Koulutustoiminnan rakenne on seuraavanlainen. Koulutustoiminnan yleiset ominaisuudet ja rakenne

Aihe 10. Opetustoiminnan pääominaisuus.

minä Koulutustoiminnan yleiset ominaisuudet ja rakenne.

II. Koulutustoiminnan menestystekijät.

III. Oppimismotivaatio.

IV. Assimilaatio on koulutustoiminnan keskeinen linkki.

Seminaari: Itsenäinen työskentely.

1. Ymmärtäminen

2. Liotusvaiheen osat

3. Taidon hallitseminen

KIRJALLISUUS:

1. Zimnyaya I.A. Pedagoginen psykologia: oppikirja yliopistoille. – M.: Logos, 2003

2. Nemov R.S. Psykologia: Oppikirja pedagogisten korkeakoulujen opiskelijoille. 3 kirjassa. Kirja 2. Kasvatuspsykologia. - M .: Koulutus: VLADOS, 1995

3. Pedagoginen psykologia: Oppikirja korkeakoulujen opiskelijoille / toim. N.V. Klyueva. - M.: VLADOS-PRESS, 2003

minä Koulutustoiminnan yleiset ominaisuudet ja rakenne.

Oppimistoiminta- oppiaineen aktiivisuus yleisten opetustoimien ja itsensä kehittämisen menetelmien hallitsemisessa koulutusongelmien ratkaisuprosessissa opettajan ulkoisen valvonnan ja arvioinnin perusteella, muuttuen itsekontrolliksi ja itsearvioimiseksi.

Opetustoiminnan piirteet, jotka erottavat sen muista oppimismuodoista:

1) koulutustoiminta on erityisesti suunnattu oppimateriaalin hallintaan ja koulutusongelmien ratkaisemiseen (eli se ei tapahdu spontaanisti);

2) koulutustoiminnassa hallitaan yleisiä henkisten toimintojen menetelmiä (analyysi, synteesi, vertailu jne.) ja tieteellisiä, ei maallisia käsitteitä;

3) yleiset toimintatavat edeltävät ongelmien ratkaisua (ennen ongelman ratkaisemista opiskelijan on ensin opittava analysoimaan sen ehtoja, yleistämään aiemmin opittua materiaalia, eli hallitsemaan henkisten toimien menetelmät);

4) oppimistoiminta johtaa itse oppimisen aiheen muutokseen (oppiessaan ihminen parantaa ajatteluaan, muistiaan, mielikuvitustaan eikä määritä mekaanisesti tiettyjä ZUN:ita);

5) opiskelijan henkisissä ominaisuuksissa ja käyttäytymisessä tapahtuu muutos riippuen hänen oman oppimistoiminnan tuloksista, ts. on itsensä kehittämisen teko.

Oppimistoiminnan ominaisuudet:

Koulutustoiminnan aihe- (sen sisältö, mihin se on suunnattu), tiedot, taidot, taidot; henkisten toimien yleiset menetelmät (henkiset leikkaukset); ohjelmat ja algoritmit tiedon hallitsemiseen.

Koulutustoiminnan välineet- mikä tekee sen mahdolliseksi:

a) materiaali (tietokone, laitteet, jalustat);

b) materialisoitunut (tekstit, suunnitelmat);

c) ihanteellinen, ts. ei-aineellinen (kieli, merkkijärjestelmä; lisääntymis-, ongelmaluovat, tutkimus- ja kognitiiviset opetustoiminnan menetelmät).

Koulutustoiminnan tuote (tulos).:

a) jäsennelty ja päivitetty tieto, kyky ratkaista erityyppisiä tehtäviä ja soveltaa hankittua materiaalia eri tieteen ja käytännön aloilla (oppiminen ZUN:t);

b) kasvaimet, muutokset opiskelijan psyykessä, persoonallisuudessa ja käyttäytymisessä (ajattelun, muistin, tahdon, motivaation jne. kehittyminen).

Oppimistoiminnan rakenne:

1. Oppimismotivaatio- joukko opetuksen motiiveja.

Motiivityypit:

a) kognitiivinen (ulkoinen) - halu hankkia uutta tietoa, kiinnostus aiheeseen, halu itsekoulutukseen;

b) sosiaalinen (sisäinen) - halu saada hyvä arvosana, ottaa tietty asema ryhmässä, saada punainen tutkintotodistus jne.

Yleensä oppimistoiminnan motivaatio sisältää molempia motiiveja, mutta on parempi, että kognitiiviset motiivit hallitsevat sosiaalisia motiiveja.

2. Oppimistehtävä - koulutustoiminnan pääyksikkö; tietty koulutustehtävä, joka on tietojärjestelmä jostain ilmiöstä, kohteesta, prosessista, jossa vain osa tiedosta määräytyy ja loput on löydettävä ratkaisuprosessissa.

Yksittäisten käsitteiden, säännösten välillä on ristiriitoja ongelmassa, mikä edellyttää uuden tiedon, todisteiden ja muunnosten etsimistä.

Oppimistehtävän osat:

a) tehtävän aihe ("annettu");

b) tehtävän vaatimus (tehtävän sanamuoto "haetaan");

c) ratkaisumenetelmä - opiskelijan käyttämä toimintajärjestelmä, joka tarjoaa ratkaisun ongelmaan. Se voi sisältää tietyn algoritmin - mallin menetelmästä ongelman ratkaisemiseksi, joka sisältää selkeän oppimistoimintojen sarjan toteuttamisen.

Oppimistehtävien tyypit:

1) neutraali (ei ongelmallinen) - tehtävät, joille on jo olemassa selkeä algoritmi;

2) ongelmalliset - tehtävät, joihin mikään algoritmi ei vastaa (on tarpeen etsiä ratkaisua);

3) kognitiiviset - tehtävät, jotka varmistavat ZUN:ien omaksumisen jokaisen opiskelijan toimesta erikseen;

4) kommunikatiiviset - tiedon siirtämiseen opiskelijalta toiselle liittyvät tehtävät.

3. Oppimistoiminta– koulutustoiminnan rakenteelliset osat.

Oppimistoiminta koostuu oppimistoimista ja oppimistoiminnot sisältävät erilliset toiminnot.

Toiminnot- erityisiä tapoja, joilla toimet suoritetaan.

- opiskelijan oppimistoiminta - hänen oppimisprosessinsa kokonaisuutena;

- oppimistoiminnot - kirjan muistiinpanot;

- tämän toiminnan koulutusoperaatiot - lähteen lukeminen, pääasiallisen korostaminen, materiaalin systematisointi.

Tietoisesti käytetyt oppimistoiminnot automatisoituvat ajan myötä eivätkä vaadi jatkuvaa tietoista ohjausta (ajattelemme mitä luemme, emme siitä kuten).

Oppimistoimintojen tyypit:

1) Opin kohteen asemasta:

- kohdistaminen;

– harjoitusten suunnittelu;

– ohjelmointi (määrittää onko mitä, kuten ja missä järjestyksessä oppia);

– koulutustoimien, operaatioiden suorittaminen;

- koulutustoiminnan tulosten valvonta (itsekontrolli);

– arviointi (itsearviointi).

