Sebagian besar negara besar di dunia adalah milik komunitas multinasional, sehingga masalah masyarakat multikultural sangat relevan saat ini. Solusi mereka terlihat hari ini dalam perubahan kebijakan mendidik masyarakat multi-etnis. Salah satu yang pertama menemukan penerapannya dalam pendidikan multikultural di Kanada - negara yang setiap tahun menerima 250.000 imigran dari seluruh dunia. Bilingualisme dipraktikkan di sini - pendidikan di lembaga pendidikan dilakukan dalam dua bahasa nasional (Prancis, Inggris). Awalnya, "imigran baru" - orang yang tidak berbicara dengan baik atau tidak berbicara bahasa negara kedua sama sekali, dilatih sesuai dengan sistem khusus (model perendaman khusus telah dikembangkan). Dan sejak akhir tahun 1990, pendidikan multikultural di Kanada telah memperoleh skala nasional. Hal ini disebabkan adanya keinginan dari perwakilan masyarakat etnis untuk mempelajari budaya mereka sendiri.

Polikulturalisme dalam masyarakat Kanada

Kanada mungkin satu-satunya negara di dunia yang telah mengembangkan sikap toleran terhadap orang-orang dari negara lain. Tidak ada pengabaian dan diskriminasi agama, tidak ada perbedaan ras dan konflik. Tidak ada yang mengejutkan dalam kenyataan bahwa kebijakan publik mendukung dan mempromosikan multikulturalisme, karena sebagian besar imigran tinggal di Kanada - setiap orang Kanada ketiga pada generasi kedua atau ketiga adalah imigran.

Prinsip yang berlaku di masyarakat:

• kebijakan imigrasi skala besar;
• loyalitas dan dukungan bagi warga dari latar belakang budaya dan etnis lain;
• pentingnya kualitas pribadi dan profesional seorang imigran;
• kondisi optimal untuk adaptasi pendatang baru ke negara itu;
• banyak peluang untuk pengasuhan dan pendidikan imigran di Kanada.

Fitur pendidikan multikultural di Kanada

Terdapat lebih dari 300 lembaga pendidikan bertipe negara di tanah air, di antaranya terdapat lembaga pendidikan yang tidak kalah kualitas ilmu yang diperoleh dengan universitas terbaik di Amerika Serikat dan Inggris Raya. Pada saat yang sama, setiap lembaga pendidikan menyambut baik penerimaan siswa asing. Di sini mereka menciptakan kondisi yang paling nyaman untuk pelatihan dan pendidikan, hidup dan adaptasi. Inilah yang membedakan pendidikan multikultural di Kanada dengan pendidikan multikultural siswa di Australia, Amerika Serikat dan Inggris Raya (negara-negara yang juga mendukung kebijakan masyarakat multinasional).

Siswa asing dan imigran tersedia:

• mendapatkan ijazah yang akan diakui di sebagian besar negara di dunia;
• menuntut pendidikan yang berkualitas dan terjangkau. Biaya pendidikan di universitas dan lembaga khusus di Kanada jauh lebih rendah daripada di lembaga pendidikan sejenis di AS dan Inggris;
• dapatkan pendidikan di lembaga pendidikan paling bergengsi di negara ini - tidak ada batasan untuk siswa dan imigran asing.

Untuk dapat belajar di sekolah yang lebih tinggi dan khusus di Kanada, Anda harus mendaftar ke institusi yang Anda sukai dan lulus seleksi, dan kemudian mendapatkan visa dan izin belajar. Perusahaan kami akan dengan senang hati membantu Anda dalam memilih universitas dan program studi, mengumpulkan paket dokumen untuk pendaftaran, memperoleh visa dan izin untuk belajar di kedutaan Kanada. Spesialis akan memberi tahu Anda tentang masalah yang menarik dan memfasilitasi pendaftaran di lembaga pendidikan.

Pendidikan multikultural telah menjadi cerminan tren berikut: Aktualisasi dan tumbuhnya keragaman interaksi budaya (migrasi massal, kebangkitan budaya etnis dan agama, tumbuhnya dialog organisasi keagamaan, dll); Tumbuhnya nilai kepribadian setiap individu dengan pengenalan karakteristik budayanya (dominasi kecenderungan otoriter dan pembagian budaya menjadi "utama" dan "sekunder"); Muncul dan meluasnya pengaruh gagasan multikulturalisme, di mana keragaman budaya dipandang sebagai kekayaan dan sumber daya bagi pembangunan sosial ekonomi, yang mengatasi ideologi multikulturalisme (“melting pot”) dalam masyarakat dan sistem pendidikan.

Tujuan dari gerakan yang muncul adalah keinginan untuk membuat mayoritas penduduk yang dominan toleran dan terbuka terhadap generasi imigran yang berbeda untuk menjaga persatuan nasional dan kontrol sosial.

Tahapan transformasi pendidikan multikultural di Amerika Serikat (Karl Grant) Tahap 1 (1930 -1940) pendidikan multikultural berkembang dalam kerangka gerakan antarbudaya (memfasilitasi adaptasi imigran, Amerikanisasi mereka, loyalitas ke tanah air baru mereka, asimilasi Amerika nilai-nilai) Tahap 2 (1940) -1950), pendidikan multikultural berkembang dalam kerangka gerakan pendidikan antarbudaya (konsep "asimilasi", "identitas sosial dan budaya", "produktivitas kontak" dibahas dalam lingkungan akademik, studi sedang dilakukan pada penyebab ketegangan antarkelompok - G. Allport "The Nature of Prejudice" (1954 ), pengembangan kurikulum sekolah untuk mengajar toleransi antarkelompok dan resolusi konflik tanpa kekerasan)

Program pelatihan difokuskan pada 4 bidang di mana stereotip dan prasangka paling signifikan terbentuk: 1. 2. 3. 4. perbedaan gaya hidup dalam keluarga; perbedaan gaya hidup dalam masyarakat; ketidaktahuan tentang budaya umum Amerika; pengembangan hubungan damai antara orang-orang.

Tahap 3 (pertengahan 1950-an - pertengahan 1960-an) Ciri-ciri: terjadi dalam kerangka gerakan hak-hak sipil (tindakan kelompok sosial yang berbeda untuk mengatasi hukum dan tradisi pembagian menjadi "kulit hitam" dan "kulit putih"); promosi gagasan pendidikan multikultural sebagai alat sosial untuk pembentukan masyarakat yang setara.

Tahap 4 (1960 -1970) - "Gerakan studi etnis" Fitur: Awal reformasi pendidikan multikultural dalam sistem pendidikan tinggi; Gerakan Studi Etnis (Black Studies, Chikana, American Indian Studies, Asian American Studies, dll) Studi isi buku teks dan ilustrasi didaktik dari sudut pandang kehadiran budaya kelompok etnis di dalamnya (J. A. Banks, 1969) Edisi 2 versi buku teks (untuk negara bagian selatan dan untuk negara bagian utara)

Pendidikan multikultural pendidikan multikultural Laporan dari American Association for Colleges for Teacher Education "s" 1974. Lebih penting dari sekadar menerima perbedaan ini adalah pengakuan atas hak-hak budaya yang berbeda untuk eksis, tujuan pluralisme budaya hanya dapat dicapai jika perbedaan budaya diakui sepenuhnya dan merupakan program efektif yang membuat kesetaraan budaya menjadi nyata dan bermakna.

Multicultural Education Association for Supervision and Curriculum Development (ASСDAssociation for Supervision and Curriculum Development) 1977 “Pendidikan multikultural adalah pendidikan di mana semua aspek dan aspek penting dari penyelenggaraan pelatihan diarahkan untuk memenuhi kebutuhan dan kemampuan perwakilan dari berbagai kelompok budaya, di untuk menjamin kesetaraan dan keadilan sosial”

Pendidikan multikultural di Amerika Serikat adalah pendidikan untuk penerapan ideologi persamaan perwakilan dari berbagai sosial budaya, termasuk yang secara tradisional dianggap marginal.

