Halaman saat ini: 2 (total buku memiliki 15 halaman) [kutipan bacaan yang dapat diakses: 4 halaman]

literatur

1. Azimov E.G., Shchukin A.N. Kamus baru istilah dan konsep metodologis (teori dan praktik pengajaran bahasa). – M.: Ikar, 2009.

2. Bim I.L. Untuk pertanyaan tentang metode pengajaran bahasa asing // Bahasa asing di sekolah. - 1974. - No. 2. - S. 23–29.

3. Gurin A.B. Mengajar mahasiswa fakultas persiapan universitas teknik kosa kata abstrak terminologi (berdasarkan pengajaran bahasa Rusia sebagai bahasa asing untuk bilingual berbahasa Prancis di Afrika): penulis. di... cand. ped. Ilmu. - Sankt Peterburg, 1994.

4. Didaktik sekolah Menengah. Beberapa masalah didaktik modern / ed. M.N.Skatkina. – M.: Pencerahan, 1982.

5. Zalevskaya A.A. Pengantar psikolinguistik. – M.: RGGU, 1999.

6. Zimnyaya I.A. Psikologi pengajaran bahasa non-pribumi. – M.: Rus. yaz., 1989.

7. Kolesnikova I. L., Dolgina O. A. Buku referensi terminologi Inggris-Rusia tentang metodologi pengajaran bahasa asing. - M., 2008.

8. Metodologi mengajar bahasa Rusia sebagai bahasa asing untuk filolog Rusia asing (termasuk pembelajaran) / ed. A.N. Schukin. – M.: Rus. lang., 1990.

9. Moskovkin L.V. Landasan teoretis untuk memilih metode pengajaran yang optimal (Bahasa Rusia sebagai bahasa asing, tahap awal). - St. Petersburg: SMIO Press, 1999.

10. Desktop buku guru bahasa asing: Ref. hunian / E. A. Maslyko, P. K. Babinskaya dan lainnya - edisi ke-6, stereotip. - Minsk: Sekolah Tinggi, 2000.

11. Pan-Eropa kompetensi kemahiran berbahasa asing: studi, pengajaran, penilaian/transl. dari bahasa Inggris. -M., 2003.

12. Passov E.I. Isi pendidikan bahasa asing sebagai kategori metodologis // Bahasa asing di sekolah. - 2007. - No. 4. - Hal. 13–23.

13. Passov E.I. Terminologi metodologi, atau Bagaimana kita berbicara dan menulis. - St. Petersburg: Zlatoust, 2009.

14. Surygin I.A. Teori belajar dalam bahasa asing untuk siswa. - St. Petersburg: Zlatoust, 2000.

15. Surygin I.A., Levina V.I. Masalah standardisasi pra-universitas pelatihan mahasiswa asing // Pendidikan mahasiswa asing pada tahap pelatihan pra-universitas: Sat. ilmiah - metode. Seni. - St. Petersburg: Rumah Penerbitan Universitas Teknik Negeri St. Petersburg, 1996. - Hal. 3–18.

16. O'Malley J.M., Chamot A.U. Strategi pembelajaran dalam pemerolehan bahasa kedua. – Cambridge: Cambridge University Press, 1990.

17. Umum Kerangka Acuan Eropa untuk Bahasa: Pembelajaran, Pengajaran, Penilaian / Dewan Eropa. – Cambridge: Cambridge University Press, 2001.

18. Morrow K Latar Belakang CEF // Wawasan dari Kerangka Kerja Umum Eropa / Ed. K. Besok. – Oxford: Oxford University Press, 2004.

Seksi 2
Landasan psikolinguistik untuk menguasai bahasa asing

Ketentuan

Dua bahasa- produk interaksi sistem dan norma bahasa asli dan bahasa yang dipelajari.

Bahasa perantara(antarbahasa, sistem aproksimasi, kompetensi transisional, dialek idiosyncratic, bahasa pembelajar) adalah sistem pengetahuan yang terbentuk dalam diri individu dalam proses belajar bahasa asing (Gass, Selinker 1994).

Strategi menguasai bahasa asing- salah satu cara memperoleh, menyimpan, dan menggunakan informasi yang berfungsi untuk mencapai tujuan tertentu (Eiger, Rappoport 1991).

Landasan metodologis psikolinguistik

Psikolog dan ahli bahasa Amerika C. Osgood, J. Carroll, N. Chomsky, J. Miller, T. Slama-Kazaku, dan T. Sibeok memainkan peran penting dalam pengembangan psikolinguistik sebagai ilmu independen.

Fondasi metodologis psikolinguistik diletakkan dalam karya-karya L. S. Vygotsky. Dia melanjutkan dari kebutuhan untuk menggabungkan metode teoretis dan eksperimental yang dikembangkan dalam ilmu psikologi dan linguistik untuk mempelajari fenomena bahasa dan ucapan, proses kompleks komunikasi ucapan dan aktivitas intelektual internal seseorang. L. S. Vygotsky merumuskan gagasan tentang kesatuan dialektis dari proses berpikir dan berbicara, tentang pola pembentukan wicara dan perolehan bahasa selama ontogenesis. Konsep ilmiah L. S. Vygotsky tentang hubungan antara proses berpikir dan berbicara adalah dasar untuk berbagai model generasi dan persepsi ucapan, serta klasifikasi tanda-tanda linguistik dan unit psikolinguistik, yang merupakan komponen struktural dari aktivitas bicara. . L. S. Vygotsky menganggap hubungan pemikiran dengan kata sebagai proses dua arah ("gerakan internal melalui sejumlah bidang"). Pemahaman seperti itu mengandaikan studi tentang fase-fase gerakan ini dan bidang-bidang yang dilalui oleh pikiran.

Yang sangat berharga adalah gagasan L. S. Vygotsky tentang sifat heuristik dari proses produksi ucapan dan persyaratannya oleh faktor psikologis umum, psikologis diferensial, dan sosio-psikologis. L. S. Vygotsky membedakan antara konsep predikatif gramatikal dan nyata (psikologis), memberikan definisi konseptual makna sebagai kategori psikologis umum, dan mengeksplorasi konsep makna objektif.

Pengikut L. S. Vygotsky adalah A. A. Leontiev, yang jasanya adalah pengembangan landasan teoretis untuk studi aktivitas bicara dari posisi psikolinguistik. A. A. Leontiev secara kritis menganalisis arahan ilmiah utama dari sekolah psikolinguistik terkemuka di berbagai negara, memberikan kontribusi yang signifikan untuk memecahkan masalah psikolinguistik modern. Dari sudut pandang A. A. Leontiev, psikolinguistik harus mempelajari hubungan antara mekanisme generasi dan persepsi bicara, fungsi aktivitas bicara dalam masyarakat dan karakteristik perkembangan kepribadian. Tujuan ini menentukan objek kajian psikolinguistik:

Manusia sebagai subjek kegiatan wicara dan penutur asli;

Proses komunikasi, sarana utama implementasinya adalah kegiatan berbicara;

Proses pembentukan bicara dan pemerolehan bahasa dalam proses perkembangan individu manusia.