2) Opiskelijoiden psykologisen toiminnan mukaisesti:

- henkiset toimet - analyysi, synteesi, yleistäminen, konkretisointi, abstraktio, vertailu (erilliset operaatiot);

- havainnointitoiminnot (tarjoavat kasvatustiedon havainnointia) - tunnistaminen, tunnistaminen jne.;

- muistio (tarjoa ulkoa) - tietojen painaminen, jäsentäminen, tallentaminen, toisto jne. (jokainen toimintatapa paljastaa toimintajärjestelmän).

4, 5. Valvonnan (itsekontrollin) ja arvioinnin (itsearviointi) toimenpiteet - toteutetaan palautteen perusteella, ts. saatujen tulosten jatkuva vertailu siihen, mitä oli tarkoitus (toiminnan tavoite).

Valvonta- ja arviointivaiheet:

1) kuvan muodostaminen halutusta tuloksesta;

2) tämän kuvan ja saadun tuloksen vertailu;

3) päätöksen tekeminen toimenpiteen jatkamisesta tai sen korjaamisesta, jos halutun ja saavutetun välillä on ristiriita.

Oppimistoiminnan aikana opettajan seurannan ja arvioinnin taidot asteittain sisäistyvät, ts. Oppilaat omaksuvat ne, jotka muuttuvat itsehillinnän ja itsetunnon toiminnaksi.

Koulutustoiminnalla on ulkoinen rakenne, joka koostuu seuraavista elementeistä (B.A. Sosnovskyn mukaan):

1) koulutustilanteet ja tehtävät - motiivin, ongelman läsnäolona, sen hyväksymisenä opiskelijoiden keskuudessa;

2) oleellisten ongelmien ratkaisemiseen tähtäävä oppimistoiminta;

3) kontrolli - toiminnan ja sen tuloksen suhde annetuilla näytteillä;

4) arviointi - oppimistuloksen laadun (mutta ei määrän) kiinnityksenä, motivaationa myöhempään oppimistoimintaan, työhön.

Jokaisella tämän toiminnan rakenteen osalla on omat ominaisuutensa. Samaan aikaan kasvatustoiminnalle, joka on luonteeltaan älyllistä toimintaa, on sama rakenne kuin mitä tahansa muuta älyllistä toimintaa, nimittäin: motiivin läsnäolo, suunnitelma (suunnittelu, ohjelma), toteutus (toteutus) ja ohjaus.

Oppimistehtävä toimii monimutkaisena tietojärjestelmänä jostain kohteesta, prosessina, jossa vain osa tiedosta on selkeästi määritelty ja loput tuntematon, joka on löydettävä olemassa olevien tietojen ja ratkaisualgoritmien avulla yhdistettynä itsenäisiin arvauksiin ja optimaalisten ratkaisujen etsiminen.

Kasvatustoiminnan yleisessä rakenteessa on merkittävä paikka valvonnan (itsekontrollin) ja arvioinnin (itsearvioinnin) toimille. Tämä johtuu siitä, että kaikista muista koulutustoimista tulee mielivaltaisia, säänneltyjä vain seurannan ja arvioinnin läsnä ollessa toiminnan rakenteessa.

Ohjaukseen kuuluu kolme linkkiä: 1) malli, kuva toiminnan vaaditusta, halutusta tuloksesta; 2) tämän kuvan ja todellisen toiminnan vertailuprosessi ja 3) päätöksen tekeminen toiminnan jatkamisesta tai korjaamisesta. Nämä kolme linkkiä edustavat kohteen sisäisen valvonnan rakennetta sen toteuttamisessa.

P.P. Blonsky hahmotteli neljä itsehillinnän ilmenemisvaihetta suhteessa materiaalin assimilaatioon. Ensimmäiselle vaiheelle on ominaista itsehillinnän puuttuminen. Opiskelija ei ole tässä vaiheessa hallitsenut materiaalia eikä voi siten hallita mitään. Toinen vaihe on täydellinen itsehillintä. Tässä vaiheessa opiskelija tarkistaa opitun materiaalin kopioinnin täydellisyyden ja oikeellisuuden. Kolmannelle vaiheelle on ominaista valikoivan itsekontrollin vaihe, jossa opiskelija ohjaa, tarkistaa vain tärkeimmät kohdat kysymyksistä. Neljännessä vaiheessa ei ole näkyvää itsehillintää, se tapahtuu ikään kuin aikaisemman kokemuksen perusteella, joidenkin pienten yksityiskohtien, merkkien perusteella.

Oppimistoiminnassa niitä on monia psykologisia komponentteja:

Motiivi (ulkoinen tai sisäinen), vastaava halu, kiinnostus, myönteinen asenne oppimista kohtaan;

Toiminnan mielekkyys, huomio, tietoisuus, emotionaalisuus, tahdonalaisten ominaisuuksien ilmentyminen;

Toiminnan suuntautuminen ja aktiivisuus, erilaiset toiminnan tyypit ja muodot: havainto ja havainnointi työnä aistillisesti esitetyn materiaalin parissa; ajattelu materiaalin aktiivisena käsittelynä, sen ymmärtämisessä ja assimilaatiossa (tässä on myös erilaisia mielikuvituksen elementtejä); muistityö systeemisenä prosessina, joka koostuu materiaalin muistamisesta, säilyttämisestä ja toistosta, ajattelusta erottamattomana prosessina;

Hankittujen tietojen ja taitojen käytännön hyödyntäminen myöhemmissä toimissa, niiden selkeyttäminen ja mukauttaminen.

Oppimismotivaatio määritellään tietyntyyppiseksi motivaatioksi, joka sisältyy oppimistoimintoihin, oppimistoimintoihin. Kuten mikä tahansa muukin tyyppi, oppimismotivaatio määräytyy useiden tähän toimintaan liittyvien tekijöiden perusteella:

1) itse koulutusjärjestelmä, oppilaitos, jossa koulutustoimintaa harjoitetaan;

2) koulutusprosessin järjestäminen;

3) opiskelijan subjektiiviset ominaisuudet (ikä, sukupuoli, älyllinen kehitys, kyvyt, vaatimustaso, itsetunto, hänen vuorovaikutuksensa muiden opiskelijoiden kanssa jne.);

4) opettajan subjektiiviset ominaisuudet ja ennen kaikkea hänen suhteensa järjestelmä opiskelijaan, tapaukseen;

5) aiheen erityispiirteet.

Välttämätön edellytys opiskelijoiden kiinnostukselle koulutuksen sisältöön ja itse oppimistoimintaan on mahdollisuus osoittaa henkistä itsenäisyyttä ja oma-aloitteisuutta oppimisessa. Mitä aktiivisemmat opetusmenetelmät ovat, sitä helpompi niistä on kiinnostaa opiskelijoita. Pääasiallinen keino edistää kestävää kiinnostusta oppimiseen on sellaisten kysymysten ja tehtävien käyttö, joiden ratkaiseminen edellyttää opiskelijoilta aktiivista hakutoimintaa.