Gagasan pendidikan multikultural di Amerika Serikat (menurut J. Banks) 1. Pendidikan multikultural berupaya memberikan kesempatan yang sama bagi pendidikan untuk semua, termasuk siswa dari kelompok ras, etnis, dan sosial yang berbeda. 2. Mencoba menciptakan lapangan bermain yang setara untuk semua dengan mengubah lingkungan sekolah secara sistematis untuk mencerminkan keragaman budaya dan kelompok yang ada dalam masyarakat dan struktur kelas nasional.

- Pendidikan global (international education) (global / internasional) mengajarkan untuk mempertimbangkan kekhasan berbagai negara, gaya hidup warga negara, bentuk pemerintahan, fitur budaya nasional dan etnis di negara-negara tersebut, tetapi tidak secara khusus berfokus pada studi kelompok etnis dan masalah multi-etnis. - Pendidikan multikultural ditujukan untuk studi dan pengembangan oleh kelompok etnis budaya asli mereka, bahasa, sejarah, sastra, musik, dll, sambil secara bersamaan mempelajari budaya mayoritas. Ini adalah bagian dari pendidikan multikultural. -

Pendidikan multikultural Guru Bidang integrasi konten tindakan, proses konstruksi pengetahuan, mengatasi prasangka, pedagogi yang adil, pengembangan budaya sekolah dan struktur sosial

Lingkup tindakan guru Integrasi konten adalah penyertaan dalam konten mata pelajaran pendidikan informasi tentang budaya yang berbeda dan karakteristik kelompok sosial untuk mengungkapkan konsep dasar, prinsip, dan masalah kontroversial di bidang studi mereka, pengungkapan konten budaya yang berbeda dalam unit didaktik utama disiplin. Proses mengkonstruksi pengetahuan adalah pengungkapan kepada siswa tentang cara-cara membangun pengetahuan dalam bidang studi tertentu, di mana sikap, stereotip, prasangka peneliti memainkan peran besar, menunjukkan bagaimana sikap implisit dan kerangka disiplin mempengaruhi konstruksi pengetahuan; itu juga mengajar siswa untuk membangun pengetahuan tentang diri mereka sendiri.

Area Tindakan Guru Mengatasi prasangka adalah penciptaan citra positif yang konsisten dari kelompok sosial yang berbeda dan penggunaan materi pendidikan multi-etnis secara teratur untuk membantu siswa mengembangkan sikap positif mereka terhadap kelompok ras, etnis, dan budaya yang berbeda. Pedagogi yang adil adalah tentang memastikan keberhasilan akademik siswa dari kelompok sosial yang berbeda berdasarkan strategi kerjasama, bukan persaingan. Pengembangan budaya dan struktur sosial sekolah merupakan transformasi lingkungan sekolah, di mana semua anak, tanpa memandang pendapatan keluarga, jenis kelamin, status (masyarakat adat, pendatang, dll) akan menerima kesetaraan nyata dalam kehidupan sekolah, kesetaraan kedudukan dan pengalaman yang setara.

Pendidikan multikultural disampaikan melalui kurikulum dan metode pengajaran yang memungkinkan siswa untuk: 1) mengeksplorasi sejarah dan kontribusi kepada masyarakat dari berbagai kelompok yang membentuk populasi AS, 2) mulai menghormati budaya dan bahasa dari berbagai populasi, 3 ) mengembangkan pemahaman tentang banyak karakteristik sosial mereka sendiri dan bagaimana karakteristik ini mengarah pada marginalisasi individu, 4) belajar bagaimana menerapkan pedoman kesetaraan sosial dan cara melakukan sesuatu untuk mencapai kesetaraan.

Model-model pendidikan multikultural di sekolah Amerika menurut J. Banks Model A (monokultural - anti-multikultural): sebagian besar mata pelajaran yang terkait dengan isi pendidikan dibangun di atas sudut pandang Anglo-Amerika. Model B (kontributif-aditif): komponen etnis melengkapi konten utama, yang tetap Anglo-Amerika. Model C (multiperspektif): siswa mempelajari sejarah dan peristiwa sosial dari sudut pandang kelompok etnis yang berbeda, misalnya, penjajahan dari posisi Anglo-Saxon, India, dan Negro. Model D (transformatif): konten pendidikan diproses dari sudut pandang multinasional - dari sudut pandang kelompok etnis yang mendiami negara bagian lain; pendidikan multikultural terhubung dengan pendidikan global.

Esensi pendidikan multikultural di Amerika Serikat 1. 2. 3. Pendidikan multikultural adalah organisasi pendidikan di mana perwakilan dari budaya yang berbeda (multikulturalisme), secara bersamaan di lembaga pendidikan yang sama, menerima hak yang sama atas pendidikan berkualitas untuk mempersiapkan untuk hidup dalam masyarakat multikultural yang adil di mana setiap budaya diakui setara. Pendidikan multikultural adalah muatan pendidikan yang menunjukkan tradisi budaya yang berbeda (multikulturalisme) dan sebagai akibatnya membentuk pandangan dunia pada siswa di mana keragaman budaya menjadi norma sosial yang alami dan nilai pribadi yang abadi. Pendidikan multikultural adalah dukungan pedagogis semacam itu, yang, dengan mempertimbangkan karakteristik budaya siswa dan orang tua - perwakilan dari budaya yang berbeda, mengarah pada pengembangan motivasi, kecerdasan, kemampuan, dan kepribadian setiap siswa setinggi mungkin untuk memastikan peluang yang sama untuk membangun karir dan mencapai keberlanjutan masyarakat melalui kehadiran perwakilan dari semua budaya di semua struktur sosial.

Risiko utama memperkenalkan pendidikan multikultural ke dalam praktik pendidikan Rusia, diidentifikasi dalam analisis pengalaman AS: 1. Tidak adanya tradisi liberalisme yang stabil di masyarakat, ketika warga negara tidak memiliki pengalaman yang signifikan dalam menegakkan kebebasan individu, belum ada menjadi tradisi yang mengutamakan kepentingan dan kebebasan individu di atas kepentingan negara; 2. Eurosentrisme tradisional di benak penyelenggara pendidikan, orang tua dan masyarakat, ditransmisikan melalui konten pendidikan; 3. Tumbuhnya ketakutan mata pelajaran pendidikan terhadap keragaman budaya masyarakat, menghalangi kemampuan untuk mengambil tindakan untuk mengubah keragaman ini menjadi sumber daya pembangunan.

Pengalaman AS menunjukkan bahwa ketika menyelenggarakan pendidikan multikultural, perlu untuk memecahkan masalah pemahaman pedagogis (menurut O. V. Khukhlaeva): budaya dan korelasi budaya; jumlah dan ragam tradisi budaya yang dapat dikenali tanpa pada akhirnya kehilangan nilai-nilai liberal; rasio identitas manusia yang stabil dan bergerak; cara mempersiapkan guru berkompeten antarbudaya yang mampu menanamkan sikap objektif, bebas dari prasangka dan sikap toleran terhadap “budaya sendiri” dan “budaya lain” dalam diri siswa.

Pemikiran pedagogis dunia sedang mengembangkan strategi umum untuk pendidikan multikultural. Dalam laporan Komisi Internasional untuk Pendidikan UNESCO pada tahun 1997, dinyatakan bahwa pengasuhan dan pendidikan harus membantu memastikan bahwa, di satu sisi, seseorang menyadari akarnya dan dengan demikian dapat menentukan tempat yang ia tempati di dunia modern. , dan di sisi lain, menanamkan rasa hormat terhadap budaya lain. Dokumen tersebut menekankan tugas ganda: pengembangan oleh generasi muda dari kekayaan budaya bangsa mereka sendiri dan pendidikan sikap hormat terhadap nilai-nilai budaya negara lain.

Pendidikan dan pengasuhan berusaha menjawab tantangan masyarakat, di mana pengayaan dan pengembangan keragaman budaya kelompok etnis besar dan kecil terjadi.

Perwakilan dari etnis minoritas menghadapi banyak masalah pendidikan ketika mereka datang ke sekolah. Mereka memiliki pengetahuan dan nilai yang berbeda (bahasa, agama, tradisi budaya), dan ini mencegah mereka untuk menyadari diri mereka sendiri dalam persyaratan pedagogis yang dibangun di atas tradisi budaya dan pendidikan mayoritas. Pengabaian tradisi budaya anak-anak dari bangsa minoritas seringkali berdampak negatif terhadap motivasi pendidikan mereka. Kurangnya perhatian di sekolah terhadap budaya minoritas sering muncul karena kurangnya sumber daya pedagogis (materi pembelajaran, waktu mengajar), pengetahuan pedagogi multikultural, dan dukungan dari administrasi sekolah.

