Kesadaran – bentuk tertinggi dari refleksi umum dari sifat-sifat stabil objektif dan pola-pola dunia sekitarnya, karakteristik seseorang, pembentukan model internal dunia eksternal dalam diri seseorang, sebagai akibatnya pengetahuan dan transformasi realitas di sekitarnya tercapai.

Kekhususan cara hidup yang sadar manusia terletak pada kemampuannya

untuk memisahkan dalam representasi "aku" seseorang dari lingkungan hidupnya

jadikan dunia batin Anda sebagai subjek refleksi, pemahaman, dan transformasi praktis.

Kemampuan ini disebut refleksi. Ini adalah inti dari kesadaran manusia.

Kesadaran adalah tingkat tertinggi refleksi mental dan pengaturan diri, yang hanya melekat pada manusia sebagai makhluk sosio-historis.

Kriteria kesadaran:

produktivitas secara mental. aktivitas– terjaga

kemampuan untuk berkomunikasi secara memadai: verbal dan nonverbal

Kesadaran berkembang dalam diri manusia. hanya di sosial kontak. Kesadaran hanya mungkin di bawah kondisi keberadaan bahasa, ucapan, yang muncul bersamaan dengan kesadaran dalam proses kerja.

kesadaran akan "aku" sendiri dan identifikasi dengannya

Langkah yang diperlukan dalam pengembangan kesadaran reflektif adalah kesadaran diri. kesadaran diri- ini adalah tingkat kesadaran di mana kesadaran, evaluasi, analisis oleh seseorang tentang pengetahuan, perasaan, kebutuhan, motif perilaku dan aktivitasnya dilakukan.

kesadaran dunia sekitarnya dalam waktu dan ruang dan dalam hubungannya dengan "aku" sendiri

tingkat aktifitas(oposisi atau keterlibatan dalam kaitannya dengan lingkungan)

keadaan perhatian(sewenang-wenang - kemauan yang diperlukan dan tidak disengaja)

keadaan aktivitas refleks terkondisi

keadaan reflektor tanpa syarat. aktivitas

kemampuan untuk kesewenang-wenangan. psiko. dan pindah. aktivitas, ada/tidaknya tindakan sewenang-wenang

tingkat ekspresi dan kecukupan emosi

char intel. kegiatan, yaitu: proses mnemonic (memori, berpikir, belajar kognitif)

tindakan perilaku khusus, adanya etika. dan estetika nilai-nilai

indikator sistem saraf pusat yang direkam secara objektif, somatik, vegetatif. dan sistem endokrin.

Fungsi kesadaran:

reflektif (apa yang terjadi di dunia luar)

generatif (kreatif-kreatif)

regulasi dan evaluasi (kontrol dan pengelolaan perilaku kepribadian, konstruksi mental tindakan dan antisipasi konsekuensinya)

reflektif

Ada dua lapisan kesadaran (V.P. Zinchenko).

Kesadaran eksistensial (kesadaran untuk menjadi), termasuk:

1. pengalaman aksi

   gambar sensual.

Kesadaran Reflektif (kesadaran untuk kesadaran), termasuk:

1. berarti

Kesadaran:

lahir dalam hidup

mencerminkan keberadaan

menciptakan makhluk

Tingkat Kesadaran

Sebagian besar proses yang terjadi di dunia batin manusia, mereka tidak sadar. Proses, operasi, dan keadaan mental yang tidak disadari membentuk lingkungan khusus kehidupan mental dan disebut tidak sadar.

sadar- apa yang seseorang bisa verbalisasi dengan menjelaskan kepada orang lain.

alam bawah sadar- saat mengotomatiskan aktivitas k-l, implementasinya dimungkinkan tanpa pemantauan terus-menerus

tidak sadar- sebagian besar tindakan neuro-refleks. to-rye nah. dalam f-tsional. interaksi dengan kesadaran, tetapi dalam kondisi normal mereka tidak pernah direalisasikan

alam bawah sadar- mencerminkan transisi dari bidang ketidaksadaran. menjadi sadar

kesadaran super

Bahasa dan kesadaran.

Kategori kesadaran dalam psikologi adalah salah satu kategori yang isinya tidak ada kebulatan suara. Pada saat yang sama, banyak psikolog setuju bahwa kesadaran mewakili bentuk refleksi mental tertinggi, yang merupakan produk dari perkembangan historis manusia dan muncul dalam proses bersama produktif, aktivitas objektif orang dan komunikasi mereka melalui bahasa.

Fitur seseorang adalah kepemilikan bahasa - sistem tanda yang kompleks, yaitu alat komunikasi utama dan warisan sosial- transfer akumulasi pengalaman dari generasi ke generasi.

Hubungan kesadaran dengan keberadaan adalah linguistik. Bahasa menembus semua struktur keberadaan dan kesadaran. Kesadaran akan dunia luar oleh seseorang sangat erat hubungannya dengan bahasa sehingga pada dasarnya tidak mungkin memisahkan kesadaran dan keberadaan dari bahasa. Bagaimanapun, kesadaran makhluk menjadi lengkap hanya dalam bentuk linguistik dan dengan bantuan sarana linguistik, dan ekspresi tindakan kesadaran dan pertukarannya (komunikasi) tanpa bahasa sulit dibayangkan. Kesadaran dan bahasa membentuk satu kesatuan: dalam keberadaannya mereka mengandaikan satu sama lain sebagai konten ideal internal yang terbentuk secara logis mengandaikan bentuk material eksternalnya. Bahasa adalah realitas langsung dari pikiran, kesadaran.

Kepemilikan bahasa menyebabkan munculnya peluang baru untuk memanipulasi citra mental. Menggunakan bahasa sebagai sarana untuk mencerminkan kenyataan, seseorang dapat melakukan tindakan mental utama yang tidak dapat diakses oleh hewan apa pun - untuk memilih dan menggeneralisasi hubungan dan koneksi antara objek dan propertinya dan antara objek individu yang ideal dalam esensinya.

Penggunaan bahasa mengarah pada restrukturisasi radikal seluruh kehidupan mental seseorang. Kemampuan untuk membentuk kategori memungkinkan seseorang untuk membangun "objek" ideal di dalam, ruang mental, berfungsi sebagai sarana untuk merekonstruksi realitas, yang memungkinkan Anda untuk mendeteksi dan menyoroti di dalamnya apa yang tidak dapat diterima oleh persepsi langsung.

Menurut teori relativitas linguistik Whorf, persepsi dan interpretasi peristiwa oleh seseorang tergantung pada sifat struktural bahasa yang digunakannya. Menurut Whorf, kita membedah alam ke arah yang disarankan oleh bahasa kita. Dunia muncul di hadapan kita sebagai aliran tayangan kaleidoskopik, yang harus diatur oleh kesadaran kita, yang berarti - terutama oleh sistem bahasa yang tersimpan dalam kesadaran kita.

misalnya Ketika menggambarkan batu yang jatuh, seorang Eropa tanpa sadar membaginya menjadi dua konsep khusus - konsep batu dan konsep jatuh, dan kemudian menghubungkannya dalam pernyataan "batu jatuh." Orang Indian Chippewa tidak akan mampu membuat ekspresi seperti itu tanpa menunjukkan bahwa batu itu adalah benda mati. The Quatiutl Indian tentu akan mencerminkan fakta visibilitas atau tembus pandang batu untuk pembicara pada saat berbicara. Dalam bahasa Nootka, umumnya tidak perlu membicarakan batu secara terpisah, dan seluruh fenomena dapat dijelaskan dalam satu kata dari bentuk kata kerja seperti "batu".

Pada saat yang sama, bahasa itu sendiri juga bukan pencipta gambaran dunia orang-orang dari suatu komunitas tertentu, itu sendiri adalah arbitrer dari kondisi dan gaya hidup, kekhususan komunikasi dan aktivitas orang-orang ini.

misalnya Dalam bahasa orang-orang yang telah tinggal di dataran selama beberapa generasi, mungkin tidak ada yang namanya "gunung", serta konsep (makna) yang terkait dengannya, seperti, misalnya, "lereng" atau "kaki gunung".

LAMPIRAN 5.Kesadaran manusia sebagai tahap tertinggi dalam perkembangan jiwa. Peran bahasa dalam pembentukan kesadaran.

Kesadaran - ini adalah refleksi di mana realitas objektif, seolah-olah, memisahkan dari sikap subjektif seseorang terhadapnya. Akibatnya, dalam citra kesadaran, dua pesawat terbang : objektif, atau Dunia, dan subyektif atau "SAYA", pengalaman pribadi, sikap terhadap subjek.

Cerita untuk dipahami : Misalnya, Anda membaca buku, diilhami oleh plotnya, tanpa menyadarinya, tanpa mengendalikan bagaimana Anda memahami kata-kata dan pikiran, membalik-balik halaman, duduk di kereta bawah tanah. Peristiwa yang digambarkan dalam buku ini tercermin dalam jiwa Anda, secara psikologis Anda ada dalam realitas buku. Tetapi kemudian Anda tiba di stasiun di mana Anda harus turun, dan untuk sesaat kesadaran Anda "menyala": ini kereta bawah tanah, ini buku, ini "Aku", yang pergi ke sana dan membacanya. Anda melihat diri Anda seolah-olah dari luar, menonjol dari kondisi yang ada secara objektif, dan karena itu mereka muncul di depan Anda secara sadar. Anda tampaknya memahami bahwa metro, buku, dan segala sesuatu yang lain ada dengan sendirinya, secara objektif, dan perendaman Anda dalam membaca, pengalaman, dan kesan adalah sekunder, subjektif, hanya milik Anda. Menjadi jelas bahwa ini bukanlah hal yang sama: dunia objektif dan citranya pada orang tertentu. Kesadaran adalah penerimaan, kesadaran itu nyata, terlepas dari identitas makhluk yang ada.

Tidak mungkin menerima dan mengenali Dunia tanpa mengidentifikasi diri di dalamnya, tanpa mengisolasi "aku" subjektif dari dunia yang direfleksikan sebagai objek dan sebagai hubungan pengalaman yang terhubung dengannya.

Kesadaran diperlukan untuk perencanaan tujuan. Ini hanya mungkin dengan partisipasi kesadaran, yang memisahkan dalam citra mental yang ada secara objektif dan yang secara mental diasumsikan secara subjektif.

Struktur kesadaran:

konten sensorik , yang merupakan "gambar" itu sendiri, gambar asli dari dunia yang dipantulkan. Pertama-tama Anda harus merefleksikan, menciptakan dunia sekunder dalam bentuk citra mental, kemudian, jika perlu, membaginya menjadi objektif dan subjektif.

berarti - ini adalah komponen kesadaran objektif, yang merupakan sistem pengetahuan objektif, interpretasi, cara menggunakan objek tertentu atau kata yang menggantikannya, yang ditetapkan dalam praktik historis orang.

berarti - ini adalah nilai subjektif, pribadi, individu yang paling sesuai untuk situasi, konteks, kepribadian secara keseluruhan dan lahir dalam aktivitas manusia, mis. dalam kaitannya dengan motif dan tujuan yang sebenarnya.

Dalam struktur kesadaran, makna objektif dan makna subjektif tentu saja tidak bersesuaian. Interplanar yang kompleks hubungan di antara mereka menentukan spesifik setiap kesadaran individu. Kepribadian melekat dalam optimal tertentu seperti itu

hubungan objektif-subjektif, dan dalam kasus pelanggarannya dalam psikologi, adalah kebiasaan untuk berbicara tentang fenomena kehancuran kesadaran, ketika ada kontradiksi yang tajam, inkonsistensi yang jelas antara makna dan makna.

Seperti segala sesuatu dalam jiwa, kesadaran itu dinamis, karena makhluk objektif bisa berubah, manusia itu sendiri bisa berubah. Ada dua utama arah perubahan (pengembangan atau, sebaliknya, pengurangan) kesadaran.