Tärkeä rooli oppimisen kiinnostuksen muodostumisessa on ongelmatilanteen luomisella, opiskelijoiden törmäyksellä vaikeuksien kanssa, joita he eivät osaa ratkaista tietovarastonsa avulla; vaikeuksien edessä he ovat vakuuttuneita tarpeesta hankkia uutta tietoa tai soveltaa vanhaa tietoa uudessa tilanteessa.

Kaikki koulutustoiminnan rakenteen osatekijät ja kaikki sen komponentit vaativat erityisen organisaation, erityisen muodostumisen. Kaikki nämä tehtävät ovat monimutkaisia ja vaativat niiden ratkaisemiseen asianmukaista tietoa ja huomattavaa kokemusta sekä jatkuvaa jokapäiväistä luovuutta.

Kysymyksiä luentomateriaalista

1. Mitä koulutus on?

2. Mitkä ovat yleiset oppimistavoitteet?

3. Mitä tehtäviä oppimisprosessissa tulee ratkaista?

4. Mitä on gnostinen toiminta?

5. Mitä eroa on ulkoisen ja sisäisen gnostilaisen toiminnan välillä?

6. Mikä on oppimistoiminnan rakenne?

7. Mitä psykologisia komponentteja oppimistoimintoihin sisältyy?

Oppimistoiminnassa ihminen avautuu ensin subjektina ja ensimmäistä kertaa kohtaa tehtävän muuttaa itseään oppiaineena. Tämä kehitysprosessi, henkilön muodostuminen subjektiksi saa tietoisen ja määrätietoisen luonteen. koulutustoiminta tässä mielessä on erittäin merkittävä hetki ihmisen ja ihmisen muodostumisessa.

Koulutustoiminnan rakenne.

Oppimistoiminnalla on ulkoinen rakenne, joka koostuu seuraavista

pelkistävät elementit (B.A. Sosnovskyn mukaan):
● koulutustilanteet ja tehtävät - motiivin, ongelman läsnäolona, sen hyväksymisenä opiskelijoiden keskuudessa;
● oleellisten ongelmien ratkaisemiseen tähtäävä oppimistoiminta;
● kontrolli - toiminnan ja sen tuloksen suhde annetuilla näytteillä;
● arviointi - oppimistuloksen laadun (mutta ei määrän) kiinnityksenä,

motivaatioksi myöhempään koulutustoimintaan, työhön.

Jokaisella tämän toiminnan rakenteen osalla on omat ominaisuutensa. Samaan aikaan, koska se on luonteeltaan älyllistä toimintaa, oppimistoiminnalle on ominaista sama rakenne kuin mille tahansa muulle henkiselle toiminnalle, nimittäin: motiivin, suunnitelman (suunnittelu, ohjelma), toteutus (toteutus) ja ohjaus.

Oppimistehtävä toimii erityisenä oppimistehtävänä, jolla on selkeä tavoite, mutta tämän tavoitteen saavuttamiseksi on otettava huomioon olosuhteet, joissa toiminta on suoritettava. A.N:n mukaan Leontiev, tehtävä on tietyissä olosuhteissa annettu tavoite. Kun oppimistehtävät on suoritettu, opiskelija itse muuttuu. Oppimistoimintaa voidaan esittää oppimistehtävien järjestelmänä, jotka annetaan tietyissä oppimistilanteissa ja joihin liittyy tiettyjä oppimistoimintoja.
Oppimistehtävä toimii monimutkaisena tietojärjestelmänä jostain kohteesta, prosessina, jossa vain osa tiedosta on selkeästi määritelty ja loput tuntematon, joka on löydettävä olemassa olevien tietojen ja ratkaisualgoritmien avulla yhdistettynä itsenäisiin arvauksiin ja hakuja.

Kasvatustoiminnan yleisessä rakenteessa merkittävä paikka on valvonnan (itsekontrollin) ja arvioinnin (itsearvioinnin) toimilla. Ohjaukseen kuuluu kolme linkkiä: malli, kuva vaaditusta, halutusta toiminnan tuloksesta; tämän kuvan ja todellisen toiminnan vertailuprosessi;
tehdä päätös toimenpiteen jatkamisesta tai korjaamisesta. Nämä kolme linkkiä edustavat kohteen sisäisen valvonnan rakennetta sen toteuttamisessa.

Asetetun tavoitteen saavuttaminen, koulutusongelman ratkaiseminen on mahdollista vain hallitsemalla siihen tarvittavat toimet ja toiminnot, ts. systematisointitaidot, opetusmateriaalin käsittely, muistitekniikat jne. Itse asiassa tämän pitäisi olla sisällytetty koulutusprosessin sisältöön (oppimaan opetukseen).

Oppimistoiminnan rakenteelliset elementit ovat eri tavoin edustettuina opiskelijan kehityksen ikädynamiikassa koulutusprosessin kohteena, ja siksi oppimistoiminnan mekanismit vaihtelevat tietyillä kouluiän jaksoilla.

Kun lapsi tulee kouluun, on tarpeen varmistaa tarvemotivoivan komponentin täysi muodostuminen, uuden opiskelijaroolin omaksuminen, mikä varmistaa edelleen lapsen emotionaalisen vakauden ja antaa hänelle mahdollisuuden säädellä käyttäytymistään tietoisesti. . Nuoremmille opiskelijoille edellytetään perusopetuksen suunnittelua, toteutusta ja ohjausta, keskimmäisessä linkissä kognitiiviset prosessit saavat mielivaltaisuuden luonteen, ohjaus- ja säätelykomponentti muodostuu aktiivisesti ja perusta aktiivisen itsenäisen kehittymiselle opiskelijan asema, sisäisen tavoitteen omaksuminen.
Lukiossa tätä tavoitetta laajennetaan, eriytetään, täytetään uudella sisällöllä, jolloin siirrytään tiettyyn tulokseen keskittyvään ohjelma-tavoitekomponenttiin itse toiminnan aiheen muutoksen muodossa. Itsetuntemus, reflektio - ne mekanismit, jotka ovat tällä hetkellä nopeasti tapahtuvien prosessien taustalla.

● itse koulutusjärjestelmä, koulutuslaitos, jossa koulutustoimintaa suoritetaan;

● koulutusprosessin organisointi;
● opiskelijan subjektiiviset piirteet (ikä, sukupuoli, älyllinen kehitys, kyvyt, pyrkimykset, itsetunto, vuorovaikutus muiden opiskelijoiden kanssa);
● opettajan subjektiiviset piirteet ja ennen kaikkea hänen suhde opiskelijaan, tapaukseen;
● kohteen erityispiirteet.

Kaikki koulutustoiminnan rakenteen osatekijät ja kaikki sen komponentit vaativat erityisen organisaation, erityisen muodostumisen. Kaikki nämä tehtävät ovat monimutkaisia ja vaativat asiaankuuluvan tiedon ja huomattavan kokemuksen ratkaisua sekä jatkuvaa jokapäiväistä luovuutta.