Karya-karya I. A. Zimnyaya menghadirkan konsep asli aktivitas bicara, yang memiliki orientasi metodologis yang menonjol, karena prinsip-prinsip umum yang diusulkan untuk studi aktivitas bicara tunduk pada kebutuhan pembelajaran bahasa dan pembentukan mekanisme aktivitas bicara sebagai aktif. , tujuan, aktivitas sadar.

Pencapaian psikolinguistik yang berkaitan dengan kajian tentang pola pembentukan ujaran dan pelaksanaan kegiatan tutur, proses komunikasi tutur, penggunaan tanda-tanda kebahasaan untuk pelaksanaan tutur dan kegiatan mental hendaknya menjadi milik guru yang terlibat dalam pengajaran. bahasa asing.

Dua bahasa

Studi tentang mekanisme bicara yang memastikan proses penguasaan bahasa asing didasarkan pada teori kedwibahasaan. Perkembangannya dalam kondisi modern dikaitkan dengan munculnya teori kognitif, yang mempertimbangkan bahasa perantara dan strategi penguasaan bahasa kedua. Untuk menggambarkan fitur produksi pidato bahasa asing, model yang berbeda digunakan (untuk daftar model, lihat: Zalevskaya 1999: 290).

Terlepas dari model deskripsi, orang harus setuju dengan pendapat bahwa tidak mungkin untuk mengidentifikasi faktor-faktor yang memfasilitasi atau menghambat penguasaan bahasa asing, “karena setiap individu memiliki kemampuan, pengetahuan dan pengalaman, serta kebutuhannya sendiri, menurut yang satu membutuhkan kamus yang kaya, pengucapan dan sintaksis yang benar, sementara yang lain puas dengan istilah teknis dan aturan sintaksis dasar, sedangkan yang ketiga akan mengelola dengan frasa sehari-hari ”(lihat: Bialystok, Hakuta 1994).

Pertimbangkan konsepnya "bahasa pertama"(I1), "bahasa kedua"(I2); "bahasa asli"(PR) "bahasa asing"(DAN SAYA). Mereka dikontraskan dengan urutan belajar bahasa (L1 dan L2) dan dengan milik komunitas bahasa (RL dan FL). Dalam situasi bilingualisme sehari-hari (jika orang tua adalah penutur asli bahasa yang berbeda dan berkomunikasi dengan anak dalam kedua bahasa), bahasa pertama dan kedua dapat menjadi bahasa asli. Seringkali R2 menjadi dominan, menekan R1. Jadi, di negara-negara multinasional (misalnya, di Rusia, Kanada, Swiss, dll.), L2, sebagai bahasa negara, dipelajari dalam kondisi pendidikan, tetapi tidak asing.

Dari sudut pandang metodologis, istilah L2 dan FL adalah setara, dan perbedaan kondisional mereka hanya diperlukan untuk menekankan bahwa seseorang belajar bahasa kedua, termasuk dalam lingkungan bahasa penutur asli bahasa tertentu (bilingualisme alami/sehari-hari) , dan penguasaan bahasa asing terjadi terutama di kelas di bawah bimbingan seorang guru dengan menggunakan metode dan teknik pengajaran khusus (bilingualisme buatan / pendidikan) (Chirsheva 2012; Protasova, Rodina 2011; Madden 2011).

Peran sistem primer (L1) dimainkan oleh bahasa ibu siswa, karena, sebagai suatu peraturan, ini adalah "bahasa dengan tingkat kemahiran terbaik dan secara fungsional berlaku" (Vinogradov 1976: 41). Pembentukan sistem sekunder (L2) juga dapat dipengaruhi oleh bahasa yang dipelajari sebelumnya, yang ditegaskan dalam praktik pengajaran bahasa asing.

Ada sudut pandang yang menyatakan bahwa "pelanggaran penerapan sistem bahasa sekunder, yaitu sistem bahasa yang dipelajari, dimungkinkan di bawah pengaruh simultan dari sistem bahasa ibu dan bahasa lain yang dipelajari sebelumnya" (Lyubimova 2006: 8). Tampaknya penting untuk menjawab pertanyaan tentang bahasa mana yang lebih menghambat asimilasi B2.

Interferensi dan transferensi

Perwakilan behaviorisme (Fries 1945; Lado 1957) mempertimbangkan keahlian sebagai koneksi yang tetap secara mekanis antara stimulus tertentu dan reaksi yang sesuai, dan percaya bahwa ketika menguasai bahasa apa pun, pembentukan keterampilan terjadi berdasarkan latihan dan latihan. Keterampilan aktivitas bicara yang kuat dalam bahasa ibu memiliki pengaruh yang menentukan terhadap perkembangan keterampilan aktivitas bicara dalam bahasa target.

Transfer keterampilan yang ada dapat menjadi positif – pemindahan(jika ada kesamaan fenomena kebahasaan) dan negatif - gangguan(jika ada perbedaan antara R1 dan R2). Menurut pandangan ini, perbedaan antara sistem bahasa yang menjadi penyebab perbedaan antara proses penguasaan L1 dan L2. Ini berarti bahwa sebelum mulai mengajar L2, perlu untuk mengidentifikasi kebetulan dan ketidaksesuaian, untuk menetapkan "zona bahaya" yang harus diperhitungkan guru dalam proses pendidikan. Dengan bantuan analisis komparatif sistem bahasa kontak, pengaruh interferensi dari L1 dapat dicegah. Dengan demikian, analisis kontrastif memungkinkan untuk memperoleh daftar perbedaan antara fenomena linguistik, yang berfungsi sebagai "dasar untuk memprediksi kesulitan dan kesalahan yang disebabkan oleh mereka" (Zalevskaya 1999: 295).

Dengan demikian, efek interferensi yang terjadi ketika dua bahasa bersentuhan adalah proses tersembunyi yang terkait dengan aktivitas otak manusia, sehingga studinya sangat sulit. Hanya kesalahan dalam berbicara, yang merupakan hasil dari "kegagalan" dalam proses otak dan menunjukkan efek interferensi, yang dapat menjadi subjek studi dari sisi psikolinguistik penguasaan keterampilan bahasa asing.

Interferensi dapat terjadi tidak hanya antara dua bahasa yang berbeda (interlingual interferensi), tetapi juga antar varian bahasa yang sama (interferensi intralingual). Ini muncul dalam kasus-kasus ketika dalam pikiran seorang individu ada "interaksi norma dan anti-norma dalam sistem bahasa yang sama" (ibid.).

Menurut N. V. Imedadze, segala bentuk penguasaan L2 harus dipertimbangkan berdasarkan perbandingan dengan ciri-ciri penguasaan L1. Dalam proses perkembangan bicara di L1, terjadi perubahan dalam jiwa individu, akibatnya ia mulai mempelajari L2 sebagai "makhluk yang berbicara" (Imedadze 1979: 5).