Perubahan pola asuh dan pendidikan dalam semangat multikulturalisme sudah terjadi di dunia modern. Di Barat, proses ini terutama terlihat dalam lima puluh tahun terakhir. Jika pada awal abad XX. Tanggapan terhadap meningkatnya pluralisasi masyarakat adalah kebijakan asimilasi terbuka minoritas nasional, kemudian pada 1940-an-1950-an. gerakan untuk pendidikan bersama perwakilan dari berbagai ras menyoroti tugas membina toleransi dan saling pengertian. Pada 1960-an-1970-an. tren baru muncul dalam pendidikan yang mengakui nilai keragaman budaya; program khusus pendidikan multikultural, pelatihan imigran, etnis dan ras minoritas sedang dikembangkan.

Proyek pendidikan episodik dengan informasi tentang kelompok etnis kecil dan budaya mereka digantikan oleh program pendidikan konseptual yang diarahkan melawan rasisme dan prasangka nasional lainnya. Mereka berusaha untuk mempertimbangkan pandangan dunia budaya lain, menawarkan materi pendidikan tentang sejarah, budaya, sastra budaya dominan. Di banyak negara di dunia, instalasi polikulturalisme termasuk dalam program pendidikan guru.

Negara-negara yang memiliki kebijakan pendidikan multikultural sampai batas tertentu dapat dibagi menjadi beberapa kelompok:

Dengan perbedaan nasional dan budaya yang panjang dan dalam secara historis (Rusia, Spanyol);

Dibuat multikultural karena masa lalu mereka sebagai kota metropolitan kolonial (Inggris Raya, Prancis, Belanda);

Menjadi multikultural sebagai akibat dari imigrasi sukarela massal (AS, Kanada, Australia).

Bidang utama yang sejalan dengan perkembangan pendidikan multikultural di negara-negara terkemuka di dunia adalah: dukungan pedagogis untuk perwakilan etnis minoritas; pendidikan dwibahasa; pendidikan multikultural, disertai dengan langkah-langkah melawan etnosentrisme. Semua arahan ini tercermin dalam kurikulum khusus dan pendidikan khusus untuk anak-anak dari minoritas, serta imbauan pendidikan untuk semua anak kelas sekolah multi-etnis.

Dukungan pedagogis untuk anak-anak minoritas dilakukan dalam beberapa jenis pekerjaan pedagogis:

Dukungan linguistik: mengajar dalam bahasa mayoritas dan mengajar bahasa kelompok kecil;

Dukungan sosial-komunikatif: pengenalan (terutama untuk anak-anak imigran) dengan norma-norma perilaku yang diadopsi di negara tuan rumah;

Pengajaran khusus mata pelajaran akademik; misalnya, pengajaran bahasa minoritas berkontribusi pada prestasi akademik anak-anak yang berbicara bahasa itu, yang memungkinkan untuk mengurangi kesulitan dalam mempelajari ilmu-ilmu sosial, sejarah, dan ilmu-ilmu alam, karena anak-anak dari minoritas sering tidak mengetahui istilah yang tepat dalam bahasa. bahasa yang dominan;

Bekerja dengan orang tua; orang tua imigran termasuk dalam proses peningkatan hasil akademik anak-anaknya dan akan memikul tanggung jawab utama untuk mengenalkan anak pada lingkungan.

Pendidikan dwibahasa (pengajaran dalam bahasa ibu minoritas dan bahasa dominan) dipandang sebagai alat penting bagi keberhasilan akademis anak-anak etnis minoritas. Ada beberapa program yang didasarkan pada konsep pendidikan bilingual. Salah satunya, misalnya, menyediakan transisi penggunaan bahasa ibu minoritas sebagai mode pendidikan (terutama di tahun pertama) untuk mendukung pendidikan bilingual di kelas yang lebih tinggi. Berkat bilingualisme, komunikasi antar etnis terjalin, pengetahuan linguistik tambahan diperoleh sebagai salah satu jaminan mobilitas sosial. Pendidikan dwibahasa merupakan cara penting untuk membentuk kepribadian – pengemban budaya nasional di negara multi-etnis.

Skala pendidikan multikultural di negara-negara terkemuka di dunia sangat bervariasi. Dia diberi perhatian yang cukup besar di tingkat resmi di Australia, Spanyol, Kanada. Upaya pengasuhan dan pendidikan multikultural telah meningkat di Rusia dan Amerika Serikat. Penguasa Inggris, Jerman, Prancis sebenarnya mengabaikan masalah pedagogi multikultural. Dalam kondisi penolakan ide-ide polikulturalisme di tingkat negara, tugas-tugasnya dalam pengasuhan dan pendidikan diambil oleh etnis minoritas itu sendiri.

Di beberapa negara, pendidikan multikultural telah membantu mengurangi masalah diskriminasi terhadap minoritas kulit hitam (AS dan Kanada). Namun, masalahnya terus menjadi sangat akut. Untuk mendukung hal ini, kami mengacu pada hasil survei yang dilakukan pada awal tahun 2000-an. di antara orang-orang Karibia yang tinggal di Inggris, Amerika Serikat dan Kanada. Responden diminta untuk menjawab sejauh mana niat mereka untuk maju di bidang profesional, memperbaiki situasi keuangan, dan mengenyam pendidikan yang layak telah terwujud. Di Inggris, 33% responden menyatakan ketidakpuasan, di AS - 14%, Kanada - 20%.

Alasan penting untuk perbedaan tersebut adalah kondisi yang tidak setara untuk pendidikan dan adaptasi minoritas kulit hitam ke budaya dominan. Jadi, di AS dan Kanada, mereka biasanya tenggelam dalam komunitas etnis mereka dan keterasingan sangat jarang terjadi di sini. Masuknya mereka ke dalam budaya dominan di Kanada jauh lebih cepat daripada di Inggris, karena negara ini adalah masyarakat yang lebih terbuka. Di AS dan Kanada, hambatan yang jelas untuk pendidikan bagi penduduk kulit hitam telah dihilangkan, yang tidak dapat dikatakan tentang Inggris.

Masalah polikulturalisme dipecahkan baik di dalam sistem sekolah maupun dalam kerangka pendidikan dan pendidikan yang berkelanjutan. Pendidikan multikultural terutama mempengaruhi siswa dari tingkat pendidikan umum. Pada saat yang sama, ada pemahaman yang berkembang tentang perlunya implementasi skala besar di tingkat pendidikan tinggi. Salah satu syarat multikulturalisme di perguruan tinggi adalah dengan memperhatikan keragaman ras dan etnis serta perbedaan komposisi mahasiswa. Tujuannya diajukan untuk mengatasi hambatan yang menghalangi komunikasi normal dan perkembangan siswa dari kelompok etnis dan budaya yang berbeda, dan untuk membangun hubungan manusiawi di antara mereka sebagai syarat penting bagi kemajuan umat manusia.

Ideologi etnosentrisme, nasionalisme dan rasisme menimbulkan bahaya yang signifikan bagi pendidikan multikultural. Ideologi seperti itu, yang dicatat pada simposium pedagogis di Tokyo (2003), mantan presiden Dewan Dunia untuk Pedagogi Komparatif, ilmuwan Jerman F. Mitter, terutama melanggar hak atas pengasuhan dan pendidikan etnis minoritas.

Konsep "polikulturalisme" telah menyebar luas dalam pedagogi Amerika Serikat dan Kanada sejak awal 1960-an. dan telah menjadi klise umum dalam literatur pedagogis. Konsep ini diterapkan terutama pada masalah sosio-pedagogis tradisional dalam menyelesaikan konflik ras dan etnis.