Oppimistehtävä ja oppimistoiminnot
Teoksissa S.L. Rubinshtein, tehtävän käsite sai laajan tulkinnan suhteessa toiminnan käsitteeseen ja yleisessä tavoitteen asettamisen kontekstissa. oppimistehtävä toimii erityisenä oppimistehtävänä, jolla on selkeä tavoite. A.N:n mukaan Leontiev, tehtävä on tietyissä olosuhteissa annettu tavoite. Suurin ero oppimistehtävän ja muiden tehtävien välillä D.B. Elkonin piilee siinä, että sen tavoitteena ja tulos on muuttaa itse subjektia, ei muuttaa esineitä, joiden kanssa subjekti toimii.

Lähes kaikki koulutustoimet tulisi esittää koulutustehtävien järjestelmänä (D.B. Elkonin, V.V. Davydov). Ne annetaan tietyissä oppimistilanteissa, ja niihin liittyy tiettyjä oppimistoimintoja - aine-, ohjaus- ja aputoimintoja (kuten yleistys, analyysi, kaavakuvaus, alleviivaus, kirjoittaminen jne.). Tehtävän rakenteessa on pakollisia kaksi komponenttia: 1) tehtävän aihe lähtötilassa, 2) tehtävän kohteen vaaditun tilan malli.

Oppimistehtävä annetaan tietyssä oppimistilanteessa. Oppimistilanne voi olla konflikti (henkilöiden välinen konfliktitilanne vaikeuttaa oppimista) ja yhteistyökykyinen ja sisällöltään ongelmallinen tai neutraali. Ongelmatilanne annetaan opiskelijalle kysymyksen muodossa: "Miksi?", "Kuinka?", "Mikä on näiden ilmiöiden syy, yhteys?"

Tehtävä syntyy tässä ongelmatilanteen seurauksena sen analysoinnin tuloksena, mutta jos opiskelija ei hyväksy, ymmärrä tai kiinnostu ongelmatilanteesta, se ei voi kehittyä tehtäväksi.

Ongelmatilanteet voivat vaihdella itse ongelman asteen mukaan. Suurin ongelmallisuus on ominaista sellaiselle oppimistilanteelle, jossa ihminen 1) muotoilee ongelman (tehtävän), 2) löytää sen ratkaisun itse, 3) ratkaisee sen ja 4) hallitsee itse tämän ratkaisun oikeellisuutta.

Jotta opiskelijat voivat tietoisesti suorittaa ja hallita toimintaansa kasvatusongelmia ratkaistaessa, heillä tulee olla selkeät käsitykset tehtävästä, sen rakenteesta ja ratkaisukeinoista. Heidän tulee saada tällainen tieto johdonmukaisen perehdytysjärjestelmän muodossa opettajalta.

Ongelman ratkaisu, koulutustoiminnan toteuttaminen on mahdollista vain toteutuksen perusteella oppimistoimintaa ja toiminnot.

Kaikki harjoituksen toimintaan sisältyvät toimet voidaan jakaa kahteen tyyppiin: yleistä ja erityistä.

Kenraali kognitiivisen toiminnan tyyppejä käytetään eri alueilla, kun työskennellään eri tiedon kanssa. Näitä ovat kyky suunnitella toimintaansa, kyky valvoa minkä tahansa toiminnan toteutusta jne. Kaikki loogisen ajattelun menetelmät kuuluvat myös kognitiivisen toiminnan yleisiin tyyppeihin: ne ovat riippumattomia tietystä materiaalista, vaikka ne suoritetaan aina jonkinlaista aihekohtaista (spesifistä) tietoa käyttäen. Loogisia tekniikoita ovat: vertailu, käsitteen yhteenveto, seurausten johtaminen, todistusmenetelmät, luokittelu jne. Yleisiä toimintoja ovat mm. kyky muistaa, kyky olla tarkkaavainen, kyky tarkkailla jne.

Erityinen toiminnot heijastavat opiskelun kohteen ominaisuuksia, ja siksi niitä käytetään tietyllä tietoalueella. Hyvä analyysi, lisäys jne. voivat toimia esimerkkinä erityisistä toimista.

Oppimistoiminta kokonaisuutena sisältää useita eritasoisia erityistoimia ja -toimintoja. Vastaanottaja johtaja ensimmäisen tason koulutustoiminta I.I. Iljasov sanoo:

1) toimet oppimateriaalin sisällön ymmärtämiseksi;

2) koulutusmateriaalin käsittelytoimet.

Materiaalin assimilaatiota ja käsittelyä koskevien toimeenpanotoimenpiteiden lisäksi niiden rinnalla ohjata toimet, joiden luonne ja koostumus riippuvat samoista ehdoista kuin toimeenpanotoimien luonne ja koostumus (kasvatustiedon lähde ja muoto). Mentaali-, havainto- ja muistitoimintojen ja toimintojen ohella kasvatustoiminnassa toteutetaan lisääntymis- (suoritus, malli) ja tuottava (uusi luomiseen tähtäävä) toimintaa.

Opissa erotetaan ensinnäkin tavoitteen asettamisen, ohjelmoinnin, suunnittelun, toimien suorittamisen toiminnot; ohjaustoiminnot (itsekontrolli), arvioinnit (itsearviointi) Jokainen niistä vastaa koulutustoiminnan tiettyä vaihetta ja toteuttaa sen.

Koulutustoiminnassa tuottavuuden ja lisääntymisen kriteerin mukaan voidaan erottaa kolme toimintaryhmää. Toiminnot, jotka toiminnallisen tarkoituksensa mukaan suoritetaan annettujen parametrien mukaisesti tietyllä tavalla, ovat aina lisääntymiskykyinen esimerkiksi esiintyminen; tavoitteena on luoda uusi, esimerkiksi tavoitteiden asettaminen, tuottava. väliryhmä muodostavat toimenpiteitä, jotka olosuhteista riippuen voivat olla joko jompaakumpaa tai toista (esimerkiksi ohjaustoimenpiteet).

Monien koulutustoimintojen lisääntyminen tai tuottavuus määräytyy sen mukaan, suoritetaanko ne: a) 1) opettajan asettamien ohjelmien, kriteerien, menetelmien mukaan ja 2) jo aiemmin mallinnetulla, stereotyyppisellä tavalla vai b) itsenäisesti muodostuneet kriteerit, omat ohjelmat, uudella tavalla, uusi yhdistelmärahastot.

Opettajalle ei kiinnosta niinkään koulutustoiminnan rakenteen analyysi, vaan ongelma sen riittävästä muodostumisesta opiskelijoiden keskuudessa. Itse asiassa kyse on noin opettaa oppilaita oppimaan, ja tämä on usein tärkeämpää kuin varustaa heidät tietyillä aihepiireillä. Suurin vaikeus on hallittavan merkityksellisen materiaalin itsenäisessä valinnassa.

Samanlaisia tietoja.

1. Oppimisprosessin ominaisuudet

Kasvatus on erityinen pedagoginen prosessi, jonka aikana erityiskoulutuksen saaneen henkilön (opettajan, luennoitsijan) ohjauksessa toteutetaan sosiaalisesti ehdolliset kasvatustehtävät läheisessä yhteydessä hänen kasvatukseensa ja kehitykseensä.