Banyak ahli metodologi sepakat bahwa mekanisme aktivitas bicara dalam bahasa asli dan asing identik, mirip dengan tahap perkembangan bicara siswa, jenis kesalahannya serupa (lihat: Musim Dingin 1989). Pendekatan ini melibatkan perubahan pandangan tentang peran transferensi dalam penguasaan bahasa asing.

Analisis kontrastif

Analisis kontrastif(KA) adalah salah satu metode linguistik untuk menggambarkan interaksi RL dan L2/FL, digunakan, sebagai aturan, untuk mengidentifikasi fitur kontak bahasa-bahasa ini. Berdasarkan analisis kontrastif, sejumlah alat peraga dalam bahasa asing (misalnya, bahasa Inggris sebagai bahasa asing) telah dibuat. Namun, metode penelitian ini dikritik tajam oleh N. Chomsky (1962, 1972), yang menyatakan keraguannya tentang kemanfaatan gagasan mekanistik tentang proses penguasaan L2. N. Chomsky menekankan perlunya memperhitungkan kemampuan mental siswa.

Selain itu, prediksi yang diperoleh selama analisis kontrastif tidak selalu dibenarkan: rangkaian pelanggaran yang sebenarnya ternyata jauh lebih luas atau lebih sempit daripada yang diprediksi. Pengamatan proses asimilasi L2 menunjukkan bahwa "gangguan lebih sering terwujud ketika fenomena L1 dan L2 serupa daripada ketika mereka benar-benar berbeda; apalagi, tidak semua kesalahan dapat dijelaskan melalui interferensi keterampilan" (Zalevskaya 1999: 295). Alasan berikut diberikan:

Siswa sengaja tidak menggunakan aturan L2 tersebut, yang tidak memiliki analog dalam L1 (efek penghindaran);

Beberapa pembatasan penggunaan fenomena linguistik yang tidak sesuai dalam bahasa yang dibandingkan hanya dapat muncul dalam kondisi tertentu;

Siswa beralih ke L1 untuk sumber daya yang dapat digunakan dalam kasus kesulitan komunikasi karena tingkat pengetahuan L2 yang tidak memadai.

Sebagai hasil dari merevisi beberapa konsep dasar CA, para peneliti sampai pada kesimpulan bahwa perlu mempertimbangkan karakteristik individu siswa, yang dimanifestasikan dalam pilihan strategi tertentu untuk menggunakan bahasa asing, dalam kaitannya dengan penduduk asli. penutur satu bahasa dengan fakta bahasa lain, dll.

Adapun transfer positif keterampilan bahasa dan keterampilan berbicara ketika menguasai L2, penggunaan pengetahuan dari L1 “mungkin salah satu manifestasi dari proses mental dasar mengandalkan pengetahuan yang ada untuk memfasilitasi asimilasi pengetahuan baru” (ibid.) .

Terlepas dari kekurangannya, CA dapat berguna dalam studi komprehensif kesalahan dalam pidato asing (analisis kesalahan, observasi, eksperimen, introspeksi).

Konsep "kesalahan dalam berbicara dalam bahasa non-pribumi"

Kesalahan dalam berbicara dalam bahasa asing dapat terjadi di bawah pengaruh sejumlah faktor:

linguistik(Idiomatisitas sistem masing-masing bahasa);

psikologis(gangguan keterampilan yang terbentuk dalam bahasa ibu atau bahasa asing pertama yang dipelajari sebelumnya, dan keterampilan yang terbentuk dalam bahasa yang dipelajari);

psikolinguistik(hubungan dan saling ketergantungan dalam benak para dwibahasawan tentang proses-proses persepsi satuan-satuan bahasa dan pelaksanaannya);

metodis(pemilihan metode dan metode pengajaran).

Kesalahan dapat dilihat sebagai:

Tindakan yang sebenarnya salah;

Hasil dari tindakan yang salah dari individu yang mempelajari L2;

Konsep dasar dalam teori kontak bahasa, diperlukan untuk mempelajari mekanisme persepsi dan produksi ucapan asing;

Objek diagnostik dan koreksi dalam proses pendidikan.

Para peneliti dengan suara bulat menekankan kompleksitas dan ambiguitas fenomena kesalahan. Dalam hal ini, pernyataan itu terdengar cukup meyakinkan bahwa “untuk mencapai tingkat analisis dan penjelasan baru tentang mekanisme kesalahan, perlu untuk mengintegrasikan masalah ini ke dalam gambaran yang lebih umum tentang kerja mekanisme bicara manusia dalam hal penguasaan dan penguasaan satu atau lebih bahasa, dengan mempertimbangkan kekhasan pengetahuan individu dan prinsip-prinsip fungsinya” (Zalevskaya 1996: 71).

Untuk ontogenesis aktivitas bicara yang normal, kesalahan dalam asimilasi bahasa asli adalah fenomena alami. Menurut pengamatan pedagogis, anak, yang memahami sistem bahasa, paling sering bergantung pada model tata bahasa "produktif". Dengan kata lain, anak-anak memperluas aturan baru ke materi bahasa yang diketahui, yang penggunaannya tunduk pada aturan lain. Fenomena ini disebut overgeneralisasi. Sebagai contoh, bangun alih-alih bangun, kursi alih-alih kursi. F. Saussure secara kiasan menyebut penyimpangan dari norma dan banyak fenomena linguistik yang salah "debu linguistik".

Hasil sejumlah penelitian secara meyakinkan membuktikan bahwa jenis kesalahan fonetik, leksikal dan tata bahasa dan reservasi (slips of the tongue) dalam bahasa ibu sebagian besar konsisten dengan yang dapat diamati dalam pidato dalam bahasa asing. Misalnya, antisipasi (antisipasi), penggantian kata yang diinginkan dengan makna yang dekat atau berlawanan, pelanggaran kesesuaian leksikal, penggantian dalam rangkaian kata tertutup tertentu (pencampuran kata depan, kata ganti, dll), dll. 5
Lihat Wessart 1980, Sirotinina 1981, Zeitlin 1982, Hotopf 1983. Contoh kesalahan leksikal dalam bahasa Rusia: antisipasi: Mentega dengan roti alih-alih Mentega roti; mengganti kata dengan sinonim atau antonim: Dia tidak bodoh sama sekali, dalam artian tidak pintar; pelanggaran kompatibilitas leksikal: Dia memenuhi sumpahnya alih-alih Dia menepati sumpahnya; substitusi baris tertutup: untuk dia alih-alih untuk dia.

"Faktanya, kategori kesalahan yang sama diamati dalam situasi bilingualisme" (Zalevskaya 1996), meskipun jenis pelanggaran dan jumlahnya akan bervariasi, khususnya, di bawah pengaruh gangguan.

