitaan yhdeksi psyklingvistiikan pääosista. Ontolingvistiikan kohde on puhe, lapsen toiminta, vai mitä? aihe - prosessi, jossa lapset oppivat äidinkieltään?.

Glukhov Vadim Petrovich - Puheterapian osaston apulaisprofessori, pedagogisten tieteiden kandidaatti.

Usha?kova? Tatiana? Nikolajevna? - Venäläinen psykologi, psykologisten tieteiden tohtori, RA?O:n kirjeenvaihtaja, professori, osaston johtaja. laboratorio, instituutin torium? psykologia RA?N. Tieteellisten intressien johtava suunta on kielen ja puheprosessien psykofysiologisten ja psykologisten mekanismien, niiden rakenteen ymmärtäminen.

Valtava panos puheen yleisen alikehittymisen tutkimukseen systeemisenä häiriönä, vai mitä? Myös ONR-lasten koherentin puheen piirteet tunnistivat:

Levin? Ruusu? Evgenievna? (1908-1989) - Neuvostoliiton opettaja, psykologi.

Chirkin? Galina? Vasilevna? - Pedagogiikan tohtori, professori, korkeasti pätevä asiantuntija lasten puheen patologian alalla.

Efimenkov? Ljudmila? Nikolajevna?.

Tka?chenko Tatiana? Aleksandrovna? - puheterapeutti, Venäjän federaation arvostettu opettaja, erinomainen julkisen koulutuksen opiskelija, jolla on korkein pätevyysluokka. Tka?chenko on kirjoittanut yli 70 lapsille tarkoitettua kirjaa ja opetusapuvälinettä, jotka esittelevät innovatiivisia, tehokkaimpia pedagogisia tekniikoita.

La?la?eva? Ra?isa? Ivanovna? - Pedagogiikan tohtori, professori. Vuonna 1998 saanut? rank La?urea?ta? Hallituksen palkinnot? Venäjän federaatio koulutuksen alalla? osallistua sarjan luomiseen? puheterapian oppikirjoja ja opetusvälineitä.

Sha?hovska?ya Svetlana?na? Nikolajevna? - pedagogisten tieteiden kandidaatti, professori. Vuonna 1964 hän puolusti? Väitöskirja "Puheterapiatyö puheen kieliopillisen rakenteen muodostamiseksi motoriikkaa sairastavilla lapsilla". Vuodesta 1960? työskentelee? Logopedian laitos, Moskovan valtion pedagoginen instituutti nimetty V.I. Lenin? Hallituspalkinnon voittaja? RF koulutuksen alalla.

Seliverstov Vladimir Ilyich - pedagogisten tieteiden kandidaatti, professori, Moskovan valtion pedagogisen yliopiston esikouluopetuksen ja psykologian (esikouludefektologian) osaston johtaja. V. I. Lenin?, apulaisdekaani? tieteelliseen työhön, tiedeseuran opiskelijayhdistyksen tieteellinen ohjaaja? henkilöstö?

Filichev? Tatiana? Borisovna? - professori, pedagogisten tieteiden tohtori ja yli 40 tieteellisen teoksen kirjoittaja.

Sumua? uutta? Tatiana? Volodya? sileä? - Puheterapian osaston professori, pedagogisten tieteiden tohtori.

Shcherba? Lev Vladimirovich (1880 - 1944) - erinomainen venäläinen kielitieteilijä ja opettaja. Shcherba? kutsua minua tarkkailemaan eläviä kielen tosiasioita? ja puheita, pohdintoja niistä. Monia arvokkaita ideoita esitettiin l Shcherballe? foneetiikasta ja ortoepiasta, jossa kuvataan esimerkillisen venäjän ääntämisen normeja. Shcherba? on yksi venäjän kielen koulukirjojen kirjoittajista, joiden mukaan he opiskelivat XX vuosisadan 30-40-luvuilla ..

L.V.:n kuvaannollisen ilmaisun mukaan. Shcherby, sanasto? - onko se elossa? Olen kielen äiti?. Hän on? palvelee ajatuksen aineellista sisältöä, ts. nimeämistä varten? Mutta toinen sanaston määritelmä tunnetaan paremmin. Sanasto? - joukko sanoja ja niiden kanssa samankaltaisia ​​assosiaatioita, jotka muodostavat tietyn järjestelmän. Sanaston systemaattisuus ilmenee siinä, että kaikki sen yksiköt ovat päällä? Ominaisuuksiensa perusteella ne sisältyvät tiettyihin leksikaalisiin assosiaatioihin (semanttiset kentät, ryhmät, synonyymiset ja paronyymiset ketjut, a?nonyymiset oppositiot, johdannaispesät?).

On sanottava, että sanaston opettaminen tarkoittaa sanan opettamista. "Sana on "tiili" rakennuksen rakentamisessa, missä rakennus on kieli, vai mitä? rakentaminen - opiskelu. (Kato Lomb, 1993). Edellä olevasta voidaan päätellä, että minä opetan sanastoa, me opetamme kieltä. MUTTA? kieltenoppiminen - pääasiallinen vna olen puolesta - kyllä? cha? venäjän kielen opetusmenetelmiä?.

1.2 Yleistä kyllä? ra data? sanaston kehittäminen ontogeniassa

Sanaston kehittämiseen on omistettu suuri määrä tutkimuksia, joissa tätä prosessia tarkastellaan eri näkökulmista, kuten: psykofysiologia, psykologia, kielitiede? ja psyklingvistiikassa?

Näkyykö lapsessa aluksi uusi sana? mikä on suora yhteys tietyn sanan ja esineen välillä.

Ensimmäinen vaihe lasten sanojen kehityksessä etenee ehdollisten refleksien tyypin mukaan, milloin? uusi sana - ehdollinen ärsyttävä, lapsi yhdistyy aiheeseen, vai mitä? tulevaisuudessa ja toistaa sen.

1,5-2-vuotiaana lapsi siirtyy passiivisesta sanavaraston aktiiviseen laajentamiseen aikana, jolloin hän käyttää kysymyksiä, kuten? "Mikä se on?", "Mikä sen nimi on?".

Ensimmäisen vuoden lopussa ja toisen vuoden alussa? lapsen elämä? kehittää jäljitelmää, uuden sanan toistuvaa toistoa. Tänä kehitysvaiheena lapsen puheessa? ensimmäiset sanat ilmestyvät?, ns. röyhkeä sanat, jotka ovat pääosin painotetuista tavuista koostuva fragmentti lapsen kuulemasta sanasta. L.S. Vygotsky korosti, että lapsen kehitysprosessissa? sana muuttaa semanttista rakennettaan, rikastuu yhteysjärjestelmällä ja siitä tulee korkeamman tyypin yleistys. Tietojen mukaan A?.N. Gvozdev?, nelivuotiaan lapsen sanavarastossa? havaitsi noin 50,2 % substantiiveista, 27,4 % verbeistä, 11,8 % adverbeista, 5,8 % adverbeistä, 1,9 % numeroista, 1,2 % konjunktioista, 0,9 % prepositioista ja 0,9 % interjektioista ja partikkeleista.

Sanaston kehittyminen ontogeneesissä johtuu lapsen ideoiden kehittymisestä? ympäröivästä todellisuudesta, milloin? ympäröivän maailman kehitys? lapsi esiintyy ei-puheen ja puhetoiminnan prosessissa kommunikoimalla aikuisten kanssa.

päällä? lapsen äidinkielensä hallinta, S.N. Zeitlin ei vaikuta pelkästään puheympäristöön, vaan myös sosiaaliseen ympäristöön, jossa lapsi kasvatetaan. Sanaston ikärajat? samanikäisiä lapsia? sata? vaihtelevat merkittävästi perheen sosiokulttuurisen tason sekä lapsen kommunikaatioprosessin aikana hankkiman sanaston mukaan.

Smirnova E.O.:n mukaan lapsen sanaston kehittyminen? läheisesti yhteydessä, mutta toisaalta ajattelun ja muiden henkisten prosessien kehitykseen, vai mitä? toisaalta puheen kaikkien komponenttien kehittymisen myötä: puheen foneettis-foneemisen ja kieliopillisen rakenteen.

On syytä huomata, että kielen eri puolien muodostuminen? (fonetiikka, sanasto, kielioppi? eri tämä? pa? x kehitys on? etusuunnitelma n esitetään? tai toinen?I puolella?. A? rusha? uusi? Häh?.G. uskoo siihen? Odottavatko kaikki innolla tämän lapsen elämää? kielen kieliopin rakenteen muodostumista? lapsi? saa erityisiä suuntauksia ja uusia suhteita kielinäkökohtien kehitykseen?.

Jos verrataan tapoja, joilla lapset hankkivat sanaston normaalipuheen, ja tapoja vahvistaa lasten puhe, kun sen kehitys on häiriintynyt, voidaan havaita tiettyjä yhtäläisyyksiä: missä muodossa? eikö ollut puhepatologiaa (ja älykkyys säilynyt)? luontainen? lapsi, hän ei ohita kehityksessään kolmea pääjaksoa, jotka Gvozdev A?.N. tutkimuksessaan "Lasten puheen tutkimuksen kysymyksiä".

Ensimmäinen jakso - (1 vuosi 3 kuukautta 1 vuosi 10 kuukautta). Amorfisista juurisanoista koostuvien lauseiden jakso, joita käytetään yhdessä muuttumattomassa muodossa kaikissa tapauksissa milloin? niitä käytetään.

Toinen jakso - (1 vuodesta 10 kuukaudesta 3 vuoteen). Lauseen kieliopillisen rakenteen assimilaatiojakso, joka liittyy kielioppikategorioiden muodostumiseen ja niiden ulkoiseen ilmaisuun.

Kolmas jakso - (3–7 vuotta) venäjän kielen morfologisen järjestelmän assimilaatiojakso, jolle on ominaista erilaisten deklinaatioiden ja konjugaatioiden assimilaatio. päällä? Kolmantena elinvuotena tapahtuu aktiivista tahattomien lausumien käyttöä, jotka koostuvat yhdestä tai kahdesta yksinkertaisesta lauseesta. päällä? Neljäntenä elinvuotena sananmuodostus esiintyy läheisessä yhteydessä sanaston laajenemiseen. Lausuntojen muodostuminen alkaa - novelleja. Äänen ääntämistä hallitaan aktiivisesti, pääasiassa onomatopoeialla.

Viides elinvuosi on puheen mielivaltaisuuden muodostuminen, foneemisen havainnoinnin muodostuminen, tietoisuus yksinkertaisimmista kielellisistä malleista.

Kuudes ja seitsemäs elämänvuosi - vaihe, jossa hallitaan yksityiskohtaisten toisiinsa liittyvien lauseiden kieliopillisesti oikean rakentamisen menetelmä, monimutkaisen syntaksin aktiivinen hallitseminen? monologin mielivaltaisella rakentamisella?, kieliopillisesti ja foneettisesti oikean puheen muodostamisen vaihe, hallitaan tapoja eristää lauseita, sanoja?, ääniä puheesta (ymmärtäminen?). Vanhemmassa esikouluiässä myös koordinoidun dialogin muodostuminen tapahtuu? ikätovereiden kanssa, subjektiivisuuden ja aloitteellisuuden kehittäminen dialogissa aikuisen kanssa.