Oikea ymmärtäminen itse oppimisprosessista sisältää tarvittavat ominaisuudet:

1) oppiminen on erityinen inhimillinen muoto sosiaalisen kokemuksen siirtämiseksi: työvälineiden ja -välineiden, kielen ja puheen, erityisesti organisoidun koulutustoiminnan avulla välitetään ja assimiloidaan aikaisempien sukupolvien kokemuksia;
2) Oppiminen on mahdotonta ilman opiskelijan ja opettajan välistä vuorovaikutusta, ilman opiskelijan "vastatoimintaa", ilman hänen vastaavaa työtä, jota kutsutaan oppimiseksi. "Opettaminen on työtä täynnä toimintaa ja ajatuksia", kirjoitti K.D. Ushinsky. Tietoa ei voi siirtää mekaanisesti päästä toiseen. Viestinnän tuloksen määrää paitsi opettajan aktiivisuus, myös samassa määrin opiskelijan aktiivisuus, heidän suhteensa;
3) oppiminen ei ole mekaanista lisäystä jo olemassa oleviin psykologisiin prosesseihin, vaan laadullinen muutos koko sisäisessä maailmassa, koko opiskelijan psyykessä ja persoonallisuudessa. Assimilaatiossa (oppimisen korkeimpana vaiheena) tapahtuu eräänlaista tiedon siirtoa ulkopuolelta sisäänpäin (sisäistäminen), minkä vuoksi tutkittavasta materiaalista tulee ikään kuin yksilön henkilökohtaista omaisuutta, joka kuuluu hänelle ja avoin hänelle. Opetustoiminnan erityispiirre on itsensä muutoksen aktiivisuus. Sen tavoitteena ja tulos on itse subjektin muutos, joka koostuu tiettyjen toimintatapojen hallitsemisesta, ei objektien muuttamisesta, joiden kanssa subjekti toimii.

Kenraali tavoitteet oppiminen:

1) tiedon (käsitejärjestelmän) ja toimintatapojen (kognitiivisen toiminnan menetelmät, taidot ja kyvyt) muodostuminen;
2) henkisen kehityksen yleisen tason nousu, ajattelun tyypin muutos ja tarpeiden ja kykyjen muodostuminen itseopiskeluun, oppimiskykyyn.

Oppimisprosessin aikana sinun on ratkaistava seuraavat asiat tehtäviä:

- harjoittelijoiden koulutus- ja kognitiivisen toiminnan stimulointi;
- kognitiivisen toimintansa järjestäminen tieteellisen tiedon ja taitojen hallitsemiseksi;
- ajattelun, muistin, luovien kykyjen kehittäminen;
- koulutustaitojen ja -kykyjen parantaminen;
- tieteellisen näkemyksen sekä moraalisen ja esteettisen kulttuurin kehittäminen.

Täten, koulutus- tämä on määrätietoinen, ennalta suunniteltu viestintä, jonka aikana suoritetaan opiskelijan koulutusta, kasvatusta ja kehittämistä, omaksutaan tietyt ihmiskunnan kokemuksen näkökohdat, toimintakokemus ja tieto.

Oppiminen voidaan luonnehtia opettajan ja opiskelijan väliseksi aktiiviseksi vuorovaikutukseksi, jonka seurauksena opiskelija kehittää tiettyjä tietoja ja taitoja omaan toimintaansa perustuen. Ja opettaja luo tarvittavat olosuhteet opiskelijan toiminnalle, ohjaa sitä, hallitsee sitä, tarjoaa siihen tarvittavat välineet ja tiedot.

2. Opetus toimintana

Psykologian toiminnan alla on tapana ymmärtää ihmisen aktiivinen vuorovaikutus ympäristön kanssa, jossa hän saavuttaa tietoisesti asetetun tavoitteen, joka syntyi tietyn tarpeen, motiivin ilmaantumisen seurauksena. Toimintatyyppejä, jotka varmistavat ihmisen olemassaolon ja hänen muodostumisen ihmisenä, ovat viestintä, leikki, opettaminen, työ.

Opetus tapahtuu siellä, missä ihmisen toimintaa ohjaa tietoinen tavoite hankkia tiettyjä tietoja, taitoja, käyttäytymismalleja ja toimintaa. Opetus on nimenomaan inhimillistä toimintaa, ja se on mahdollista vain siinä ihmisen psyyken kehitysvaiheessa, kun hän pystyy säätelemään toimintaansa tietoisella tavoitteella. Oppi asettaa vaatimuksia kognitiivisille prosesseille (muisti, älykkyys, mielikuvitus, henkinen joustavuus) ja tahdon ominaisuuksille (tarkkailun hallinta, tunteiden säätely jne.).

Oppimistoiminnassa yhdistyvät paitsi toiminnan kognitiiviset toiminnot (havainto, huomio, muisti, ajattelu, mielikuvitus), myös tarpeet, motiivit, tunteet ja tahto.

Mikä tahansa toiminta on joukko fyysisiä toimintoja, käytännöllisiä tai sanallisia. Jos opetus on toimintaa, voidaanko sitä suorittaa ilman ulkoisia ja näkyviä muotoja? Tiedemiesten tutkimukset ovat osoittaneet, että käytännön toiminnan lisäksi ihminen pystyy myös suorittamaan erityistä gnostikko(kognitiivinen) toiminta. Sen tarkoitus on tuntea ympäröivää maailmaa.

Gnostinen toiminta, kuten käytännön toiminta, voi olla objektiivista ja ulkoista. Se voi olla myös havaintotoimintaa tai symbolista toimintaa. Toisin kuin käytännön toiminta, gnostinen toiminta voi olla myös sisäistä tai ei ainakaan havaittavaa. Näin ollen havainto suoritetaan usein ulkoisesti havaitsemattoman avulla havainnollinen toimet, jotka varmistavat kohteen kuvan muodostumisen. Muistiprosessit toteutetaan erityisillä muistomerkki toiminnot (semanttisten yhteyksien korostaminen, henkinen skematointi ja toisto). Erikoistutkimukset ovat osoittaneet, että laajimmat ajattelumuodot toteutetaan erityisten kautta henkistä henkilön "itselleen" suorittamat toimet (esimerkiksi analyysi- ja synteesitoiminnot, tunnistaminen ja erottaminen, abstraktio ja yleistäminen). Oppimisprosessissa nämä toiminnot ovat yleensä kiinteästi kietoutuneet toisiinsa. Siten kasvien luokittelua tutkiessaan opiskelija tutkii niitä (havaintotoiminta), erottaa kukan pääosat (objektiivinen toiminta), kuvaa näkemäänsä (symbolinen tai puhetoiminta), luonnoksia (objektiivinen havaintotoiminta) jne. Eri tapauksissa tällaisten toimintojen suhde on erilainen, mutta kaikissa tapauksissa opetus ilmaistaan aktiivisena gnostisena toimintana, jolla on usein sisäisiä muotoja.