Pertama, itu berubah berbagai objek dan fenomena dunia sadar. Seseorang hanya menyadari apa yang masuk ke dalam dirinya yang sebenarnya, yang dengannya dia memiliki interaksi material atau mental, ideal, hubungan. "Aku" pertama dari seorang anak dibangun di atas lingkaran perbandingan yang agak sempit dengan orang dewasa terdekat. Lingkaran dunia yang dirasakan berkembang seiring dengan perkembangan kemandirian nyata anak.

mengubah sikap antara makna dan makna yang ada dalam kesadaran individu. Di sini, tiga sumber yang saling bergantung dari kemungkinan perubahan dibedakan: melalui makna, melalui makna, melalui perubahan dalam hubungan dan hubungan di antara mereka. Perluasan sistem makna dilakukan melalui kognisi, perolehan pengalaman hidup, melalui belajar mengajar. Makna diciptakan dalam struktur aktivitas manusia, dalam hubungan antara motif dan tujuan. Makna subjektif tidak dapat diajarkan, ia terbentuk dalam diri individu itu sendiri. Arti dari kesadaran:

Kesadaran yang muncul tidak hanya melengkapi citra mental yang ada secara tidak sadar. Kesadaran secara kualitatif berubah, mentransformasikannya, mentransfernya ke tingkat manusia yang secara fundamental baru bermakna. Proses mental sadar menjadi arbitrer, relatif stabil, dapat diatur. Peluang datang refleksi sebagai refleksi, perencanaan dan pengendalian proses mental mereka sendiri, sifat dan keadaan. Terbentuk dalam jiwa manusia kesadaran diri. Itulah sebabnya kesadaran tidak hanya mencerminkan dunia dan keberadaan, tetapi sampai batas tertentu menciptakan dan mengubahnya. Antara dunia sadar dan tidak sadar, antara sadar dan tidak sadar dalam jiwa, ada hubungan, interaksi, koneksi tertentu yang terkadang kontradiktif. Kesadaran "mengembara" melalui jiwa manusia, bekerja menurut hukumnya sendiri, hukum khusus, tidak selalu tunduk pada aturan material yang objektif. Perilaku sadar dan jiwa manusia itu sendiri menjadi Gratis.

Peran bahasa dalam pembentukan kesadaran.

Bahasa manusia Ini adalah sistem kode yang digunakan orang untuk berkomunikasi satu sama lain. Kehadiran bahasa atau sistem sinyal kedua sangat penting untuk pembentukan kesadaran.

Dalam proses kerja sosial, seperti yang ditunjukkan Engels, orang memiliki kebutuhan objektif untuk mengatakan sesuatu satu sama lain. Ini adalah fenomena yang diperlukan; ketika beberapa orang sedang mengerjakan satu objek, misalnya sekelompok orang sedang menyeret batang pohon yang tumbang, maka ada kebutuhan objektif tidak hanya untuk menemani ini dengan beberapa seruan atau tangisan yang mengekspresikan keadaan emosional, tetapi untuk menunjuk subjek tindakan atau tindakan itu sendiri dengan tanda yang diketahui.

Kata memiliki dua fungsi utama yang harus selalu diingat ketika berbicara bahasa. Yang pertama adalah fungsi substitusi item atau fungsi tampilan, yaitu fungsi yang menggantikan objek dengan tanda yang menggantikan objek. Jika sebuah kata menunjukkan suatu objek, maka kita dapat menangani objek tersebut tanpa kehadirannya. Kata yang menunjukkan suatu objek, seolah-olah, menggandakan dunia di sebelah dunia objek yang dirasakan secara langsung, itu menempatkan ide objek, gambar objek yang dapat dibangkitkan oleh kata secara artifisial bahkan ketika objek-objek ini tidak disini

Namun, ada fungsi kedua, yang bahkan lebih penting dari kata tersebut - kata proses pengalaman, memungkinkan seseorang untuk melakukan pekerjaan yang kompleks dengan citra yang dirasakan. Kata adalah alat yang memungkinkan Anda untuk menganalisis dan mensintesis kesan yang diterima seseorang dari dunia luar. Kata adalah alat yang ampuh tidak hanya untuk memori, tetapi juga alat yang ampuh untuk abstraksi dan generalisasi. Dengan demikian, kata merupakan sarana abstraksi dan sarana generalisasi. Gangguan dan, pada saat yang sama, generalisasi sinyal yang mencapai seseorang adalah properti utama dari sistem sinyal kedua atau sistem kata-kata bahasa. Ini memainkan peran yang sangat penting untuk semua materi yang akan kita bahas lebih lanjut.

Kata, pertama-tama, tidak hanya menggantikan benda, tetapi juga menyoroti fitur penting yang sesuai dari benda Kata "meja" memiliki STL sebagai akarnya - untuk meletakkan, menyebar, tempat tidur, lantai. Dengan cara ini kata menganalisis hal ini. Ini menyoroti darinya tanda yang penting untuk meja: lantai, papan tempat Anda bisa meletakkan sesuatu.

Tetapi kata itu tidak hanya menunjukkan suatu objek, menyoroti fitur dan properti penting yang relevan di dalamnya. Kata-kata dari bahasa yang dikembangkan memungkinkan untuk melakukan pekerjaan abstrak seperti itu, yang sangat sulit dilakukan tanpa kata-kata. Seluruh kelas kata - kata sifat (hitam - putih, kuning - hijau, asam - manis) - semua kata ini menyoroti tanda-tanda hal-hal yang termasuk dalam hal-hal ini, tetapi tidak ada secara independen.

Lagi pula, tidak ada rasa manis atau pahit sama sekali, kuning atau merah, keras atau lunak - mereka selalu ada dalam suatu objek dan terkadang sulit untuk membedakannya dari objek.

Oleh karena itu, bahasa sebagai sistem pensinyalan kedua, selain fungsi pengganti item, memiliki lagi dan fungsi analisis dan perpaduan, gangguan dan generalisasi. Dengan cara ini, kata adalah alat otomatis untuk memahami objek dan berpikir.

PEMBENTUKAN REPRESENTASI FONOLOGI PADA ANAK PAUD

N.S.STARZHINSKAYA

Salah satu aspek terpenting dari perkembangan umum anak-anak prasekolah adalah asimilasi bahasa ibu mereka, yang mencakup tidak hanya pembentukan keterampilan berbicara praktis, tetapi juga kemampuan untuk menavigasi dalam realitas linguistik, kesadaran akan hubungan linguistik dan ketergantungan. Kedua sisi dari satu proses ini - proses penguasaan bahasa ibu - saling berhubungan erat. Di satu sisi, peningkatan keterampilan berbicara, asimilasi praktis sarana bahasa adalah kondisi yang diperlukan untuk kesadaran selanjutnya tentang realitas linguistik; di sisi lain, “operasi sadar bahasa, unsur-unsurnya dan hubungan-hubungannya bukanlah hubungan teoretis murni yang berdiri sendiri dengan realitas linguistik, yang terisolasi dari konstruksi ujaran ujaran. Pentingnya memahami fenomena linguistik juga terletak pada kenyataan bahwa, atas dasar itu, keterampilan dan kemampuan berbicara ditransfer dari rencana otomatis ke rencana arbitrer ... yang memastikan efisiensi komunikasi yang lebih besar dan pengembangan pidato lebih lanjut.

Titik balik dalam perkembangan bicara anak-anak adalah mengajar mereka membaca dan menulis. Dalam proses memperoleh literasi itulah pidato untuk pertama kalinya menjadi objek pengetahuan bagi anak-anak. Sebagai hasil dari pelatihan literasi, seluruh sistem representasi linguistik anak, terutama fonetik dan fonologis, dibangun kembali.

Sebelum mempertimbangkan pertanyaan tentang transformasi representasi fonetik dan fonologis anak di bawah pengaruh pelatihan literasi, perlu untuk membahas secara singkat ketentuan dasar fonetik dan fonologi.

Fonetik dan fonologi mempelajari objek yang sama - unit suara terpendek (atau suara ucapan). Ini adalah hubungan terdekat mereka. Mereka berbeda satu sama lain dalam berbagai aspek studi objek utama mereka. Fonetik menganggap unit suara terpendek dalam dirinya sendiri, fonologi - dalam fungsinya sebagai pembeda cangkang suara kata dan bentuk.

Konsep dasar fonetik adalah: suara ucapan, suku kata, vokal dan konsonan, tekanan dinamis, kata fonetik (yaitu, kata di mana unit suara terpendek muncul dalam semua kekayaan sifat fisiologis dan akustik yang benar-benar diucapkan).

Fonologi adalah tingkat fonetik yang lebih tinggi. Konsep dasar fonologi adalah fonem - kelas bunyi ujaran tertentu, yang termasuk dalam satu fonem ditentukan oleh identitas fungsionalnya - kemampuan untuk membedakan sisi bunyi kata.

Sistem fonologi bahasa Rusia modern dicirikan terutama oleh dua rangkaian hubungan antara vokal dan konsonan

fonem - sintagmatik dan paradigmatik. Deret sintagmatik dicirikan oleh hubungan-hubungan yang diasosiasikan dengan kemungkinan-kemungkinan dan keterbatasan-keterbatasan dalam kesesuaian berbagai fonem satu sama lain dalam susunan liniernya. (Jadi, yang paling khas dalam bahasa Rusia adalah kombinasi "konsonan-vokal" - suku kata terbuka langsung, serta kombinasi berbagai kelompok konsonan.) Seri paradigmatik dicirikan oleh hubungan-hubungan yang dikaitkan dengan kemungkinan dan keterbatasan berlawanan fonem yang berbeda satu sama lain dalam posisi fonetik yang identik. (Untuk bahasa Rusia, oposisi fonem dalam sistem vokal dan dalam sistem konsonan paling khas.) Hubungan paradigmatik ditentukan terutama oleh hubungan sintagmatik.

Untuk pertama kalinya, pertanyaan tentang perlunya mempelajari pola pembentukan kategori fonologis dalam proses pengajaran literasi diajukan oleh V. K. Orfinskaya. Dia berusaha untuk menyelidiki proses ini pada anak-anak usia sekolah dasar.

Sebelum dimulainya pelatihan literasi sistematis, tulis V. K. Orfinskaya, diferensiasi fonologis anak-anak terbatas pada konsonan. Pada saat yang sama, isinya tidak termasuk pemilihan konsonan dari kompleks umum kata. Sebagai hasil dari belajar membaca dan menulis, kata mulai dikenali oleh anak-anak tidak secara keseluruhan, tetapi secara membedah.

Selain pembagian fonologis kata, isi restrukturisasi representasi fonologis anak-anak termasuk, menurut penulis, "kesadaran pola-pola hubungan fonetik-grafik dan fonologis, yaitu kesadaran akan pola-pola umum konstruksi. dari keseluruhan sistem fonologis secara keseluruhan". Di bawah kesadaran pola-pola ini, V. K. Orfinskaya memahami konsentrasi "perhatian aktif" oleh anak-anak tidak hanya pada konsonan, tetapi juga pada suara vokal, pada komponen "musik" kata (yaitu, stres), serta asimilasi mereka. tentang hubungan antara huruf dan fonem , termasuk aturan penulisan vokal iotisasi setelah konsonan dan (tanda lunak) di akhir kata.

Seperti dapat dilihat, V. K. Orfinskaya tidak sepenuhnya akurat ketika berbicara dalam kasus ini tentang representasi fonologis anak-anak. Pembagian kata yang dilakukan oleh anak-anak sekolah yang lebih muda bukanlah fonologis, tetapi fonetik, karena kata fonetik dibagi menjadi bunyi-bunyi penyusunnya. Kepemilikan berbagai bunyi ujaran pada satu bunyi bahasa hanya ditentukan oleh identitas atau kedekatannya dalam istilah artikulatoris akustik. Representasi bicara anak yang paling sederhana bukanlah fonem, melainkan bunyi (jenis bunyi).

Jadi, dalam karya V. K. Orfinskaya, pertama-tama, proses pendidikan fonetik, dan bukan fonologis, anak-anak sekolah yang lebih muda selama periode mengajar mereka membaca dan menulis terungkap. Terlalu dini untuk berbicara tentang kesadaran anak-anak tentang pola umum konstruksi seluruh sistem fonologis secara keseluruhan. Tujuan utama dari penelitian kami adalah untuk menjelaskan kemungkinan pembentukan tindakan ejaan umum dalam proses mengajar mereka membaca dan menulis pada anak-anak prasekolah berusia enam tahun berdasarkan kesadaran anak-anak akan prinsip fonemik, atau fonemik, dari ejaan.

Di bawah prinsip fonemik ejaan, unit yang memiliki penunjukan stabil secara tertulis adalah fonem, yang ditafsirkan dari sudut pandang sekolah fonologi Moskow: “... unit suara yang muncul di posisi lemah dan bergantian dengan satu atau lain unit suara yang berbeda dalam posisi yang kuat dan merupakan fonem, digabungkan dengan yang terakhir ini menjadi satu kesatuan (fonem) pada posisi variannya. Bentuk utama fonem dan variannya membentuk fonem paradigma.