Di Amerika Serikat, konsep "polikulturalisme" pada awalnya digunakan terutama dalam konteks separatisme rasial dan etnosentrisme dan memiliki konotasi negatif. Ini adalah perbedaan yang signifikan dari interpretasinya oleh para pendidik Kanada. Namun, penggunaan konsep "polikulturalisme" hanya dalam arti negatif tidak bertahan lama. Pada tahun 1990, Diana Ravich, mantan Wakil Menteri Pendidikan AS, menerbitkan sebuah artikel di mana ia membedakan antara dua konsep: "multikulturalisme pluralistik" dan "pluralisme separatis", merujuk yang pertama pada fenomena sosio-pedagogis positif.

Pendidikan multikultural diperlakukan dalam pedagogi Amerika setidaknya sebagai ide, reformasi sekolah, proses pendidikan.

Ketika mengajukan gagasan multikulturalisme dalam pedagogi Amerika, pertanyaan utamanya adalah mengapa siswa dari etnis minoritas menunjukkan pengetahuan yang paling buruk. Apalagi seringkali jawabannya direduksi menjadi pernyataan bahwa para siswa ini berada di luar norma dan fondasi budaya kulit putih, yang merupakan dasar pendidikan. Dua pendekatan telah muncul untuk mengatasi situasi ini: baik siswa etnis minoritas harus lebih efektif terlibat dalam budaya kulit putih, atau nilai-nilai minoritas harus menjadi esensi pendidikan bagi mereka.

Para sarjana di Universitas Stanford menawarkan jalan tengah dalam melihat kedua pendekatan ini, berdebat pada tahun 1987 untuk proposal mereka untuk reformasi isi pendidikan. Seiring dengan nilai-nilai peradaban Barat tradisional, diusulkan untuk memasukkan dalam program-program baru nilai-nilai budaya non-Eropa.

Pada gilirannya, para ideolog etnis minoritas mengajukan pertanyaan untuk memasukkan nilai-nilai subkultur mereka dan subordinasi mereka dengan budaya Euro-Amerika dalam pengasuhan generasi muda. Namun, mereka lebih memikirkan perbedaan etnis daripada identitas nasional. Misalnya, orang Afrika-Amerika melihat belajar tentang pengalaman khusus orang kulit hitam Amerika sebagai bagian penting dari pendidikan. Hawaii bersikeras sekolah dengan buku teks dalam bahasa Hawaii. Hispanik menuntut pendidikan bilingual.

Pendidikan multikultural dipandang sebagai kebutuhan objektif. J. Banks dan K. Cortes mengidentifikasi 4 kelompok hasil pedagogis yang diberikan polikulturalisme: kesempatan belajar yang sama, kesadaran budaya di antara siswa dan guru, multikulturalisme dalam program pendidikan, masuk ke masyarakat global sebagai perwakilan yang setara dari minoritas.

J. Banks mengidentifikasi beberapa tahap (model) kemungkinan pergerakan pendidikan di Amerika Serikat menuju implementasi gagasan multikulturalisme: A - pendidikan dan pendidikan secara eksklusif pada nilai-nilai Eropa; B - komponen pendidikan dan pendidikan yang didominasi Eurokultural dilengkapi dengan nilai-nilai minoritas kecil; C - selama pendidikan dan pelatihan, keseimbangan dibangun antara nilai-nilai budaya berbagai kelompok etnis.

Beberapa pendidik (J. Farkas, J. Banks) menekankan bahaya bahwa pendidikan multikultural, dengan penekanannya pada mempertimbangkan masyarakat multi-etnis, multi-ras, akan memperkuat dan menjaga jarak antara kelompok etnis dan mendorong perpecahan. Mereka percaya bahwa pendidikan multikultural yang dilaksanakan dengan baik harus menyatukan, bukan memecah belah.

Pendekatan terhadap masalah multikulturalisme telah mengalami evolusi kualitatif dalam pedagogi Amerika. Pada awalnya, diusulkan untuk mengupayakan asimilasi lengkap siswa - perwakilan dari berbagai bahasa dan kelompok etnis. Pendekatan ini melahirkan jejak ide segregasi. Perwakilannya, misalnya, "dengan arogan percaya bahwa orang kulit hitam tidak memiliki nilai budaya yang harus dilestarikan, atau bahwa orang kulit hitam sendiri ingin melupakan ras mereka." Mengkritik gagasan dan praktik asimilasi, J. Banks menulis bahwa "budaya mitos Anglo-Amerika mengharuskan etnis minoritas untuk melalui proses pengasingan diri" dan bahwa asimilasi budaya imigran dan penduduk kulit berwarna sama sekali bukan jaminan. inklusi penuh dalam masyarakat.

Pendidikan multikultural menjadi pusat perhatian para guru di Eropa Barat. Topik pendidikan multikultural telah menjadi salah satu topik sentral pada konferensi Masyarakat Eropa untuk Pedagogi Komparatif (ESCP) sejak tahun 1988. Banyak pendidik memperhatikan dengan keprihatinan tumbuhnya sentimen nasionalis di bidang pendidikan, terutama di kalangan etnis minoritas. Mereka melihat manifestasi etnosentrisme tersebut dalam permusuhan minoritas pribumi baik dengan kelompok etnis dominan maupun subkultur baru pendatang. Asal-usulnya terlihat dalam konsekuensi asimilasi pendidikan dan "genosida budaya" etnis minoritas.

Guru-guru Eropa Barat melihat jalan keluar dari krisis hubungan antaretnis dalam pendidikan multikultural. Pendidikan multikultural memiliki beberapa bidang yang menjanjikan:

Ditujukan kepada seluruh mahasiswa, termasuk etnis minoritas dan etnis mayoritas;

Ini bertujuan untuk mengubah isi dan metode pendidikan, sehingga multikulturalisme menjadi prinsip pedagogis yang mendasar;

Mencerminkan lingkungan budaya yang cair, termasuk yang migran dan dominan;

Berfokus pada saling pengertian dan pertukaran budaya, mengatasi hambatan keterasingan budaya;

Memberikan pelatihan dalam ilmu-ilmu sosial, sejarah dan ilmu-ilmu alam, yang memungkinkan untuk menekankan sifat universal dari pengetahuan ilmiah.

Sebagian guru Eropa Barat, bagaimanapun, terus berdiri pada posisi monokulturalisme dan memilih untuk tidak memperhatikan masalah pendidikan multikultural yang semakin parah. Indikasi dalam hal ini adalah pertukaran pandangan pada Konferensi ECSP ke-20 (Juli 2008). Ketika ilmuwan Hongaria G. Lenard, berbicara tentang relevansi masalah pengajaran etnis minoritas, secara khusus merujuk pada contoh Prancis, orang Prancis F. Orivel dengan tajam menjawab bahwa mereka tidak memiliki minoritas dan tidak ada masalah. Tentu saja, Orivel licik, tentu saja, ada masalah - dan tidak hanya di Prancis.

Pendidikan multikultural di Eropa Barat memiliki banyak kesamaan dengan pendidikan Eropa pada umumnya. Hal ini disebabkan oleh beberapa faktor: pertama, sebagian besar imigran berasal dari negara-negara Eropa lainnya (termasuk Turki); kedua, pendidikan multikultural dan pan-Eropa ditujukan pada mata pelajaran yang sama; ketiga, bahan didaktik serupa digunakan (permainan, informasi sejarah, lagu-lagu dari berbagai bangsa Eropa); keempat, penekanan ditempatkan pada pengembangan saling pengertian di antara orang Eropa.

Lingkaran penguasa Eropa Barat mengakui aktualitas pendidikan multikultural. Oleh karena itu, Roman Herzog (Jerman) dalam pidatonya pada tahun 2006 mengidentifikasi pembentukan hubungan persahabatan antara "orang-orang dari kelompok etnis yang berbeda" dan persiapan untuk hidup dalam budaya heterogen Jerman sebagai tugas utama sekolah. Menekankan perlunya keterbukaan budaya terhadap minoritas nasional dan presiden Jerman lainnya - Johann Pay.

Bahkan, terlepas dari rekomendasi Parlemen Eropa dan Dewan Eropa, deklarasi politisi terkemuka, kalangan resmi negara-negara terkemuka Eropa Barat tidak memperhatikan pendidikan multikultural yang layak. Perubahan menuju pendidikan multikultural sangat lambat, tetapi tanda-tandanya sudah jelas.