Monien psykologien (Vygotsky, Leontiev, Halperin, Piaget ja muut) teokset ovat osoittaneet, että sisäinen aktiivisuus syntyy ulkoisesta toiminnasta sisäistämisprosessissa, minkä ansiosta objektiivinen toiminta heijastuu ihmisen tietoisuuteen ja ajatteluun. Esimerkiksi objektiivinen toiminta asian erottamiseksi, purkamiseksi osiin vastaavia ongelmia ratkaistaessa korvataan toiminnalla mielessä (esineen pilkkominen sen kuvan tai käsityksen perusteella). Objektiivinen toiminta muuttuu sisäistämisprosessiksi, henkisen analyysin toiminnaksi. Tällaisten mentaalisten (mentaalisten) toimien järjestelmät, jotka avautuvat ideaalisuunnitelmassa, ovat sisäisiä toimintoja.

On todettu, että sisäistämisen tärkein väline on sana. Sen avulla ihminen voi "repäistä" toiminnan itse kohteesta ja muuttaa sen toiminnaksi kuvien ja esineen käsitteen avulla.

Ulkoinen gnostinen toiminta on pakollista opetuksessa, kun mielikuvia, käsityksiä aiheesta ja niitä vastaavista toimista ei ole vielä muodostunut ihmismielessä. Jos lapsella on jo valmiiksi uuden tiedon ja taitojen hallintaan tarvittavat mielikuvat, käsitteet ja toimet, niin sisäinen gnostinen toiminta riittää oppimiseen.

Opetustoiminnan luonteesta päätettäessä on ennen kaikkea analysoitava, millaisia tietoja ja taitoja uuden materiaalin omaksuminen vaatii. Jos opiskelijalla ei vielä ole tiettyjä mielikuvia, käsitteitä ja tekoja, niin opetuksen tulee alkaa objektiivisella gnostisella toiminnalla. Opiskelijan tulee suorittaa asianmukaiset toimenpiteet omin käsin. Sitten korostamalla ja vahvistamalla niitä sanojen avulla hänen on vähitellen muutettava niiden toteutuminen ihanteelliseen sisäiseen suunnitelmaan. Jos opiskelijalla on jo tarvittavien alkukäsitteiden ja -toimintojen arsenaali, hän voi aloittaa opettamisen suoraan sisäisestä gnostisesta toiminnasta. Tässä tapauksessa opiskelijalle voidaan esittää sopivat sanat, koska hän tietää jo, mitä ne tarkoittavat ja mitä toimia niiden kanssa tarvitaan. Tämä on perinteisen viestinnän ja demonstraatioopetuksen perusta. Se vastaa sellaisia oppimismenetelmiä kuin kuunteleminen, lukeminen, havainnointi.

Koulutustoiminta on kouluiässä johtavaa toimintaa. Johtavalla toiminnalla ymmärretään sellainen toiminta, jonka aikana pääasialliset henkiset prosessit ja persoonallisuuspiirteet muodostuvat, esiintyy ikää vastaavia kasvaimia (mielivaltaisuus, pohdiskelu, itsehillintä, sisäinen toimintasuunnitelma). Kasvatustoimintaa toteutetaan koko lapsen kouluopetuksen ajan. Koulutustoiminta muodostuu erityisen intensiivisesti alakouluikäisenä.

Koulutustoiminnan aikana tapahtuu muutoksia:

- tietojen, taitojen ja kykyjen tasolla;
- koulutustoiminnan tiettyjen näkökohtien muodostumistasolla;
- henkisissä operaatioissa persoonallisuuden piirteet, ts. yleisen ja henkisen kehityksen tasolla.

Koulutustoiminta on ennen kaikkea yksilöllistä toimintaa. Se on rakenteeltaan monimutkainen ja vaatii erityistä muodostusta. Kuten työ, koulutustoiminnalle on ominaista tavoitteet ja tavoitteet, motiivit. Kuten työtä tekevän aikuisen, opiskelijan on tiedettävä mitä tehdä, miksi, kuten, näe virheesi, hallitse ja arvioi itseäsi. Kouluun tuleva lapsi ei tee mitään tästä yksin; hänellä ei ole opetustaitoja. Oppimisprosessissa opiskelija ei vain hallitse tietoja, taitoja ja kykyjä, vaan myös oppii asettamaan koulutustehtäviä (tavoitteita), löytämään tapoja omaksua ja soveltaa tietoa, ohjata ja arvioida toimintaansa.

3. Koulutustoiminnan rakenne. Psykologiset komponentit

Koulutustoiminnalla on ulkoinen rakenne, joka koostuu seuraavista elementeistä (B.A. Sosnovskyn mukaan):

1) koulutustilanteet ja tehtävät - motiivin, ongelman läsnäolona, sen hyväksymisenä opiskelijoiden keskuudessa;
2) oleellisten ongelmien ratkaisemiseen tähtäävä oppimistoiminta;
3) kontrolli - toiminnan ja sen tuloksen suhde annetuilla näytteillä;
4) arviointi - oppimistuloksen laadun (mutta ei määrän) kiinnityksenä, motivaationa myöhempään oppimistoimintaan, työhön.

Oppimistoiminnassa niitä on monia psykologisia komponentteja:

- motiivi (ulkoinen tai sisäinen), vastaava halu, kiinnostus, myönteinen asenne oppimiseen;
- toiminnan mielekkyys, huomio, tietoisuus, emotionaalisuus, tahdonalaisten ominaisuuksien ilmentyminen;
- toiminnan suuntautuminen ja aktiivisuus, erilaiset toiminnan tyypit ja muodot: havainnointi ja havainnointi työnä aistillisesti esitetyn materiaalin parissa; ajattelu materiaalin aktiivisena käsittelynä, sen ymmärtämisessä ja assimilaatiossa (tässä on myös erilaisia mielikuvituksen elementtejä); muistityö systeemisenä prosessina, joka koostuu materiaalin muistamisesta, säilyttämisestä ja toistosta, ajattelusta erottamattomana prosessina;
- hankittujen tietojen ja taitojen käytännön käyttö myöhemmissä toimissa, niiden selkeyttäminen ja mukauttaminen.

1) itse koulutusjärjestelmä, oppilaitos, jossa koulutustoimintaa harjoitetaan;
2) koulutusprosessin järjestäminen;
3) opiskelijan subjektiiviset ominaisuudet (ikä, sukupuoli, älyllinen kehitys, kyvyt, vaatimustaso, itsetunto, hänen vuorovaikutuksensa muiden opiskelijoiden kanssa jne.);
4) opettajan subjektiiviset ominaisuudet ja ennen kaikkea hänen suhteensa järjestelmä opiskelijaan, tapaukseen;
5) aiheen erityispiirteet.

4. Koulutustoiminnan ominaisuudet

Koulutustoiminnan käsitettä tarkastellaan 60-luvun alusta lähtien kehitetyn koulutustoiminnan käsitteen näkökulmasta (D.B. Elkonin, V.V. Davydov, V.V. Repkin jne.). Oppimistoiminta ymmärretään erityisenä opiskelijatoiminnan muotona, jolla pyritään muuttamaan itseään oppimisen kohteena, minkä jälkeen se alkaa toimia hänen kehityksensä välittömänä perustana.