Struktur suara dari sebuah kata dalam tulisan ditransmisikan dengan bersih dari semua interaksi posisional antara suara. Semua pertukaran posisi dihilangkan dengan mereduksi setiap paradigma suara menjadi variasi utamanya, bertindak dalam posisi yang kuat. Ini adalah cara universal untuk mendefinisikan surat untuk paradigma suara dalam posisi lemah.

Untuk membangun prinsip fonemik penulisan, seperti yang ditetapkan oleh P. S. Zhedek dalam penelitiannya, perlu dan cukup untuk memilih dan menggeneralisasikan rentang sifat fonologis berikut: 1) hubungan antara bentuk bunyi suatu satuan bahasa dan maknanya, 2 ) hubungan antara bentuk bunyi dan struktur fonologi satuan bahasa, 3) hubungan antara struktur fonologi satuan dan bentuk grafiknya.

Dengan demikian, mengajar anak-anak prasekolah unsur-unsur ortografi sambil berfokus pada prinsip fonemik menulis berhubungan langsung dengan pembentukan representasi fonologis di dalamnya.

Metode mengajar anak-anak prasekolah membaca dan menulis, yang membentuk orientasi mendalam pada anak-anak di bidang fenomena bahasa, dalam pola internalnya, mendidik sikap teoretis terhadap realitas linguistik dan dengan demikian menciptakan kondisi optimal untuk pembentukan pengetahuan dasar di sekolah. bidang fonetik dan fonologi pada anak-anak prasekolah di kelas literasi, adalah metode D. B. Elkonina - L. E. Zhurova,.

Saat mengajar literasi menggunakan metode ini, anak-anak prasekolah menguasai keterampilan yang sangat luas dalam pekerjaan apa pun dengan sisi bunyi (fonetik) bahasa. Mereka menguasai aksi analisis fonemik (suara) dari sebuah kata, yang mereka pelajari untuk dilakukan secara mental, mereka dapat menganalisis komposisi suara kata-kata dari hampir semua kerumitan. Anak-anak mampu membedakan antara vokal, konsonan keras dan lunak, menemukan tekanan dalam kata-kata dan mentransfernya dari satu vokal ke vokal lainnya; memperoleh sifat khas mereka.

Pengetahuan yang cukup mendalam tentang sistem fonetik bahasa ibu yang diperoleh anak-anak tidak diragukan lagi berkontribusi pada asimilasi sifat-sifat fonologis dasarnya.

Dalam proses pengajaran literasi, anak-anak prasekolah menerima perkembangan linguistik tertentu, yang dipahami sebagai kesadaran akan fenomena dan hubungan bahasa, asimilasi representasi dan pengetahuan linguistik dasar. Subjek kesadaran anak-anak prasekolah adalah sifat-sifat bahasa (khususnya, fonologi), asimilasi yang meletakkan dasar untuk pengembangan orientasi luas dalam fenomena linguistik secara umum.

Pertama-tama, dalam proses pengajaran literasi, anak-anak mempelajari properti sintagmatik fonologis - linearitas. Ini adalah salah satu sifat umum yang paling penting dari realitas linguistik. F. de Saussure menulis tentang dia: “... ini adalah prinsip utama, dan konsekuensinya tidak ada habisnya. Seluruh mekanisme bahasa bergantung padanya. Peran utama dalam asimilasi sifat-sifat sintagmatik fonologis dimainkan oleh pemahaman analisis suara yang diadopsi dalam metodologi yang dianalisis sebagai tindakan untuk menetapkan urutan suara dalam sebuah kata. Menguasai oleh anak-anak tindakan analisis suara (fonemis) memungkinkan mereka untuk mempertimbangkan bentuk linguistik dari sudut pandang kompatibilitas unit suara, linieritas, urutan pengucapannya, yaitu sintagmatik.

Berdasarkan isolasi hubungan sintagmatik dan bersamaan dengan itu, unit suara dari bentuk kata tertentu digeneralisasi menjadi fonem. Anak-anak prasekolah menguasai kata dan aspek fonemik dari sistem fonetik bahasa. Ini berarti bahwa satuan bunyi terpendek dianggap oleh anak-anak bukan dengan sendirinya, tetapi sebagai elemen sisi bunyi dari bentuk kata, yaitu sebagai fonem.

Model objek sintagmo-fonemis yang dibangun oleh anak dalam proses analisis bunyi (fonemis) kata adalah semacam transkripsi kata-fonemis. Transkripsi fonemik kata mencerminkan cangkang suara kata, "sebagian" membuka pakaian "unit suara terpendek yang termasuk di dalamnya - membebaskan mereka dari segala" eksternal ", posisi, dikondisikan dalam fakta linguistik khusus ini oleh posisi fonetik dan melestarikan" internal " , independen dan signifikan secara fungsional". Anak-anak, yang membangun model sintagmo-fonemis kata, juga tidak menyampaikan aspek bunyi yang dikondisikan secara posisi dan tidak penting secara fungsional (mereka tidak berfungsi untuk membedakan antara bentuk kata yang berbeda). Model objektif hanya mencerminkan sifat-sifat fonem yang independen dan signifikan secara fungsional. (Bandingkan, misalnya, model fonetik dan kata-fonemik dari kata "kecil" - [kecil], / kecil /; "myal" - [m "al], / m "al /; "ibu" - [mat" ]; / mat "/; "knead" - [m "at"], / m "at" /. Dalam kasus pertama, formasi vokal "a" yang lebih depan atau lebih belakang ditransmisikan, tergantung pada posisinya setelah dan sebelum konsonan keras dan lunak. Dalam kasus kedua, tanda-tanda ini, yang tidak penting untuk membedakan cangkang suara bentuk kata, diabaikan. Semua corak vokal ini, berdasarkan kesamaan fungsinya, digabungkan menjadi satu fonem /a/.)

Inilah yang ada dalam pikiran A. A. Leontiev ketika dia menulis bahwa mengajarkan analisis bunyi menurut metode D. B. Elkonin berarti “pertama-tama, pengungkapan paradigmatik fonemik, yaitu kesadaran akan sifat sistemik fonologi dan kemandirian anggota individu dari sistem ini dari pengkondisian posisi » .

Jadi, dalam proses pengajaran literasi menurut metode D. B. Elkonin - L. E. Zhurova, anak-anak prasekolah mempelajari salah satu hubungan bahasa yang paling penting - sintagmatik-paradigmatik.

Mari kita gunakan sebuah contoh untuk menunjukkan bagaimana, dalam proses membangun dan mengubah model fonemik (suara) yang terwujud, seorang anak mempelajari hubungan ini.

Ini terutama terlihat dalam game didaktik "Live Sounds". Beberapa anak dipanggil ke papan, yang masing-masing menerima chip dan nama bunyi kata yang diurai. Misalnya, ketika menganalisis kata "rubah", guru memanggil empat anak yang menjadi bunyi "l", "i", "s", "a". Kemudian guru secara acak memanggil "suara" untuk dirinya sendiri: "Suara "c", suara "dan", dll. Akan dilakukan. Anak-anak harus berdiri sehingga urutan suara sesuai dengan kata "rubah". Anak-anak lainnya memeriksa kebenaran tugas dengan "membaca" kata dengan penekanan intonasi pada setiap suara: "liissaa". Jika urutan suara dilanggar, tidak mungkin untuk "membaca" kata itu. Dalam proses memainkan "Suara Langsung", anak-anak prasekolah, di satu sisi, melihat perlunya urutan suara tertentu dalam sebuah kata, mengisolasi hubungan sintagmatik. Di sisi lain, dengan membedakan pengucapan jenis suara di seluruh kata dan pengucapan umum secara terpisah dari kata (dalam kata "rubah" suara pertama adalah "l"), anak-anak mengungkapkan sifat paradigmatik fonologis.

Isolasi sifat-sifat sintagmatik dan paradigmatik kata-fonemis oleh anak-anak prasekolah membawa mereka lebih dekat ke identifikasi sifat-sifat paradigmatik morfofonemik - pergantian yang ditentukan secara posisi dalam satu morfem dari sejumlah suara yang melakukan

fungsi yang sama. Pembentukan dan analisis pergantian posisi bunyi dalam morfem yang sama mengarah pada identifikasi hubungan antara bentuk bunyi dan struktur fonologis suatu unit linguistik, yaitu, salah satu sifat fonologis, yang isolasinya diperlukan untuk menguasai prinsip fonemik penulisan.

Hubungan kardinal lain yang dipelajari anak-anak prasekolah di kelas literasi adalah hubungan antara bentuk bunyi dari unit bahasa dan artinya. Tindakan yang mengarah pada isolasi dan generalisasi hubungan ini oleh anak-anak adalah: 1) mengubah cangkang suara dari kata asli dengan mengganti satu suara di dalamnya dengan yang lain dan mendapatkan kata baru (misalnya, poppy - lacquer, lacquer - bawang) ; 2) perbandingan makna kata asli dan kata baru; 3) perbandingan cangkang bunyi kedua kata dan pemilihan fonem yang membedakan sisi bunyinya dan dengan demikian menunjukkan perbedaan makna kata-kata tersebut. Dengan cara ini, anak-anak menemukan sendiri hubungan paling signifikan antara struktur bunyi dan makna leksikal sebuah kata. Suara dipilih oleh mereka tidak hanya sebagai elemen struktur sintagmatik dari bentuk kata (sebagai "tipe suara"), tetapi juga sebagai pembeda cangkang suara kata dan bentuknya, yaitu, sebagai unit fungsional. .

Ingatlah bahwa isolasi dan generalisasi hubungan antara bentuk bunyi suatu satuan bahasa dan maknanya juga merupakan salah satu syarat untuk membangun prinsip fonemik penulisan.

Seperti yang Anda lihat, asimilasi prinsip fonemik ejaan sebagian besar disiapkan dengan metode pengajaran literasi oleh D. B. Elkonin - L. E. Zhurova.

Metodologi yang kami pilih untuk mengajar anak-anak prasekolah membaca dan menulis dirancang untuk 2,5 tahun (enam bulan belajar di kelompok menengah dan kemudian dua tahun di kelompok senior dan persiapan sekolah). Dalam percobaan kami, pekerjaan persiapan dilakukan di kelompok menengah dan senior taman kanak-kanak, yang mendahului pengajaran ejaan yang tepat untuk anak-anak. Deskripsinya berada di luar cakupan artikel ini. Pembentukan ide-ide fonologis di antara anak-anak prasekolah dan, atas dasar mereka, ide-ide tentang prinsip fonemik menulis dilakukan dalam kelompok persiapan sekolah.

Konsep awal prinsip fonemik menulis adalah konsep paradigma-fonem. Ketika membentuk gagasan paradigma-fonem di antara anak-anak prasekolah, kami menetapkan interpretasinya, yang diberikan oleh salah satu perwakilan sekolah fonologi Moskow - R. I. Avanesov. R. I. Avanesov membedakan dua unit yang identik secara fungsional - fonem kuat dan lemah. Fonem yang kuat memanifestasikan dirinya dalam posisi perbedaan fonemik maksimum (jenis fonem utama, menurut terminologi umum sekolah), dan yang lemah - dalam posisi perbedaan fonemik yang lebih rendah (variasi, varian fonem) . Seluruh rangkaian pergantian posisi bunyi dalam morfem disebut deret fonemik. Sebenarnya, konsep deret fonemik dalam R. I. Avanesov sesuai dengan konsep fonem paradigma. (Bandingkan: "Dua bunyi yang berganti posisi dalam morfem yang sama dikenali sebagai varian dari satu identitas, satu fonem paradigma".) Kami pikir lebih mudah bagi anak-anak prasekolah untuk mempelajari istilah "fonem lemah dan kuat" (bahkan "kuat dan lemah" suara" tidak perlu memperkenalkan istilah baru "fonem"),

daripada "paradigma sonik, bertindak dalam posisi kuat dan lemah".