Sanaston muodostusprosessissa sanan merkitys selkiytyy. On syytä huomata, että sanan merkitys? polysemanttinen, sumea. Yksi ja sama sana voi tarkoittaa sekä esinettä, merkkiä että toimintaa. Samanaikaisesti sanan merkityksen rakenne kehittyy. Sana saa erilaisen merkityksen intonaatiosta riippuen.

Sanan merkityksen pääkomponentteina? Leontjev A?.A?. korostaa seuraavaa:

1. denotatiivinen komponentti, ts. heijastus sanan merkityksessä? ominaisuudet denot?, että?;

2. käsitteellinen, käsitteellinen tai leksikosemanttinen komponentti, joka heijastaa käsitteiden muodostumista, heijastaa sanojen yhteyksiä semanttiikassa;

3. konnotatiivinen komponentti - heijastus puhujan emotionaalisesta asenteesta sanaan;

4. sanan merkityksen kontekstuaalinen komponentti.

Vygotsky L.S. korostaminen, mitä sana tarkoittaa? kehittyy kahdella tavalla:

merkityksellistä milloin? lapsen kehitysvaiheessa? muuttuuko sanan suhde? aiheeseen, joka sisältää annetun aiheen.

systeeminen, liittyy siihen, että järjestelmä muuttuu? henkisiä prosesseja, mitä edustan? Joo?

Elämänkokemuksen rikastuminen? lapsi?, viestintä hänen ympärillään olevien ihmisten kanssa johtaa asteittaiseen kasvun lisääntymiseen? sanat?

A? Rkhipova? E.F. kun? soi? em, miten? laadullinen koostumus? esikoulun aikana:

4. elinvuosi - sanakirjaa täydennetään toimien ja esineiden nimillä, joita lapset kohtaavat jokapäiväisessä elämässä: kehon osat? eläimissä ja ihmisissä?, taloustavarat?, jotkut värit?, muodot, fyysiset ominaisuudet?, ominaisuudet? Toiminnot. On kyky nimetä esineryhmä tietyllä sanalla. Tietävätkö lapset tietyt materiaalit, niiden ominaisuudet? ja ominaisuudet?, osaavat osoittaa maamerkkejä ajassa ja tilassa.

5. elinvuosi - temaattisiin sykleihin sisältyvien esineiden nimien aktiivinen käyttö: ruoka, taloustavarat, vihannekset, hedelmät, erilaiset materiaalit.

6. elinvuosi - erottuuko laadun ilmaisuaste? ja ominaisuudet?, tieto laajenee, muodostuu erityisiä ja yleisiä käsitteitä.

7. elinvuosi - antonyymien ja synonyymien valinta lauseille, sanojen polysemian assimilaatio, monimutkaisten sanojen itsenäinen muodostus, toisiinsa liittyvien sanojen valinta.

Onko kirjallisuudessa joitain eroja absoluuttisen koostumuksen suhteen? sanat? rya ja sen kasvu?.

William Stern, antaa sellaiset keskimääräiset luvut 1,6–6-vuotiaiden lasten sanavarastosta: puolellatoista? vuosi? m lapsessa? noin 100 sanaa luetaan kahdessa vuodessa? m - 300-400, 3 vuodessa? m -1000-1100, 4 vuodessa? m - 1600, 5 vuodessa? m - 2200 sanaa.

Charlotte? Bueller, vertaamassa 30 vuoden ikäisen lapsen sanavaraston tutkimustietoja? enintään 4 vuotta, osoittaa kunkin iän? vähimmäis- ja enimmäissanavarasto ja näyttää olemassa olevat yksilölliset erot tässä suhteessa: 1 vuosi - vähimmäissanasto - 3 sanaa?, maksimisanat? p - 58 sanaa, puolitoista? vuoden? - 44 ja 383 sanaa, 2 vuotta? - 45 ja 1227 sanaa, 2 vuotta? 6 kuukautta - 171 ja 1509 sanaa

Loginova? IN JA. totesi, että 1-vuotiaana lapsi omistaa aktiivisesti 10-12 sanaa, vai mitä? 6-vuotiaana hänen aktiivinen sanansa kasvaa 3-3,5 tuhanteen sanaan.

A?rkin E.A. antaa tällaista tietoa sanan kasvusta?Rya: 1 vuosi 9 sanaa, puolitoista? vuoden? - 39 sanaa, 2 vuotta? - 300 sanaa, 3 vuotta? 6 kuukautta - 1110 sanaa, 4 vuotta? - 1926 sanaa. E.A. A?rkina?, nelivuotiaan lapsen sanakirja? jakautuvat eri kielioppiluokkien kesken seuraavasti: substantiivit (mukaan lukien 9 pronominaalista substantiivia) - 968 (50,2 %), verbit - 528 (27,4 %), adjektiivit (mukaan lukien nimellisadjektiivien 20. sija) - 227 (11,8 %), adverbit - 112 (5,8 %), numerot - 37 (1,9 %), konjunktiot - 22 (1,2 %), prepositiot -15 (0,8 %), välilauseet ja partikkelit 217 (0,9 %). Saatavilla sanoin? substantiivit jakautuivat sisällön mukaan seuraavasti: asuminen (kalusteet?, astiat, tilat) 15,2%, ruoka? - 9,6%, vaatteita? - 8,8%, eläimet - 8,8%, kasvit - 6,6%, kaupunki - 5,5%, ruumiinosat? - 4,3%, abstrakteja sanoja? - 0,7%, ammatti - 4%, eloton? Olenko luonto? - 3,4%, aika - 3,3%, sosiaaliset ilmiöt - 3,3%, yleiskäsitteet - 1,6%, lääketiede? - 1%, geometriset muodot - 0,9%, loukkaavat sanat? -0,9 %.

Gvozdev A?.N. pannut merkille, että nelivuotiaan lapsen sanavarastossa? havaitsi 50,2 % substantiivista, 27,4 % verbeistä, 11,8 % adjektiiveista, 5,8 % adverbeista, 1,9 % numeroista, 1,2 % konjunktioista, 0 ,9 % prepositioista, 0,9 % interjektioista ja partikkeleista.

Eh?.Minä. La? Vrentieva? lapsilla vuoden iästä alkaen? enintään neljä vuotta varaa neljä eta pa? lasten sanaston järjestelmän kehittäminen. päällä? ensimmäinen vaihe? ei sanoja? p lapsi? edustaa joukkoa yksittäisiä sanoja (20 - 50).

Sana? rny for? pa? on? toinen vaihe alkaa kasvaa nopeasti. Lapsen mielessä? muodostanut jonkin järjestelmän? yhteen tilanteeseen liittyviä sanoja, muodostuu sanaryhmiä. Soittamalla yhdellä sanalla? tästä ryhmästä aiheuttaa? niitä lapsessa? muiden nimeäminen. La? Vrentieva? määrittelee tämän tilannekohtaiseksi, vai mitä? sanaryhmät - tilannekentät.

Leksikaalisen järjestelmän muodostumisen kolmas vaihe määritellään temaattiseksi vaiheeksi, milloin? lapsi alkaa ymmärtää tilanteen tiettyjen elementtien samankaltaisuutta ja yhdistää lekseemejä temaattisiin ryhmiin. Sanojen yhdistäminen tällaisiin temaattisiin ryhmiin edistää leksikaalisen anonyymin (iso - pieni), (hyvä - huono) kehittymistä. Sanalla "iso" lapset usein korvaavat kaikki vaihtoehdot adjektiivien parametreille (pitkä, lihava, pitkä) jne.

päällä? Leksikaalisen järjestelmän kehityksen neljäs vaihe on synonyymian ilmiö. Sanaston muodostuminen lapsessa? liittyy läheisesti sananmuodostusprosesseihin, koska sanat? lapsi? rikas? johdettu sanamäärä. G.A. Cheremukhinan ja A.M:n hypoteesin mukaan sekä leksikaaliset, jotka ovat dynaamisessa vuorovaikutuksessa. Tutkimus osoitti, että leksikaalinen taso vallitsee nuoremman ryhmän lapsilla, vai mitä? tämä sananmuodostussääntöjen hallinta on vasta alussa. Keskimmäisessä ryhmässä sanamuodostustaso on vallitseva (suurin määrä sanoja-neologismeja havaitaan).

Edellä olevan perusteella voimme päätellä, että sanan merkitys? on prosessin avainkohta? verbaalinen viestintä, tiedon havaitseminen ja vastaanottaminen.

Kun lapsi kehittyy? sanastoa? ei vain rikastettu, vaan myös systematisoitu. Sanat? miten se ryhmitellään semanttiseen kenttään. Semanttinen kenttä on toiminnallinen muodostelma, ryhmittymä? sanat päälle? perustuu semanttisten piirteiden yleisyyteen. Sanat? eivät vain yhdistetä, vaan myös jakautuvat semanttisen kentän sisällä.

Sanaston muodostusprosessissa sanan merkitys selkiytyy. Puheen ymmärtämisen pääehto on sen merkityksen ymmärtäminen? ja arvot.

Leontievin tietojen mukaan? A?.N. voidaan erottaa seuraavat sanamerkit:

sanan kieliopillinen merkitys? (tiettyyn luokkaan kuuluva sana, sen yhdistelmän piirteet, muutokset);

sanan leksikaalinen merkitys?, joka määritellään sanan korrelaatioksi? käsitteen kanssa sekä sen paikasta kielen leksikaalisessa järjestelmässä?;

sanan psykologinen merkitys? - yleistetty toiminnan heijastus, jonka ihmiskunta on kehittänyt ja joka on kiinnitetty käsitteiden, merkityksien tai taitojen muodossa yleistetyksi kuvaksi? Toiminnot.

Näin ollen, kun lapsen puhe kehittyy? kieli? i järjestelmä? ra? laajenee, muuttuu monimutkaisemmaksi ja edelleen? perusta assimilaatio enemmän? kielen säännöt ja mallit, leksikaalisten ja johdannaisjärjestelmien muodostuminen tapahtuu.

1.3 Ra? puheen kehittäminen ontogeniassa

Lapsen puhe? muodostuu aikuisen puheen vaikutuksen alaisena ja riippuu normaalista puheympäristöstä, koulutuksesta ja koulutuksesta, jotka on asetettu tästä hetkestä lähtien? hänen syntymänsä.

Kehittyykö puhe ontogenian prosessissa? rinnakkain lapsen fyysisen ja henkisen kehityksen kanssa, mikä on yksi sen yleisen kehityksen tärkeimmistä indikaattoreista. M.F. Fomichev? osoittaa? Eikö puhe ole ihmisen luontainen kyky? muodostuu vähitellen lapsen kehityksen mukana?.

Puhehäiriöiden tai kielijärjestelmän minkä tahansa komponentin alikehittymisen laadulliseen diagnoosiin tarvitaan täydet tiedot puheen kehitysmalleista ontogeneesissä.

A?.N. Leontiev ymmärtää lasten puheen ontogeneesin alla prosessin monimutkaisen vuorovaikutuksen? kommunikaatio aikuisen ja lapsen välillä?, prosessi? vähitellen kehittyvät, monimutkaistuvat, kehittyvät ja erikoistuvat toiminnalliset järjestelmät, jotka vähitellen muodostavat ja korvaavat toisiaan? lapsen mielessä? Ontogeneesissä puhe ei toimi vain toiminnan välineenä, tietona ympäröivästä maailmasta, vaan myös lapsen aktiivisen kognitiivisen toiminnan seurauksena? ja lopulta riippuu jälkimmäisestä. Puheen motoristen taitojen luonnollinen ontogeneesi koostuu kahdesta vaiheesta.