Ciri khas dalam hal ini adalah dinamika posisi National Association for Multiracial Education di Inggris Raya. Para pemimpinnya telah berubah dari niat baik untuk membantu minoritas berasimilasi dan membenamkan diri dalam budaya dominan menjadi program pedagogis untuk mendukung keragaman budaya dalam masyarakat Inggris. Program ini dikembangkan pada akhir 1990-an. Abad XX, mengatur tentang: 1) pengenalan informasi tentang minoritas nasional dalam buku teks; 2) pembuatan manual dan kurikulum untuk siswa dari etnis dan ras minoritas; 3) memperhatikan usulan kurikulum untuk pendidikan kesadaran etnis; 4) kelas khusus untuk mengenal budaya minoritas.

Ide-ide pendidikan multikultural tidak menerima output skala besar dalam praktiknya. Proyek pedagogis yang ada dalam pikiran ide-ide ini diturunkan ke latar belakang. Faktanya, tidak ada upaya pedagogis sistematis yang ditujukan untuk melestarikan budaya kelompok etnis kecil, terutama komunitas pendatang. Prospek pendidikan multikultural dianggap agak tertutup. Pihak berwenang lebih suka membatasi diri pada deklarasi yang diikuti dengan tindakan praktis yang tidak penting. Dokumen deklaratif tersebut termasuk, misalnya, laporan Departemen Pendidikan Inggris "Pendidikan untuk Semua" (1985), yang menyatakan kebijakan pluralisme yang bertujuan melestarikan budaya asli minoritas nasional dan kesadaran untuk memiliki budaya ini.

Pendidikan multikultural di ruang pasca-Soviet.

Setelah runtuhnya Uni Soviet, runtuhnya strategi menciptakan "komunitas historis - orang-orang Soviet", negara-negara baru yang muncul di ruang pasca-Soviet dihadapkan pada masalah yang berkembang dari solusi pedagogis untuk multikulturalisme.

Di negara-negara bagian baru, ketika menentukan sikap terhadap masalah ini, dua pendekatan yang sangat berbeda diidentifikasi: yang pertama berangkat dari keinginan untuk mempertimbangkan kepentingan budaya dan pendidikan semua kelompok etnis yang mendiami negara bagian tertentu; yang kedua didorong oleh gelombang nasionalisme yang kuat. Para elit penguasa di beberapa negara bagian yang baru merdeka sedang menempuh jalan yang tampaknya diskriminatif di bidang pendidikan dalam kaitannya dengan kelompok-kelompok penduduk yang ternyata minoritas nasional.

Pedagogi multikultural domestik tidak menerima keberpihakan politik dari pendidikan internasional sosialis. Ini adalah alternatif dari gagasan untuk membentuk orang biasa, di luar budaya nasional, dengan sikap untuk mencapai kesatuan ideologis. Pada saat yang sama, tugas terpenting pedagogi multikultural adalah mendidik warga negara Rusia yang demokratis.

Di Rusia, pendidikan multikultural merupakan respons demokratis terhadap kebutuhan populasi multinasional. Masalah pendidikan multikultural diperparah dengan tajam karena meningkat pada tahun 1990-an. arus imigran dari negara-negara dekat dan jauh ke luar negeri.

Jika di negara lain faktor etnis sering berkontribusi pada isolasi budaya satu kelompok nasional dari yang lain, maka sistem etno-federatif Rusia berkembang secara berbeda. Republik etnis Rusia dianggap sebagai tanah air kelompok etnis tertentu. Pada saat runtuhnya Uni Soviet, ide-ide nasionalis tidak diungkapkan dengan jelas di sebagian besar republik otonom. Orang Rusia merupakan mayoritas absolut atau relatif dari populasi di 12 dari 20 republik etnis Federasi Rusia yang awalnya ada, dan di enam di antaranya, minoritas absolut penduduk adalah perwakilan dari kelompok etnis tituler (misalnya, di Republik Sakha (Yakutia) hanya 33% dari populasi adalah Yakut).

Orang-orang Rusia, budaya Rusia tetap menjadi perantara utama dengan budaya dunia bagi bangsa dan kelompok etnis lain. Pada saat yang sama, harus diperhitungkan bahwa orang-orang Rusia termasuk dalam tipe peradaban yang berbeda dan, oleh karena itu, membutuhkan model pendidikan yang berbeda. Jadi pendidikan multikultural dalam kondisi Rusia berarti proses integratif-pluralistik dengan tiga sumber utama: Rusia, nasional (non-Rusia) dan universal.

Di Rusia, situasi keragaman budaya menentukan penguatan orientasi pendidikan dan pengasuhan etno-budaya dengan tumbuhnya peran bahasa ibu sebagai penjaga nilai-nilai etnis dan bahasa Rusia sebagai alat komunikasi antaretnis dan sarana komunikasi antaretnis. penerjemah budaya Rusia dan dunia.

Pendidikan multikultural dalam kondisi Rusia dapat didefinisikan sebagai pengenalan generasi muda ke budaya etnis rendah, Rusia, nasional (Rusia) dan dunia untuk tujuan pengayaan spiritual, sebagai pengembangan kesadaran planet dan pembentukan kesiapan dan kemampuan. untuk hidup dalam lingkungan multikultural. Pemahaman pendidikan multikultural yang demikian pada prinsipnya sejalan dengan interpretasi global yang mengisyaratkan bahwa muatan pendidikan dan pelatihan diambil secara simultan dari budaya kelompok etnis kecil, bangsa yang dominan, dan budaya dunia.

Seperti di komunitas multinasional lainnya, tujuan utama pendidikan multikultural di Rusia dapat didefinisikan sebagai pembentukan seseorang yang mampu hidup efektif dalam lingkungan multinasional dan multikultural, dengan pemahaman yang tinggi dan rasa hormat terhadap budaya lain, kemampuan untuk hidup. dalam damai dan harmoni dengan orang-orang dari berbagai kebangsaan, ras, kepercayaan. Dari tujuan tersebut mengemban tugas pendidikan multikultural: menguasai budaya bangsa sendiri; pendidikan gagasan tentang pluralisme budaya di dunia modern, sikap positif terhadap perbedaan budaya; penciptaan kondisi pedagogis untuk integrasi budaya; pengembangan keterampilan komunikasi perilaku dengan perwakilan dari budaya dan kelompok etnis lain; pendidikan dalam semangat perdamaian dan kerjasama.

Gagasan pendidikan multikultural sedang dikembangkan secara paralel dengan gagasan pedagogi rakyat (etnopedagogi) dan pedagogi pembentukan budaya komunikasi antaretnis. Para pengembang etnopedagogi terutama berfokus pada masalah pendidikan satu (biasanya kecil) kelompok etnis dan menganalisis perspektif pendidikan dengan penekanan pada tradisi nasional.

Pedagogi pembentukan budaya komunikasi antaretnis berkaitan dengan pendidikan patriotisme Rusia, persahabatan antara orang-orang dan toleransi beragama dan melihat dasar dari pendidikan tersebut dalam hubungan komponen lokal, nasional, nasional (federatif) dan semua-manusia dari pendidikan. Konsep seperti itu muncul dari pemahaman pendidikan sebagai kumpulan komponen otonom, termasuk pengetahuan etno-budaya tentang masyarakat tertentu, yang dianggap sebagai sarana transmisi nilai-nilai spiritual budaya asli, pembentukan karakter bangsa. dan kesadaran diri.

Sejumlah ahli teori pendidikan multikultural domestik (M. N. Kuzmin dan lainnya) menganggap “pendekatan komponen” tidak produktif dan melihatnya sebagai sumber isolasi diri dan tumbuhnya tendensi nasionalis dalam pendidikan kelompok etnis non-Rusia. Sebaliknya, organisasi pedagogis pergerakan anak sekolah non-Rusia dari budaya asalnya ke budaya Rusia dan dunia diusulkan. Kita berbicara tentang pendidikan atas dasar dialogis antarbudaya, yang akan menjamin harmonisasi hubungan nasional dan modernisasi berbagai kelompok etnis. Tujuan dari dialog semacam itu adalah masuknya individu ke dalam pengalaman budaya, kesadaran akan kekhasan dan kedekatan jenis peradaban yang berbeda, keragaman budaya sebagai syarat untuk pengembangan masyarakat dan individu dalam konteks sosial multikultural.