V. A. Vinogradov menganggap mekanisme kesalahan identik untuk proses memperoleh bahasa oleh seorang anak dan belajar bahasa kedua oleh orang dewasa. Saat menguasai L1, anak tidak memiliki skema siap pakai yang dapat dikorelasikan dengan sistem, dan standar siap pakai yang dapat dikorelasikan dengan norma. Saat mempelajari L2, kesalahan interferensi mungkin terjadi (dapat disebabkan oleh sistem dan norma L1) dan kesalahan analogi karena pengaruh norma: sumbernya adalah "sistem yang dipelajari itu sendiri, mempengaruhi norma sedemikian rupa sehingga yang mungkin secara sistemik menggantikan yang diterima secara normatif” (Vinogradov 1983: 55). Penulis memahami interferensi sebagai substitusi skema dan model bahasa yang dipelajari oleh "elemen yang sesuai dari bahasa asli, atau perubahan yang pertama mengikuti pola yang terakhir" (Vinogradov 1983: 55). Sumber kesalahan yang disebabkan oleh analogi yang salah adalah "sistem yang dipelajari itu sendiri, mempengaruhi norma sedemikian rupa sehingga kemungkinan secara sistemik menggantikan yang diterima secara normatif" (ibid.). Saat mengajar L2, perlu untuk membentuk skema dan standar baru pada siswa, serta mengembangkan kemampuan untuk "mematikan" sistem dan norma L1 saat menggunakan L2.

Psikolog melanjutkan dari fakta bahwa setiap aktivitas yang bertujuan diingat, oleh karena itu, dalam situasi yang sama, informasi tentang suatu tindakan yang pernah dilakukan dapat digunakan sebagai pendukung. Penting bahwa tindakan yang benar dan salah tetap berada dalam memori subjek, dan informasi tentang algoritme untuk melakukan tindakan yang benar juga disimpan dalam kasus tindakan yang salah. Pada gilirannya, ketidaktahuan tentang bagaimana melakukan tindakan apa pun menghalangi deteksi kesalahan. Hal ini karena, karena keterbelakangan aparatur yang memberikan aferentasi balik 6
aferentasi- konsep psikologis yang terkait dengan proses eksitasi saraf di sepanjang sistem saraf ke arah dari pinggiran tubuh ke otak.

Dan membandingkannya dengan niat awal, tidak memberikan perintah untuk memulai pembentukan tindakan baru (lihat: Anokhin 1968).

Diketahui bahwa tindak tutur menempati tempat khusus dalam keseluruhan struktur tindakan: "... suatu tindakan di mana sistem bahasa diterapkan sebagai alat komunikasi adalah tindakan tutur, dan keterampilan yang mendasari fungsinya adalah keterampilan berbicara. ” (Alkhazishvili 1988: 100).

Menurut teori pembentukan bertahap tindakan mental yang dikembangkan oleh P. Ya. Galperin, tindakan bicara yang salah adalah karakteristik tipe I dari dasar orientasi tindakan, 7
Berorientasi dasar tindakan- sistem representasi subjek tindakan tentang tujuan, rencana, dan sarana tindakan, termasuk metode untuk melakukan dan mengendalikan semua operasi, tanda-tanda pelaksanaan dan penyelesaian yang benar / salah (Galperin 1966).

Yang tidak lengkap, tidak digeneralisasi. Keunikan dari jenis dasar orientasi tindakan ini adalah bahwa subjek mengisi ulang dan mengoreksinya menggunakan metode coba-coba. Metode ini adalah dasar untuk menguasai bahasa asing, yang, sebagai proses kreatif, adalah semacam labirin. Dan dalam hal ini, individu menggunakan semua opsi yang mungkin dalam urutan yang sewenang-wenang, atau mencari cara untuk mencapai garis finis dengan waktu dan usaha paling sedikit.

Saat berlatih, penting untuk mempertimbangkan bahwa tindakan apa pun yang dilakukan sangat sensitif terhadap pengaruh yang mengganggu. Selain itu, keterampilan dan kemampuan yang terbentuk tidak ditransfer ke objek dan tugas serupa, atau transfer itu sendiri salah. Dalam psikologi, yang disebut Fenomena Ranschburg: seseorang merasakan rangsangan yang sama (homogen) kurang aktif daripada yang berbeda, oleh karena itu, dalam kasus paparan rangsangan yang sama, kemungkinan kesalahan meningkat.

Dari sudut pandang psikolinguistik, tindak tutur yang salah dapat diklasifikasikan sebagai berikut:

Sebenarnya tindakan tutur yang salah, yaitu tindakan yang karena satu dan lain hal tidak sesuai dalam situasi tertentu;

Pemrograman tindakan bicara yang salah;

Kesalahan dalam pelaksanaan program ucapan, yaitu operasi yang salah;

Kesalahan yang terkait dengan pemrograman motorik ucapan dan implementasinya (Leontiev 1970; Trusova, Tsvetkova 1972: 95).

Dengan mempertimbangkan pendekatan metodologis, tiga kriteria untuk klasifikasi tindakan bicara yang salah dapat diusulkan.

Salah satu kriterianya adalah keparahan penyimpangan dari norma- menunjukkan bahwa tindak tutur mengarah pada hasil yang menunjukkan pelanggaran atau sistem, atau norma bahasa yang sedang dipelajari.

Berdasarkan pembagian tindak tutur menjadi gigih(diulang dalam kondisi yang sama) dan tidak stabil(dilakukan dalam beberapa kasus) adalah kriteria - tingkat resistensi.

Dan akhirnya, tindakan bicara yang salah mungkin berbeda dalam tingkat diterima / tidak dapat diterima tergantung pada tahap pelatihan. Kesalahan yang terjadi dalam pidato siswa setelah mempelajari fenomena tertentu dianggap tidak dapat diterima dan merupakan bukti kurangnya kemajuan dalam belajar bahasa asing.

Klasifikasi penyebab tindakan bicara yang salah telah dikembangkan.

Alasan pertama - kurangnya kemampuan peserta pelatihan - adalah karena fakta bahwa "peserta pelatihan tidak dapat mengobjektifkan penggunaan unsur-unsur bahasa yang dipelajari secara keliru" (Alkhazishvili 1988: 14). Faktanya adalah bahwa dalam hal mengungkapkan suatu tindak tutur yang tidak sesuai dengan kondisi situasi tertentu, objektifikasi harus terjadi, yaitu penangguhan tindakan untuk mencari tahu apa alasan kegagalannya.

Karena tingkat pelatihan yang tidak memadai, siswa melakukan tindakan bicara yang salah yang disebabkan oleh ketidaktahuan aturan bahasa atau mengabaikannya. Tindakan bicara siswa seperti itu mungkin disebabkan oleh kesalahan perhitungan dalam organisasi pembelajaran, ketika tidak ada dasar motivasi untuk menguasai fenomena bahasa, atau organisasi materi pendidikan tidak optimal, atau strategi pedagogis korektif tidak efektif.