Ensimmäinen vaihe? - keskushermostoelementtien morfologinen kypsyminen: tapahtuu polkujen myelinisaatiota, joka päättyy pääasiassa 2-3 vuoden kuluttua.

Toinen?i-vaihe? - tämä on toiminnallista kypsymistä ja koordinaatiotasojen työn kertymistä. Tässä vaiheessa puhemotoriikan kehitys ei aina jatku? asteittain - joissakin jaksoissa voi esiintyä tilapäisiä viiveitä ja jopa taantumista.

Puhe on lapsen toimintaa? muodostuu vähitellen ja käy läpi useita muodostumisvaiheita. Katsotaanpa A.N. Leontievin ehdottamia vaiheita.

Ensimmäinen - valmisteleva - tästä hetkestä lähtien? lapsen syntymä? jopa vuosi?

Hetkestä? lapsen syntymä? äänireaktiot ilmestyvät: itku ja itku, jotka edistävät hengitys-, ääni- ja artikulaatiolaitteiden kehitystä. Noin 2 kuukautta on hurinaa, vai mitä? 3. kuukauden alussa? - höpöttää. 5 kuukauden iästä lähtien lapsi kuulee ääniä ja yrittää matkia toistaen niitä monta kertaa. Kuudesta kuukaudesta lähtien lapsi lausuu jäljittelemällä yksittäisiä tavuja (ma? -ma? -ma?, ba? -ba? -ba? ). Tulevaisuudessa lapsi omaksuu aikuisia jäljittelemällä vähitellen kaikki kuulostavan puheen elementit - foneemit, sävyn, tempon, rytmin, melodian ja intonaation.

Kuuden kuukauden iässä lapsi havaitsee tiettyjä ääniyhdistelmiä yhdistäen ne esineisiin tai toimiin, mutta reagoivat niihin? tilanne, intonaatio ja sanat?.

7-9 kuukauden iässä lapsi alkaa toistaa? aikuisille erilaisia ​​ääniyhdistelmiä. 10-11 kuukautta. onko reaktioita? itse sanat puhujan tilanteesta ja intonaatiosta riippumatta.

Tänä aikana muiden oikea puhe ja aikuisten matkiminen on tärkeää, vai mitä? ensimmäisen vuoden loppuun mennessä? elämän ensimmäiset sanat?.

2. - esikoulu - tämä?
(1 vuodesta? 3 vuoteen).

Lapsen tullessa? ensimmäiset sanat, tämä aloittaa aktiivisen puheen muodostumisen. Lapsi toistaa paljon ja mielellään? aikuisia ja lausuu sanoja itse sekoittaen ääniä, järjestämällä niiden paikkoja uudelleen, vääristäen tai jättäen ne pois. Sanalla on polysemanttinen, yleistynyt semanttinen ja tilannekohtainen luonne, joka ilmaisee pyyntöä, halua ja tunnetta. Tulevaisuudessa sana saa vähitellen yleistyneen luonteen.

Kolmannen vuoden alussa? lapsen elämä? puheen kieliopillinen rakenne alkaa muodostua. Ensimmäinen? lapsi ilmaisee toiveensa, pyyntönsä yhdellä sanalla, sitten - lauseita ilman sopimusta, vai mitä? sitten lauseeseen ilmaantuu vähitellen sanojen sopivuuselementtejä.

3. - esikoulu - 3-7 vuotta.

tälle ajanjaksolle? lapsen puheen kehitykselle ominaista? kielellisten tosiasioiden yleistysprosessissa. Viheltävän, sihisevän ja soinnisten äänten ääntämisessä havaitaan puutteita. Lapsella on? kehittää huomattavasti kuulonhallinnan taitoja? oma ääntäminen ja kyky korjata sitä useissa tapauksissa - näin foneeminen havainto muodostuu.

Tänä aikana sanavaraston nopea kasvu jatkuu. A? aktiivisia sanoja? r lapsi? 4-6 vuoden kuluttua m saavuttaa 3000-4000 sanaa, mutta usein sanoja? käytetään väärin.

Tästä iästä lähtien lasten lausunnot muistuttavat novellia. Viiden vuoden iässä lapset säveltävät ilman lisäkysymyksiä satua tai tarinaa? 40-50 lauseesta, mikä osoittaa monologipuheen hallintaa.

Edellä olevan perusteella voimme päätellä, että 4-vuotiaana lapsen pitäisi normaalisti erottaa kaikki äänet; tällä hetkellä oikean äänen ääntämisen muodostus päättyy.

päällä? koko esikoulun ajan? kontekstuaalinen puhe muodostuu vähitellen, mikä?Minä ilmestyy ensin? kun lapsi kertoo satuja ja tarinoita, vai mitä? sitten kun kuvailee joitain tapahtumia omasta kokemuksestaan, omista kokemuksistaan ​​ja vaikutelmistaan.

Neljäs - koulu - 7-17 vuotta.

Tälle ajanjaksolle on ominaista lapsen kirjallisen puheen hallinta ja järjestelmällinen kielen opetus koulussa.

Tänä aikana lapset hallitsevat äänianalyysin, oppivat kielioppisääntöjä? lausumien rakentaminen, kutsuminen, vai mitä? päärooli kuuluu uudelle puhetyypille - kirjoittamiselle.

1.4 Yleinen alimaksu? puheen kehittyminen. Määritelmä. Etiologia

Ensimmäistä kertaa tieteellinen selitys puheen yleiselle alikehittymiselle oli kyllä, mutta Levina R.E. ja tiedemiehiä Neuvostoliiton Defektologian tutkimuslaitoksesta A?PN 50-60-luvulla. 20. vuosisata Psykologis-pedagoginen?johdin tutkimussuuntaa? luokitusesitysten tarkistamiseen, vai mitä? samaan aikaan uusien periaatteiden rakentamiseen tukiopetuksen metodologialle.

Levina R.E.:n mukaan puheen yleisessä alikehittyneisyydessä lapsilla, joilla on normaali kuulo ja alun perin säilynyt äly, tulisi ymmärtää sellainen puheen anomalia, jossa puhejärjestelmän kaikkien komponenttien muodostuminen, jotka liittyvät sekä ääni- että semanttisiin näkökohtiin. puheesta.

On huomattava, että tällaisten lasten yhteinen piirre on puheen kehittymisen myöhempi alkaminen, ensimmäisten sanojen ja lauseiden viivästyminen, ensimmäinen johdonmukainen lausunto, sanojen niukka ääntäminen, kielioppi, ääntämis- ja foneemisen muodostumisen puutteet.

Tällaisten lasten puheen alikehittyneisyys ilmaistaan ​​vaihtelevasti: puheen puute laajennettuun puheeseen, jossa on foneettis-foneemisen tai leksikaalisen ja kieliopillisen alikehittymisen elementtejä.

Vian vakavuuden mukaan? perinteisesti puheen yleisessä alikehittyneisyydessä on neljä tasoa. Ensimmäiset kolme tasoa tunnistetaan ja kuvataan yksityiskohtaisesti Levina R.E.:n teoksissa, neljäs taso on esitetty Filicheva T.B.:n teoksissa.

Puheen yleisen alikehittymisen etiologia on monipuolinen. Tähän vaikuttavat erilaiset haittavaikutukset: synnytystä edeltävässä kehitysvaiheessa, synnytyksen aikana ja lapsen ensimmäisinä elinvuosina?

Hänen tutkimuksessaan Kornev A?.N. kiinnittää erityistä huomiota perinataaliseen enkefalopatiaan, joka on aivovaurio, joka on syntynyt epäsuotuisten tekijöiden yhdistelmän vaikutuksesta, kuten synnytystä edeltävässä kehitysvaiheessa, synnytykseen ja synnytyksen aikana.

Monien tutkijoiden mukaan yleisimmät aivovaurion tai alikehittymisen syyt ovat: äidin infektio tai myrkytys raskauden aikana, toksikoosi, synnytys Olen trauma, ja sfyksia, äidin ja sikiön veren yhteensopimattomuus? Rh-tekijän tai veriryhmän mukaan, vai mitä? sekä keskushermoston sairaudet ja aivovammat? lapsen ensimmäisten elinvuosien aikana?

Usein OHP toimii yhtenä ilmenemismuotona lapsen fyysisen ja neuropsyykkisen kehityksen rikkomuksista, jotka johtuvat alkoholin, nikotiinin käytöstä? ja äidin huumeet raskauden aikana.

Mitkä ovat tärkeimmät syyt ONR Filichevin esiintymiseen? T.B.,
Chirkin? G.V. korostaa puheympäristön haitallisia vaikutuksia, haitallisia koulutusolosuhteita, vai mitä? sekä kommunikaation puute - niin sanotut postnataaliset tekijät.

On huomattava, että ympäristötekijöiden epäsuotuisassa vaikutuksessa, yhdessä keskushermoston lievän orgaanisen vajaatoiminnan tai geneettisen alttiuden kanssa puhehäiriöt saavat vakaamman luonteen ja ilmenevät häiriön muodossa. puheen yleinen alikehitys.

Levina R.E. yleinen syy puheen yleiseen alikehittymiseen on akustis-gnostisten prosessien heikkous. Näissä tapauksissa kyky havaita puheääniä ehjällä kuulolla on heikentynyt kaikille muille akustisille ärsykkeille. Suora seuraus kuuloaistin ensisijaisesta heikkenemisestä on riittämätön ero kullekin foneemille ominaisten akustisten piirteiden välillä; toiseksi, äänten ääntäminen ja sanan rakenteen toistuminen kärsivät?

Samanlaisia ​​asiakirjoja

Sanaston käsite ja sen kehitys ontogeneesissä. Esikouluikäisten lasten leksikaalisen puolen ominaisuudet, joilla on yleinen puheen alikehittyminen. Tällaisten lasten sanaston tunnistaminen. Sanaston kehittäminen pelitoiminnassa. Harjoittelukokeen tulosten analyysi.

opinnäytetyö, lisätty 10.1.2011


Puheen yleinen alikehittyminen ja sen pääasialliset syyt. Vanhempien esikouluikäisten sanaston ja sanaston muodostumismallit ontogeneesissä. Vanhempien esikoululaisten kehityksen piirteet, joilla on III tason puheen yleinen alikehittyminen. Korjaustyön sisältö.

opinnäytetyö, lisätty 8.4.2011


Sanaston kehitys ontogeneesissä normaalilla puhekehityksellä, verbaalisen sanaston kehittymisen piirteet esikouluikäisillä lapsilla, joilla on puheen alikehittyneisyys. Puheterapiatuntien järjestelmä verbaalisen sanakirjan muodostamiseksi lapsille, joilla on 3. tason puheen yleinen alikehittyminen.

opinnäytetyö, lisätty 14.10.2017


Katsaus menetelmistä ja tekniikoista sanaston tilan diagnosoimiseksi lapsilla, joilla on yleinen puheen alikehittyminen. Verbaalisen sanaston muodostumisen taso lapsilla. Metodologiset suositukset, jotka tähtäävät esikouluikäisten verbaalisen sanakirjan muodostamiseen ja kehittämiseen.

opinnäytetyö, lisätty 29.10.2017


Menetelmät ja järjestäminen lasten puheen leksikaalisen puolen tutkimiseksi, joilla on yleinen puheen alikehittyminen. Tutkittujen lasten ominaisuudet. Hallitsee lapsen foneettisia, kieliopillisia ja leksikaalisia kielitaitoja. Terveiden analyysitaitojen kehittäminen.