Pendidikan multikultural memperhitungkan perbedaan objektif antara kebutuhan budaya kelompok etnis individu dan tujuan pendidikan dan pendidikan negara bagian seluruh Rusia dan melibatkan pelatihan sesuai dengan standar federal yang seragam dengan pengenalan komponen regional ke dalam standar pendidikan. Jika standar federal ditujukan untuk menyediakan ruang pendidikan terpadu di Rusia, maka standar nasional-regional ditujukan untuk memberikan pendidikan fitur-fitur yang signifikan secara nasional, yang mencerminkan fitur dan masalah historis, sosiokultural, alam, ekonomi, lingkungan, dan lainnya. wilayah dalam isi dan proses pendidikan.

Totalitas fitur dan masalah wilayah memungkinkan untuk mendefinisikan komponen nasional-regional sebagai seperangkat norma dan persyaratan untuk struktur dan konten dan tingkat pelatihan lulusan minimum wajib di wilayah tersebut, yang memiliki tradisi signifikan secara nasional. dari masyarakat yang tinggal di wilayah tersebut.

Menurut pendekatan ini, Kementerian Pendidikan Federasi Rusia di awal 90-an. abad ke-20 menekankan perlunya menciptakan banyak sekolah nasional, yang di satu sisi memberikan Standar Pendidikan dan Pendidikan Negara Kesatuan, dan di sisi lain memperkenalkan mereka pada tradisi budaya (etnis) nasional, yaitu mendidik seseorang yang mampu hidup dalam lingkungan multikultural. Kondisi seperti itu seharusnya memberikan pendidikan, tahap awal yang terjun ke unsur-unsur budaya dan bahasa asli, dan tahap menengah dan lebih tinggi mengarah ke ruang budaya semua-Rusia dan dunia. Akibatnya, pendidikan multikultural merupakan hasil interaksi budaya kelompok etnis kecil, budaya Rusia, budaya multinasional Rusia dan budaya dunia.

Pendidikan multikultural dilaksanakan dalam konteks sejarah dan pedagogis tertentu. Selama periode Soviet, indikator etnis dan nasional sekolah non-Rusia, yang terutama terdiri dari pengajaran dalam bahasa ibu, secara bertahap menghilang. Pada akhir tahun 1980-an. jenis sekolah non-Rusia yang dominan ternyata adalah lembaga pendidikan dengan pengajaran dalam bahasa Rusia dan pengajaran bahasa ibu sebagai salah satu mata pelajaran. Akibatnya, beberapa generasi masyarakat non-Rusia dibesarkan di luar bahasa asli dan budaya nasional mereka, berdasarkan bahasa Rusia dan mengurangi budaya Rusia.

Gagasan pendidikan multikultural dalam kaitannya dengan Rusia memungkinkan kita untuk melihat secara segar peran budaya dan pedagogis pendidikan dalam bahasa Rusia dan bahasa lainnya. Tidak diragukan lagi, bahasa Rusia tetap menjadi sarana universal dialog budaya di antara semua orang Rusia. Namun, dalam konteks pendidikan multikultural, prospek setidaknya pendidikan bilingual jelas: dalam bahasa Rusia dan bahasa kelompok etnis lain. Selain itu, dalam kondisi Rusia, pendidikan multibahasa harus sangat bervariasi dalam fungsi budaya dan pendidikannya. Jadi, di wilayah wilayah dan wilayah Federasi Rusia, bahasa Rusia bertindak sebagai bahasa yang dominan, sedangkan di wilayah republik etnis ia berbagi posisi ini dengan bahasa kelompok etnis lokal.

Pelatihan khusus untuk perwakilan negara non-Rusia diselenggarakan tidak hanya di republik dan entitas nasional, tetapi juga di tempat tinggal mereka yang kompak di wilayah lain.

Pengalaman unik pendidikan multikultural telah terakumulasi di Moskow. Hingga saat ini, lebih dari 100 komunitas nasional diorganisir di ibu kota Rusia. Pada tahun 2008, ada sekitar 60 lembaga prasekolah, sekolah, dan pusat budaya dan pendidikan di Moskow yang memasukkan komponen etno-budaya dalam program mereka. Ini adalah lembaga publik dan swasta. Contoh nyata: kompleks pendidikan No. 1650. Sekolah tidak hanya mengikuti kurikulum standar. Pada tahun akademik 2007/08, ada 22 departemen di sini: Avar, Abaza, Adyghe, Asyur, Armenia, Bashkir, Bulgaria, Buryat, Yunani, Yahudi, Kabardian, Korea, Ingush, Latvia, Lituania, Polandia, Rusia, Tatar, Ukraina, Chechnya, Estonia, gipsi. Di setiap jurusan pada hari Sabtu dan Minggu, selain program utama, anak-anak sekolah mempelajari bahasa, sejarah, agama, cerita rakyat dan cara hidup masyarakatnya, hingga olahraga nasional, memasak, menari, dan hari libur. Semua ini diajarkan oleh penutur asli bahasa dan budaya.

Selain itu, pada tahun 2008 terdapat hingga 30 sekolah swasta nasional (Armenia, Georgia, Yahudi, Korea, Tatar, Chuvash, dll.).

Tidak ada kursus khusus dalam pendidikan multikultural dalam program lembaga pendidikan Rusia. Isu-isu yang relevan dipertimbangkan pada tingkat interdisipliner: ketika mengajar bahasa, sejarah, mata pelajaran ilmu alam, siklus artistik dan estetika. Selama pelatihan, itu seharusnya berkenalan dengan identitas budaya Rusia dan kelompok etnis kecil, budaya semua-Rusia dan dunia, dengan memperhatikan ciri-ciri umum dan khusus mereka.

Dalam beberapa tahun terakhir, eksperimen menarik telah dilakukan pada organisasi pendidikan multikultural, yang memungkinkan untuk memperkaya ide-ide ilmiah dan praktis dalam cabang pengetahuan pedagogis ini. Diantaranya adalah pengalaman sekolah menengah No. 17 di Tver. Beberapa metode, indikator dan tingkatan, metode penilaian pendidikan multikultural diujicobakan di sekolah. Dengan demikian, indikator pelatihan multikultural mempertimbangkan pengetahuan tentang lingkungan multikultural, sikap emosional terhadap realitas dan perwakilan dari lingkungan tersebut, dan perilaku di dalamnya. Tiga jenjang pendidikan multikultural (tinggi, sedang, rendah) dirumuskan, serta cara mengukurnya. Misalnya, pada tingkat tinggi, pengetahuan tentang lingkungan multikultural harus bersifat mendalam, penilaian emosional dari budaya yang berbeda harus didasarkan pada pendekatan yang rasional dan kritis, norma-norma perilaku harus didasarkan pada nilai-nilai kebersamaan. menghormati. Pada tingkat yang rendah, tidak ada pengetahuan tentang dunia multikultural, ada persepsi negatif yang dominan secara emosional terhadap komunitas sosiokultural lain, dan kecenderungan nasionalistik dimanifestasikan dalam perilaku. Untuk mencapai tingkat tinggi, kursus "Keanekaragaman budaya dan saya" dimasukkan dalam program studi sosial, ketika mengajar sejarah, modul digunakan, topik yang mencakup informasi tentang pencapaian peradaban dan budaya individu. Dalam proses pembelajaran, metode pengajaran tradisional dan relatif baru digunakan: dialog, percakapan, permainan peran, pertemuan dengan perwakilan budaya lain, dll.

Dekat luar negeri (negara-negara CIS, Negara-negara Baltik). Di negara-negara tetangga, masalah paling akut adalah diskriminasi terhadap penduduk berbahasa Rusia (termasuk di bidang pendidikan), sebagai akibatnya, sejak akhir 1980-an. banyak penutur bahasa Rusia (menurut data tidak resmi, hingga 8 juta orang) terpaksa beremigrasi ke Rusia.