Identifikasi dan generalisasi oleh anak-anak prasekolah berusia enam tahun dari prinsip fonemik menulis sebagai dasar internal tunggal untuk berbagai fenomena ejaan terjadi dalam proses melakukan sistem tindakan objektif spesifik yang mereproduksi proses studi teoretis konsep ini dalam a bentuk ringkas dan mudah diakses untuk anak-anak:

1. Perbandingan makna leksikal dan cangkang suara dari pasangan kata yang berbeda dalam satu suara, akibatnya fonem menonjol sebagai pembeda komposisi suara dari kata-kata ini, secara bersamaan menunjukkan perbedaan artinya. Tindakan ini mengarah pada alokasi hubungan linguistik "bentuk suara - makna". Pembentukan pemahaman tentang hubungan ini, sebagaimana telah disebutkan, terjadi dalam proses pengajaran literasi, terlepas dari tujuan ejaan. Isolasi properti fonologis bernama oleh anak-anak prasekolah terjadi dalam proses transformasi komposisi sintagmo-fonemis kata yang disajikan dalam model material (objektif).

2. Pembentukan dari kata asal sejumlah kata yang serupa dalam arti dan komposisi suara (terkait) dan konstruksi objeknya model sintagmo-fonemis, yang mencerminkan urutan bunyi setiap kata.

3. Perbandingan, berdasarkan model subjek atau telinga, struktur suara kata-kata yang memiliki arti yang sama. Dalam proses tindakan ini, anak-anak prasekolah menemukan fenomena pergantian posisi suara dalam morfem yang sama (akar kata), kehadiran di tempat yang sama dari kata-kata terkait dari suara yang berbeda, misalnya k[a]za, k[o] zy, k[o] kuncup, k[a] zelenok. (Meskipun pendukung sekolah fonologi Moskow menganggap fonem paradigma hanya sebagai komponen morfem, identifikasi pergantian posisi suara, pada prinsipnya, dapat terjadi pada tingkat kata utuh.)

Fakta bahwa anak-anak menemukan suara yang berbeda dalam kata-kata terkait di tempat yang sama bertentangan dengan pengalaman masa lalu mereka, dari mana mereka belajar dengan kuat bahwa perubahan setidaknya satu suara dalam sebuah kata mengarah pada pembentukan kata baru yang tidak terkait dengan yang pertama. . Dengan demikian, situasi bermasalah diciptakan, membutuhkan pengenalan konsep deret fonemik (paradigmo-fonem) untuk solusinya.

4. Transformasi praktis model sintagmo-fonemis objek dari kata-kata terkait dengan memindahkan suara bergantian dari satu model ke tempat yang sama dalam model lain dan analisis semantik dari kata-kata baru yang dihasilkan.

Anak-anak menemukan bahwa jika suara yang ditekankan diganti menjadi sebuah kata alih-alih vokal tanpa tekanan dari kata lain yang terkait, kata itu tetap dapat dimengerti, "kami mengenalinya." Misalnya, token yang menunjukkan bunyi yang ditekankan [o] dari model fonemik kata [cat] dipindahkan ke tempat token yang menunjukkan bunyi tanpa tekanan [a], ke model fonemik kata [kata]. Ternyata [kucing] - arti kata tidak berubah. Jika Anda melakukan yang sebaliknya - alih-alih suara vokal yang ditekankan, gantilah yang tanpa tekanan dari kata terkait menjadi sebuah kata, Anda bisa mendapatkan omong kosong atau kata yang sama sekali berbeda. Jadi, jika bunyi [a] dipindahkan ke tempat bunyi [o] pada kata [cat], maka terbentuklah kombinasi bunyi [cat] yang tidak bermakna. Vokal yang ditekankan "memiliki kekuatan" untuk membedakan kata-kata, sedangkan vokal tanpa tekanan tidak. Vokal yang ditekankan adalah suara yang kuat, vokal yang tidak bertekanan lemah.

Berkenaan dengan bunyi konsonan, anak-anak menemukan dengan cara yang sama bahwa bunyi konsonan kuat ketika diikuti oleh vokal, dalam kasus lain lemah. Misalnya, tetapi [w] - tetapi [w] dan, Anda dapat mengatakan dalam [w], tetapi Anda tidak dapat tetapi [w] dan.

Faktanya, kata-kata terkait memiliki suara yang sama di tempat yang sama. Hanya suara lemah yang bisa "licik", "berpura-pura".

Suara lemah dapat digantikan oleh suara kuat yang tidak pernah "berpura-pura". Suara yang kuat membantu kita membedakan kata-kata.

Sebagai hasil dari analisis fenomena pergantian posisi suara dalam sistem vokal dan dalam sistem konsonan, anak-anak, dengan bantuan eksperimen, menentukan posisi vokal dan konsonan yang kuat dan lemah dan mengungkapkan fungsi khas dari fonem dalam posisi yang kuat.

Pembentukan dan analisis fenomena pergantian posisi suara oleh anak-anak prasekolah mengarah pada identifikasi hubungan linguistik "bentuk suara - struktur fonologis". Suara-suara yang berganti-ganti posisi disatukan oleh anak-anak menjadi satu rangkaian fonemik (atau satu fonem paradigma) berdasarkan identitas fungsionalnya. Misalnya, m [a] rya - m [o] re; vokal lemah [a] dapat diganti dengan [o] kuat. Dengan demikian, anak-anak sampai pada realisasi struktur paradigma-fonemis (fonologis) kata (m [a o] rya).

Sekali lagi, kami mencatat bahwa analisis hubungan antara struktur sintagmo-fonemis (k[a]za) dan paradigma-fonemis (k[a o]za) dari sebuah kata tidak memerlukan rujukan wajib pada notasi literal kata tersebut. kata. Itu dilakukan oleh anak-anak berdasarkan model kata-kata fonemik subjek. Semakin bersyarat pemodelan berlangsung, semakin mudah, menurut psikolog, untuk memilih sifat-sifat yang berfungsi sebagai dasar untuk orientasi.

5. Membangun dengan telinga (berdasarkan fonetik) model huruf dari kata-kata homofon. Tindakan ini meyakinkan anak-anak akan ketidakterbedaan kata-kata dengan makna berbeda yang ditulis dengan cara ini.

6. Pengurangan fonem pada posisi lemah menjadi kuat (berdasarkan fungsi pembeda fonem pada posisi kuat) dan konstruksi model huruf dari kata-kata homofon berdasarkan fonemis.

Dengan demikian, anak-anak memilih hubungan antara struktur fonologis dan bentuk grafik dari unit linguistik - isi prinsip fonemik penulisan.

Berikut adalah protokol singkat dari pelajaran, yang menggambarkan kinerja dari dua tindakan terakhir oleh anak-anak.

Eksperimen mengingatkan anak-anak tentang dongeng tentang Ayam Jantan - Kerang Emas. Ketika Rubah dibawa pergi oleh Ayam Jantan, dia memanggil Kucing untuk meminta bantuan:

Rubah membawaku

Untuk hutan gelap.

Eksperimen. Ketika saya mengucapkan kata "rubah" dari paruh pertama kalimat "Rubah membawa saya ...", siapa yang dibicarakan? Anak-anak. Oh rubah, itu binatang buas.

Eksperimen. Dan ketika saya mengucapkan kata "rubah" dari paruh kedua kalimat "... Untuk hutan yang gelap", tentang apa itu? Anak-anak. Tentang hutan, tentang pepohonan.

Atas instruksi peneliti, dua anak meletakkan keripik di papan tulis: satu - kata "l[i] sa" dari bagian "The Fox Carries Me ...", yang lain - kata yang sama dari bagian itu "... Untuk hutan gelap". Kami mendapatkan dua model objek yang identik: konsonan lunak, vokal tanpa tekanan, konsonan keras, dan vokal stres.

Eksperimen. Menurut model chip, Anda dapat mengetahui siapa yang memposting kata apa? Di mana "rubah" di sini - binatang buas, dan di mana "rubah" - hutan?

Anak-anak.Tidak. Kata-kata ini ditata dengan cara yang sama. Mereka memiliki suara yang sama.

Atas saran peneliti, anak-anak melakukan analisis posisi komposisi fonemik kedua kata. Dalam proses analisis posisi, token yang menunjukkan suara lemah - dalam hal ini, suara vokal tanpa tekanan "dan" - digeser turun dari model. Pola kata "rubah" dan "hutan" masih tidak bisa dibedakan, karena mengandung suara samar yang sama.

Eksperimen. Suara apa yang membantu kita membedakan kata?

Anak-anak.Hanya suara yang kuat yang membantu kita membedakan kata-kata. Alih-alih, Anda dapat langsung meletakkan surat.

Anak-anak mengganti chip yang menunjukkan suara kuat dengan huruf: dua model campuran identik diperoleh: L□SA dan L□SA.

Eksperimen. Apakah mungkin untuk membedakan antara dua kata ini dengan suara yang kuat, untuk mengetahui di mana "rubah" adalah binatang, dan di mana "rubah" adalah pohon, banyak hutan?

Anak-anak.Tidak, tidak mungkin lagi - mereka memiliki suara yang sama kuat.

Eksperimen. Dan jika kita menyebut suara yang lemah dengan huruf saat kita mendengarnya, apakah kita bisa membedakan kata-kata?

Anak-anak yang bekerja di papan tulis meletakkan huruf "dan" di kedua kata tersebut. Kata-kata yang sama muncul lagi: FOX dan FOX.

Anak-anak mengikuti dengan minat yang meningkat pada upaya mereka sendiri untuk membedakan pola kata-kata. Fakta bahwa kata-kata itu ternyata tidak mungkin dibedakan bahkan dalam notasi abjad membuat mereka tertawa ramah.

Beberapa anak. Tampaknya bagi kita ada dua rubah - binatang buas.

Eksperimen. Ya, sekali lagi kita tidak bisa memahami kata-katanya. Tetapi anak-anak ini percaya bahwa ada dua rubah - binatang. Bagaimana kita bisa?

Anak-anak.Beberapa jenis suara samar, baik dalam kata "rubah" - binatang, atau dalam kata "rubah" - pohon, menipu kita, tidak memungkinkan untuk membedakan kata-kata.

Eksperimen. Dan bagaimana kita tahu suara lemah mana yang menipu kita? Mari kita lihat jenis suara stres apa yang ada di tempat ini dengan kata-kata terkait. Munculkan kata-kata terkait untuk kata "rubah" - binatang buas, sehingga ada suara yang kuat di tempat kata ini.

Anak-anak. Rubah, Rubah.

Eksperimen. Apa bunyi vokal yang ditekankan dalam kata ini (eksperimen bertanya secara terpisah tentang setiap kata yang dipilih oleh anak-anak)?

Anak-anak."DAN".

Eksperimen. Suara vokal yang lemah (tanpa tekanan) dalam kata "rubah" - hewan itu terdengar bagi kita sebagai "dan", dan yang kuat ternyata adalah "dan" juga. Apakah suara samar ini berpura-pura?

Anak-anak.Tidak, dia tidak berpura-pura.

Eksperimen. Jadi, kami dengan benar menetapkan suara ini dengan huruf "dan". Mari kita periksa suara samar dalam kata lain "rubah" yang berarti pohon.

Anak-anak.Kata terkait "hutan".

Eksperimen. Apa suara besar di sini?

Anak-anak."E".

Eksperimen. Vokal lemah tanpa tekanan dalam kata "rubah" - pohon - "dan", dan yang kuat - "e". Apakah suara samar ini berpura-pura?

Anak-anak. Ya, aku berpura-pura.

Eksperimen. Apa suara sebenarnya di sini?

Anak-anak."E" adalah suara yang sebenarnya.

Eksperimen. Surat apa yang harus diberikan?

Anak-anak.Setelah konsonan lunak, ketika suara "e" terdengar, huruf "e" ditulis. Mari kita menempatkan huruf "e".

Dalam kata "l [i] sa" - pohon, penjawab di papan tulis meletakkan huruf "e".

Eksperimen. Bisakah kita memahami kata-katanya sekarang?

Anak-anak.Ya kita bisa. (Tunjukkan kata yang mana.)

Eksperimen. Apa yang kami lakukan untuk mencari tahu di mana kata itu ditulis?

Anak-anak.Kami tidak merekam suara yang lemah, tetapi hanya yang kuat.

Dengan bantuan seorang eksperimen, anak-anak prasekolah merumuskan aturan paling penting dari penulisan Rusia: hanya suara yang kuat yang dicatat dalam tulisan, karena hanya suara yang kuat yang membantu kita mengenali kata-kata.

Eksperimen. Tetapi bagaimana jika ada suara yang lemah dalam kata itu? Bagaimana cara menuliskannya?

Anak-anak.Jika suara lemah ditemukan dalam sebuah kata, itu harus diperiksa; datang dengan kata terkait sehingga suara yang lemah menjadi kuat.