lukukausityö, lisätty 26.11.2012


Puheen leksikaalisen puolen muodostumisongelma esikoululaisilla, joilla on yleinen puheen alikehittyminen. Kokeellinen tutkimus adjektiivien sanaston tilasta esikoululaisilla, joilla on yleinen puheen alikehittyminen. Kyselyn tulosten analyysi.

opinnäytetyö, lisätty 29.10.2017


Esikoululaisten sanaston kehittämisen näkökohdat, joilla on yleinen puheen alikehittyminen. Puheen kehitys on normaalia. Sanaston kehittäminen esikoululaisilla, joilla on yleinen puheen alikehittyminen. Puheterapian periaatteet toimivat puheen leksikaalisen varannon muodostamisessa.

opinnäytetyö, lisätty 27.10.2017


Yleisen puheen alikehittyneisyyden (ONR) lasten opettamisen ja kasvatuksen ongelma. Esikoululaisten OHP-lasten psykologiset ja pedagogiset ominaisuudet, kokeellinen työ huomion kehittämiseksi. Etsi tehokkaimmat huomionkorjausmenetelmät.

lukukausityö, lisätty 15.3.2012


Esikouluikäisten lasten psykologiset ja pedagogiset ominaisuudet, joilla on yleinen puheen alikehittyminen (ONR). Verbien sanamuodon muodostumisen ominaisuudet normaalissa ontogeneesissä ja esikoululaisilla, joilla on OHP, sen tutkimusmenetelmät ja puheterapian työn suunta.

opinnäytetyö, lisätty 18.3.2011


Huomion käsite ja tyypit, sen kehitys lapsilla. Vanhempien esikoululaisten psykologiset ja pedagogiset ominaisuudet, joilla on kehittymätön puhe. Menetelmät ja tekniikat huomion ominaisuuksien ja sen piirteiden muodostumistason tutkimiseksi lapsilla, joilla on puheen alikehittyneisyys.

VENÄJÄN FEDERAATIOIN OPETUS- JA TIETEMINISTERIÖ

Moskovan osavaltio, RSTVENNY GUMA, NITA, RNY YLIOPISTO. M.A?. SHOLOKHOV?

DEFEKTOLOGINEN FA?KULTETTI

CA? PHEDRA? LOGOPEDIA

Diplomi aiheesta:

Sanaston muodostuminen esikouluikäisille lapsille, joilla on yleinen puheen alikehittyminen

Moskova? 2013

Johdanto

Tutkimuksen relevanssi. Jumala? Tuo? Minä ja kehittynyt? Minä -puhe edistää ihmisten täydellistä kommunikaatiota keskenään. On aivan selvää, että poikkeamat puheen kehityksessä eivät voi muuta kuin vaikuttaa? lapsen elämä ja kehitys? Tällä hetkellä yleisen puheen alikehittyneiden lasten määrä, joilla on riittämättömästi muodostunut sanasto, kasvaa jatkuvasti, mikä puolestaan ​​​​estää johdonmukaisen puheen muodostumisen, haittaa kirjoitetun kielen kehittymistä, mikä rikkoo täydellistä kouluun valmistautumista.

Onko lapsen puhe hyvin kehittynyt? esikouluikä? sata? on tärkeä edellytys onnistuneelle koulunkäynnille. Yksi puhehäiriöistä kärsivien lasten opettamisen päätehtävistä on kielen leksikaalisten välineiden omaksuminen käytännössä. Tunne? Pellava? I sanasto? on osa sanastoa? ja auttaa ymmärtämään ja kuvaamaan tarkemmin ihmisen tunnelmia, tunteita, kokemuksia?, arvioimaan paremmin meneillään olevia tapahtumia, vai mitä? sekä kommunikatiivisten ongelmien ratkaiseminen (N.D.A. Rutyunova?, Ch.A. Izmailov, D.M. Shmelev).

Yksi yleisen ja erikoispsykologian tärkeimmistä ongelmista on puheen kehittyminen. Onko syynä hän? onko suuri rooli ihmisen elämässä? Kehittävä puhe toimii aluksi kommunikointivälineenä, nimeämisenä, tulevaisuudessa siitä tulee ajattelun ja ajatusten ilmaisemisen väline, organisoi ihmisen toimintaa ja käyttäytymistä? (L.S. Vygotsky, 1983; A?.V.Za? Porozhets, 1980; A?.R. Luria, 1956; L.S. Tsvetkova?, 1972 jne.).

Jos normaalisti lapsi oppii vaihtamaan sanoja? ja on oikein käyttää niitä lauseissa ja lauseissa jatkuvassa kommunikaatiossa muiden kanssa, niin puhepatologialla lapsella on rajalliset mahdollisuudet hallita kielioppiluokkia ja muotoja? muiden puheen suoran jäljittelyn perusta. Onnistua? assimilaatiossaan hän tarvitsee erityisiä oppimisolosuhteita, joissa paljon huomiota kiinnitetään puheen leksikaalisen puolen muodostumiseen.

Onko tieteellisessä kirjallisuudessa ongelmaa tutkittu toistuvasti? sanajärjestelmän kehittäminen lapsilla, joilla on puhepatologia (V.P. Gluhov, N.S. Zhukova?, I.Yu. Kondra?tenko, R.I. Lala?eva?, L.V. Lopa Tina, E.M. Mastyukova, N.V. Serebryakova, T.V. Tumanova, T.B. Filicheva, G.B. , jne.). Tutkimuksissa korostettiin tähän kategoriaan kuuluvien lasten sanaston kehittymisen piirteitä. Olemme kehittäneet metodologisia suosituksia, jotka edistävät sanaston muodostumista puhehäiriöistä kärsivillä lapsilla.

Monografiassa I.Yu. Kondra?tenko esitteli pääsuunnat ja metodologian? puheterapiatyö sanaston muodostamiseksi lapsille, joiden puhe on yleisesti alikehittynyt vanhemmalla esikouluiällä.

Viime vuosina ongelma on kiinnittänyt tutkijoiden huomion? visuaalisten mallien käyttö puhehäiriöistä kärsivien lasten korjaavassa ja kehittävässä koulutuksessa (V.M. A?kimenko, I.Yu. Kondra?tenko). Tutkijat väittävät, että mallien käyttö voi parantaa puhepatologiasta kärsivien lasten koulutuksen ja kasvatuksen laatua. Tieteellinen tutkimus vahvistaa, että juuri visuaaliset mallit ovat käytettävissä olevien suhteiden korostamisen ja osoittamisen muoto? esikouluikäiset lapset? sata? (L.A. Wenger, L.M. Fridman ja muut).

Oikea-aikainen?Minä ja systemaattinen?Minä logopedinen?Autan avulla voit voittaa puheen yleisen alikehittyneen. Siksi on tarpeen tietää lasten, joilla on yleinen puheen alikehittyneisyys, kehityksen piirteet ja miten nämä ominaisuudet vaikuttavat? lasten puheen kehitys, vai mitä? on myös tärkeää määrittää korjaavien töiden menetelmät tällaisten lasten puheen, mukaan lukien sanaston, laadun parantamiseksi. Onko työn relevanssi määrätty? haun tarve? tehokkaita tapoja muodostaa sanastoa lapsille, joiden puhe on yleisesti alikehittynyt. Sanaston tutkiminen ei ole yhtä tärkeää tällä hetkellä sen merkityksen vuoksi puhekehityksen kannalta yleensä, vai mitä? myös prosessiin? ONR-lasten viestintä ja kognitiivisen toiminnan kehittäminen.

Tutkimuskohde: OHP:n esikoululaisten sanaston muodostusprosessi.

Tutkimusaihe: puheen leksikaalisen puolen muodostumisen piirteet lapsilla, joilla on ONR.

päällä? perusteella a? on? lisa? opiskellut kirjallisuutta?kierrokset oli? määritelty? työn tarkoitus.

Tarkoitus: kehittää peli- ja toimintajärjestelmä, joka edistää sanaston muodostumista vanhemmilla esikouluikäisillä lapsilla? yleisellä puhekehityksen puutteella.

Hypoteesi?. Korjaus- ja puheterapiatyön onnistuminen sanaston muodostuksessa ONR-lapsilla riippuu kompleksin muodostumisesta? korjaavat toimenpiteet ja sisältää lapsille kyvyn suunnitella omaa lausumistaan, orientoitua itsenäisesti sanojen, äänten erottamisen monimutkaisuuden edessä, määrittää itsenäisesti lausuntojensa sisällön.

Kompleksin muodostuminen? Korjaaviin toimenpiteisiin vaikuttaa kielitaidon sisällyttäminen korjaus- ja puheterapiatyöskentelyyn lasten kanssa, joilla on yleinen puheen alikehittyneisyys.

Tutkimuksen tarkoituksen ja aiheen mukaisesti muotoiltiin seuraavat tehtävät:

ja - tutkimusongelmaa koskevan tieteellisen ja metodologisen kirjallisuuden analysointi;

lasten lääketieteellisen, psykologisen ja pedagogisen dokumentaation tutkimus;

havaintojen suorittaminen, kokeiden varmistaminen;

tutkimusaineiston kokeellinen tutkiminen ja sen tulosten tulkinta kvantitatiivisen ja kvalitatiivisen analyysin menetelmin.

Tutkimuksen teoreettinen perusta oli R.I. La?la?eva, Filicheva T.B., Chirkina G.V., Tumanova T.V. lasten tutkimuksesta, joilla on yleinen puheen alikehittyminen.

Tutkimuksen metodologinen perusta oli E.A. Zemskoy, V.N. Nemchenko lasten puheen kehittämisestä; Z.N. Repina lasten puheen tutkimuksesta ja tutkimuksesta; metodologiset tekniikat, jotka on kehittänyt V.P. Gluhov, T.A?. Tka?chenko, I.Yu. Kondra?tenko.

Tutkimuksen järjestäminen toteutettiin? ba?ze on? ba Ze Kuzyaevsky päiväkoti Kyllä? Nro 44.

Kokeeseen osallistui 20 esikoululaista 5-6-vuotiasta lasta, joilla oli OHP-taso 3.

Asetettujen tehtävien ratkaisemiseksi ja esitetyn hypoteesin testaamiseksi käytettiin seuraavia tutkimusmenetelmiä:

kirjallisuuden tutkimus, tutkimusaiheen kierrokset, tutkimus; empiiriset menetelmät: lääketieteellisen ja pedagogisen dokumentaation analyysi; keskustelu?, havainnointi, selvittäminen, opettaminen ja ohjauskokeet;

toteamis- ja kontrollikokeiden tietojen kvantitatiivinen ja laadullinen analyysi, kokeellisen koulutuksen tulosten tilastollinen analyysi.

Teoreettinen merkitys.

Teoreettisesti perusteltu?, toimii? ja a? testaus? päällä? eriytetty nna I tekniikka? sanaston muodostuminen lapsilla, joilla on ONR (taso 3), ontogeneettinen kulku huomioon ottaen? kehitys, ensisijaisen vian rakenne? ja lasten yksilölliset kyvyt.

Tutkimuksessa, kyllä? ominaisuus? esikoululaisten puheen leksikaalisen puolen tila OHP:lla (taso 3). Doka?for?on? visuaalisia lisätukea käyttävien tekniikoiden metodologisen järjestelmän tehokkuus, joka on toteutettu puheterapiatyössä lasten kanssa, joilla on ONR (taso 3) oikeiden leksikaalisten prosessien hallitsemiseksi.