Undang-undang negara tetangga mendefinisikan pendekatan yang berbeda untuk masalah ini. Beberapa negara CIS (Azerbaijan, Armenia, Turkmenistan, Uzbekistan) telah menyatakan (meskipun secara anonim) penggunaan dan pengembangan bahasa orang lain secara bebas. Di negara-negara CIS lainnya, konstitusi secara langsung menjamin hak untuk belajar dalam bahasa Rusia. Dengan demikian, Konstitusi Ukraina menjamin pengembangan, penggunaan, dan perlindungan bebas bahasa Rusia dan bahasa minoritas nasional lainnya.

Di negara-negara CIS, pada tingkat resmi, tidak ada diskriminasi budaya yang jelas terhadap penduduk berbahasa Rusia. Sekolah-sekolah negeri berbahasa Rusia dipertahankan di sini. Jadi, di Georgia pada tahun ajaran 2006/2007, ada 214 sekolah semacam itu, 87 di antaranya hanya diajarkan dalam bahasa Rusia. Namun, pengajaran di sekolah umum dalam bahasa Rusia di Ukraina, Kazakhstan, dan negara-negara CIS lainnya sedang dihapus.

Posisi yang tidak konstruktif mengenai hak budaya dan pendidikan penduduk berbahasa Rusia dan minoritas nasional lainnya diambil oleh otoritas Baltik. Namun, ada perbedaan tertentu dalam posisi ini. Dengan demikian, pedagogi resmi Lituania, yang mengakui legitimasi pendidikan multikultural, menganggapnya sebagai cara integrasi ke dalam budaya Lituania.

Pihak berwenang Latvia bahkan secara resmi menolak pendidikan multikultural. Mereka mengejar kebijakan budaya dan pendidikan yang ketat, bahkan diskriminatif terhadap minoritas nasional. Di Latvia, di mana minoritas berbahasa Rusia membentuk sekitar 40% dari populasi, pada kenyataannya, sebuah strategi pelanggaran budaya dan, paling banter, asimilasi sedang diterapkan secara sistematis terhadap mereka. Rusia, Yahudi, Gipsi, Estonia, dan komunitas nasional kecil lainnya, dalam upaya melestarikan bahasa dan budaya mereka, mendirikan lembaga pendidikan swasta. Pada saat yang sama, mereka sama sekali tidak konfrontatif, menyadari perlunya integrasi dengan budaya dan bahasa Latvia.

Secara umum, kebijakan negara Latvia, Estonia, dan Lituania ditujukan untuk mengusir bahasa Rusia dan bahasa minoritas nasional lainnya dari komunikasi. Di negara-negara bagian ini, penggunaan dan pengembangan bahasa minoritas nasional secara bebas sangat terbatas. Misalnya, bahasa Rusia dan Polandia (bahasa minoritas nasional yang besar) tidak disebutkan sebagai subjek hukum dalam undang-undang tentang bahasa.

Pengungkit utama perpindahan bahasa dan budaya minoritas nasional adalah sistem pendidikan. Jadi, di Latvia, doktrin resmi menetapkan bahwa pendidikan di sekolah menengah harus dilakukan dalam bahasa negara bagian, bahasa Latvia. Apa yang disebut blok nasional (bahasa asli, sastra, sejarah wilayah) di sekolah menengah dialokasikan 25% dari waktu belajar, 75% harus diajarkan dalam mata pelajaran pendidikan umum di Latvia. Transisi bertahap dari bahasa keluarga ke bahasa Latvia dengan penggunaan pendidikan dwibahasa direncanakan di sekolah menengah yang tidak lengkap. Tugas utama Kementerian Pendidikan Latvia adalah mengembangkan kerangka peraturan yang memungkinkan peralihan dari pengajaran dalam bahasa Rusia ke pengajaran dalam bahasa Latvia. Tugas ini diatur lebih ketat lagi dalam Undang-Undang Pendidikan Latvia: sejak tahun 2004, pendidikan di sekolah menengah harus diajarkan hanya dalam bahasa Latvia.

Kuliah 4: Identitas etnis. karakter nasional.

Identitas etnik.

Jenis, struktur, fitur.

Perkembangan identitas etnis dalam ontogeni.

Suku dan bangsa.

Karakter dan mentalitas bangsa.

Stefanenko T.G. Etnopsikologi: Buku teks untuk universitas \ 3rd ed., Rev. dan tambahan - Moskow: Aspect Press, 2003.

Dzhurinsky A.N. Pedagogi komunikasi antaretnis - M .: TC Sphere, 2007. - 224 hal.

Kanada adalah negara multinasional, salah satu negara pertama di dunia di mana studi tentang konsep seperti "pendidikan multikultural" dimulai. Akumulasi pengalaman peneliti Kanada dan Amerika sangat berharga di bidang pendidikan multikultural, sebagaimana dibuktikan oleh referensi dalam karya-karya peneliti dalam negeri kepada ilmuwan terkemuka yang mewakili citra pendidikan multikultural di negara-negara Barat.

Tujuan penelitian: atas dasar analisis teoritis, untuk mengidentifikasi teori dan konsep utama pendidikan multikultural di Kanada.

Metode teoritis yang digunakan: analisis, sistematisasi, generalisasi.

Ada perbedaan tertentu dalam pandangan ilmuwan Kanada, yang terutama terdiri dari kenyataan bahwa pendidikan warga negara dalam semangat multikulturalisme ditempatkan di garis depan dalam strategi untuk mencapai identitas Kanada. Tugas pedagogis yang dominan adalah keinginan untuk menumbuhkan kecenderungan keseimbangan, kompromi, toleransi dan saling menghormati, pragmatisme, (rasionalisme), penolakan keputusan yang dipaksakan.

Perkembangan pendidikan multikultural di Kanada telah berkembang secara bertahap, sejak tahun 1970 program bilingual mulai muncul di negara tersebut bersamaan dengan kegiatan budaya dan pendidikan; tahun 1980-2000 komponen daerah diperkenalkan ke dalam program pelatihan guru, dimasukkannya komponen dalam unsur kurikulum, dan kompetensi siswa dibentuk untuk hidup dalam masyarakat multikultural.

Amerika Serikat memiliki pengaruh yang besar terhadap perkembangan pendidikan multikultural di Kanada. Pada awal perkembangan pendidikan multikultural di Amerika Serikat, gagasan “melting pot” mendominasi, yaitu gagasan pedagogis etnosentrisme. Ide-ide ini segera kehilangan relevansinya dan digantikan oleh ide pluralisme budaya.

Salah satu wakil paling cerdas dari Amerika Serikat, yang mempelajari pendidikan multikultural, adalah James Banks. J. Banks adalah pendukung fakta bahwa pendidikan sekolah merupakan elemen integral dalam pengembangan masyarakat multikultural. Sekolah, menurutnya, adalah alat untuk menjalin interaksi di antara perwakilan budaya yang berbeda. Dasar dari konsep pendidikan multikulturalnya adalah “teori multikulturalisme”. J. Banks percaya bahwa multikulturalisme akan memungkinkan siswa untuk merasa di lingkungan yang nyaman baginya dan menikmati tidak hanya manfaat dari budayanya sendiri, tetapi juga mendapatkan kualitas terbaik dari budaya lain yang diciptakan di tingkat makro. Perwakilan dari "teori multikulturalisme", seperti M. Gordon, N. Smelser dan lain-lain, menyoroti karakteristik tulang punggung multikulturalisme: masyarakat bebas di mana setiap perwakilan dari budaya apa pun akan merasa dilindungi dan memiliki hak yang sama; multikulturalisme sebagai elemen utama pembangunan masyarakat; kondisi penentuan nasib sendiri seseorang baik dalam budayanya sendiri (budaya mikro) maupun dalam budaya nasional (budaya makro). Dalam kerangka “teori multikulturalisme”, seseorang dianggap sebagai pembawa nilai-nilai budayanya sendiri, dan juga merupakan perwakilan dari budaya nasional.