Dalam hal ini, model grafis dari kata yang dibangun oleh anak-anak adalah transkripsi morfofonemik di mana huruf tersebut merupakan tanda dari deret fonemik: “Semua anggota setiap deret fonemik ditunjuk oleh satu huruf yang sesuai dengan fonem kuat deret ini. .”

Seperti yang dapat dilihat dari rangkaian pembentukan representasi fonologis yang berurutan di antara anak-anak prasekolah yang dijelaskan di atas, hanya pembentukan hubungan antara struktur fonologis dari bentuk kata dan bentuk grafiknya mengharuskan anak-anak untuk mengetahui huruf-hurufnya, dan belum tentu keseluruhannya. alfabet. Pengungkapan prinsip fonemik penulisan terjadi pada kata-kata paling sederhana, yang ditulis oleh anak-anak dengan bantuan beberapa huruf yang dipelajari. Kisaran tugas mengeja yang diselesaikan oleh anak-anak berdasarkan prinsip fonemik yang dipelajari diperluas ketika mereka berkenalan dengan huruf-huruf baru.

Penting untuk dicatat bahwa model sintagmo-fonemis subjek dari bentuk kata memungkinkan untuk melakukan transformasi praktisnya, secara bertahap mengungkapkan sifat ejaan kata (hubungan posisi fonem, mengurangi posisi fonemik yang lemah menjadi yang kuat ), dan menampilkannya dalam model saat terungkap. Dengan demikian, pengetahuan internal,

hubungan esensial dari kata yang membentuk ejaannya, anak-anak prasekolah mampu melakukan dalam proses transformasi aktivitas sensorik-objektif, yang merupakan kondisi yang diperlukan untuk asimilasi pengetahuan tipe teoretis oleh anak-anak seusia ini.

Dalam proses “penelitian semu” tentang asal usul prinsip fonemik menulis, anak-anak secara bersamaan secara konsisten membentuk tindakan mengeja yang berorientasi pada prinsip ini. Tindakan ortografis semacam itu adalah "definisi bentuk grafik unit linguistik berdasarkan transisi dari cangkang suara yang dirasakan secara sensual ke struktur paradigma-fonemis" . Dalam bentuk yang diperluas, tindakan ejaan dapat direpresentasikan sebagai serangkaian tindakan berurutan: 1) analisis suara (sintagmo-fonemis) kata; 2) analisis paradigma-fonemik kata: a) karakteristik posisi fonem, yang memastikan deteksi ortogram dalam kata, b) transformasi posisi fonemik yang lemah menjadi posisi yang kuat, yang merupakan solusi untuk masalah ejaan; 3) konstruksi model huruf dari bentuk kata.

Perlu dicatat bahwa pembentukan pengetahuan pada anak-anak prasekolah tentang sifat-sifat fonologis bahasa Rusia dan, atas dasar mereka, tindakan mengeja terjadi dalam bentuk yang menghibur untuk anak-anak. Di kelas, situasi masalah khusus diciptakan yang membuat anak-anak tertarik dan pada saat yang sama berkontribusi pada fakta bahwa mereka, seolah-olah, secara mandiri "menemukan" hubungan fonologis tertentu. Sejumlah besar permainan dan latihan menghibur digunakan dalam proses pembelajaran. Semua ini sesuai dengan karakteristik usia anak-anak berusia enam tahun.

Kualitas asimilasi oleh anak-anak berusia enam tahun dari tindakan mengeja (dan, akibatnya, dari hubungan fonologis yang sesuai) dibuktikan oleh data numerik yang kami peroleh pada akhir pelatihan selama eksperimen kontrol.

Karena pembentukan langkah demi langkah dari tindakan pengaturan tugas ejaan dan solusinya dimulai dari tingkat yang berbeda (yang pertama - dari yang terwujud, yang kedua - dari ucapan keras), kemudian pada akhir pelatihan, anak-anak mencapai tingkat yang berbeda dalam menguasai setiap komponen tindakan mengeja.

37,5% anak-anak menyelesaikan perumusan tugas mengeja dalam bentuk "ucapan eksternal untuk diri mereka sendiri". 25% anak-anak mengidentifikasi posisi fonem yang kuat dan lemah dalam hal ucapan keras. 12,5% anak-anak prasekolah melakukan analisis posisi komposisi fonemik kata di bidang yang terwujud, tetapi bertindak diam-diam dan cepat. Bagian dari anak-anak - 25%, sekarang bertindak dalam mental, kemudian di bidang bicara keras atau dalam pidato keras, kemudian di yang terwujud, posisi vokal dan fonem konsonan ditentukan secara berbeda.

51,2% dari anak-anak menyelesaikan solusi tugas mengeja secara mental, namun, kebanyakan dari mereka membutuhkan kontrol operasional. Anak-anak prasekolah yang tersisa (46,8%) memecahkan masalah ejaan, bertindak dalam hal ucapan keras.

Dengan demikian, dapat dikatakan bahwa anak-anak prasekolah telah menguasai cara umum untuk mengatur dan memecahkan masalah ejaan berdasarkan kesadaran mereka akan sifat fonologis tertentu.

Asimilasi hubungan fonologis oleh anak-anak prasekolah berkontribusi pada perkembangan linguistik umum mereka. R. I. Avanesov berpendapat bahwa "fonologi bukan hanya bidang linguistik, tetapi juga cara berpikir linguistik, elemen dari pandangan dunia linguistik." Apa pun yang dipelajari anak di masa depan - ejaan, tata bahasa, kosa kata, gaya, ia selalu dibantu oleh pelatihan fonologis dan, seperti yang dikatakan R. I. Avanesov, pemikiran fonologis.

Secara umum, proses pengajaran keaksaraan, yang dikaitkan dengan asimilasi dasar-dasar sistem ejaan dan, akibatnya, fonologi, pada tingkat yang lebih besar melakukan fungsi "propaedeutika metodologis" untuk mengajar anak-anak berbagai bagian dari bahasa ibu mereka.

1. Avanesov R.I. Fonetik bahasa sastra Rusia modern. - M., 1956.

2. Avanesov R.I. Fonetik sastra dan dialek Rusia. -M., 1974.

3. Galperin P. Ya., Zaporozhets A. V., Elkonin D. B. Masalah pembentukan pengetahuan dan keterampilan pada anak sekolah dan metode pengajaran baru di sekolah. - Soal Psikologi, 1963, No. 5.

4. Zhedek P.S. Asimilasi prinsip fonemik penulisan dan pembentukan tindakan ejaan / Abstrak tesis. cand. dis. -M., 1975.

5. Zhurova L.E. Pendidikan literasi di TK. -M., 1974.

6. Kuznetsov P. S. Pada prinsip dasar fonologi. - Soal Linguistik, 1959, No. 2.

7. Leontiev A.A. Bahasa, ucapan, aktivitas bicara. -M., 1969.

8. Luria A.R. Afasia traumatis. -M., 1947.

9. Orfinskaya V.K. Tentang pengasuhan ide-ide fonologis di usia sekolah dasar. - Catatan Ilmiah LGPI mereka. Herzen, vol.53. - L., 1946.

10. Panov M.V. Tentang peningkatan ejaan Rusia. - Soal Linguistik, 1963, No. 2.

11. Panov M.V. fonetik Rusia. -M., 1967.

12. Saussure F. Kursus linguistik umum. - M., 1933.

13. Sokhin F.A. Untuk masalah perkembangan bicara dan linguistik anak / Materi Kongres All-Union IV Perhimpunan Psikolog. - Tbilisi, 1971.

14. Elkonin D.B. Cara mengajari anak membaca. -M., 1976.

Konsep seperti "kesadaran", "kesadaran linguistik" dan "citra dunia" menjadi subjek dari banyak studi psikolinguistik. Namun, berbagai aspek fenomena kesadaran linguistik, termasuk kesadaran linguistik profesional, memerlukan klarifikasi dan perluasan. Perlunya studi yang terarah dan perbandingan konsep-konsep ini menentukan relevansi pekerjaan kita.

Masalah hubungan antara bahasa dan kesadaran, kesadaran dan pemikiran, bahasa dan budaya ditafsirkan oleh para ilmuwan dari berbagai posisi ilmiah dan metodologis. Analisis paradigma utama untuk memecahkan masalah ini oleh para ilmuwan yang berbeda (E. Sapir, A. A. Potebnya, L. V. Shcherba, G. G. Shpet, L. V. Vygotsky, A. N. Leontiev, N. I. Zhinkin, A A. Leontiev, A. A. Zalevskaya, E. F. Tarasov, Yu. A. Sorokin, N. V. Ufimtseva, dll.) memungkinkan kita untuk menyimpulkan bahwa konsep "kesadaran linguistik" itu kompleks. Meskipun banyak penelitian di bidang ini pada tahap ini, terlalu dini untuk berbicara tentang keberadaan satu teori holistik kesadaran linguistik. Metode untuk menganalisis kesadaran linguistik direduksi menjadi menganalisis bentuk-bentuk eksternalisasinya, salah satunya (yang paling nyaman dan mudah diakses) adalah bahasa.

Hakikat bahasa terungkap dalam fungsi gandanya: berfungsi sebagai alat komunikasi dan alat berpikir. Kesadaran dan bahasa membentuk satu kesatuan, dalam keberadaannya mereka saling mengandaikan - bahasa adalah realitas langsung dari pikiran, kesadaran. Kesadaran tidak hanya terungkap, tetapi juga dibentuk dengan bantuan bahasa. Hubungan antara kesadaran dan bahasa tidak mekanis, tetapi organik. Mereka tidak dapat dipisahkan satu sama lain tanpa merusak keduanya.

Sebagaimana dikemukakan oleh O. L. Kamenskaya, bahasa bukan hanya sebagai alat untuk memperoleh dan mentransfer pengetahuan, tetapi juga sebagai objektivikasi pengetahuan dalam suatu struktur khusus, suatu bentuk kehidupan tertentu, sehingga penggunaan bahasa merupakan penggunaan strategi orientasi tertentu di dunia. , interpretasi tertentu dari lingkungan manusia, pola perilaku tertentu . Dalam hal ini, setiap bahasa mencerminkan cara tertentu untuk memahami dan mengatur dunia dan bertindak sebagai sistem pedoman sosial yang diperlukan untuk aktivitas manusia di dunia di sekitarnya; kemudian. kesadaran linguistik adalah jenis khusus penguasaan dunia.

A. A. Leontiev membandingkan konsep "kesadaran linguistik" dengan konsep "citra dunia" dan mendefinisikan yang terakhir sebagai "tampilan dalam jiwa individu dunia objektif, dimediasi oleh makna objektif dan skema kognitif yang sesuai dan dapat diterima oleh kesadaran refleksi» . Dia menunjukkan bahwa citra dunia adalah multidimensi, seperti dunia itu sendiri, dan pengetahuan tentang dunia tidak dapat dipisahkan dari aktivitas kita di dunia.

Fenomena realitas, yang dirasakan oleh seseorang dalam struktur aktivitas dan komunikasi, ditampilkan dalam pikirannya sedemikian rupa sehingga tampilan ini menangkap hubungan kausal dan spasial fenomena dan emosi disebabkan oleh persepsi fenomena ini, dan citra dunia berubah dari satu budaya ke budaya lain. Citra dunia, pada gilirannya, adalah komponen utama budaya dan mengandung semua pengetahuan penting dari sudut pandang budaya ini, yang diperlukan untuk adaptasi setiap anggotanya terhadap lingkungan alam dan sosialnya. Pendekatan ini berkorelasi dengan posisi L. N. Gumilyov, yang percaya bahwa budaya adalah sistem kesadaran yang terkait dengan sistem etnis tertentu, dan, karenanya, studi tentang kesadaran etnis dalam bentuk linguistiknya memungkinkan untuk mengungkapkan fitur-fitur gambar. dunia yang melekat pada perwakilan kelompok etnis tertentu. Pada saat yang sama, “dasar dari pandangan dunia dan pandangan dunia setiap negara adalah sistem makna objektif, stereotip sosial, dan skema kognitifnya sendiri”. Oleh karena itu, kita dapat menyimpulkan bahwa citra nasional dunia adalah bentuk universal pengorganisasian pengetahuan setiap orang, yang mencerminkan kekhasan pandangan dunia perwakilannya dan perubahan dari satu budaya ke budaya lain. Pada saat yang sama, bahasa ditafsirkan sebagai bagian utama dari budaya, alat utama untuk asimilasinya, pembawa fitur-fiturnya yang spesifik.