Työn käytännön merkitys oli? hankittaessa tietoja, jotka ovat tärkeitä korjaavien vaikutusmenetelmien kehittämisessä esikouluikäisten lasten sanaston ominaisuuksien tutkimuksessa? OHP-tasolla 3.

Luku? 1. Historiallinen ja teoreettinen katsaus kirjallisuuteen, joka käsittelee sanaston muodostusongelmaa esikouluikäisillä lapsilla, joilla on yleinen puheen alikehittyminen

.1 Lyhyt historiallinen katsaus kirjallisuuteen

Mysteeri? ihmisen sana? nousi ylös?? ennen tiedemiehiä kyllä ​​Vnih ajoilta. Jo muinaiset kreikkalaiset esittivät kysymyksen, onko kieli ihmisten välisen sopimuksen hedelmää vai heijastaako se sanan ja sillä kutsutun asian luonnollista samankaltaisuutta.

Ensimmäiset lingvistit, jotka loivat perustan kielen kuvaukselle? ja kielellisiä elementtejä systeemisten suhteiden ymmärtämiseen olivat Baudouin de Courtenay Yvan Aleksandrovich ja Ferdinand de Saussure.

F. de Saussure (1857-1913) - sveitsiläinen<#"justify">kappale 2

2.1 Tutkimuksen kokeellisen osan tarkoitus ja tavoitteet lapsilla, joilla on ONR

puheen alikehittyneisyys esikoululaisen sanasto

Lapsen sekä yleisen että puheen kehitysprosessissa hänen sanastonsa rikastuu. Samalla tapahtuu myös sen laadullista kehitystä. Siksi, kun lapsi alkaa hahmottaa mielekkäästi sanan merkitystä, myös sen yleistämisen taso, hänen oppimiensa sanojen sisällön häiritsevä taso kasvaa. Lapsen puhekehityksen tason määrittämiseksi ja järkevimpien ja erilaistettujen korjausmenetelmien määrittämiseksi on tiedettävä esikoululaisen leksikaalisten ja kieliopillisten ominaisuuksien muodostumistaso. Tätä varten on suoritettava erityinen, pätevä tutkimus.

Siksi tutkimuksen tavoitteena oli tunnistaa esikoululaisten sanavaraston ominaisuudet, joiden puhe on yleisesti alikehittynyt.

Tutkimustavoitteet:

tutkia puhesanaston tilaa esikoululaisilla, joilla on OHP, ja verrata sitä lasten, joilla ei ole puhehäiriöitä, tuloksiin;

puheen sanaston muodostumisen tason määrittämiseksi esikoululaisilla, joilla on OHP.

Esikoululaisen puhekehityksen tason ymmärtämiseksi ja arvioimiseksi oikein ehdotetaan, että käytetään A.N:n laatimaa "Normaalin lasten puheen systeemisen kehityksen kaaviota". Gvozdev, jossa hän ehdottaa lasten äidinkielen hallintamallien käyttöä ehdollisena standardina. "Kaaviossa ..." ehdotetaan korreloimaan tutkimuksen aikana tunnistettu puhetila normin ehdollisen standardin tietoihin, minkä avulla voit määrittää epänormaalin lasten puheen kehitysvaiheen ja arvioida puheen asteen. kielen eri komponenttien muodostuminen siinä. (Liite 1)

Mutta ennen kuin jatkat puheen tutkimista, on tarpeen kerätä puhehistoria. R.E. Levina ehdottaa seuraavia kysymyksiä keskusteluun vanhempien kanssa:

) Kasvatusehdot:

missä lapsi kasvatettiin (kotona äitinsä, isoäitinsä kanssa, esikoulussa päivä- tai ympärivuorokautisella oleskelulla);

millainen puheympäristö on: kaksikielinen ympäristö, puheen puutteet perheessä. Saitko puheterapiaa, jos sait, millaista ja kuinka kauan?

Oletko ollut pitkään sairaalassa?

) Käyttäytyminen:

kommunikoi ikänsä lasten kanssa tai haluaa olla (leikki) yksin;

rauhallinen, levoton, hellä, konflikti.

) Pelit ja kiinnostuksen kohteet:

mistä leluista hän pitää, käyttääkö hän leluja aiottuun tarkoitukseen vai ei;

kuinka hän kohtelee lelujaan: lapsi rikkoo ne, lelu kyllästyy nopeasti, lapsi suosii vain yhtä lelua jne.

kuinka hän soittaa: hiljaa tai säestää soittotoimintojaan erilaisilla ääniyhdistelmillä (ei välttämättä sanoilla).

) Moottorin kehitys:

osaako hän kiinnittää ja avata napit, irrottaa, sitoa kengännauhat;

kummalla kädellä hän syö, pitää kynä;

jos lapsi syö tai ruokitaan.

) Kasvattajien havainnot:

ota vanhemmilta selvää, jotta he kysyvät kasvattajilta: kuinka lapsi selviää ohjelmamateriaalista (mikä on erityisen vaikeaa - piirtäminen, puheen kehitys jne.);

jos DOW:sta on ominaisuus, sinun on tutustuttava siihen.

) Varhainen puheenkehitys:

kun hän alkoi reagoida ääneen, tunnistaa rakkaansa;

milloin ja miten hölmöilyjakso eteni (aktiivisesti, yksitoikkoisesti, epäaktiivisesti);

kun hän alkoi ymmärtää esitettyjä pyyntöjä (ennen vuotta, vuoden kuluttua jne.);

kun hän alkoi aktiivisesti toistaa sanoja aikuisen jälkeen;

kun vanhemmat huomaavat puheen viivästymisen.

) Mistä vanhemmat ovat tällä hetkellä huolissaan:

puheen täydellinen puute;

vääristää sanoja;

Menetelmäohjeet:

Puheen ymmärtämisen tutkimukseen ehdotetut tehtävät on järjestetty niiden toteuttamisen monimutkaisemisen mukaan.

Siksi, jos tehtävä ei ole lapsen käytettävissä, ei ole tarkoituksenmukaista tarjota myöhempiä, ja päinvastoin, jos lapsella on korkeampi puheen ymmärtäminen, on heti siirryttävä monimutkaisempiin tehtäviin.

) nolla:

lapsi, jolla on ehjä kuulo, ei huomaa muiden puhetta;

joskus reagoi omaan nimeensä;

harvemmin kieltojen ja kannustavien intonaatioiden perusteella.

) puheen ymmärtämisen kehittymisen tilannetaso:

ymmärtää arjen objektiiviseen maailmaan liittyviä pyyntöjä;

tietää läheistensä ja lelujensa nimet, osaa näyttää ruumiinosia itsestään, vanhempiensa.

) puheen ymmärtämisen normitaso:

hyvin orientoitunut yksittäisissä kuvissa esitettyjen esineiden nimissä, mutta vaikeasti orientoitua juonekuvissa kuvattujen toimintojen nimissä (kävelee, istuu, lukee);

ei täysin ymmärrä epäsuorien tapausten kysymyksiä (mitä, kenen kanssa, kenelle?).

) puheen ymmärtämisen ennakoiva taso:

tietää monia toimintojen nimiä, erottaa useiden primitiivisten prepositioiden merkitykset (laita laatikkoon, laatikkoon, laatikkoon); ei erota sanojen kieliopillisia muotoja.

) leikattu taso:

erottaa sanan yksittäisten osien (morfit) aiheuttamat muutokset merkityksessä - käännökset, etuliitteet, päätteet (taulukko - taulukot; lensi pois - lensi sisään). (jäljempänä liite 1a)

R.I.:n ehdottama tekniikka. Lalaeva, E.V. Maltseva ja A. Luria - tekniikka puheen tutkimiseen pistetason arviointijärjestelmällä. Tämä tekniikka on hyödyllinen:

diagnostiikka;

puhevian rakenteen selvittäminen ja puheen eri näkökohtien loukkausten vakavuuden arviointi;

yksilöllisen korjaustyön järjestelmän rakentaminen;
ryhmien rekrytointi puhehäiriöiden rakenteen yhteisyyden perusteella;
seurata lapsen puhekehityksen dynamiikkaa ja arvioida korjaavien toimenpiteiden tehokkuutta. Metodologian rakenne. Express-versio koostuu neljästä sarjasta.

Sarja I - puheen sensomotorisen tason tutkimus:

Foneemisen havainnon tarkistaminen - 5.

Artikulatorisen motiliteetin tilan tutkimus - 5.

Äänen ääntäminen - 15.

Sanan ääni-tavurakenteen muodostumisen tarkistaminen - 5.

Koko sarjan korkein pistemäärä on 30 pistettä.

Sarja II - puheen kieliopillisen rakenteen tutkimus: viiden tyyppisiä tehtäviä. Tehtävissä on jäljellä 5 näytettä. Pisteiden enimmäismäärä on 30.

Sarja III - Sanasto- ja sanamuodostustutkimus: Baby Animal Names. Suhteellisten, kvalitatiivisten ja possessiivisten adjektiivien muodostuminen. Pisteiden enimmäismäärä on 30.

Sarja IV johdonmukaisen puheen tutkimus: juonenkuvien sarjaan ja uudelleenkertomukseen perustuva tarina. Pisteiden enimmäismäärä on 30.
Express-menetelmä sisältää 77 tehtävää, ilman äänen ääntämisen tarkistamista. Kaikki tehtävät yhdistetään IV-sarjassa samoilla maksimipisteillä 30 pistettä. Koko tekniikan korkein pistemäärä on 120. Kun tämä luku otetaan 100 %:ksi, voidaan laskea puhetestien onnistumisprosentti. Saadut arvot voidaan myös korreloida yhteen neljästä onnistumistasosta: taso - 96-120bb = 80% -100% taso - 78-95bb = 65% -79,9% - 53b ja alle = 44,95%

Kun kunkin sarjan onnistumisprosentti on laskettu, piirretään yksilöllinen puheprofiili:

) foneeminen havainto;

) artikulatorinen motiliteetti;

) äänen ääntäminen;

) sanan ääni-tavurakenne;

) puheen kieliopillinen rakenne;

) sananmuodostus;

) yhdistetty puhe.

Kirjailija: L.F. Spirova ja A.V. Hawk-menetelmän mukaan lasten puheen tutkimiseen ehdotetaan menetelmiä, joilla tutkitaan paitsi lapsia, joilla ei ole sanallisia viestintävälineitä kokonaan tai osittain, myös lapsia, joilla on verbaaliset viestintävälineet. Yleensä on suositeltavaa tehdä kysely, jolla selvitetään lapsen omistaman kielen leksikaalisten välineiden taso, pelin muodossa.

Yleensä suoritettaessa kyselyprosessia tämän menetelmän mukaisesti ehdotetaan kiinnittämään huomiota seuraaviin kohtiin:

miten lapsi käyttäytyy, ottaen huomioon kuvassa kuvatun lelun tai esineen, mitä toimia hän tekee hänen kanssaan. Jos hän nimeää esineen, sinun tulee kiinnittää huomiota siihen, kuinka hän tunnistaa sen: yksittäisiä ääniä sanan sijaan (kone - piippaus); yksittäiset ääniyhdistelmät, jotka muodostavat sanan; soljuvat sanat (vesi - helvetti); onomatopoeia. Tässä määrittelemme kuinka onomatopoeia esiintyy rinnakkain yleisten sanojen kanssa;

pystyykö lapsi ääntä tai äänikompleksia jäljittelemällä toistamaan yhden tavun, kaksi tavua tai koko sanan nimetyistä sanoista;

osoittaako lapsi itsenäisyyttä käyttäessään käytettävissään olevia äänikeinoja vai toimiiko hän impulssin vaikutuksesta.