Pembelajar dapat menggunakan strategi rawan kesalahan berikut: generalisasi berlebihan(melampaui aturan tertentu karena tidak dapat dibedakannya fenomena serupa), mengabaikan pembatasan penerapan aturan - sebuah analogi(perpanjangan aturan ke konteks di mana aturan itu tidak digunakan di L2), penerapan aturan yang tidak lengkap(keengganan untuk menguasai struktur yang lebih kompleks, mengingat penggunaan aturan yang relatif lebih sederhana cukup untuk komunikasi), pembentukan hipotesis yang salah tentang fenomena linguistik yang dipelajari(akibat kesalahpahaman tentang ciri-ciri khusus fenomena linguistik B2), dll.

Schukin A.N. (ed.).

Buku teks untuk universitas. - M.: bahasa Rusia, 2003. - 305 hal. Karya ini merangkum pengalaman mengajar bahasa Rusia sebagai bahasa asing di sekolah menengah dan tinggi, serta dalam sistem kursus.Isi: Kata Pengantar.
Komunikasi ucapan dalam sistem pengajaran bahasa Rusia sebagai bahasa asing.
Pelatihan komunikasi.
Aspek dan kompleksitas dalam pengajaran.
Mengajarkan sarana komunikasi fonetik.
Mengajarkan sarana komunikasi leksikal.
Mengajarkan alat komunikasi gramatikal.
Mengajarkan alat komunikasi bahasa dan budaya.
Mengajarkan sarana komunikasi sosial budaya.
Mengajarkan sarana komunikasi perilaku bicara.
Kegiatan belajar komunikasi.
Aktivitas berbicara dalam sistem pengajaran bahasa.
Pelatihan mendengarkan.
Belajar berbicara. Belajar membaca.
Mengajar menulis dan menulis.
Pelatihan penerjemahan.
Organisasi dan penyediaan proses pendidikan.
Tahapan pembelajaran.
Pelajaran praktis dalam bahasa Rusia.
Pekerjaan independen dalam bahasa Rusia.
Teks sastra dalam pengajaran bahasa.
Professiogram seorang guru bahasa Rusia sebagai bahasa asing.
Teknologi komputer dalam mengajar bahasa Rusia sebagai bahasa asing.
Profil pembelajaran.
profil sekolah.
profil kursus.
profil non-filologis.
Profil filologis.
Sejarah metodologi domestik pengajaran bahasa Rusia sebagai bahasa asing. periode pra-Soviet.
periode Soviet dan pasca-Soviet.
Bahasa Rusia di dunia modern.
Daftar yang digunakan dan direkomendasikan untuk asimilasi mendalam dari konten kursus. literatur.

Peninjau:

dr.ped. Ilmu prof. N.V. Bagramova(RSPU dinamai A. I. Herzen),

dr.philol. Ilmu prof. L.V. Miller(PGUPS),

cand. ped. Profesor Asosiasi Ilmu Pengetahuan I. Erofeeva(Universitas Negeri St. Petersburg)

© Fedotova N. L. (teks), 2013

© LLC Center "Zlatoust" (publikasi, hak lisensi), 2013

Kata pengantar

Tujuan kursus "Metode pengajaran bahasa Rusia sebagai bahasa asing" adalah untuk menguasai teknik metodologis dan metode pengajaran bahasa Rusia sebagai bahasa asing, kemampuan untuk menerapkan pengetahuan teoretis yang diperoleh untuk menyiapkan materi pendidikan tentang berbagai aspek bahasa dan jenis kegiatan berbicara. Program tentang metodologi pengajaran bahasa Rusia sebagai bahasa asing untuk mahasiswa filologi tidak hanya menyediakan kursus kuliah, tetapi juga seminar. Namun sayangnya, kelas-kelas tersebut masih belum dilengkapi dengan alat peraga yang memadai. Dalam hal ini, ada kebutuhan untuk menciptakan kompleks pendidikan yang memiliki orientasi praktis yang nyata.

Keberhasilan pelatihan calon guru bahasa Rusia sebagai bahasa asing tergantung pada kesiapan psikologis siswa untuk menguasai keterampilan pedagogis dan pada kelayakan kegiatan pelatihan yang bertujuan untuk mengembangkan kompetensi profesional.

Kompleks pendidikan ini didasarkan pada pendekatan berorientasi aktivitas untuk belajar, yang tidak melibatkan bimbingan langsung tindakan siswa, tetapi pembentukan dasar pribadi mereka untuk kegiatan belajar.

Kompleks pendidikan yang diusulkan ditujukan untuk mengembangkan kemampuan dan keterampilan berikut:

Kemampuan untuk meningkatkan dan mengembangkan tingkat intelektual dan budaya umum mereka (OK-1);

Kemampuan untuk mempelajari sendiri metode penelitian baru, mengubah profil ilmiah dan penelitian dan produksi kegiatan profesional mereka (OK-2);

Kemampuan untuk mengambil inisiatif, termasuk dalam situasi berisiko, untuk bertanggung jawab atas keputusannya sendiri (OK-4);

Memiliki strategi dan taktik komunikatif, norma dan teknik gaya dan linguistik yang diadopsi di bidang komunikasi, kemampuan untuk menggunakannya secara memadai dalam memecahkan masalah profesional (PC-3);

Memiliki keterampilan melakukan sesi pelatihan di lembaga pendidikan umum, khusus menengah dan tinggi, menyiapkan materi pendidikan dan metodologis (PC-8);

Kemahiran dalam mengatur dan melakukan sesi dan praktik pelatihan, seminar, diskusi ilmiah dan konferensi (PC-14).

Setelah kuliah dan seminar tentang kursus "Metode Pengajaran Bahasa Rusia sebagai Bahasa Asing" dan disiplin teoretis, yang disediakan oleh kurikulum universitas, praktik pedagogis dilakukan, sebagai persiapan di mana kompleks pendidikan yang dikembangkan oleh kami dapat menyediakan signifikan pendampingan.

Kompleks pendidikan terdiri dari catatan kuliah dan buku masalah, yang mencakup 11 topik kursus tentang metodologi pengajaran bahasa Rusia sebagai bahasa asing:

1. Konsep dasar dan kategori metodologi pengajaran RFL.

2. Landasan psikolinguistik penguasaan bahasa asing.

3. Mengajarkan pengucapan bahasa Rusia.

4. Mengajar tata bahasa bahasa Rusia.

5. Mengajarkan kosakata bahasa Rusia.

Belajar berbicara.

Pelatihan mendengarkan.

Belajar membaca.

Mengajar menulis.

Organisasi kontrol dan pekerjaan independen dalam mengajar bahasa Rusia sebagai bahasa asing.

Studi Rusia di Rusia sebagai bahasa asing.

Lampiran (CD) berisi catatan kuliah, parameter untuk analisis komprehensif ringkasan pelajaran, kunci tugas yang paling sulit, dan contoh buku harian praktik mengajar.