E. F. Tarasov mendefinisikan kesadaran linguistik sebagai seperangkat gambar kesadaran yang dibentuk dan dieksternalkan dengan bantuan sarana linguistik - kata-kata, frasa, kalimat, teks, dan bidang asosiatif yang bebas dan stabil. Hal utama dalam dikotomi "kesadaran dan bahasa" ini, tentu saja, adalah kesadaran. Dan jika pada tahun 1993 istilah "kesadaran" dan "kesadaran linguistik" diidentifikasi oleh E.F. Tarasov sebagai padanan "untuk menggambarkan fenomena yang sama - kesadaran manusia", maka definisi yang diberikan pada tahun 2000 membedakan konsep-konsep ini. Dengan demikian, Sekolah Psikolinguistik Moskow menganggap kesadaran linguistik sebagai bagian integral dari kesadaran secara umum. E. F. Tarasov menghubungkan kesadaran linguistik dengan gambar-gambar kesadaran sebagai seperangkat pengetahuan persepsi dan konseptual individu tentang objek dunia nyata, yang membutuhkan eksternalisasi yang dicapai oleh pengamat luar. Eksternalisasi ini diperlukan untuk "transfer" gambar kesadaran dari satu generasi ke generasi lainnya.

Bahasa berfungsi sebagai sistem titik acuan di dunia objektif, kita menggunakannya untuk orientasi kita sendiri dan untuk orientasi orang lain. Bagaimanapun, komunikasi, komunikasi, seperti yang ditekankan oleh A. A. Leontiev, adalah, pertama-tama, tidak lebih dari cara membuat satu atau lain koreksi dalam citra dunia lawan bicara. Agar bahasa berfungsi sebagai alat komunikasi, ia harus memiliki pemahaman yang sama atau serupa tentang realitas di baliknya. Dan sebaliknya: kesatuan pemahaman tentang realitas dan kesatuan dan koordinasi tindakan di dalamnya memiliki prasyarat kemungkinan komunikasi yang memadai.

Untuk mencapai saling pengertian, komunikan perlu memiliki pengetahuan umum tentang bahasa yang digunakan, serta pengetahuan umum tentang dunia dalam bentuk gambar kesadaran. Psikolinguistik melihat alasan kesalahpahaman dalam situasi komunikasi antarbudaya, oleh karena itu, justru pada perbedaan kesadaran nasional komunikan, dan bukan pada perbedaan bahasa. Setiap dialog budaya benar-benar hanya terjadi dalam kesadaran seorang pembawa budaya tertentu, yang telah berhasil memahami gambaran-gambaran kesadaran pembawa budaya (asing) lain dalam proses refleksi atas perbedaan antara gambar-gambar yang quasi-identik. budaya sendiri dan budaya orang lain.

Pencarian kekhususan nasional dan budaya dari kesadaran linguistik ditetapkan status kesadaran itu sendiri: itu dianggap sebagai sarana untuk mengetahui budaya asing dalam subjek, aktivitas dan mental bentuk, serta sebagai sarana untuk mengetahui budaya mereka. Ontologi studi kesadaran linguistik adalah komunikasi antar budaya penutur budaya yang berbeda, disertai dengan konflik komunikatif yang tak terhindarkan (konflik pemahaman yang tidak lengkap) karena kesamaan kesadaran yang tidak memadai.

Kekhasan komunikasi ketika menggunakan bahasa nasional tertentu adalah 1) kekhasan konstruksi rantai bicara, dilakukan sesuai dengan aturan tata bahasa bahasa ini; dan 2) kekhususan gambaran-gambaran kesadaran yang mencerminkan objek-objek budaya nasional tertentu. Oleh karena itu, untuk mencapai saling pengertian, komunikan perlu memiliki 1) pengetahuan umum tentang bahasa yang digunakan (dan keterampilan komunikasi bicara yang sama), dan 2) pengetahuan umum tentang dunia dalam bentuk gambar kesadaran. . Dengan demikian, menurut E. F. Tarasov, untuk menganalisis masalah saling pengertian (kesalahpahaman) dalam komunikasi antarbudaya, disarankan untuk memahami masalah “komunikasi antar pembawa budaya yang berbeda” sebagai masalah “komunikasi antar pembawa budaya yang berbeda”. kesadaran nasional”.

E.F. Tarasov membuat kesimpulan penting: tidak ada budaya nasional yang identik, apalagi, tidak ada gambar kesadaran yang identik yang mencerminkan objek budaya yang sama atau bahkan sama. Bahkan jika suatu objek budaya dipindahkan dari satu budaya nasional ke budaya lain, maka, akibatnya, citra indrawi harus sama, tetapi ini tidak terjadi, karena tidak hanya data persepsi yang diperoleh selama persepsi indrawi objek ini digunakan untuk bentuk itu, tetapi juga pengetahuan apriori (standar persepsi), yang mengandung konseptual, budaya di alam, pengetahuan. Citra mental objek ini (ditransfer dari satu budaya ke budaya lain) selalu membawa unsur kekhususan nasional dan budaya.

Akibatnya, pengetahuan baru, ketika memahami budaya asing, dibentuk oleh orang yang menyadarinya hanya ketika dia didorong untuk ini oleh kebutuhan untuk mencari perbedaan antara gambar budayanya sendiri dan budaya asing dan menemukan esensi dari perbedaan ini, dan ini terjadi ketika gambar yang dapat dikenali dianggap asing, masih mempertahankan sesuatu yang tidak diketahui. Dengan metode mengetahui budaya asing ini, orang harus ingat bahwa pengetahuan baru tentangnya terbentuk (dibangun) dari pengetahuan lama subjek analisis.

Pengetahuan sebagai fenomena budaya memiliki pola perkembangannya sendiri yang terkait baik dengan proses umum kognisi maupun dengan bentuk-bentuk organisasi dan pemahaman realitas yang dikembangkan oleh budaya. Ini adalah, pertama-tama, bentuk-bentuk struktur pengetahuan kategoris-semantik yang terkait dengan struktur persepsi dan pemahaman ruang, waktu, gerakan, hubungan sebab akibat. Budaya setiap jenis kegiatan profesional mengedepankan caranya sendiri dalam mengatur pengetahuan. Setelah mempelajari aturan membangun pengetahuan dalam budaya profesional, seseorang dapat lebih mengenali struktur nilai semantik kesadaran profesional.

Dalam pendekatan metodologis, kesadaran profesional bertindak, pertama-tama, sebagai kesadaran yang diorganisir aktivitas. Karakteristiknya yang paling penting bukan hanya adanya refleksi nyata, tetapi orientasinya yang ganda dan multi-vektor. "Siapa pun dan kapan pun bertindak," catat G. P. Shchedrovitsky, "dia harus selalu memusatkan kesadarannya, pertama, pada objek aktivitasnya - dia melihat dan mengetahui objek ini, dan kedua, pada aktivitas itu sendiri - dia melihat dan mengetahui dirinya bertindak, dia melihat tindakannya, operasinya, kemampuannya, dan bahkan tujuan dan sasarannya.

Masalah pengembangan dan pembentukan kesadaran profesional harus dipertimbangkan dalam kesatuan tiga fondasi keberadaan manusia, yang merupakan model holistik dari setiap profesionalisme: aktivitas, kesadaran, komunitas. Jadi, kegiatan profesional selalu sadar dan bersama (dilakukan di masyarakat); kesadaran profesional bersifat aktif dan intersubjektif (ada dan muncul di masyarakat); komunitas profesional adalah karena keterlibatan mata pelajaran dalam kegiatan bersama yang didistribusikan secara kolektif, yang didasarkan pada penentuan nasib sendiri secara sadar posisi masing-masing.

Struktur kesadaran profesional diatur melalui representasi profesi. Sebagai elemen terpenting dari struktur semacam itu, citra profesi dipertimbangkan, yang mencakup komponen-komponen berikut: tujuan kegiatan profesional - refleksi dalam benak seorang spesialis tentang makna sosial dari profesi ini, signifikansinya bagi masyarakat; sarana yang digunakan oleh seorang profesional untuk melaksanakan fungsinya; bidang subjek profesional - pengetahuan tentang berbagai fenomena dunia objektif, yang dengannya perwakilan dari profesi ini beroperasi. Citra profesi merupakan tampilan holistik dari isi utama profesi.

E. A. Klimov mengemukakan bahwa dalam dunia profesi, bukan yang umum, bukan yang serupa pada orang yang berbeda, melainkan yang khusus dan unik (tunggal) yang sangat penting. Ilmuwan menekankan bahwa ada banyak gambar dunia seperti jumlah orang, dan itu adalah aktivitas kerja profesional yang merupakan salah satu faktor dalam tipifikasi gambar-gambar ini, kesamaan mereka yang lebih besar atau lebih kecil di antara orang-orang yang berbeda sebagai subjek kerja.

Perbedaan antara persepsi orang awam dan profesional bukanlah karena profesional melihat lebih banyak fitur objek, tetapi ia mengaturnya secara berbeda.

R. M. Frumkina mencatat bahwa “seorang profesional adalah seorang profesional karena objek-objek penting untuk aktivitasnya disajikan dalam ingatannya dalam bentuk gestalt (gambar). Kemudian dia dapat mengambil langkah berikutnya: mencoba untuk mengungkapkan pemahamannya, yaitu menjelaskan kepada orang lain komposisi fitur yang secara intuitif dia mendasarkan pada dirinya sendiri, menyimpulkan persamaan atau perbedaan. Untuk menjadi seorang ahli, seorang profesional harus mampu mengungkapkan nalurinya pada langkah ini, yaitu membawa gestaltnya keluar.

Pembentukan subjek kegiatan profesional terjadi di komunitas pendidikan dan profesional, yang menjadi lingkungan untuk pengembangan kemampuan refleksi dan penetapan tujuan, yang memastikan pengorganisasian bersama posisi pribadi dan subjek. Dalam kerjasama pendidikan dan profesional, subjek mendapat kesempatan untuk bergabung dengan pengalaman kegiatan yang benar-benar profesional (misalnya, kegiatan dokter, dokter) sebagai kondisi yang diperlukan untuk pembentukan makna, problematisasi dan memperoleh kemampuan untuk mereproduksi. bentuk kesadaran yang sesuai.

Kesadaran profesional dibentuk melalui sarana linguistik tertentu, karena mereka menyediakan komunikasi yang sesuai dalam sistem komunikasi spesialis. Menguasai bahasa komunikasi profesional yang tepat menjadi mungkin karena konten subjek profesi diidentifikasi dan dikuasai secara sadar dan memastikan transisi spesialis masa depan dari kesadaran biasa ke profesional.

Kesadaran linguistik profesional didefinisikan oleh kami sebagai visi dunia khusus (profesional, bukan biasa), dibentuk dan dieksternalisasi dengan bantuan sarana linguistik yang ditandai secara profesional.

Kesadaran profesional memiliki kekhususan tertentu dibandingkan dengan kesadaran biasa, yang meliputi, pertama, bidang studi tertentu dengan sarana linguistik yang berorientasi profesional; kedua, gambar kesadaran, yang isinya mencerminkan lingkup konsep budaya profesional.

Tidak banyak karya yang didedikasikan untuk deskripsi kesadaran linguistik profesional (saya ingin memilih penelitian tentang studi budaya perusahaan yang dilakukan di bawah bimbingan E. V. Kharchenko), namun, arah ini sangat menjanjikan, karena memperluas pemahaman dampak dari faktor profesi pada kesadaran linguistik individu dan mungkin menarik tidak hanya untuk ahli bahasa, psikolog dan metodologi, tetapi juga untuk berbagai orang.

Psikolog percaya bahwa pembentukan pemikiran dan ucapan terjadi dalam proses kegiatan praktis. Bahasa, sebagai alat komunikasi antar manusia, adalah jenis aktivitas intelektual khusus (L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, A.R. Luria, L.I. Bozhovich, P.Ya. Galperin).