Tällöin on myös selvitettävä, ohjaavatko lasta kohdetta nimeäessään ulkoiset tilannemerkit vai ovatko hänen toiminnallaan ja hänen käyttämänsä äänikomplekseilla jo vakaa merkitys ja yleistävä luonne.

On huomattava, että luotettava arvio lapsen sanaston tutkimuksen tiedoista erottuu vain vertaamalla eri tekniikoiden käyttöprosessissa saatuja tuloksia.

Sanaston tutkimiseksi ehdotetaan, että laaditaan likimääräinen luettelo sanoista, joita lapset yleensä ymmärtävät ja käyttävät puheessa.

Siten tutkimusprosessissa ei käy ilmi vain aiheen, sanakirjan, vaan myös merkkisanakirjan määrä.

Tämä sisältää myös substantiivit, jotka yhdistävät sekä erityisiä että yleisiä käsitteitä:

sanat, jotka kuvaavat esineitä ja niiden osia, koti- ja villieläimiä ja niiden pentuja, ihmisten ammatteja jne.;

verbit, jotka ilmaisevat esineiden toimintaa;

adjektiivit, jotka ilmaisevat erilaisia ​​ominaisuuksia, esineiden kokoa, väriä, muotoa;

adjektiivit, jotka viittaavat materiaaliin, josta esineet on valmistettu.

Sanastoa tarkasteltaessa tehtäviä tulee vaihdella ja samalla huomioida asteittainen monimutkaistuminen. On erittäin tärkeää selvittää tällainen hetki: pystyykö lapsi muodostamaan uusia sanoja suffiksi-etuliite tavalla. Sinun on myös tarkistettava paitsi yleisesti käytettyjen sanojen esiintyminen puheessa, myös sanat, jotka ovat lähellä leksikaalista merkitystä (verbit: ompelee, kirjoo; lentää, lentää). Tässä tulee kiinnittää erityistä huomiota eri merkityksellisten suhteellisten adjektiivien muodostumiseen, miten ne liittyvät ruokaan (sienikeitto), materiaaliin, josta esine on valmistettu (puuaita), kasveihin (koivulehto) jne.

Siten tutkittuamme useita menetelmiä voimme tehdä seuraavan johtopäätöksen - tutkimuksen tulisi tapahtua kompleksissa. Analysoitaessa lapsen oikein nimeämiä sanoja syntyy käsitys hänen aktiivisen sanaston määrästä, hänen määrällisistä ja laadullisista ominaisuuksistaan.

2.2 Puheenkehityksen tutkimuksen ja analyysin organisointi

Kokeellinen tutkimus esikoululaisten puheen leksikaalisesta puolesta OHP:n kanssa suoritettiin Moskovan Kuzyaevsky-alueen esiopetuslaitoksen nro 44 perusteella 2 viikon ajan. Kokeiluun osallistuivat vanhemman esikouluikäiset (5-6-vuotiaat) lapset.

Koeryhmä koostui viidestä lapsesta, joilla oli 3. tason OHP, dysartria poistunut muoto.

Kontrolliryhmässä oli myös 5 lasta, joilla oli 3. tason OHP

Kokeen aikana noudatettiin väliaikaisia ​​ja yleisesti hyväksyttyjä normeja esikouluikäisen lapsen läsnäololle esiopetuslaitoksen seinissä:

tavallinen ympäristö lapsille;

tutkimus aamulla;

tehtäviä tarjotaan lapsille heidän vapaa-ajallaan.

Kokeilua edelsi lasten tarkkailu luokassa, kävelyllä ja heihin tutustuminen.

Tutkimukset tehtiin jokaiselle henkilölle yksilöllisesti ja kaikille samoissa olosuhteissa. Tätä varten laadittiin kaksi tehtäväsarjaa OHP-tason 3 lasten puheen sanaston tilan tutkimiseksi.

Ensimmäinen sarja on ymmärryksen tunnistaminen, eli vaikuttavan puheen kehitystaso. Toinen sarja on esineiden nimien käytön tunnistaminen puheessa eli ekspressiivisen puheen kehitystaso. (Liite 2)

Tulosten kvantitatiivista analysointia varten tutkimuksen aikana jokaiselle tehtävälohkolle kehitettiin pisteytysjärjestelmä.

Tulosten arviointi:

pisteet - annetaan lapselle, joka on suorittanut tehtävän tarkasti.

pisteet - annetaan lapselle, joka teki tehtävää suorittaessaan 1 - 2 virhettä.

pisteet - annetaan lapselle, joka teki 3 - 4 virhettä.

pisteet - annetaan lapselle, joka teki 5 - 6 virhettä.

piste - annetaan lapselle, joka teki enemmän kuin 6 virhettä tehtävän aikana.

pisteet - annetaan lapselle, joka ei selvinnyt tehtävästä.

Johtopäätökset kehitystasosta.

Korkea taso (24–30 pistettä)

Lapset nimesivät oikein ja näyttivät aiheryhmän, toimet, merkit jne.

Keskitaso (16-23 pistettä)

Lapset eivät nimenneet aiheita, sanavarasto on ikärajaa pienempi. Mutta nämä lapset korjaavat virheensä puheterapeutin tuella.

Matala taso (15 pistettä tai vähemmän)

Lapset eivät pystyneet käyttämään edes puheterapeutin avustuksella, vetäytyivät tehtävästä.

Siten, kun näiden kahden tehtäväsarjan tuloksia suoritettiin kokeellisella lähestymistavalla tutkimukseen, tuli sallituksi määrittää vanhemman esikouluikäisen ikäryhmän lasten puhevarannon muodostumisaste.

Käsiteltäessä vanhempien esikouluikäisten lasten kyselyn aikana saatuja tuloksia, kävi selväksi, että tutkimuksen aikana on kiinnitettävä huomiota kahteen olennaiseen seikkaan:

lasten toiminnan määrällinen arviointi;

korkealaatuinen käsittely, joka osoittaa virheiden erityispiirteet.

Koe- ja kontrolliryhmien lasten tutkimuksen loppuvaiheessa tehtiin analyysi tehdyistä virheistä.

Ensimmäinen tehtävälohko, kuten edellä mainittiin, tähtää ymmärtämiseen, ts. vaikuttava puhe.

Kokeellinen ryhmä:

OHP-lapset tekivät virheitä koko sarjassa vaikuttavalla puheella. Erityisesti: Yana K. (ONR, taso 3) ei näyttänyt mitä "mansetti" on, ja Pavel S. (ONR, taso 3) ei tiennyt mitä näyttää kysymykseen: Mikä on kela?

Kontrolliryhmä:

Tutkittaessa vaikuttavaa puhetta lapsilla, joilla oli 3. tason OHP, tehtävät aiheuttivat myös vaikeuksia, mutta vähemmän korostettuja.

Kaavio nro 1 heijastaa tietoja, jotka osoittavat vaikuttavan puheen muodostumistasoa koe- ja kontrolliryhmien lapsilla.

Kaavio 1 - Vaikuttavan puheen muodostumistasot koe- ja kontrolliryhmien lapsilla

Tutkimuksen tulosten mukaan näkyy selvästi, että 3. tason OHP-lapsilla passiivinen sanavarasto ei ole tarpeeksi kehittynyt. Lapsilla, joilla on OHP-taso 3, on melko korkea.

Toisesta ekspressiivisen puheen muodostumisasteen määrittämiseen liittyvästä tehtävälohkosta tehty tutkimus osoitti, että lapsilla, joiden puhe on yleisesti alikehittynyt, on myös alikehittynyt aktiivinen sanavarasto.

Tämä ilmenee esimerkiksi siinä, että esikoululaiset, joilla on OHP-taso 3, eivät tiedä sellaisia ​​sanoja, jotka määrittelevät marjojen, kalalajikkeiden, kukkatyyppien, villieläinten rotujen, lintujen nimet. Heidän on myös vaikea määritellä sanoja, jotka kuvaavat ihmiskehon osia, vaatteiden ja ajoneuvojen osia (mansetti, ajovalo, vartalo), erilaisia ​​työvälineitä ja työammatteja.

Sellaiset sanat kuin: pässi, hirvi, korppi, kurkku, sudenkorento, heinäsirkka, pippuri, salama, ukkonen, huopasaappaat, myyjä, kampaaja, aiheuttivat toteutumisprosessissaan vaikeuksia monille 3. tason OHP-lapsille.

Todettiin myös, että verbien ja adjektiivien toteutuksessa havaitaan huomattavia eroja koeryhmän OHP-tason 3 ja kontrolliryhmän OHP-tason 3 lasten välillä. ennustava sanasto.

Paljastui esikoululaisilla, joilla on OHP-taso 3 koeryhmässä ja vaikeuksia nimetä monia adjektiiveja, joita käytetään normaalin puhekehityksen omaavien lasten puheessa. Nämä ovat sellaisia ​​määritelmiä kuin kapea, hapan, pörröinen, sileä, neliö jne.

Verbiin liittyvän OHP-tason 3 omaavien esikoululaisten sanavarastossa vallitsi toimintaa ilmaisevat sanat. Näillä toimilla lapsi kohtaa, suorittaa tai tarkkailee niitä päivittäin. Nämä ovat sellaisia ​​verbimuotoja kuin nukkua, pestä, pestä, kylpeä, pukeutua, mennä, juosta, syödä, juoda, siivota jne.

Kyselyn aikana kävi ilmi, että oli vaikeampaa omaksua sanat, joilla on yleistetty tai abstrakti merkitys, samoin kuin sanoja, jotka ilmaisevat esineiden ja ilmiöiden tilaa, arviointia, ominaisuuksia tai merkkejä. Toinen OHP-lasten sanaston tyypillinen piirre on sanankäytön epätarkkuus, joka ilmaistaan ​​verbaalisilla parafasioilla. On syytä huomata näiden ilmenemismuotojen monimuotoisuus.

Kaikki tämä näkyy kaaviossa nro 2.

Kaavio 2 - Ekspressiivisen puheen muodostumistasot koe- ja kontrolliryhmän lapsilla

Kaavion mukaan voidaan nähdä, että passiivisen ja aktiivisen sanaston volyymierot ovat melko selkeitä ja ovat yksi 3. tason OHP-lasten puheen piirteistä. Nämä erot ovat normaalia odotettua suurempia. Samanaikaisesti todettiin, että jotkut OHP-lapset ymmärtävät monien sanojen merkityksen, mikä lisää heidän passiivisen sanastonsa määrää ja lähentää sitä normiin. Silti sanojen käyttö, niiden toteutuminen ilmeikkäässä puheessa aiheuttaa suuria vaikeuksia. Tähän kannattaa kiinnittää erityistä huomiota, kun järjestetään korjaavaa työtä sanaston muodostamiseksi esikoululaisten keskuudessa, joilla on 3. tason OHP.