Setelah kuliah tentang suatu topik (misalnya, "Mengajar pengucapan bahasa Rusia"), Anda harus beralih ke bagian yang sesuai dari kursus praktis (dengan nama yang sama).

Setiap bagian dari kursus praktis meliputi:

Tugas dan tugas;

Contoh garis besar fragmen pelajaran;

Catatan pelajaran yang disiapkan oleh mahasiswa dan mahasiswa untuk praktik mengajar;

Materi video dalam DVD (bagian dari pelajaran RFL) dimaksudkan untuk analisis dari sudut pandang pencapaian tujuan yang ditetapkan, pemecahan masalah, pemilihan materi pendidikan, urutannya, dll.

Penulis mengucapkan terima kasih yang sebesar-besarnya kepada L. V. Politova, Departemen Bahasa Rusia Universitas Komunikasi Negeri St. Petersburg, serta staf dan guru Pusat Bahasa Rusia PGUPS atas bantuan mereka yang tak ternilai dalam mempersiapkan materi video untuk manual ini.

N.L. Fedotova

Bagian 1
Konsep dasar dan kategori metode pengajaran bahasa Rusia sebagai bahasa asing

Ketentuan

ZUN- pengetahuan, keterampilan dan kemampuan.

Kompetensi dalam mengajar bahasa asing- pengetahuan, keterampilan, kemampuan, pengalaman, kualitas pribadi yang diperoleh selama studi bahasa, yang diperlukan untuk menggunakan bahasa asing untuk penyelesaian tugas komunikatif yang berhasil (Kerangka Acuan Umum Eropa untuk Bahasa Asing: pembelajaran, pengajaran, penilaian) .

Kompetensi- properti, kualitas kepribadian, kemampuan sebagai "kecenderungan psikologis individu untuk menguasai pengetahuan dan melakukan aktivitas apa pun" (S. L. Rubinshtein).

metode- sistem prinsip-prinsip metodologis yang saling bergantung secara fungsional, disatukan oleh ide strategis dan bertujuan untuk menguasai semua jenis kegiatan bicara (E. I. Passov).

Keahlian- operasi pidato dibawa ke tingkat otomatisme, bebas kesalahan dan waktu eksekusi yang optimal (A. A. Leontiev).

Operasi- cara tindakan dilakukan; unit kegiatan yang berkorelasi dengan perubahan kondisi kegiatan; konsep teori aktivitas (A. I. Surygin).

cara mengajar- gambar aksi.

alat belajar- tindakan ucapan-pemikiran yang beragam atau beberapa objek yang digunakan untuk mencapai suatu tujuan (E. I. Passov).

Teknologi pembelajaran- sistem metode pengajaran, implementasi praktis dari prinsip-prinsip pengajaran, implementasi teori (E. I. Passov).

Keahlian- kemampuan untuk melakukan kegiatan tertentu dalam kondisi tertentu berdasarkan pengetahuan dan keterampilan yang diperoleh.

Sebuah latihan- sarana pengajaran dan pembelajaran, "diorganisasikan secara khusus dalam kondisi pendidikan, kinerja satu kali atau ganda dari operasi terpisah, serangkaian operasi atau tindakan dari sifat pidato (atau bahasa)" (S. F. Shatilov).

Tujuan pelatihan- solusi dari setiap masalah pendidikan.

Dalam pengertian tradisional, metodologi pengajaran bahasa asing adalah “ilmu yang mempelajari tujuan, isi, metode, sarana, bentuk organisasi pendidikan, serta metode pengajaran dan pendidikan tentang materi bahasa yang dipelajari. ” (Azimov, Shchukin 2009: 140). Metodologi berfokus pada pola proses pengajaran kontingen siswa tertentu bahasa asing dalam kondisi tertentu.

Dalam metodologi pengajaran bahasa asing, istilah "metode" digunakan dalam dua arti:

Arahan khusus, yaitu seperangkat prinsip, teknik, isi pendidikan dan dikaitkan dengan proses pendidikan yang holistik. Ada metode pengajaran tata bahasa-terjemahan, langsung, audio-visual, sadar-praktis (Raushenbakh 1971; Rakhmanov 1972; Lado 1964, dll.);

Suatu sistem kegiatan belajar mengajar (menunjukkan, menjelaskan, melatih, dsb) yang dilakukan dalam proses pembelajaran untuk mencapai suatu tujuan tertentu.

Ide utama, sebagai inti dari metode (dalam arti pertama), "melakukan peran metodologis: melalui prisma ide ini, semua masalah yang terkait dengan metode ini diselesaikan" (Passov 2009: 50).

Dalam psikologi domestik, dua sekolah utama telah berkembang secara independen satu sama lain, yang perwakilannya telah mengembangkan pendekatan aktivitas (metode). Pendiri pendekatan ini adalah A. N. Leontiev, penulis teori struktur umum aktivitas internal dan eksternal, dan S. L. Rubinshtein, yang menganggap prinsip kesatuan kesadaran dan aktivitas sebagai dasar pendekatan aktivitas. Pendekatan aktivitas didasarkan pada kategori aktivitas, yang dipahami sebagai aktivitas subjek, yang ditujukan untuk mengubah objek dan menciptakan produk budaya spiritual atau material (lihat karya A. N. Leontiev, L. S. Vygotsky, S. L. Rubinshtein, dll.) .

E. I. Passov merumuskan dasar-dasar pendekatan komunikatif untuk pengajaran bahasa asing, yang merupakan hasil pengembangan dari metode penguasaan berbicara yang komunikatif. Ciri-ciri utama pendekatan komunikatif: Tujuan pelatihan– pembentukan kompetensi komunikatif, prinsip panduan- komunikasi, aktivitas dan visibilitas, alat belajar- latihan komunikasi.

Metode pengajaran, dipahami dalam arti kedua, dibedakan oleh diferensiasi, kemampuan untuk mencakup semua aspek penguasaan satu atau beberapa jenis kegiatan bicara. Metode ini mengasumsikan fungsionalitas, situasional, orientasi pada individu, aktivitas komunikatif.

Dalam didaktik, merupakan kebiasaan untuk membedakan antara istilah "pelatihan" dan "pengajaran". Alih-alih istilah "pengajaran bahasa", E. I. Passov mengusulkan istilah "pendidikan bahasa asing" (2007), yang dapat digunakan dalam empat arti:

bidang aktivitas manusia(pendidikan bahasa asing dilaksanakan di lembaga dan organisasi terkait);

proses(siswa, guru, peneliti terlibat langsung dalam kegiatan seperti pendidikan bahasa asing);

produk(sebagai hasil dari pendidikan bahasa asing, siswa memperoleh pengetahuan, keterampilan, kemampuan; mereka mengembangkan kemampuan dan mekanisme mental terbentuk);

spesialisasi(untuk penyelenggaraan pendidikan bahasa asing diperlukan tenaga profesional yang harus menjalani pelatihan khusus di lembaga pendidikan dalam profil "pendidikan bahasa asing").