Masalah interaksi bicara dan berpikir selalu menjadi pusat perhatian penelitian psikologis (L.S. Vygotsky, P.P. Blonsky, S.L. Rubinshtein, D.B. Elkonin, N.I. Zhinkin, dll.). Dan di sini titik sentralnya, menurut Vygotsky, adalah “hubungan pikiran dengan kata”, karena sejak zaman paling kuno para peneliti telah mengidentifikasinya atau memisahkannya sepenuhnya. L.S. Vygotsky menganalisis ajaran J. Piaget, yang percaya bahwa pidato seorang anak kecil bersifat egosentris: tidak melakukan fungsi komunikatif, tidak melayani tujuan komunikasi dan tidak mengubah apa pun dalam aktivitas anak, dan ini adalah gejala ketidakdewasaan berpikir anak. Pada usia 7-8 tahun, bicara egosentris berkurang dan kemudian menghilang. Posisi yang sama dikritik oleh Blonsky, menentangnya dengan sudut pandangnya sendiri. Vygotsky menunjukkan dalam penelitiannya bahwa berdasarkan pidato egosentris, ucapan batin seorang anak muncul, yang merupakan dasar pemikirannya.

Mempertimbangkan masalah pembentukan konsep, Vygotsky mengatakan bahwa akumulasi asosiasi dan kelompok representasi tidak mengarah pada pembentukannya, "sebuah konsep tidak mungkin tanpa kata-kata, berpikir dalam konsep tidak mungkin di luar pemikiran verbal" [Vygodsky 1982, vol. .2, hal. 133].

Pemikiran Vygotsky tentang bagaimana arti sebuah kata terbentuk pada seorang anak sangat menarik. Membangun komunikasi dengan orang dewasa, anak menemukan kecenderungan untuk menghubungkan unsur-unsur yang berbeda ke dalam gambar yang tidak terdiferensiasi dan menyatu (E. Claparede menyebutnya sinkretisme persepsi anak-anak, dan Blonsky menyebutnya keterhubungan yang tidak koheren dari pemikiran anak-anak). Lebih lanjut, Vygotsky menekankan bahwa arti sebuah kata pada anak dan orang dewasa seringkali tidak sesuai. Berkat komunikasi, saling pengertian, makna kata tertentu muncul, yang menjadi pembawa konsep.

Berikut adalah pernyataan lain dari Vygotsky, yang menunjukkan perbedaan dalam pemahaman arti kata oleh seorang anak dan orang dewasa: kata-kata "menyebutkan hal-hal yang sama, bertepatan dalam fungsi nominatifnya, tetapi operasi mental yang mendasarinya berbeda. Cara seorang anak dan orang dewasa sampai pada penamaan ini, cara mereka memikirkan objek yang diberikan, dan arti kata yang setara dengan operasi ini, ternyata pada dasarnya berbeda dalam kedua kasus itu" [ibid., hal. . 169]. Pada saat yang sama, perlu dibedakan antara arti kata dalam arti yang tepat dan indikasi objek yang terkandung dalam kata tersebut. Makna kata berkembang dan bergerak ke tahap generalisasi yang baru.

T.N. Ushakova mencatat: "Dari sudut pandang psikologis, pidato adalah alat komunikasi yang termasuk dalam sirkuit komunikatif dan terdiri dari transfer makna" [Ushakova T.N. dkk., 1989, hal. 48].

Baik karakteristik psikologis dan linguistik dari pidato penting bagi kita. Di antara tujuan dan sasaran perkembangan mental anak prasekolah, A.V. Zaporozhets sangat mementingkan interaksi pemikiran dan ucapan.

Mempertimbangkan peran pidato dalam pembentukan dan implementasi gerakan sukarela, Zaporozhets mengkritik pandangan behavioris, yang, dalam kata-katanya, "meskipun mereka sangat mementingkan "rangsangan verbal" ... namun, mereka menganggap pidato itu sendiri secara kasar secara mekanis, menguranginya menjadi sinyal ucapan eksternal dan reaksi ucapan eksternal, mengabaikannya sisi semantik dalam". Mengutip contoh studi tentang pidato anak kecil, A.V. Zaporozhets menekankan bahwa hanya pada usia prasekolah, sistem koneksi bicara yang kompleks terbentuk. . Dia mencatat bahwa “pidato, sebuah kata, tanpa fungsi semantik, tidak berhubungan dengan pikiran, berhenti menjadi ucapan, sebuah kata dan berubah menjadi suara kosong. Ucapan dan pemikiran berada dalam kesatuan, dan tanpa memperhitungkan hal ini, baik pemikiran maupun ucapan tidak dapat dipahami dengan benar" [Zaporozhets, 1986, vol. 2, hal. 150].

Psikologi modern memungkinkan untuk menembus mekanisme internal bahasa (N.I. Zhinkin). Namun, mekanisme produksi ucapan dan kesadarannya bukanlah proses yang identik.

Ketentuan-ketentuan ini telah sepenuhnya menemukan tempatnya dalam teori perkembangan bicara anak-anak prasekolah, yang dikembangkan oleh F.A. Sokhin dan murid-muridnya. Sokhin mempertimbangkan hubungan antara aspek bicara dan mental penguasaan bahasa ibu di masa kanak-kanak prasekolah dalam beberapa arah. Pemikiran verbal-logis tidak segera muncul, tidak pada awal asimilasi anak dengan bahasa ibunya. Bentuk awal pemikiran anak prasekolah adalah visual-efektif dan visual-figuratif (N.N. Poddyakov), kemudian mereka berinteraksi dengan pemikiran verbal-logis, yang secara bertahap menjadi bentuk utama aktivitas mental, dilakukan atas dasar leksikal, tata bahasa dan sarana pidato lainnya. Di sini berkembang fungsi bahasa intelektual. Hubungan ini juga dianggap dalam arah yang berlawanan - dari sudut pandang mengidentifikasi peran kecerdasan dalam pemerolehan bahasa, yaitu. seperti analisis linguistik (linguistik) fungsi intelek.

Podyakov percaya bahwa rasio bentuk utama pemikiran anak-anak dapat dipertimbangkan untuk mendukung pemikiran logis, yang muncul lebih awal dan memiliki pengaruh yang menentukan pada perkembangan pemikiran figuratif dan visual-efektif. Pada saat yang sama, pemikiran logis menentukan strategi umum aktivitas kognitif anak-anak. “Pidato, aktivitas bicara,” tulis Poddyakov, “karena perkembangan makna kata dan dinamisme yang berkelanjutan, mobilitas maknanya, ia bertindak sebagai sistem plastik yang sangat fleksibel yang menciptakan peluang unik, menggunakan gudang ucapan yang terbatas. berarti, untuk mencerminkan keragaman tak terbatas dari dunia di sekitar kita” [Poddyakov, 1996, dengan. 120].

Bahkan Humboldt menulis: "Bahasa adalah organ yang membentuk pikiran. Aktivitas intelektual, sepenuhnya spiritual, sangat internal dan berlalu, dalam arti tertentu tanpa jejak, terwujud dalam ucapan melalui suara dan menjadi dapat diakses oleh persepsi sensorik. Oleh karena itu, aktivitas intelektual dan bahasa adalah satu keseluruhan" [Humboldt, 1984, hal. 75]. Kita harus berulang kali mengacu pada pemikiran Humboldt tentang sifat munculnya kemampuan bahasa pada seorang anak. Di sini kami tekankan bahwa ketentuan yang dibuatnya pada awal abad ke-19 (diterbitkan di Rusia 160 tahun kemudian) membantu memperkuat peran kesadaran akan fenomena bahasa dan ucapan dalam penguasaan bahasa ibu.

Pembenaran semacam itu diperlukan karena fakta bahwa sampai sekarang, dalam sejumlah penelitian dan dalam manual metodologis tentang perkembangan bicara, posisi yang sama sekali tidak dapat diterima tetap bahwa di masa kanak-kanak prasekolah bahasa ibu diperoleh hanya berdasarkan imitasi, secara intuitif, bahkan secara naluriah. Jadi, dalam "Metodologi untuk Pengembangan Bicara" untuk siswa sekolah pedagogis, kita membaca: "Bicara berkembang dalam proses imitasi. Menurut ahli fisiologi, imitasi pada seseorang adalah refleks tanpa syarat, naluri, yaitu sudah lahir, sama seperti kemampuan bernafas, menghisap, menelan, dll." [Fedorenko dkk., 1984, hal. 6]. Anak "secara tidak sadar mengadopsi ucapan yang dia dengar dari bibir orang lain" [ibid., hlm. 7]; "... bicara diasimilasi secara intuitif (tanpa disadari)..." [ibid., hlm. tigapuluh].

Dalam "Metodologi ...", tentu saja, ada pemahaman yang cukup benar tentang mekanisme umum perkembangan bicara - bahwa seorang anak, yang belajar bahasa secara praktis, dalam proses berkomunikasi dengan orang dewasa dan anak-anak, membuat beberapa generalisasi awal. , dll.

A.A.Leontiev, mengembangkan pemikiran Humboldt, menulis bahwa anak "tidak hanya meniru atau menyalin pidato orang dewasa dalam pidatonya, dan terlebih lagi, ia tidak hanya menghasilkan pernyataan linguistik, menerima penguatan positif atau negatif mereka. Perkembangannya pidato terutama merupakan pengembangan metode komunikasi "[Leontiev A.A., 1974, hal. 312]. Pada saat yang sama, ia menekankan bahwa, memiliki seperangkat sarana awal (kata-kata dari bahasa "dewasa" dan aturan untuk organisasi mereka), anak tidak mampu, karena tingkat umum perkembangan mental dan sifat hubungan sosialnya dengan orang lain, untuk menggunakan cara-cara ini seperti yang dilakukan orang dewasa. . Pada saat yang sama, anak secara akurat mereproduksi gambar suara dari kata dan keterkaitan subjeknya (D.B. Elkonin, L.I. Aidarova, L.E. Zhurova, dll.).

Studi yang dilakukan di laboratorium pengembangan bicara Institut Pendidikan Prasekolah Akademi Ilmu Pedagogis membuktikan bahwa penguasaan bahasa tidak hanya ditandai dengan peniruan, reproduksi pola bicara orang dewasa berdasarkan penguasaan intuitif dari sarana dan norma bahasa, tetapi di atas semua dengan pengembangan generalisasi bahasa dan kesadaran dasar fenomena bahasa.

Dengan memperkuat teori kesadaran anak terhadap fenomena bahasa dan bicara, F.A. Sokhin menekankan keterkaitan kesadaran ini dengan perkembangan fungsi bicara anak, pembentukan kemampuan bicara dan perkembangan kemampuan berbahasa secara umum. Mempertimbangkan sejarah masalah ini, ia mengandalkan pandangan psikolog, ahli bahasa, filsuf, dan berulang kali merujuk pada warisan Humboldt. "Pemerolehan bahasa oleh anak-anak bukanlah pembiasaan dengan kata-kata, bukan penandaan sederhana kata-kata itu dalam ingatan dan bukan peniruan, pengulangan yang mengoceh, tetapi pertumbuhan kemampuan bahasa selama bertahun-tahun dan latihan. ... Anak-anak tidak belajar bahasa secara mekanis. , tetapi gunakan kemampuan bahasa" [Humboldt, 1984, hlm. 78]. "Kesulitan utama dari pembelajaran apapun," Humboldt menekankan, "adalah untuk mengembangkan dalam diri sendiri kemampuan untuk memanggil aturan pada waktu yang tepat untuk membantu ingatan. Kebutuhan akan hal ini tidak begitu besar seperti dalam pengajaran bahasa" [ibid, p. 347]. Ketika bahasa itu dikuasai, seseorang “mengasimilasi ritme tertentu, yang belum menjadi pengetahuan, tetapi setidaknya firasat yang masuk akal” [ibid.]. Beberapa psikolog Soviet, mempelajari masalah penguasaan bahasa (baik di masa kanak-kanak prasekolah dan dalam proses sekolah), menggunakan istilah "kesadaran tidak jelas" (D.N. Epiphany, S.F. Zhuikov, dll.).

"Ketika menguasai bahasa (asli), setiap anak bergantung pada analogi yang dirasakan samar-samar, yang lebih terlihat pada anak-anak yang berkembang secara kreatif dibandingkan dengan mereka yang hanya mengandalkan ingatan. Analogi yang sama berfungsi sebagai dukungan bagi seseorang yang mandiri, tanpa bantuan dari luar. , belajar bahasa asing. untuk menemukan semangat analogi ini, dan ini, dalam pembelajaran bahasa apa pun, adalah titik kritis yang darinya dimulai kepemilikan nyata bahasa dan kenikmatan nyata darinya" [Humboldt, 1984, hal. 347-348].