Johtopäätökset toisesta luvusta:

Tutkimuksen kokeelliselle osalle määritellyt tavoitteet 3. tason OHP-lapsilla ehdottivat menetelmien analysointia;

menetelmien analyysi mahdollisti tutkimustyön suunnan määrittämisen integroidulla lähestymistavalla;

tutkimustyön kokeellinen vaihe paljasti suuria vaikeuksia sellaisten sanojen käytössä, joilla on yleinen käsite, jotka kuvaavat esineiden ominaisuuksia ja ominaisuuksia, niiden toteutuminen puhekielessä lapsilla, joilla on 3. tason OHP;

Korjaustyötä 3. tason OHP-lasten kanssa tulee tehdä tutkimuksen kokeellisessa vaiheessa havaittujen poikkeamien perusteella.

Luku 3

3.1 Sanaston kehittäminen leikkitoiminnassa

Kaikki korjaavat ja kehittävät työt sanaston kehittämiseksi esikoululaisilla, joilla on OHP, koostuvat 3 vaiheesta:

vaihe - diagnostinen. Tarkoitus: tutkia sanaston kehittymisen tasoa ja ominaispiirteitä esikoululaisilla, joilla on OHP.

vaihe - loppuarviointi (esitetään kohdassa 3.2). Tarkoitus: lopullinen diagnostiikka dynamiikan tunnistamiseksi.

vaihe - diagnostinen.

Diagnostinen tutkimusohjelma koostui neljästä lohkosta.

Lohko: tarkoituksena on tunnistaa sanojen läsnäolo lasten sanakirjassa - yleistää käsitteitä.

Lohko: Tarkoituksena on tunnistaa lasten tieto verbisanakirjasta.

Lohko: tarkoituksena on paljastaa lapsille tietoa esineiden merkeistä.

Lohko: tarkoituksena on tunnistaa lasten kyky valita antonyymejä sanoille, kyky käyttää niitä puheessa.

Tehtävä numero 1. Harjoitus "Esineiden luokittelu kuvien mukaan."

) Metodologian tarkoitus: määrittää oppiaineen passiivisen sanaston kehitystaso. Aiheluokitusmenetelmää käytetään yleistys- ja abstraktioprosessien tutkimiseen.

Tehtävä numero 2: Peli "Neljäs extra"

) Metodologian tarkoitus: määrittää lapsen henkisten analyysi- ja yleistystoimintojen kehitystaso.

Tehtävä numero 3. Peli "Nimeä ylimääräinen sana."

) Metodologian tarkoitus: määrittää yleistysoperaation muodostumistaso, kyky korostaa olennaisia ​​piirteitä.

Lohkon 1 tehtävien arviointiperusteet:

pisteet - tehtävä suoritettiin väärin, ja samalla kokeilijan apua oli tarjolla;

pisteet - tehtävä suoritettiin itsenäisesti, mutta väärin;

pisteet - tehtävä suoritettiin oikein, mutta kokeilijan avulla;

Tehtävä numero 1. Harjoitus "Näytä kuka tekee mitä."

Tekniikan tarkoitus: passiivisen sanaston tutkiminen. Verbien ymmärrystason diagnoosi.

Arviointikriteerit:

pisteet - ei täytetty;

pisteet - täydennetty virheillä;

pisteet - suoritettu oikein.

Tehtävä numero 3 Harjoitus "Kuka tekee mitä?"

Metodologian tarkoitus: verbaalisen (predikatiivisen) sanakirjan tilan tutkiminen.

Arviointikriteerit:

pisteet - vastausta ei annettu;

pisteet on oikea vastaus.

Tehtävä numero 1. Harjoitus "Ota kuvia".

) Tekniikan tarkoitus: passiivisen sanakirjan tilan tutkiminen. Merkkien ymmärtämisen tason diagnoosi.

Tehtävä numero 2. Harjoitus "Arvaa".

Tekniikan tarkoitus: Merkkien ymmärtämisen tason diagnosointi.

Arviointikriteerit:

pisteet - tehtävä suoritettiin väärin;

pisteet - tehtävä suoritettiin oikein, mutta aikuisen avulla;

pisteet - tehtävä suoritettiin itsenäisesti ja oikein.

Tehtävä numero 1. Harjoitus "Mitä? Mikä? Kumpi?"

Tekniikan tarkoitus: passiivisen sanakirjan tilan tutkiminen. Vastakkaisen merkityksen sanojen ymmärtämistason diagnoosi.

Tehtävä numero 2. Harjoitus "Valitse sanat - viholliset."

) Tekniikan tarkoitus: tutkia vastakkaisen merkityksen sanojen ymmärtämisen tasoa.

Tehtävä numero 3. Harjoitus "Lopeta lause"

Tehtävä numero 4. Harjoitus "Sano päinvastoin."

) Tekniikan tarkoitus: tutkia kykyä valita sanat, joilla on päinvastainen merkitys.

Arviointikriteerit:

pisteet - vastausta ei annettu;

pisteet - vastaus on annettu, mutta ei oikein;

pisteet on oikea vastaus.

Kaikkien tehtäväsarjojen suorituksessa maksimipistemäärä oli: 295 pistettä. Näistä lohkolle 1 - 76 pistettä, lohkolle 2 - 57 pistettä, lohkolle 3 - 36 pistettä, lohkolle 4 -126 pistettä.

Diagnostisen ohjelman neljästä lohkosta (3 vuoden ajalta) saatujen tietojen analyysi voi tunnistaa seuraavat määrälliset kehitystason ominaisuudet lapsilla, joilla on 3. tason OHP.

295 pistettä - korkea taso (83 - 100 % oikein suoritetuista tehtävistä)

245 pistettä - keskitaso (58 - 83 %)

Alle 170 pistettä - matala taso (alle 58 %)

Korkea taso - tehtävät suoritetaan itsenäisesti ja oikein.

Keskitaso - tehtävät suoritettiin itsenäisesti, mutta niissä oli virheitä; tehtävä suoritettiin oikein, mutta kokeilijan avulla (johtavat kysymykset, esimerkit jne.);

Matala taso - suurin osa tehtävistä jäi suorittamatta (ei vastausta tai annettiin väärä vastaus, vaikka kokeilijan lisäapu olisikin saatu)

Suurimmalla osalla diagnosoiduista lapsista (83 %) oli puheen leksikaalisen puolen keskimääräinen kehitystaso ja 17 %:lla lapsista alhainen kehitystaso. Ei ollut lapsia, joiden sanavaraston kehitys oli korkea.

Luonnehdimme ryhmän lapsia, joilla on keskimääräinen sanastonmuodostus, seuraavasti: lapset käyttävät laajennettuja puhekeinoja, mutta puheen alikehittyminen on edelleen erittäin voimakasta. Heidän puheensa sisältää melko suuren määrän sanoja (substantiivit, verbit), joskus esiintyy adjektiiveja. Mutta lasten käyttämille sanoille on ominaista merkityksen ja äänisuunnittelun epätarkkuus. Sanojen merkityksen epätarkkuus ilmenee useissa verbaalisissa parafasioissa (sanojen substituutioissa). Joskus lapset käyttävät eleitä selittääkseen sanan merkityksen ja sanaa etsiessään lauseita.

Tälle lapsiryhmälle on ominaista jyrkkä ero aktiivisen ja passiivisen sanaston määrän välillä, semanttisten kenttien muodostumisen puute, vaikeudet sanakirjan, erityisesti predikatiivisen sanakirjan (verbit, adjektiivit) päivittämisessä.

Puheen leksikaalisen puolen alhaiselle kehitystasolle on ominaista puheen selvä alikehittyminen. Puhe sisältää pääosin substantiivit, verbien ja adjektiivien sanasto on riittämätön. Ominaista epätarkka sanankäyttö, toistuva sanallinen parafasia.

Seuraava vaihe on korjaava koulutus.

Ehdotettu hoitoopetusmenetelmä koostuu didaktisista peleistä, jotka on jaettu neljään sarjaan (diagnostiikkaohjelmassamme korostettujen lohkojen mukaan).

PELI-SARJA

Ensimmäisen pelisarjan tavoitteena on rikastuttaa esikouluikäisten sanastoa OHP:lla substantiivien avulla ja niiden aktivoimiseksi puheessa.

kotoa lämmittävä nukke

Harjoittele lapsia yleistävien sanojen käytössä ja ymmärtämisessä: huonekalut, vaatteet, kengät, astiat, lelut;

Kouluttaa lapsia, hyvää tahtoa, kunnioitusta leluja kohtaan, halua leikkiä ikätovereiden kanssa.

Kuka todennäköisemmin kerää

Korjaa yleistävät käsitteet lasten sanakirjassa: vihannekset, hedelmät;

Opeta lapsia ryhmittelemään vihanneksia ja hedelmiä;

Kasvata reaktionopeutta puheterapeutin sanaan, kestävyyttä ja kurinalaisuutta.

Metsästäjä ja paimen

Harjoittele lapsia villieläinten ja kotieläinten ryhmittelyssä;

Opi käyttämään yleissanoja villieläimet, kotieläimet oikein;

Kasvata huomiota, reaktionopeutta sanaan.

mainitse kolme asiaa

Aktivoi lasten sanastoa;

Harjoittele lapsia esineiden luokittelussa.

PELI-SARJA

Toisen pelisarjan tavoitteena on rikastuttaa esikouluikäisten sanavarastoa OHP-verbeillä ja aktivoida niitä puheessa.

Kuka on isompi!

Täydennä ennustava sanasto.

Vahvista kykyä sovittaa substantiivi verbin kanssa.

Paranna taitoja verbin muodostamisessa substantiivista.

Kehitä visuaalista ja kuulokykyä, muistia.

Kuka asuu talossa?

Laajenna ja vahvista ennakoivaa sanastoa.

Kehitä kykyä tunnistaa lintu tai eläin tyypillisistä toimista.

Paranna toimintasymbolien kanssa työskentelyä.

Kehitä visuaalista huomiota, muistia, aktivoi ajattelua.

Menemme, uimme, lentäämme.

Kehitä ennakoivaa sanastoa.

Korjaa esineiden erottelu liiketavan mukaan.

Korjaa yksinkertaisen lauseen rakenne "subjekti-toiminta" -mallin mukaan

Vahvistaa elävien ja elottomien esineiden käsitettä.

Kehitä visuaalista huomiota.

Keneksi haluat tulla?

Laajenna ennakoivaa sanavarastoasi.

Paranna tulevaisuuden aikaverbien käytön taitoa puheessa.

Vahvistaa tietämystä ihmisten ammateista.

PELI-SARJA

Kolmannen pelisarjan tavoitteena on rikastuttaa esikouluikäisten sanastoa OHP-sanoilla - merkeillä ja niiden aktivoimisella puheessa.

Milloin se tapahtuu?

Vahvistaa lasten tietämystä vuodenajoista ja niiden merkeistä.

Mikä aihe?

Vahvistaa lasten käsityksiä esineiden koosta;

Opi luokittelemaan esineitä tietyn ominaisuuden (koko, väri, muoto) mukaan;

Kehitä ajatusnopeutta.

Mistä se on tehty?

Opeta lapsia ryhmittelemään esineitä materiaalin mukaan, josta ne on valmistettu (metalli, kumi, lasi, puu, muovi);

Aktivoi ominaisuussanakirja.

PELI-SARJA

Neljännen pelisarjan tavoitteena on rikastuttaa esikouluikäisten sanastoa OHP-antonyymeillä ja -synonyymeillä ja aktivoida niitä puheessa.

Opettajan didaktisten pelien järjestäminen tapahtuu kolmeen pääsuuntaan: didaktiseen peliin valmistautuminen, sen suorittaminen ja analysointi.