J. Banks menyebut pengembangan kompetensi antarbudaya sebagai tujuan utama pendidikan multikultural. Dia mendefinisikan kompetensi antar budaya sebagai "pengetahuan, sikap dan keterampilan praktis yang diperlukan untuk berfungsi dalam lingkungan budaya yang beragam". Dalam struktur kompetensi ini, J. Banks mengidentifikasi komponen-komponen berikut: kognitif, perilaku, nilai-semantik. Juga, peneliti mengidentifikasi empat tingkat penguasaan kompetensi: tingkat pertama - seseorang tidak memiliki pengalaman berinteraksi dengan perwakilan dari budaya lain; tingkat kedua - seseorang berkomunikasi dengan perwakilan dari budaya lain; tingkat ketiga - seseorang merasa nyaman dalam kontak dan menganggap dirinya orang bikultural; tingkat keempat - seseorang mengidentifikasi dirinya dengan budaya ini, berbagi gaya hidup, tata krama komunikasi, dll. .

J. Banks mengidentifikasi tugas-tugas pendidikan multikultural berikut ini:

1) Untuk membantu seseorang mewujudkan budayanya sendiri dan memahami pentingnya dan produktivitas budaya lain.

2) Beri siswa pengetahuan tentang budaya lain, perkenalkan mereka pada alternatif etnis. Peneliti menyarankan hal ini agar siswa dapat mengevaluasi signifikansi budaya asalnya dibandingkan dengan budaya asing.

3) Membantu siswa memperoleh pengetahuan dan keterampilan sehingga siswa akan berhasil dalam kelompok budaya mereka dan dalam kelompok dominan.

4) Membantu siswa untuk menguasai membaca, menulis, berhitung, dll. materi dan contoh-contoh yang berkaitan dengan pengalaman hidup dan lingkungan budayanya. J. Banks mencatat bahwa konten pendidikan harus mencakup sejarah, pengalaman hidup, dll. .

J. Banks menulis bahwa perubahan sistemik harus terjadi tidak hanya dalam kurikulum dan program, tetapi juga dalam kebijakan pendidikan, konten, staf pengajar, dan iklim psikologis. Sekolah, menurut peneliti, harus mempromosikan keragaman etnis, bahasa dan budaya siswa.

James Banks mengidentifikasi empat pendekatan yang telah berkembang dalam pendidikan multikultural: Pendekatan Kontributif: penulis mengidentifikasi pendekatan ini sebagai yang terendah dalam hal pembangunan. Inti dari pendekatan ini adalah bahwa materi yang mencerminkan sejarah, tradisi, fakta dimasukkan ke dalam kurikulum dan literatur pendidikan dalam bentuk ide, fakta, peristiwa yang terpisah; pendekatan komplementer: materi yang mencerminkan karakteristik budaya minoritas dimasukkan ke dalam kurikulum sebagai pelengkap dari yang utama, yang ditujukan untuk budaya mayoritas; pendekatan transformasional: studi tentang fakta budaya dan peristiwa budaya mayoritas dan budaya minoritas dipelajari dengan cara yang sama; pengambilan keputusan dan pendekatan aksi sosial: berbeda karena siswa mengembangkan pemikiran kritis. J. Banks menyoroti pendekatan ini sebagai reformasi tingkat tertinggi. Dalam pendekatan ini, seharusnya mempertimbangkan masalah dari sudut pandang yang berbeda dan membuat keputusan yang independen.

Kontribusi besar bagi perkembangan pendidikan multikultural di Kanada dibuat oleh ilmuwan Amerika seperti J. Banks, K. Grant, S. Nieto, K. Sliter., P. Ramsey. Mereka adalah pendiri gagasan konseptual pendidikan multikultural di wilayah barat. Hasil penelitian mereka tercermin dalam karya-karya peneliti dalam negeri, seperti Balitskaya I.V., Dzhurinsky A.N., Sviridenko Yu.S. dan sebagainya.

I.V. Balitskaya menyoroti gagasan dan konsep utama pendidikan multikultural di Kanada, yang muncul sebanding dengan tahapan perkembangan pendidikan multikultural di Kanada:

• memberikan kesempatan yang sama melalui pendidikan multikultural (J. Banks): konsep para peneliti ini adalah untuk memasukkan pendidikan etnis ke dalam kurikulum, sehingga kelompok minoritas budaya memunculkan harga diri dan kemandirian budaya;
• pedagogi kritis (S. Nieto): Sonia Nieto mengusulkan untuk menjadikan gagasan anti-rasisme sebagai bagian dari kurikulum, di mana bukan "pencurangan" ideologis dari fakta sejarah akan berlaku, tetapi informasi yang benar yang akan mengajar anak-anak sekolah untuk melawan rasisme;
• model pendidikan multikultural (S. Nieto): Sonia Nieto mengusulkan model pendidikan multikultural, yang dibagi menjadi empat tingkatan:

1) Toleransi. S. Nieto mendefinisikan level ini sebagai level yang paling goyah. Pada tingkat ini dalam sebuah lembaga pendidikan, multikulturalisme adalah elemen yang tak terelakkan dan setiap orang harus menerimanya.

2) Penerimaan. Sebuah lembaga pendidikan yang mengakui keragaman budaya dan telah meluncurkan program bilingual. Lingkungan pendidikan seperti itu berlaku sampai transisi siswa ke lingkungan budaya yang lebih besar (lingkungan berbahasa Inggris). Di sekolah seperti itu, berita dan acara dapat diadakan dalam bahasa ibu mereka.

3) Rasa hormat. Penerimaan dan kekaguman terhadap budaya lain. Pengenalan program dalam bahasa ibu, kurikulum dirancang dengan tujuan mengembangkan literasi, berdasarkan pengalaman dan nilai siswa dari budaya yang lebih rendah.

4) Penegasan, solidaritas dan kritik. Ini adalah tingkat tertinggi perkembangan pendidikan multikultural. Lembaga pendidikan tingkat ini menyelenggarakan kegiatan pendidikan dalam lingkungan di mana bahasa dan budaya minoritas diakui sah. Tanda-tanda yang jelas dari tingkat ini adalah pengakuan akan konflik budaya, perbedaan mereka, pengakuan bahwa budaya dapat berubah. Pada tingkat ini, konflik tidak dapat dihindari, karena merupakan elemen integral dari proses pendidikan.

S. Nieto menekankan bahwa tanpa sikap kritis, pendidikan multikultural tidak mampu menciptakan lingkungan di mana kepentingan semua siswa, yaitu perwakilan dari budaya yang berbeda, akan diperhitungkan.

• pendidikan anti-rasis (K. Sleater, J. Lynch): Sleater adalah pendukung fakta bahwa pendidikan multikultural adalah penentangan terhadap diskriminasi. Selain itu, ia mengatakan bahwa guru di sekolah harus menghilangkan dan mencegah segala bentuk rasisme, karena guru bertanggung jawab atas setiap siswa. Menurutnya, pendidikan multikultural harus menjadi dasar reformasi yang dilakukan dalam pendidikan. Pendapat yang sama juga dikemukakan oleh Sonya Nieto, yang berulang kali dikutip oleh K. Sleater dalam studinya.
• James Lynch membagi perkembangan evolusioner pendidikan multikultural ke dalam fase-fase. Jadi, ia memasukkan penambahan konten khusus budaya ke dalam kurikulum pada tahap pertama, sementara anak-anak yang merupakan perwakilan mayoritas dikeluarkan dari program. Namun, masih belum ada ide umum untuk budaya yang lebih besar dan lebih kecil dalam kurikulum. Pada tahap selanjutnya, komponen budaya ditambahkan ke dalam kurikulum: pengetahuan tentang tradisi, adat istiadat, ritual, hari libur, dll. Lynch mengidentifikasi empat karakteristik pendidikan multikultural dalam skala global: sikap kreatif terhadap isu keragaman budaya; mencapai konsensus dalam proses komunikasi, dengan fokus pada prinsip-prinsip keadilan melalui praktik kesetaraan anti-diskriminatif, kebijakan inklusi dalam infrastruktur masyarakat demokratis yang pluralistik.
• evolusi pendidikan multikultural (P. Ramsey): P. Ramsey mempelajari evolusi pendidikan multikultural, di mana ia menguraikan semua tahapan perkembangan pendidikan multikultural dari awal tahun 80-an hingga akhir abad ke-20.

Konsep utama pendidikan multikultural di Kanada tercermin dalam praktik pendidikan multikultural Kanada.