Ketika kita mengatakan bahwa pemerolehan bahasa bukan hanya imitasi, bukan proses intuitif (tidak sadar), tetapi di atas semua pengembangan generalisasi linguistik dan kesadaran dasar dari fenomena linguistik, maka yang kita maksud hanyalah "kesadaran tidak jelas", "firasat beralasan", "samar-samar". merasakan analogi".

Pada awal abad ke-20, ahli bahasa Rusia terkemuka I.A. Baudouin de Courtenay, yang menaruh banyak perhatian pada masalah pembelajaran bahasa, menulis bahwa studi komprehensif bahasa mencakup studi lingkungan fisik di mana komunikasi bahasa mengambil tempat antara orang-orang, sarana dan fungsi fisiologis yang dicapainya, dan representasi linguistik itu sendiri, baik dalam totalitasnya maupun dalam kategori individu. Pada saat yang sama, ia menekankan: "Pembelajaran bahasa seperti itu dapat diberikan pada tingkat yang sesuai sudah di sekolah dan bahkan sebelum sekolah: itu dapat diberikan kepada anak terkecil yang mulai berpikir dan memperhatikan kehidupan di sekitarnya" [Baudouin de Courtenay, 1963, hal. 133]. Baudouin de Courtenay memilih sejumlah aspek bahasa, ucapan, generalisasi ucapan yang dapat "secara sadar" atau diterangi oleh kesadaran siswa: proses pengucapan dan pendengaran, penguraian keseluruhan linguistik yang kompleks dan definisi unit paling sederhana dari bahasa dan kombinasinya, studi tentang konstruksi ucapan saat ini, hubungan antara makna kata dan ekspresi, suara dan hubungan semantik kata-kata dan bagian-bagiannya, serta beberapa aspek lain yang tidak dapat diakses oleh anak-anak prasekolah. Perlu dicatat bahwa aspek-aspek bahasa (ucapan) ini, pada tingkat tertentu, dapat diakses oleh kesadaran dasar anak-anak mereka, dan ini telah dibuktikan oleh banyak studi modern dan psikologis dan pedagogis.

F.A. Sokhin, meringkas pandangan ahli bahasa dan psikolog, memperkuat kebutuhan untuk membentuk kesadaran akan fenomena realitas linguistik. Ide ini telah menjadi pusat studi semua aspek bicara anak-anak prasekolah.

Menekankan bahwa tanpa komunikasi verbal, perkembangan penuh anak tidak mungkin, Sokhin menulis: “Asimilasi bahasa ibu oleh anak-anak mencakup pembentukan keterampilan berbicara praktis, peningkatan bentuk komunikatif dan fungsi realitas linguistik (berdasarkan praktik praktis). asimilasi sarana bahasa), serta pembentukan kesadaran realitas linguistik, yang dapat disebut perkembangan linguistik anak” [Sokhin, 1978, hal. lima puluh].

Lebih dari sekali, kami akan merujuk pada pemikiran Sokhin tentang perlunya perkembangan linguistik anak, yang kini telah dibuktikan dalam banyak penelitian. Di sini kami menekankan peran pembentukan kesadaran fenomena linguistik untuk perkembangan bicara anak selanjutnya.

Pemahaman simulasi-intuitif tentang perkembangan bicara anak-anak prasekolah mencegah pembentukan hubungan yang berurutan antara pengajaran prasekolah dan sekolah bahasa asli. Kata-kata "pengajaran bahasa asli" sering menimbulkan protes dari guru sekolah dan prasekolah, yang memahami pengajaran ini hanya sebagai pengajaran teori bahasa (tentu saja, dalam kerangka kurikulum sekolah). Namun, bahkan jika kita secara tajam memisahkan pembelajaran bahasa dan perkembangan bicara, maka dalam kaitannya dengan anak-anak prasekolah tidak hanya mungkin, tetapi juga perlu untuk berbicara tentang perkembangan bicara dan pengajaran bahasa ibu, karena perkembangan bicara harus mencakup pembentukan pada anak-anak dari kesadaran dasar fenomena bahasa dan ucapan tertentu. Oleh karena itu, pertimbangan masalah kesinambungan harus mengacu pada pembentukan keterampilan dan kemampuan berbicara, dan pada pengembangan kesadaran dasar ini, yaitu. untuk belajar bahasa.

1.3. Karakteristik psikologis dan linguistik

Masalah memahami ucapan seseorang dan fenomena realitas linguistik dipertimbangkandari sudut pandang yang berbedaahli bahasa, psikolog, dan psikolinguistik. Pada artikel ini, kami mencoba mencari tahu pada usia berapa semua ini terjadi? Dan yang paling penting, bagaimana!

Unduh:

Pratinjau:

Apakah anak-anak prasekolah mampu memahami fenomena linguistik?

Kolosova Irina Pavlovna

Ahli bahasa, psikolog, psikolinguistik (Baudouin de Courtenay, V. Humboldt, N. Kh. Shvachkin, N. A. Menchinskaya, dll.) mempertimbangkan masalah pemahaman ucapan seseorang dan fenomena realitas linguistik dari berbagai sudut pandang.

Pada usia prasekolah senior, kemahiran bahasa praktis mencapai tingkat yang cukup tinggi, dan penguasaan bahasa tidak hanya melibatkan pembentukan keterampilan berbicara praktis, tetapi juga kesadaran dasar tentang fenomena linguistik bahasa dan ucapan (A. N. Gvozdev, S. F. Zhuikov, D. B. Elkonin). , F.A. Sokhin).

Penelitian yang dilakukan di bawah bimbingan F.A. Sokhina menunjukkan bahwa anak prasekolah mampu mewujudkan fenomena realitas linguistik baik dalam hal memahami sisi bunyi kata, maupun dalam mengerjakan sisi semantik kata.

Anak-anak, mulai dari usia prasekolah awal, bahkan tanpa pendidikan khusus, menunjukkan minat yang besar pada realitas linguistik, "bereksperimen" dengan kata-kata, membuat yang baru, dengan fokus pada sisi semantik dan tata bahasa bahasa. Ini adalah kondisi yang diperlukan untuk perkembangan linguistik mereka, kesadaran bertahap akan fenomena linguistik. Dengan perkembangan bicara yang spontan, hanya sedikit anak yang mencapai tingkat yang cukup tinggi, sehingga diperlukan pelatihan khusus yang ditujukan untuk penguasaan bahasa oleh anak. Tugas utama pelatihan semacam itu adalah pembentukan generalisasi bahasa dan kesadaran dasar tentang fenomena bahasa dan ucapan.

Ini membentuk minat anak dalam bahasa ibu dan memberikan sifat kreatif bicara, kecenderungan untuk pengembangan diri. Membuktikan teori pemerolehan bahasa pada masa kanak-kanak prasekolah, F.A. Sokhin menekankan keterkaitan kesadaran ini dengan perkembangan fungsi bicara anak, pembentukan kemampuan bicara dan perkembangan kemampuan bahasa secara umum.

Seiring dengan kesadaran akan realitas wicara, peneliti juga mempertimbangkan fenomena seperti itu dalam proses perkembangan wicara anak sebagai “sense of language”. Kemampuan ini didefinisikan sebagai "karunia kata" (F. I. Buslaev, K. D. Ushinsky), "bakat linguistik" (D. N. Bogoyavlensky), "sense of language" (L. I. Bozhovich, L. I. Aidarova ).

Manifestasi kepekaan signifikan anak prasekolah terhadap kata secara umum dan pada sisi pembentukan kata pada khususnya dibuktikan oleh studi tentang pidato anak-anak yang dilakukan oleh K. I. Chukovsky dan A. N. Gvozdev.

A. A. Smaga, berdasarkan eksperimen asosiatif dengan anak-anak prasekolah, menyimpulkan bahwa bahkan tanpa pendidikan khusus, anak-anak memiliki kesadaran dasar tentang sisi semantik kata.

Banyak anak prasekolah memiliki gagasan yang memadai tentang subjek secara keseluruhan di balik kata. Namun, anak-anak tidak memperhatikan tanda-tanda esensial, fakta-fakta yang berkaitan dengan pengalaman pribadi. Hal ini menunjukkan bahwa belum terbentuk significat dalam struktur kata, kata tersebut diasosiasikan dengan citra yang stabil.

Agar kemampuan memilih bahasa berarti berkembang, anak harus memiliki sesuatu untuk dipilih. Namun, ini tidak berarti bahwa sarana linguistik yang diperlukan pertama-tama diberikan, dan kemudian kemampuan seleksi dibentuk atas dasar ini.

Penting untuk membangun pelatihan sedemikian rupa sehingga anak pertama-tama menghadapi tugas memilih, misalnya, kata yang paling akurat. Orang dewasa menunjukkan kepada anak bahwa kata ini tidak cukup cocok untuk menggambarkan beberapa objek atau fenomena, dan membantunya menemukan kata yang lebih akurat (misalnya, bukan "berjalan", tetapi "berjalan" atau "berjalan", dll.).

Anak-anak di usia prasekolah dengan mudah menguasai kata-kata bernilai tunggal, kata-kata polisemantik diperoleh dalam satu arti. Kata, diambil secara terpisah, paling sering dirasakan dalam arti utamanya. Makna yang diturunkan terungkap hanya dalam kombinasi dengan kata-kata lain.

Anak-anak memiliki banyak pertanyaan mengapa objek ini disebut itu dan bukan sebaliknya (Tupai salah dinamai, perlu untuk menyebutnya Ryzhka). Pertanyaan tentang arti kata-kata yang tidak dikenal dikaitkan dengan upaya untuk menemukan makna ini sendiri, berdasarkan suaranya: "Penyanjung adalah seseorang yang mengumpulkan daun", "seorang parodi adalah seseorang yang mengumumkan sesuatu di radio". Dalam beberapa kasus, anak berhasil menemukan secara mandiri etimologi kata yang sebenarnya, dalam kasus lain ia membuat kesalahan, tetapi ada logika dan akal sehat dalam kesalahan ini, karena ia berada di jalur yang benar.

Anak mampu memahami bahwa kata yang sama dapat memiliki arti yang berbeda. Menyadari fakta ini, ia terkadang mengkritik beberapa yang disayangkan, menurutnya, pengalihan nama yang ada dalam bahasa orang dewasa. Jadi, misalnya, Petya yang berusia empat tahun (contoh entri buku harian Belsky) tidak menyukai kata "pisau" dalam kaitannya dengan alat pemotong - bagian dari penggiling daging: "Jangan panggil dia pisau, tetapi panggil dia tanda bintang" - tanya orang dewasa.

Dengan demikian, kita melihat bahwa minat pada kata pada anak-anak dimanifestasikan bahkan sejak usia prasekolah awal, anak berusaha menemukan makna dalam segala hal, untuk mewujudkan kata-kata dan ekspresi yang tidak dapat dipahaminya. Karena itu, banyak yang akan tergantung pada orang tua, pada perhatian mereka pada perkembangan bicara anak-anak.

Menurut S.N. Zeitlin, “Pengamatan dari para guru dan orang tua yang bijaksana menunjukkan bahwa perhatian yang tinggi pada fakta-fakta linguistik adalah karakteristik dari sangat banyak anak-anak usia prasekolah, dan dalam hal ini mereka lebih baik dibandingkan dengan anak-anak usia sekolah, di mana minat ini sering harus dikembangkan dan didukung secara artifisial.”

Daftar bibliografi

1. Baudouin de Courtenay I. A. "Karya Terpilih pada Linguistik Umum" - M., 1963 - T. 2
2. Vygotsky L.S. "Berpikir dan berbicara" - M., 1996
3. Gvozdev A. N. "Masalah studi tentang pidato anak-anak" - M., 1961
4. Menchinskaya N. A. "Perkembangan jiwa anak: Buku harian seorang ibu." - M., 1957
5. Smaga A. A. "Fitur pemahaman anak-anak tentang kata polisemantik" - kumpulan makalah ilmiah - M., 1994
6. Ushakova O.S., Strunina E.M. "Metode untuk pengembangan bicara anak-anak prasekolah": Proc.– metode. manual untuk guru prasekolah. mendidik. institusi. - M.: Kemanusiaan. ed. pusat VLADOS, 2004. - 288 hal.
7. Kharchenko V.K. "Kamus pidato anak-anak." – Belgorod, 1994
8. Zeitlin S. N. "Bahasa dan Anak": Linguistik Pidato Anak: Buku Teks untuk Mahasiswa Institusi Pendidikan Tinggi. – M.: Vlados, 2000
9. Elkonin D. B. "Perkembangan bicara di usia prasekolah." - M., 1958