Kouluun mennessään lapsi on erilaisten toimintojen kohteena ja hänessä kehittyy tarve laajentaa itsetoteutuksen piiriä oppiaineena. Hänellä ei kuitenkaan ole tarvetta muuttaa itseään, saati kykyä siihen. Molemmat voivat syntyä, muotoutua ja kehittyä vain itse koulunkäynnin aikana. Lapsen muuttuminen itsensä muutoksesta kiinnostuneeksi ja siihen kykeneväksi aineeksi on opiskelijan kehityksen pääsisältö. Toteutetaanko tämä mahdollisuus vai ei, on toinen asia: lapsi voi osallistua koulutusprosessiin oppiaineena vain, jos hän hankkii kyvyn itsenäisesti löytää tapoja ratkaista edessään olevat ongelmat. Ja tällaiset mahdollisuudet määräävät olosuhteet, jotka luodaan oppimisprosessissa.

Erilaisten erityisongelmien ratkaisumenetelmien assimiloinnin vuoksi on mahdotonta kehittää kykyä itsenäisesti löytää tapoja ratkaista se - sinun on hallittava tiettyjen luokkien ongelmien ratkaisemisen yleiset periaatteet. Tätä varten opiskelijan tulee löytää toimintaobjektien sisäiset ominaisuudet ja suhteet, eli niiden ominaisuudet, jotka määräävät niiden toiminta- ja muuntumismallit. Jälkimmäinen muodostaa tieteellisen (teoreettisen) käsitteen sisällön, ja tällaisten käsitejärjestelmän hallinta on edellytys ja perusta tietyn luokan ongelmien ratkaisumenetelmien itsenäiselle määrittämiselle. Jotta opiskelija voisi luoda yleisen toimintojen rakentamisen periaatteen juuri tässä ominaisuudessa, opiskelijan on toimittava kohteen kanssa, paljastaen tämän kohteen ominaisuudet tapahtuvien muutosten aikana, analysoimalla ja yleistäen toiminnan olosuhteita. ongelman korjaaminen konseptin muodossa. Itse asiassa tämä on täysin erityinen toiminta, joka poikkeaa pohjimmiltaan tavallisista toimista perinteisen koulutuksen tarjoaman valmiin käsitejärjestelmän omaksumisessa - siksi sitä kutsuttiin "kvasitutkimukseksi" (V.V. Davydov). Tällainen toiminta vaatii varmasti sen prosessin ja tuloksen kriittistä vertailua muiden opiskelijoiden menetelmiin ja tuloksiin, joten tällaisesta opiskelijoiden ja opettajan välisestä kommunikaatiosta kollektiivisena kasvatusdialogina tulee erittäin tärkeä. Se luo edellytyksiä niin sanotulle "toimintojen vaihdolle" osallistujiensa välillä, mikä on eräänlainen toimintamuoto, jota kutsutaan kollektiivisesti hajautetuksi toiminnaksi.

Jos kaikki nämä ominaisuudet tarjotaan opetusprosessissa, niin tehtävä tietyn toiminnan rakentamisen periaatteiden löytäminen saa opiskelijalle syvän henkilökohtaisen merkityksen, toimii itsensä muutostehtävänä ja tulee siten oikeaksi opetustehtäväksi. Sitten lopulta on mahdollisuuksia muodostaa kaikki koulutustoiminnan komponentit ja sen säätelymekanismit. Opiskelija ei ole kiinnostunut vain yksittäisten koulutusongelmien onnistuneesta ratkaisusta, vaan myös niiden järjestelmistä, ja sen seurauksena on tarvetta itsensä muutokselle. Kasvava kiinnostus yhdistää yhä enemmän yksittäisiä oppimistoimintoja ja niiden komplekseja monimutkaiseksi järjestelmäksi, ja tämä prosessi johtaa seuranta- ja arviointitoiminnan syntymiseen ja myöhempään kehittymiseen oppimistoiminnan itsenäisinä komponentteina. Niiden ulkonäkö tarkoittaa, että opetuksen rakenne on täytetty kaikilla komponenteilla, ja sitten tapahtuu erityinen yleistys tavoista, joilla yksittäiset kasvatustoimintajärjestelmät toteutetaan kokonaisvaltaiseksi koulutukseksi, joka tarjoaa niin sanotun oppimiskyvyn.

Siten ajassa avautuva kuva koulutustoiminnan muodostumisesta on monitahoinen, monimutkainen prosessi, jonka kulku voi kulkea monella eri tavalla. Keskeiset riippuvuudet määräytyvät sen mukaan, kuinka tämän prosessin johtavien komponenttien muodostuminen varmistetaan: kasvatustoiminnan motiivit, tavoitteen asettamisen piirteet, koulutustoimet, ohjaus ja arviointi.

5. Opetustoiminnan komponenttien ominaisuudet
1. Motiivien ominaisuudet

Motiivi on toiminnan lähde ja suorittaa motivaation ja merkityksenmuodostuksen tehtävää. Motiivin luonnehtiminen tarkoittaa vastausta kysymykseen, jonka vuoksi toimintaa suoritetaan. Motiivin ansiosta toiminta ei ole sulkeutunut itsessään, se johtaa sen ulos, suuntaa sen johonkin laajempaan, sen rajojen ulkopuolella. Tämä suuntautuminen toimii toiminnan lähteenä antaen sille merkityksen ja motivaatiota. Tämä on jotain laajempaa, toiminnan ulkopuolella, pitäisi olla yksilölle poikkeuksellisen merkittävää, tärkeää. Motiivin vahvuus määräytyy tämän merkityksen asteen mukaan. Toimintaa ilman motiivia tai heikolla motiivilla joko ei suoriteta ollenkaan tai se osoittautuu erittäin epävakaaksi.

Opiskelijan koulutustoiminnan erityisiä motiiveja voivat olla rohkaisun halu, epäonnistumisen rangaistuksen pelko jne. Sellaisia koulutustoiminnan motiiveja, jotka eivät liity koulutusprosessiin, vaan tuodaan siihen ulkopuolelta, kutsutaan ulkoiseksi motivaatioksi. Jos koulutustoiminnan motiivi on kiinnostus itse koulutustoimintaan, sen sisältöön, niin tällaista motivaatiota kutsutaan sisäiseksi tai koulutus-kognitiiviseksi kiinnostukseksi. Hän, toisin kuin muut mahdolliset motiivit, voi vain varmistaa täysimittaisen koulutustoiminnan kulun, koska hän ohjaa opiskelijan suoraan mielekkäiden koulutusongelmien ratkaisuprosessiin.

Eri opiskelijoiden koulutus- ja kognitiivinen kiinnostus voi olla eriasteista, ilmentyä eri muodoissa, päivittyä enemmän tai vähemmän helposti, pääasiassa jossain tai toisessa koulutustilanteessa jne. Kaikki nämä koulutuksellisen ja kognitiivisen kiinnostuksen ilmentymisen piirteet ovat sen diagnoosin kohteena.

2. Tavoitteen ominaisuudet ja tavoitteiden asettaminen

Motiivi toteutuu yleensä asettamalla ja saavuttamalla jokin tavoite. Tavoite on esitys tietystä saavutettavasta tuloksesta. Se suorittaa toimintasuunnan tehtävää. Tavoitteen karakterisointi tarkoittaa vastaamista kysymyksiin: mitä konkreettisesti tuloksella pitäisi saavuttaa, mihin toimintaa tarkalleen ottaen pitäisi suunnata?