Dalam arti luas pendidikan- ini adalah proses mentransfer dan memperoleh pengetahuan, mengatur asimilasi dan penguasaan keterampilan, kemampuan, dan metode kegiatan pendidikan. Akibatnya, dua mata pelajaran yang terlibat dalam proses ini: guru (belajar itu sendiri) dan pelajar (mengajar). Belajar, sebagai proses dua arah, melibatkan pengelolaan proses belajar dari luar dan "pengelolaan diri" yang rasional (menguasai metode kerja mandiri dan operasi mental (analisis, sintesis, generalisasi, dll.). Siswa sadar akan motifnya. , tujuan dan teknik ajaran memandang diri mereka sebagai subyek kegiatan pendidikan. Berbeda dengan mengajar, belajar adalah kegiatan bersama dua mata pelajaran atau lebih, yang salah satunya mentransfer pengalaman, sedangkan yang lain mengakumulasikannya (Azimov, Shchukin 2009:169).

Metode yang berbeda digunakan dalam pengajaran dan pembelajaran. Metode pengajaran meliputi: demonstrasi, penjelasan, organisasi pelatihan, organisasi praktik, koreksi, evaluasi, dan metode pengajaran meliputi pengenalan, pemahaman, partisipasi dalam pelatihan, praktik, penilaian diri, pengendalian diri (Bim 1974) (Tabel 1, 2 ).

Unsur-unsur dari sistem pedagogis yang digunakan untuk mengajar mata pelajaran apapun adalah siswa, tujuan, isi, proses pembelajaran, bentuk organisasi dan guru. Mari kita pertimbangkan elemen-elemen ini dalam kaitannya dengan pengajaran bahasa non-pribumi.

siswa dicirikan sebagai subjek proses pendidikan yang termasuk dalam budaya nasional tertentu, memiliki sikap kognitif dan aktivitas yang dikembangkan dalam budaya ini, 1
Lihat Gurin 1994 untuk rinciannya.

Mereka menguasai keterampilan dan kemampuan yang memberikan aktivitas berbicara dalam bahasa non-pribumi.

Faktor penentu untuk menentukan sasaran belajar RFL adalah kebutuhan masyarakat. Secara tradisional, tujuan pembelajaran tersebut dibedakan sebagai praktis, pendidikan, perkembangan dan pendidikan.

Faktor kedua adalah lingkungan belajar:

Tingkat perkembangan metode pengajaran RSL;

Usia peserta pelatihan;

Durasi pelatihan;

Jumlah jam kelas;

Kualifikasi seorang guru Rusia;

Peralatan teknis dari proses pendidikan.

Tabel 1

Metode pengajaran

Proses pembelajaran orang asing yang belajar bahasa Rusia terjadi dalam kondisi interaksi antar budaya yang sulit dan ditujukan untuk pembentukan kompetensi komunikatif di berbagai bidang komunikasi. Dalam situasi pelatihan spesialis asing yang harus mahir berbahasa Rusia, minat/kebutuhan profesional mereka diperhitungkan dalam proses pembelajaran.

Meja 2

metode pengajaran

Bentuk organisasi proses pendidikan membutuhkan mempertimbangkan tingkat, pertama-tama, adaptasi sosio-psikologis siswa yang belajar di lingkungan bahasa Rusia. 2
Lihat prinsip mempertimbangkan proses adaptif (Surygin, Levina 1996).

Guru Bahasa Rusia sebagai bahasa asing harus memiliki tingkat kompetensi metodologis yang tinggi dan pengetahuan yang cukup tentang karakteristik nasional dan budaya siswa, yang sangat menentukan keberhasilan proses pembelajaran dan efektivitas sistem pedagogis.

Prinsip belajar 3
E. I. Passov mencatat bahwa “tidak ada prinsip di alam. Ada pola yang dipelajari sains. Dan setelah mengenal mereka, atas dasar mereka (dan hanya dengan cara ini!) ia merumuskan prinsip-prinsip” (Passov 2009: 8).

- ketentuan teoretis dasar, dengan bantuan cara-cara untuk mencapai efektivitas proses pendidikan dirumuskan. Prinsip-prinsip tersebut merupakan metode pengajaran. Prinsip-prinsip pengajaran bahasa asing meliputi:

didaktik umum prinsip-prinsip yang diterapkan dalam sistem pedagogis apa pun (sistematisitas, konsistensi, kelayakan, aktivitas, dll.);

psikologis prinsip (motivasi, aktivasi peluang cadangan untuk siswa, dll.);

linguistik prinsip-prinsip (fungsionalitas, organisasi materi situasional-tematik, diferensiasi gaya, dll.);

metodis pribadi prinsip-prinsip yang terkait dengan transfer pengetahuan bahasa dan pembentukan keterampilan dalam semua jenis kegiatan berbicara dalam bahasa asing (misalnya, dengan mempertimbangkan karakteristik nasional dan budaya siswa).

Prinsip harus "menutupi dengan membimbing, mengatur pengaruh elemen terpenting dari proses pembelajaran - isinya, metode, bentuk organisasi - dan tidak direduksi menjadi ketentuan lain, tidak digantikan oleh mereka" (Didaktik ... 1982: 51). Perlu diingat bahwa hanya sistem prinsip yang memungkinkan proses pembelajaran menjadi optimal. Kriteria untuk mengenali posisi ini atau itu sebagai sebuah prinsip adalah refleksi di dalamnya dari ciri-ciri khusus yang esensial dari proses pembelajaran (Surygin 2000: 81). Misalnya, prinsip-prinsip metodologis seperti prinsip komunikasi, prinsip memperhatikan bahasa ibu siswa, prinsip memperhatikan tingkat kemahiran bahasa umumnya diakui.

Secara umum diterima bahwa tujuan pengajaran bahasa Rusia sebagai bahasa asing adalah pembentukan kompetensi komunikatif (Musim Dingin 1989). Pada saat yang sama, tidak ada kebulatan suara di antara para ahli metodologi mengenai interpretasi konsep "kompetensi", "kompetensi komunikatif" dan "kompetensi komunikatif".

Menurut A. I. Surygin, “ini adalah kompetensi, dan bukan kompetensi, itulah istilah yang tepat untuk menunjukkan kemampuan yang terbentuk sebagai hasil pelatihan” (Surygin 2000: 47). Dari pernyataan ini, kompetensi, dipahami sebagai serangkaian masalah (misalnya, pengetahuan tentang sistem fonetik suatu bahasa), fenomena, dan kompetensi sebagai kesadaran dalam bidang pengetahuan apa pun, kemampuan untuk melakukan kegiatan tutur atau tindakan tutur (formulasi fonetik suatu ujaran sesuai dengan sistem dan norma bahasa tertentu) - Properti kepribadian. Kompetensi komunikatif melibatkan kepemilikan keterampilan dalam semua jenis kegiatan bicara di bidang komunikasi yang relevan untuk berbagai tahap pembelajaran. Untuk memperoleh kemampuan melakukan tindak tutur, yaitu untuk memperoleh kompetensi komunikatif, siswa harus belajar menggunakan pengetahuan tentang bahasa yang dipelajari, mengamati aturan dan norma sistem bahasa.