Sano toisin

Laajenna sanavarastoasi.

Harjoittele merkitykseltään läheisten verbien valintaa (synonyymit). Kehitä visuaalista huomiota, havainnointia.

Tylsää ja iloista

Täydennä ennustavaa sanastoasi

Vahvistaa henkilön tunnetilan tunnistamista kasvojen ilmeillä,

Kehitä visuaalista huomiota, havainnointia,

Esittele lapsille synonyymejä ja antonyymejä.

Päinvastoin

Opi vertaamaan sanojen merkityksiä;

Vahvista sanatietoa - antonyymit

Kehittää lapsissa nopeaa älyä, nopeaa ajattelua.

3.2 Harjoittelukokeen tulokset

Analysoimalla esikoululaisten kaikkien neljän tehtäväsarjan laatua ennen korjaustyötä ja sen jälkeen todettiin, että suurimmat vaikeudet OHP-lapsilla ennen korjaus- ja kehitystyötä liittyivät kolmannen ja neljännen tehtävän toteuttamiseen. tehtävälohkoja.

Ja korjaus- ja kehittämistyön jälkeen myös kolmannen ja neljännen tehtävälohkon tulokset olivat huonommat kuin ensimmäisen ja toisen lohkon tulokset.

Vaikeudet tehtävien suorittamisessa korjaustyön jälkeenkin johtuivat puheenkehitysprosessin epätäydellisyydestä, koska semanttiset kentät ovat vasta alkamassa organisoitua viisivuotiailla lapsilla, semanttisen kentän erilaistuminen ei ole vielä muodostunut, ja Enemmän aikaa tarvitaan parantamaan sanojen hakuprosesseja ja kääntämään ne passiivisesta aktiiviseksi.

Koeryhmän lapset saivat seuraavat tulokset: 6 lasta sai 24-30 pistettä - korkea taso, 3 lasta kukin 16-23 pistettä - keskimääräinen taso, 1 lapsi alle 15 pistettä - matala taso.

Kontrolliryhmän lapset saivat seuraavat tulokset: 4 lasta) sai 24-30 pistettä - korkea taso, 3 lasta sai kukin 16 - 23 pistettä - keskitaso, 3 lasta alle 15 pistettä - matala taso.

Kaavio 3 - Koe- ja kontrolliryhmien puhesanaston tilan vertailuominaisuudet

Siten voimme päätellä, että sanaston muodostuminen esikoululaisilla, joilla on OHP, tapahtuu tehokkaammin, kun käytetään didaktisten pelien avulla kehittämäämme korjaus- ja kehityskompleksia.

Johtopäätös

Työstä voidaan nähdä, että sanaston kehittämiseen on omistettu suuri määrä tutkimuksia, joissa tätä prosessia tarkastellaan eri näkökulmista, kuten: psykofysiologia, psykologia, kielitiede? ja psyklingvistiikassa

Työn materiaali osoittaa, että OHP on pääsääntöisesti yksi lapsen fyysisen ja neuropsyykkisen kehityksen häiriöiden ilmenemismuodoista, jotka johtuvat alkoholin, nikotiinin käytöstä? ja äidin huumeet raskauden aikana.

Pääasiallisina esiintymisen syinä, kuten ONR Filichevin työn materiaali osoittaa? T.B., Chirkina? G.V. korostaa puheympäristön haitallisia vaikutuksia, haitallisia koulutusolosuhteita, vai mitä? sekä kommunikaation puute - niin sanotut postnataaliset tekijät.

Usein ympäristötekijöiden epäsuotuisan vaikutuksen alaisena, yhdessä keskushermoston lievän orgaanisen vajaatoiminnan tai geneettisen alttiuden kanssa, puheenkehityshäiriöt ovat saaneet luonteeltaan pysyvämpiä ja ilmenevät yleisen alikehittymisen muodossa. puhetta

Vuonna 2001 Filichev? T.B. korostettu? puheen yleisen alikehittyneisyyden neljäs taso, johon kuuluvat lapset, joilla on lieviä jäännösilmiöitä puheen kielioppi- ja foneettis-foneemisesta alikehityksestä

Toisesta osasta voidaan nähdä, että erot passiivisen ja aktiivisen sanaston määrässä ovat melko selkeitä ja ovat yksi ONR-lasten puheen piirteistä. Nämä erot ovat normaalia odotettua suurempia. Samanaikaisesti todettiin, että jotkut OHP-lapset ymmärtävät monien sanojen merkityksen, mikä lisää heidän passiivisen sanastonsa määrää ja lähentää sitä normiin.

Osan 3 materiaali näyttää kaiken korjaus- ja kehittämistyön sanaston kehittämiseksi esikoululaisilla, joilla on OHP, koostuu 3 vaiheesta:

vaihe - diagnostinen. Tarkoitus: tutkia sanaston kehittymisen tasoa ja ominaisuuksia esikoululaisilla, joilla on OHP-taso 3.

vaihe - korjaava koulutus. Tarkoitus: havaittujen rikkomusten korjaaminen kehitetyn didaktisten pelien kompleksin avulla.

vaihe - loppuarviointi. Tarkoitus: lopullinen diagnostiikka dynamiikan tunnistamiseksi.

Analysoimalla esikoululaisten, joilla on OHP-taso 3 kaikkien neljän tehtäväsarjan laatua ennen korjaavaa työtä ja sen jälkeen, havaittiin, että suurimmat vaikeudet tasoa 3 omaavilla lapsilla ennen korjaavaa ja kehittämistyötä liittyivät kolmannen tehtävän toteuttamiseen. ja neljäs tehtävälohko. Ja korjaus- ja kehittämistyön jälkeen myös kolmannen ja neljännen tehtävälohkon tulokset olivat huonommat kuin ensimmäisen ja toisen lohkon tulokset.

Osion 3 materiaali osoitti myös, että oppimiskokeilu vahvisti korjaus- ja puheterapiatyön tehokkuuden sanakirjan muodostamisessa didaktisten pelien avulla.

Bibliografia

1.Baranov M.T., Kostyaeva T.A., Prudnikova A.V. Venäjän kieli. - M.; 2011 - 289 s.

2.Vasilyeva S.A. Työkirja esikoululaisten puheen kehittämiseen. - M., 2002. - 120 s.

.Gribova O.E., Bessonova T.P. Puheen kieliopin rakenteen tutkiminen. M.; Vlados - 2012.

.Gorelov I.N., Sedov K.F. Psyklingvistiikan perusteet. M., 2011.

.Defektologia. Tieteellinen - metodinen lehti. Nro 4 - 2011.

.Defektologia. Tieteellinen - metodinen lehti. nro 5 -2004.

.Kovshikov A.A. Ilmeikäs alalia. - M.: Yleisen humanitaarisen tutkimuksen instituutti, 2011.

.Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. Sanaston ja kieliopin rakenteen muodostuminen esikoululaisilla, joilla on yleinen puheen alikehittyminen. - Pietari: Toim. - julkaisussa "SOYUZ", 2010. - 224 s.

.Levin? R.E. Puheterapian teorian ja käytännön perusteet. M.: 2008??????????????

.Lopatina L.V., Serebryakova N.V. Puhehäiriöiden voittaminen esikouluikäisillä (poistetun dysartrian korjaus): Oppikirja. - Pietari: SOYUZ Publishing House, 2011. - 191 s.

.Lepskaya N.I. Lapsen kieli. Puheviestinnän ontogenetiikka. M., 2007.

.Panova E.A. Venäjän kieli: Opetuskäsikirja / E.A. Panova, A.A. Pozdnyakov. - M .: LLC "Izd. - Astrelille", 2012. - 462 s.

.Paramonova L.G. Runoja puheen kehittämiseen, - Pietari: KARO, DELTA, BINOM, 2012. - 208 s.

.Paramonova L.G. Dysgrafian ehkäisy ja poistaminen lapsilla. - Pietari: Lenizdat; Kustantaja "Sojuz", 2011. - 240 s.

.Panova E.A., Pozdnyakova A.A. Venäjän kieli: Oppikirja - viite. korvaus. - M .: LLC "Izd. - in AST", 2012. - 462 s.

.Psykologia. Oppikirja humanitaarisille yliopistoille. 2. painos Ed. Druzhinin? V.N. M. 2000 ????????????????????????

.Ramzaeva T.G. Venäjän kieli. Kirja opettajalle. - M., 2012.

.Serebryakova N.V. Vertaileva analyysi semanttisten kenttien muodostumisesta esikouluikäisillä lapsilla, joilla on normaali ja heikentynyt kehitys. SPb.; 1995.

.Sobotovich E.F. Oikean puheen muodostuminen lapsilla, joilla on motorinen alalia. Kiova: 1981.

.Opiskelijan käsikirja. 1 - 4: Venäjän kieli. / toim. Soboleva. M.: AST - PRESS, 2011. - 576 s.

.Kaavio puheterapiatutkimuksesta lapselle, jolla on yleinen puheen alikehittyminen (4-7 vuotta) / Comp. N.V. Serebryakova, L.S. Solomakha // Lasten puhehäiriöiden diagnoosi ja puheterapiatyön organisointi esikoulussa - Pietari: Lapsuus - lehdistö.2011.

.Ushakova T.N. Lasten sanan luomisen syistä // Psykologian kysymyksiä. -1970, nro 6 - s. 8 -11.

.Ushakova T. N. Lasten sananluonnin mekanismeista // Psykologian kysymyksiä. - 1969, nro 1.

.Filicheva T.B., Tumanova T.V. Lapset, joiden puhe on yleisesti alikehittynyt. koulutusta. - M.: Gnome ja D.2010.

.Peruskoulun oppilaiden puheen kieliopillisen rakenteen muodostuminen lapsille, joilla on vaikeita puhehäiriöitä. / O.E. Gribova, T.P. Bessonova, N.L. Ipatova ja muut - M .: Koulutus, 1992.

.Zeitlin S.N. Kieli ja lapsi: Lasten puheen lingvistiikka: Oppikirja korkeakoulujen opiskelijoille. - M.: Humanit. toim. Keskus VLADOS, 2010. -240 s.

.Zeitlin S.N. Puhevirheet ja niiden ehkäisy. SPb., 1997.

.Shakhnarovich A.M. Lasten puhe psyklingvistiikan peilissä. - M., 2009.

.Shakhnarovich A.M., Yurieva N.M. Semantiikan ja kieliopin psykolingvistinen analyysi: perustuu puheen ontogeneesiin. - M., 1990.

.Shashkina G.R. Logopedinen työ esikoululaisten kanssa M., 2013.

.Filicheva T.B. Esikoululaisten puheen muodostumisen piirteet - M., 1999.

.Filicheva T.B., Chirkina G.V. Korjauskoulutus ja kasvatus 5-vuotiaille lapsille, joilla on yleinen puheen alikehittyminen. - M., 1991.

.Elkonin D.B. Puheen kehitys esikouluiässä. - M., 1969.

.Yastrebova A.V., Spirova L.F., Bessonova T.P. Opettaja puhehäiriöistä kärsivistä lapsista. - M., 1994.

.Jacobson R. Valitut teokset. - M., 1985.

Tutorointi

Tarvitsetko apua aiheen oppimisessa?

Asiantuntijamme neuvovat tai tarjoavat tutorointipalveluita sinua kiinnostavista aiheista.
Lähetä hakemus ilmoittamalla aiheen juuri nyt saadaksesi selville mahdollisuudesta saada konsultaatio.