Tavoitteiden syntymistä, niiden valintaa, määrittelyä, tiedostamista kutsutaan tavoitteen asettamiseksi. Tavoitteen asettamisella on kaksi muotoa: 1) tavoitteen itsemäärääminen toiminnan aikana yhtenä sen toteuttamisen vaiheista, 2) tavoitteen määrittely jonkun esittämien vaatimusten perusteella, tehtävät. Koulutusprosessissa toinen tapaus on melkein johtava tapaus, ja siihen kiinnitetään erityistä huomiota. Tosiasia on, että opettajan opiskelijalle esittämä ulkoinen vaatimus (mitä tarkalleen ja miten tarkalleen pitäisi tehdä) ei aina muutu tavoitteeksi, jonka opiskelija itse asettaa. Tämä vaatimus on hyväksyttävä täysin, mutta näin ei aina ole: ulkoisia tavoitteita usein vääristetään, muutetaan, mikä itse asiassa johtaa tavoitteen uudelleenmäärittelyyn. Opiskelijat määrittelevät useimmiten tarkoituksen uudelleen "sopivaksi" hyvin muotoiltuihin, automatisoituihin tapoihin tehdä asioita.

Tavoitteiden asettamisessa on kaksi päätyyppiä. Yhden tyyppinen tavoitteen asettaminen antaa mahdollisuuden hyväksyä vain tiettyjä tehtäviä jonkun asettamien toimintamallien hallitsemiseksi, "valmiiksi tehty" tieto, kun tärkeimmät välitehtävät ovat ymmärtäminen, muistaminen, toistaminen. Toisen tyyppinen tavoitteen asettaminen varmistaa uusien oppimistehtävien hyväksymisen ja sitten itsenäisen asettamisen, jossa pääasialliseksi tulee tilan analyysi, sopivan toimintatavan valinta, sen soveltamisen valvonta ja arviointi jne.

3. Oppimistoiminnan ominaisuudet

Opetustoiminnan motiivien ja tavoitteiden toteuttaminen tapahtuu prosessissa, jossa opiskelija suorittaa koulutustoimien järjestelmän. Oppimistoimintojen luonnehtiminen tarkoittaa kuvaamista, mitä ja miten tarkalleen opiskelija tekee tavoitteen saavuttamiseksi. Oppimistoimintaan sisältyy erityisiä tapoja muuttaa oppimateriaalia oppimistehtävien suorittamisprosessissa. Tällaisen materiaalin muuntamisen sisältö ja "syvyys" voivat olla erilaisia, sen määrää opiskelijan oppimistoimintojen menetelmien koostumus ja niiden muodostumisaste, hallinta.

Erityiset oppimistoiminnot ovat erittäin monipuolisia ja niiden koostumus liittyy läheisesti ratkaistavien oppimistehtävien sisältöön. Näitä ovat esimerkiksi toimet, mutta ongelman tilan analysointi, ilmiössä oleellisen korostaminen, mutta tiettyjen kieliopillisten tai aritmeettisten sääntöjen soveltaminen uutta tehtävää suoritettaessa jne. Tässä tapauksessa voi käydä ilmi, että jotkut lapsen toiminnot ovat hyvin muotoiltuja, kun taas toiset ovat riittämättömästi muotoiltuja, ja on erittäin vaikeaa ottaa huomioon kaikkia näitä erilaisia toimia.

Siksi opetustoimintojen muodostumista arvioitaessa tulisi mahdollisuuksien mukaan irrottaa niiden erityisestä koostumuksesta, kun opiskelija ratkaisee tietyn koulutustehtävän, ja ottaa huomioon pääasiassa vain niiden yleiset ominaisuudet, kuten itsenäisyyden aste oppimisprosessissa. ongelman ratkaiseminen, tietoisuus suoritetun toimenpiteen menetelmistä, sen toteuttamismahdollisuus muunnetuissa olosuhteissa jne. Nämä ja muut koulutustoimien yleiset ominaisuudet muodostavat niiden diagnoosin kohteen.

4. Ohjaustoimenpiteen ominaisuudet

Edellytys koulutustoiminnan normaalille kululle on niiden toteuttamisen valvonta. Ohjauksen tehtävänä on seurata jatkuvasti koulutustoimien toteuttamisen edistymistä, toiminnan vaiheiden järjestyksen oikeellisuutta, toimien suorittamisen oikeellisuutta kussakin vaiheessa. Tämä ilmenee erilaisten suurten ja pienten virheiden oikea-aikaisen havaitsemisena niiden toteutuksessa sekä tarvittavien säätöjen tekemisessä.

Ohjaustoiminnan ominaisuudet eri opiskelijoille voivat olla erilaisia, ja nämä erot voivat ilmetä sen kurssin automatisointiasteessa (onko se sitten yksityiskohtainen itsenäinen toiminta tai sisältyy koulutustoimintojen suorittamisprosessiin), sen kurssissa. suunta (toimien suorittamisprosessia ohjataan tai vain niiden tuloksia) , kriteereissä, joiden perusteella ohjaus rakennetaan (materialisoitu tai ihanteellisesti esitetty kaavio-näyte), sen toteutushetkellä (toimenpiteen jälkeen, aikana toimenpiteestä ja ennen sen alkua) jne. Nämä ja muut ohjauksen ominaisuudet ovat sen diagnosoinnin kohteena.

5. Arviointitoimen ominaisuudet

Arvioinnin tehtävänä on tiivistää valmiin toimintajärjestelmän tulokset, mikä näkyy ensisijaisesti asetettujen tavoitteiden saavutettavuudessa. Arvioidaan asetetun tavoitteen saavutettavuuden (tai saavuttamattomuuden) aste, valitun (suunnitellun) toimenpiteen oikeellisuus, sen ratkaisemisen mahdollisuus (tai mahdottomuus). Lopullinen arviointi ikään kuin valtuuttaa toimien suorittamisen tosiasian (jos se on positiivinen) tai kannustaa opiskelijaa syvälliseen analyysiin tehtävän olosuhteista, sen ratkaisumahdollisuuksista (jos se on negatiivinen). Opiskelijan ennen ongelman ratkaisemista tekemä arviointi antaa hänelle mahdollisuuden määrittää riittävästi kykynsä sen ratkaisemiseen ja suunnitella toimintaansa sen mukaisesti.

Eri opiskelijoilla on erilaisia arviointitoiminnon ominaisuuksia. Erot ovat siinä, tunteeko opiskelija tarvetta arvioida toimintaansa vai ei, luottaa omaan arvioonsa tai opettajan arvosanoihin, ottaako hän huomioon tekemiensä toimien sisällön vai vain siihen liittyvät satunnaiset merkit, voi tai ei ei ehkä pysty arvioimaan etukäteen kykyjään tulevan tehtävän ratkaisussa jne. Kaikki nämä arviointitoimenpiteen ominaisuudet muodostavat sen diagnosoinnin kohteen.

Portaali opiskelijalle. Itseharjoittelu

AIHEESEEN LIITTYVÄT ARTIKKELIT