Sesuai dengan rekomendasi Dewan Eropa, untuk menetapkan batasan yang jelas untuk setiap tingkat kemahiran bahasa asing, serta untuk mengevaluasi hasil pembelajaran bahasa asing menurut sistem internasional, dikembangkan dua dokumen: “Umum Kerangka Acuan Eropa untuk Bahasa Asing: Pembelajaran, Pengajaran, Penilaian” dan Portofolio Bahasa Eropa.

"Kompetensi Eropa Umum ..." merumuskan kriteria umum untuk menentukan tingkat kemahiran bahasa untuk semua bahasa Eropa, yang memungkinkan mobilitas pendidikan dan profesional. Menurut dokumen ini, standar bahasa asing harus mempertimbangkan:

Status siswa dalam proses pendidikan;

Tanggung jawab pribadi siswa atas hasil belajar bahasa asing;

Motivasi dalam belajar mengajar budaya bangsa yang berbeda;

Aspek kognitif pengajaran bahasa asing terkait dengan pembentukan gambaran linguistik siswa tentang dunia;

Perlunya perluasan ruang lingkup proses pendidikan dengan memasukkan pengalaman individu siswa dalam komunikasi antarbudaya dengan penutur asli bahasa yang dipelajari.

Sistem level "Kompetensi Eropa Umum ..." menyediakan alokasi tiga level dan enam sublevel:

level A (dasar) - pengetahuan dasar bahasa: A1 (tingkat kelangsungan hidup) dan A2 (tingkat pra-ambang);

level B (menengah) - kemampuan bahasa mandiri: B1 (tingkat ambang batas) dan B2 (tingkat ambang batas lanjutan);

level C (lanjutan) - kefasihan dalam bahasa: C1 (tingkat profesional) dan C2 (tingkat kesempurnaan).

Pada setiap tingkat, sistem penilaian ditawarkan untuk lima jenis keterampilan: membaca, menulis, mendengarkan, dialog lisan dan presentasi lisan (pidato monologis).

Portofolio bahasa Eropa diperlukan untuk mengajar belajar mandiri bahasa asing untuk waktu yang lama, untuk menilai secara objektif tingkat keterampilan dan kemampuan mereka sendiri. Portofolio bahasa dapat disajikan di lembaga pendidikan tempat seseorang akan melanjutkan pendidikannya, serta pemberi kerja.

Portofolio bahasa terdiri dari bagian-bagian berikut:

SAYA. Paspor dimana prestasi dalam penguasaan bahasa asing dicatat; penilaian tingkat kemahiran bahasa diberikan sesuai dengan sistem tingkat "Kompetensi Eropa Umum ..."; ditunjukkan kapan, dimana dan oleh siapa sertifikasi itu dilaksanakan (oleh pemilik sendiri, guru atau panitia ujian).

II. biografi bahasa, yang membantu pelajar bahasa asing untuk merencanakan proses pendidikan dalam mode yang nyaman baginya dan mengevaluasi kemajuan yang dibuat. Siswa memperbaiki apa sebenarnya yang bisa dia lakukan dalam bahasa ini, memberikan informasi tentang pengalaman linguistik dan antar budaya dalam konteks pendidikan formal dan non-formal.

AKU AKU AKU. Berkas, yang berisi karya-karya yang paling baik menunjukkan keterampilan dan kemampuan yang diperoleh dalam bahasa target (Morrow 2004).

Terlepas dari dampak positif penggunaan Portofolio Eropa dalam studi bahasa asing, para ahli metodologi mencatat bahwa Portofolio Eropa memiliki sejumlah kekurangan: persyaratan penilaian diri yang terlalu ketat, kesulitan dalam menggunakan dan memperbarui bahan ajar, sejumlah besar pekerjaan yang diperlukan untuk memperkenalkan Portofolio Bahasa Eropa ke dalam proses pendidikan.

Alat peraga dapat dibagi menjadi operasional (tindakan berpikir verbal) dan berbasis aktivitas (latihan). “Acara adalah tindakan pemikiran verbal multi-karakter atau jenis objek berbeda yang digunakan untuk mencapai tujuan” (Passov 2009: 30). Sebagai sarana belajar, tindakan siswa dapat reseptif(persepsi sarana ilustratif, identifikasi berdasarkan bentuk/isi), reproduksi(transformasi, pembentukan bentuk dengan analogi), produktif(pilihan sarana bicara memadai untuk situasi, produksi aktual), lisan(rencana, teks), bergambar(foto, simbol), ikonik(skema, model sampel pidato), Campuran(skema + rencana).

Metode mengajar adalah cara melakukan suatu tindakan. Ada beberapa cara berikut: kualitas(di bawah bimbingan seorang guru, secara mandiri), kuantitatif(terbatas dalam waktu, tidak terbatas dalam waktu), organisasi(perorangan, kelompok), cara penyajian materi(suara, video).

Konsep penting dari metodologi pengajaran bahasa asing meliputi: teknik belajar dan metode pengajaran. Metode pembelajaran dapat dianggap sebagai unit struktural dan fungsional utama dari pengaruh pendidikan, yang menerapkan taktik pengajaran. Penerimaan pembelajaran dikaitkan dengan pilihan sadar akan tindakan tertentu, yang dengannya tujuan harus dicapai. Persyaratan utama untuk masuk adalah kecukupan tujuannya. Metode pengajaran berbeda karena mereka dipilih oleh siswa itu sendiri sesuai dengan gaya aktivitas pendidikan dan kognitifnya sendiri (gaya persepsi, pemikiran, ingatan, dll.) yang efektif-kiasan atau verbal-logis.

Teknik pengajaran dalam isinya dapat dikorelasikan dengan strategi pembelajaran. 4
Konsep ini ditemukan dalam karya-karya Metodis Barat.

Strategi pembelajaran yang digunakan oleh pembelajar dalam memperoleh bahasa kedua adalah "proses aktif dan dinamis di mana individu menggunakan berbagai informasi dan cara-cara strategis untuk memprosesnya" (O'Malley dan Chamot 1990). Jika kita mempertimbangkan penggunaan bahasa dalam hal bagaimana informasi diperoleh dan disimpan, maka proses ini adalah keterampilan kognitif yang kompleks. Dalam pemahaman ini, pemerolehan bahasa adalah jalan "dari pemahaman awal dan manipulasi aktif informasi ke otomatisasi lengkap penggunaan bahasa" (O'Malley, Chamot 1990). Selain itu, strategi pembelajaran berkorelasi dengan pemahaman teoritis proses kognitif dan dapat mempengaruhi efektivitas hasil belajar bahasa asing.